MÁSTER UNIVERSITARIO EN NEUROPSICOLOGÍA CLINICA

Módulo IV. Metodologías de intervención y rehabilitación

INTERVENCIÓN EN
ALTERACIONES
MNÉSICAS Y DEL
LENGUAJE
Dra. D.ª Rosa María Abad Cerdá
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Universidad Internacional de Valencia
Máster Universitario en
Neuropsicología clínica
Intervención en alteraciones mnésicas y del lenguaje
Módulo IV: Metodologías de intervención y rehabilitación
3ECTS

Dra. D.ª Rosa María Abad Cerdá

 viu Máster Universitario en Neuropsicología
.es Módulo IV. Metodologías de intervención y rehabilitación

Índice

TEMA 1. MODELOS COGNITIVOS DE LA MEMORIA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

1.1. Modelos basados en los estadios de la memoria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

1.1.1. Atención y funciones ejecutivas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

1.1.2. Codificación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

1.1.3. Almacenamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

1.1.4. Evocación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

1.2. Taxonomía clínica de la memoria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

1.2.1. Dependiendo del tiempo que lleva almacenada la información. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

1.2.2. Dependiendo del contenido que se almacena en la memoria a largo plazo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

TEMA 2. TRASTORNOS DE LA MEMORIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

2.1. Amnesia y deterioro de la memoria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

2.2. Tipos de amnesia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

2.2.1. Alteraciones relacionadas con el estadio de la memoria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

2.2.2. Alteraciones relacionadas con el tipo de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

2.2.3. Amnesia global transitoria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

2.2.4. Amnesia postraumática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

2.2.5. Amnesia del desarrollo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

2.2.6. Cambios en las capacidades de la memoria cotidiana. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

TEMA 3. REHABILITACIÓN NEUROPSICOLÓGICA DE LA MEMORIA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

3.1. Objetivo de los programas de rehabilitación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

3.2. Estrategias para la rehabilitación de la memoria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

3.2.1. Recomendaciones para mejorar la codificación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

3.2.2. Recomendaciones para mejorar el almacenamiento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

3.2.3. Recomendaciones para mejorar la evocación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

3.3. Estrategias para la rehabilitación de la memoria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

3.3.1. Restauración de las funciones dañadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

3.3.2. Mejora del funcionamiento mnésico residual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

3.3 3. Uso de estrategias compensatorias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

3.4. Alteraciones de memoria y problemas emocionales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

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3.5. Alteración de la memoria en niños y adolescentes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

3.6. Alteraciones de memoria e intervención familiar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

TEMA 4. MODELOS COGNITIVOS DEL LENGUAJE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

4.1. Evolución Histórica de la Neuropsicología del lenguaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

4.2. Sistemas de procesamiento lingüístico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

4.2.1. Reconocimiento y comprensión de palabras habladas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

4.2.2. Producción de palabras habladas y repetición. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

TEMA 5. TRASTORNOS DEL LENGUAJE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

5.1. Afasia y disfasia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

5.2. Enfoque cognitivo de las alteraciones del lenguaje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

5.3. Enfoque clásico de las alteraciones del lenguaje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

5.4. Afasias infantiles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

5.5. Otras alteraciones del lenguaje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

5.5.1. Afasia progresiva primaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

5.5.2. Habla automática o no proposicional. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

5.5.3. Alteración de la prosodia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

TEMA 6. REHABILITACIÓN NEUROPSICOLÓGICA DE LOS TRASTORNOS DEL LENGUAJE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

6.1. Factores que influyen en la recuperación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

6.1.1. Tamaño de la lesión. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

6.1.2. Edad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

6.1.3. Etiología. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

6.1.4. Perfil afásico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

6.1.5. Otros factores personales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

6.2. Procedimientos de rehabilitación de las afasias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

6.2.1. Principios generales para la elección de métodos terapéuticos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

6.3. Métodos terapéuticos aplicados a la rehabilitación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

6.3.1. Técnica de facilitación de los estímulos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

6.3.2. Técnicas de aprendizaje programado. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

6.3.3. Técnica de desbloqueo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

6.3.4. Reorganización del sistema funcional. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

6.3.5. Terapia melódica entonacional. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

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6.3.6. Sistemas alternativos de comunicación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

6.3.7. Tipos de rehabilitación desde el punto de vista cognitivo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

GLOSARIO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

ENLACES DE INTERÉS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

BIBLIOGRAFÍA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

Bibliografía recomendada. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86

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Términos cuya definición correspondiente está en el apartado “Glosario”.

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Tema 1.
Modelos cognitivos de la memoria

Los problemas de memoria son uno de los síntomas más frecuentes que presentan las personas que
sufren algún tipo de daño cerebral o trastorno psiquiátrico.

La memoria, al igual que la atención o las funciones ejecutivas, no es un proceso unitario, son procesos
en los que intervienen diferentes subsistemas, por lo que el tipo de alteración presente en el sujeto
dependerá de la localización y la extensión de la lesión. Por ello, para diseñar un plan de rehabilitación
adecuado a los déficits presentes, es necesario entender cómo funcionan estos subsistemas. De esta
forma podremos saber cuáles están dañados y cuáles preservados. Ambos tienen vital importancia
de cara a la intervención.

Existen diversos modelos cognitivos que intentan explicar cuál es el funcionamiento de los sistemas
de memoria. En base a estos modelos, planteamos hipótesis de trabajo, tanto cuando estamos
realizando una investigación como cuando estamos en contexto clínico. Sohlberg y Mateer (2001)
proponen planificar nuestro plan de intervención basándonos en los modelos cognitivos sobre la
memoria que han demostrado cierta relevancia de cara a la rehabilitación.

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1.1. Modelos basados en los estadios de la memoria

Gracias a las investigaciones realizadas en el campo de la memoria, actualmente disponemos de
modelos explicativos que definen diferentes estadios de memoria. La comprensión de estos estadios
nos proporciona una taxonomía, que nos posibilita la organización de actividades para realizar
la valoración y la posterior intervención neuropsicológica. Los estadios están interconectados y se
relacionan unos con otros.

1.1.1. Atención y funciones ejecutivas

Aunque ya se hayan visto estas funciones con anterioridad y de forma más amplia, es importante
integrarlas dentro de la rehabilitación de la memoria ya que, aunque estudiemos las funciones
cognitivas de forma diferenciada, el cerebro trabaja de manera unitaria. Ante un daño cerebral,
nuestro paciente tendrá alterada alguna función cognitiva o varias a la vez. La alteración en uno de los
sistemas influirá en el funcionamiento del resto de los sistemas preservados.

La atención es un componente importante dentro de los modelos cognitivos de memoria. Sohlberg

y Mateer (2001) entienden la atención como una función de base, ya que incluye la alerta y arousal.
Cuando este nivel está alterado, el sujeto no será capaz de realizar ningún de tipo de tarea. Desde el
punto de vista clínico, a la hora de programar una rehabilitación neuropsicológica, la atención es una
función prerrequisito. Si está alterada, podemos encontrarnos con un paciente confuso, inatento y
generalmente agitado (p. 163). Esta sintomatología está presente en la amnesia postraumática que
estudiaremos posteriormente.

Dentro del sistema atencional encontramos diferentes niveles atencionales que requieren diferente
coste cognitivo. En el siguiente enlace se puede ver un vídeo recordatorio sobre los procesos
atencionales. El vídeo pertenece a la serie “Enigmas del cerebro”.

Video 1
C5N - Los enigmas del cerebro: atención y cerebro.
https://www.youtube.com/watch?v=c76lmojKujE

Lezak define las funciones ejecutivas “como las capacidades cognitivas esenciales para llevar a cabo
una conducta eficaz, creativa y aceptada socialmente” (Lezak, 1982, p. 452, citado en Tirapu, 2004).

Tirapu y Muñoz-Cespedes (2005) planteaban que las funciones ejecutivas son el resultado de un
sistema supramodal de procesamiento múltiple y reconocemos implícitamente su relación recíproca
con otras funciones cerebrales en una doble dirección. Así, por un lado, las funciones ejecutivas
afectarán a los procesos mnésicos (procesamiento top-down), pero también los procesos mnésicos
influirán en un adecuado funcionamiento ejecutivo (procesamiento bottom-up) (p. 476).

Dentro de las teorías desarrolladas a lo largo de los años que han intentado explicar el funcionamiento
de las funciones ejecutivas, Fuster, en los años 80, llevó a cabo sus investigaciones en este campo,
presentando su teoría general sobre el córtex prefrontal en 1989. Este autor consideró que esta era
un área fundamental en la estructuración temporal de la conducta. Dicha estructuración se llevaría a

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cabo mediante la coordinación de tres funciones subordinadas (Fuster,1989, p. 475, citado por Tirapu
et al., 2005):

•• Una función retrospectiva de memoria a corto plazo provisional.

•• Una función prospectiva de planificación de la conducta (la memoria es prospectiva y

retrospectiva).

•• Una función de control y supresión de las influencias internas y externas capaces de interferir
en la formación de patrones de conducta.

Por otro lado, a finales de los 80 comenzaron los estudios de neuroimagen funcional realizados en
sujetos normales en los que se trataba de dilucidar el funcionamiento del córtex frontal en relación
con la memoria. Los resultados obtenidos indicaron que existía una vinculación entre la corteza
frontal, la memoria episódica y varios procesos relacionados de las funciones mnésicas como la
memoria de trabajo y la metamemoria (Buckner, Kekkey y Petersen, 1999, Goldman-Rakic, 1988,
Moskovithch y Melo, 1997, p. 454, citado por Tirapu el al., 2005).

Concluyendo, las funciones ejecutivas son el resultado de un sistema supramodal de procesamiento

múltiple del que reconocemos implícitamente su relación recíproca con otras funciones cerebrales en
una doble dirección. Es decir, las funciones ejecutivas afectarán a las funciones mnésicas y viceversa.
De forma que, cuando estamos en una situación en la que tenemos que dar una respuesta, nuestro
lóbulo frontal deberá responder a la pregunta ¿qué información necesito y para qué la necesito? Esta
información se encuentra almacenada en los sistemas de memoria.

Como afirma Tirapu (2004), ante una alteración del sistema ejecutivo, el problema de memoria que
podemos observar no guardara tanta relación con la pérdida de información en el almacén, sino con
dificultades para encontrarla debido que nuestro paciente no utiliza las estrategias adecuadas. Estos
déficits de memoria específicos que nos podemos encontrar son:

•• La afectación de la memoria de trabajo.

•• Los problemas de metamemoria.

•• La amnesia de la fuente.

•• Las dificultades en la memoria prospectiva.

Estos conceptos serán ampliados a continuación:

El concepto de memoria de trabajo amplió el concepto clásico de memoria a corto plazo incluyendo
la manipulación y la transformación de la información como medio de guiar y planificar la conducta.
Baddeley y Hitch describieron el constructo memoria de trabajo, al que llamaron también control
ejecutivo. Este constructo fue relacionado posteriormente con la atención y con las funciones
ejecutivas. Estos autores consideraban que actuaba como una interface entre memoria a largo plazo
permanente y la memoria de trabajo que consideraron un almacén temporal y activo de información
(Baddeley y Hitch,1974, p. 476, citado en Tirapu y Muñoz-Cespedes 2005).

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Input

Memoria de trabajo
- Codificación
Output
- Almacenamiento
- Recuperación

Información Información
transferida a la recuperada
memoria a de la memoria
largo plazo a largo plazo

MLP

Esquema 1. Modelo de Baddeley y Hitch. Fuente: Adaptado de Solhberg y Mateer, 2001.

Este modelo fue reformulado posteriormente por Baddeley (2000), descomponiendo la memoria de
trabajo en varios subcomponentes: el bucle fonológico, la agenda visoespacial, el ejecutivo central y el
buffer episódico. Según Tirapu y Muñoz-Cespedes (2005), la inclusión de este nuevo componente
(buffer episódico) procedía de investigaciones que llevaron a pensar que la información fonológica
y visual se combinaba de algún modo, integrando la información proveniente de la memoria a largo
plazo y creando una representación multimodal y temporal de la situación actual del sujeto. El bucle
fonológico hace referencia a un proceso de control basado en el repaso articulatorio y es relevante
para el almacenamiento transitorio del material verbal y para mantener el habla interna que está
implicada en la memoria a corto plazo (Baddeley, 2000 p. 476, citado en Tirapu y Muñoz-Cespedes
2005).

Según Tirapu (2004), la metamemoria hace referencia al conocimiento sobre nuestra propia memoria,
lo que implica aspectos tan complejos como la estimación de la capacidad de nuestro aprendizaje,
la selección de las estrategias de memorización, la evaluación o monitorización del aprendizaje, la
conciencia de lo que conozco y no conozco o las creencias sobre nuestra memoria. La metamemoria se
valora mediante pruebas que miden la capacidad del sujeto para hacer juicios sobre su propia capacidad
de memoria, lo que sugiere que los procesos de metamemoria y memoria están diferenciados. De
hecho, podemos encontrarnos con un paciente amnésico sin afectación de la metamemoria o un
paciente con alteraciones en la metamemoria sin afectación de la memoria episódica.

En el ámbito clínico, a la hora de valorar la metamemoria, la estrategia más utilizada ha sido la aplicación
de cuestionarios como el Everyday memory questionary-Revised, diseñado y revisado por Royle y
Lincond (2007) en un intento de desarrollar una prueba con validez ecológica. Este cuestionario se
desarrolló como una medida subjetiva de los fallos de memoria en la vida cotidiana.

El siguiente enlace pertenece a una red social para investigadores llamada Researchgate. En ella,
se puede encontrar el artículo sobre la investigación realizada para revisar el cuestionario, con el
cuestionario incluido.

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Enlace 1
The Everyday Memory Questionnaire - Revised: Development of a 13-item scale.
https://www.researchgate.net/publication/5988894

La amnesia de la fuente: los investigadores utilizaron una tarea en la que le presentaba a los sujetos
una información y, posteriormente, medían si eran capaces de reconocer cuál era la fuente de esa
información. Los sujetos que habían sufrido daño cerebral traumático presentaba más dificultades
respecto a los controles. Obtuvieron peores resultados respecto al recuerdo verbal y al reconocimiento,
así como la memoria de la fuente, que consideraron como la capacidad de saber de dónde venía
la información. Demostraron que la memoria para la fuente es independiente de la cantidad de
información recordada y de la capacidad de reconocimiento (Dywan, Segalowitz, Henderson, Jacoby,
1993).

La amnesia prospectiva se refiere al olvido de planes o intenciones que teníamos decididos hacer en
el futuro.

1.1.2. Codificación

La codificación es considerada también un estadio inicial de la memoria. Se refiere al análisis que

realizamos sobre el material que vamos a recordar. El recuerdo del material verbal depende de la
codificación de características fonológicas, en cambio, el recuerdo del material visual depende de la
codificación de representaciones gráficas (Solhberg y Mateer, 2001).

Craik y Lockhar destacaron la importancia del procesamiento realizado sobre la información para su
posterior recuperación. De manera que, aquella información que es procesada en profundidad, tiene
mayor probabilidad de ser recuperada que aquella información que solo recibe un procesamiento
superficial (Craik, Lockhar, 1972, p. 163, citado por Sohlberg y Mateer, 2001).

Por ejemplo, ante la necesidad de procesar material verbal del tipo lista de palabras, cuando el análisis
realizado es semántico, el recuerdo será mayor que en los sujetos que solo realizan el análisis del tipo
fonológico. Este fenómeno se evidencia en pruebas como el TAVEC.

1.1.3. Almacenamiento

El almacenamiento hace referencia a la transferencia de información de un “almacén” de memoria

temporal a uno permanente. Sabemos que la información se almacena en redes muy distribuidas a
lo largo del cerebro y que este almacenamiento de la información puede verse afectado cuando hay
interferencias en el proceso de aprendizaje. Este sería el caso de la interferencia retroactiva y la
interferencia proactiva.

La interferencia retroactiva hace referencia a la interferencia que se produce en el aprendizaje de nueva

información debido a la presentación de nueva información de forma subsecuente. La interferencia
proactiva se refiere a una disrupción en el proceso de aprendizaje debido a un aprendizaje anterior y
que interfiere en la memorización de nueva información.

13
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1.1.4. Evocación

La evocación o recuperación de la información se refiere a activación de las huellas de memoria

creadas, de manera que la información previamente almacenada vuelve a la conciencia. Este proceso
requiere monitorizar con precisión la búsqueda de información por parte del sujeto. La capacidad
para recuperar información suele medirse tomando como referencia la capacidad de reconocer, de
esta forma, intentamos inferir cuánta información ha sido almacenada por el sujeto, teniendo en
cuenta que en tareas de reconocimiento los sujetos suelen obtener mejores resultados que en las
tareas de recuerdo libre.

1.2. Taxonomía clínica de la memoria

Este tipo de taxonomía tiene una visión más clínica. Al igual que los modelos, pretende clasificar el
complejo sistema de memoria, definiendo diferentes subsistemas.

1.2.1. Dependiendo del tiempo que lleva almacenada la información

Esta clasificación está basada en la duración y la capacidad de almacenamiento de la información.

a) Memoria a corto plazo: el almacenamiento de información es limitado (entre 5-7 ítems) por
un periodo de tiempo limitado (unos 30 segundos). Se observa efecto primacía y recencia.

b) Memoria largo plazo: el almacén donde los recuerdos se mantienen de forma permanente y
sin límite de información. Los procesos fundamentales de recuperación son el recuerdo libre
y el reconocimiento.

1.2.2. Dependiendo del contenido que se almacena en la memoria a largo plazo

La distinción entre memoria declarativa o explicita y no declarativa o implícita está basada

originariamente en estudios realizados en pacientes mnésicos que mostraban preservada algún
tipo de capacidad de aprendizaje. Pacientes con alteraciones severas de memoria eran capaces de
aprender habilidades mediante la repetición, aunque no fueran capaces de recordar las sesiones
de entrenamiento en las que habían aprendido. Este tipo de investigaciones llevó a los psicólogos
cognitivos a clasificar el aprendizaje y los sistemas de memoria en dos tipos: declarativo o explícito o
procedimental o implícito. (Cohen, 1984, p. 168, citado en Solhberg y Mateer, 2001).

a) Memoria declarativa o explícita: constituye la base del conocimiento de la persona. Almacena

conceptos, hechos o eventos de nuestra vida y pueden recuperarse de forma explícita. Son
datos que recuperamos conscientemente y forman parte de la memoria a largo plazo. Esta
memoria está compuesta por dos subsistemas:

•• Memoria semántica: se refiere a un amplio dominio de cognición compuesto por

conocimiento adquirido sobre el mundo, incluyendo los significados de palabras,
información, hechos e ideas. Es la información que uno ha aprendido y sabe.

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•• Memoria episódica o autobiográfica: es el recuerdo de experiencias personales relacionadas

con un momento y un lugar. Es la memoria de los hechos que uno ha experimentado, la
experiencia autobiográfica.

–– Memoria retrospectiva: son los recuerdos de acciones pasadas, en los que se puede
tener dificultad para recordar si se han realizado o no.

–– Memoria prospectiva: está relacionada con el recuerdo de realizar una acción

programada en un momento determinado del futuro (Kliegel, McDaniel y Einstein,
2008, citado por Gordillo, Arana, Meilán, Mestas, 2010). Posteriormente, otro autor
propuso distinguirla de la memoria retrospectiva, ya que requiere acordarse de
recordar, "remembering to remember". (Kvavilashvili 1987, 1992, citado por Gordillo,
Arana, Meilán, Mestas, 2010).

La distinción entre la memoria episódica y semántica es particularmente importante en rehabilitación

cognitiva. Tras un daño cerebral, los sujetos suelen tener preservada la memoria semántica (lo cual
les permite acceder a conocimientos adquiridos con anterioridad), pero presentan dificultades
para adquirir nuevo conocimiento de tipo semántico. Estas dificultades observadas son debidas
a la alteración de la memoria episódica. Según Evans, uno de los vehículos utilizados para crear
el conocimiento semántico es a través de una serie de episodios que dan lugar a la extracción de
significados y a la creación de conocimientos (Evans et al. 2000, p. 168, citado en Solhberg y Mateer,
2001).

b) Memoria implícita: los investigadores han identificado un tipo de memoria que tiene relación
con el aprendizaje implícito, el cual permite aprender sin necesidad de que haya consciencia
del aprendizaje realizado. Este aprendizaje implícito o no declarativo abarca al “cómo
aprendemos habilidades”, en contraste con el aprendizaje declarativo que se refiere al “qué
aprendemos”. Las memorias implícitas más relevantes para la rehabilitación neuropsicológica
son el Priming y la memoria procedimental (Squire, 1992).

•• Priming o facilitación: es el cambio o la habilidad para reconocer o generar una información

debido a la experiencia previa que se ha tenido con dicha información y que se presenta
en forma de “pistas”. Se han diferenciado dos tipos de facilitación, una perceptual. Un
ejemplo de este tipo de facilitación sería dar una lista de palabras a un sujeto para que se
la estudie. Posteriormente, le damos una lista de palabras que tiene que rellenar, donde se
presentan las tres primeras letras. El priming se presenta cuando el sujeto rellena esa lista
utilizando las palabras que ha leído previamente.

El segundo tipo de facilitación es conceptual, donde se produce una mayor elaboración

de la información. Por ejemplo, le daríamos una lista de un campo semántico y,
posteriormente, le preguntaríamos por elementos que pertenezcan a ese campo.

Ellis y Young (1992) diferencian dos tipos de conceptos que pueden ser relacionados
con el Priming. Estos términos, en el contexto de la memoria, pueden llevar a error. El
primero sería “reconocimiento”, puede suceder que presentemos un estímulo a un sujeto,
empezando por periodos cortos (milisegundos) e ir ampliándolos, hasta que nuestro

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3ECTS .es

sujeto sea capaz de reconocer ese estímulo. Por ejemplo, presentamos una palabra
familiar como “lápiz” y medimos el tiempo de presentación que necesita nuestro sujeto
hasta ser capaz de reconocer el estímulo que le estamos presentando. En este sentido,
reconocer la palabra “lápiz” implica saber que esta secuencia de letras forma una palabra
que tiene un significado. La mayoría de los pacientes amnésicos no presentan dificultades
en el reconocimiento en el sentido perceptivo, continúan reconociendo las palabras y los
objetos cotidianos y son capaces de usarlos de forma adecuada.

El segundo concepto al que nos referiremos es “reconocimiento” entendido como memoria

de reconocimiento. En una prueba de memoria como el TAVEC, le presentamos a nuestro
paciente una lista de la compra que tiene que memorizar. Al final del test realizamos una
prueba de reconocimiento. Le decimos elementos que se pueden comprar que estaban
en la lista de la compra, junto con elementos que estaban en la lista de interferencia, más
elementos que no hemos nombrado. En este caso “reconocer” se refiere a la habilidad
de identificar un elemento que ha aparecido con anterioridad. De este modo, podemos
discriminar si nuestro sujeto no es capaz de evocar porque no los almacenó o porque no
es capaz de evocarlos.

La cuestión central que nos lleva a hacer esta diferenciación conceptual es que el
reconocimiento, en el sentido de identificación perceptiva, puede ser facilitado sin que
el sujeto recuerde, en el sentido mnésico, que la palabra que está identificando en ese
momento se le ha presentado con anterioridad. En el caso del reconocimiento de memoria,
el sujeto recordará que esa información se le dio con anterioridad. Toda esta investigación
cognitiva puede guiarnos en nuestras intervenciones, buscando qué pistas o ayudas serán
las más funcionales para nuestros pacientes de forma que sean capaces de localizar la
información que tienen almacenada pero cuyo recuerdo explícito está alterado.

•• Memoria procedimental: se refiere a la adquisición de habilidades o patrones de acción.

Almacena información sobre patrones motores simples o muy complejos como puede ser
caminar o conducir. La adquisición de estos patrones motores se origina normalmente de
forma consciente mediante decisiones acerca de los movimientos a realizar hasta que la
secuencia motora se convierte en un hábito y se puede producir de forma automática, sin
necesidad de consciencia. Los sujetos con alteraciones severas de memoria pueden
aprender a realizar algunas actividades sin necesidad de recordar el entrenamiento
realizado (Solhberg, Mateer, 2001).

Dentro del aprendizaje implícito también se incluye la habituación y la sensibilización y el aprendizaje

por condicionamiento.

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Aprendizaje implícito

Priming

Memoria procedimental
Habituación
Aprendizaje no asociativo
Semihabituación

Clásica
Aprendizaje asociativo
Operante

Gráfico 1. Tipos de aprendizaje implícito. Fuente: Elaboración propia, 2018.

La implicación clínica de esta disociación entre declarativo e implícito ayuda al neuropsicólogo a

organizar este tipo de memorias enseñando a sus pacientes amnésicos acciones procedimentales
que pueden ser funcionales como el uso de una ayuda externa.

c) Otras memorias: en relación con actividades de la vida diaria se han definido otras memorias
que autores como Fernández Guinea (2004) han llamado memorias cotidianas. Estas son:

•• Memoria de caras: la memoria que nos permite reconocer las caras de las personas como
conocidas o no.

•• Memoria de los nombres: la capacidad para recordar el nombre de una persona asociado a
su cara.

•• Memoria espacial: es la memoria de recorridos cotidianos, localización de objetos o lugares.

Cuando este tipo de memorias se ven dañadas causan bastante malestar en la persona que las padece
ya que interfiere en su vida social, ámbito de la vida cotidiana que se resiente sobremanera tras un
daño cerebral.

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Tema 2.
Trastornos de la memoria

2.1. Amnesia y deterioro de la memoria

Amnesia significa literalmente “falta o ausencia de memoria”. Sin embargo, nuestros pacientes no lo
olvidan todo, por ello cuando hablamos de amnesia en el contexto clínico, se definiría como cualquier
tipo de trastorno de memoria. Para Mesonil (1996), una persona sufre amnesia cuando muestra los
siguientes síntomas:

•• Dificultad para aprender y recordar información de prácticamente todo tipo.

•• Problemas para recordar alguna información adquirida antes del inicio de la amnesia.

•• Una duración normal de la memoria inmediata (la persona es capaz de repetirte un número
de teléfono, siempre que no haya distracción).

•• Resto de capacidades relativamente preservadas (la mayor dificultad que presenta el sujeto es
debida a dificultades de memoria).

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3ECTS .es

Cierto es que, como afirma esta autora, es difícil ver estos síndromes de forma pura, aunque no
imposible. En los años que llevo de profesión he visto dos pacientes con alteraciones mnésicas puras,
una joven en contexto clínico y una niña en contexto escolar. La joven había sufrido un episodio de
hipotermia con pérdida de conciencia mientras realizaba una sesión de rayos UVA y la niña presentaba
esta secuela debido a una epilepsia.

Ambas mostraban características similares a las relatada en la literatura científica:

•• Mostraban una memoria inmediata normal o casi normal.

•• Tenían dificultades para recordar información tras un corto periodo de tiempo o si se

presentaba una distracción.

•• Presentaban dificultades para aprender cosas nuevas.

•• Tenían preservado el recuerdo de la información aprendida con anterioridad al suceso que

causó la lesión, tanto de tipo semántico como episódico.

•• Estaba preservado el recuerdo de habilidades adquiridas antes del daño cerebral, como nadar,
montar en bicicleta, conducir o tocar un instrumento.

•• Se beneficiaban de las ayudas tipo priming.

2.2. Tipos de amnesia

2.2.1. Alteraciones relacionadas con el estadio de la memoria

La memoria puede verse afectada por diferentes motivos y la sintomatología observada por el
neuropsicólogo en sus pacientes también puede ser muy variada. Por ello, es necesario realizar una
valoración neuropsicológica que nos permita discriminar qué sistemas de memoria están dañados y
cuáles están preservados o qué fase del procesamiento de la información está alterada.

Siguiendo las diferentes clasificaciones vistas en el tema anterior, si nos encontramos ante un paciente
con un bajo nivel de alerta, que está confuso, presentará dificultades de atencionales graves. Estas
dificultades están asociadas con daños en estructuras del tronco del encéfalo o con daño difuso
de tipo subcortical bilateral. Este último es típico de pacientes que han sufrido un traumatismo
craneoencefálico por accidente de tráfico. Estos pacientes presentan una alta fatigabilidad y hay que
tener en cuenta que, a su vez, la fatigabilidad afecta a su desempeño en las tareas.

Las investigaciones en neuroanatomía funcional han sugerido que la información sobre el significado
de objetos y palabras están almacenados en clúster de información dentro de redes neuronales. Si
hay un daño en alguna parte de la red, se verá afectada la codificación. Se alteraría la comprensión, la
organización de la información. Las estructuras que pueden alterar la codificación incluyen estructuras
diencefálicas como el tálamo dorsomedial y, según el hemisferio alterado, se apreciarán dificultades
a nivel verbal o a nivel visual. Al verse alterada la codificación, nuestro paciente no podrá recordar la
información ya que no habrá aprendizaje.

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Según Sohlberg y Mateer (2001), los pacientes que presentan daño en el hipocampo o en lóbulo
temporal medial de forma bilateral, suelen presentar dificultades en el almacenamiento la
información. Podemos observar que el análisis de la información que realizan es adecuado, pero son
incapaces de mantener esa información en el tiempo. Consideraríamos que presentan alteración de
la memoria a largo plazo. Estas alteraciones de la memoria pueden presentarse en pacientes que han
sufrido anoxia, encefalitis herpética o en estadios iniciales de la enfermedad de Alzheimer.

La evocación está relacionada con el funcionamiento del lóbulo frontal, ya que esta estructura está
relacionada con la capacidad de planificación, con la organización temporal de la información y su
ubicación en un contexto. Sujetos que hayan sufrido un traumatismo craneoencefálico asociado a
daño frontal presentarán déficit en la habilidad de recuperar la información durante la evocación.
También es posible observar que estos sujetos tienen recuerdos distorsionados o incluso la presencia
de confabulaciones. La metamemoria está alterada y presentan con frecuencia amnesia de la fuente
(Solhberg, Mateer, 2001).

2.2.2. Alteraciones relacionadas con el tipo de aprendizaje

Amnesia anterógrada se refiere a la pérdida de la capacidad de recordar los sucesos que han ocurrido
con posterioridad a que el sujeto sufriera la lesión.

Amnesia retrógrada se refiere a la pérdida de recuerdos almacenados antes de que el sujeto

sufriera el daño cerebral. Esta amnesia suele ser temporal y el sujeto va recordando gradualmente los
recuerdos de su vida con el trascurso del tiempo. En esta amnesia se ve afectada la memoria episódica
y la semántica en diferente medida. También, es frecuente la presencia de gradiente temporal, es
decir, que las memorias recientes estén más afectadas que aquellas que están más alejadas en el
tiempo. Por ejemplo, en las demencias, los sujetos suelen recordar eventos de su niñez y juventud,
pero presentan dificultades para recordar si han comido o no (Kapur, 1993, p. 172, citado por Solhberg,
Mateer, 2001).

2.2.3. Amnesia global transitoria

La amnesia global transitoria (AGT) es un síndrome neuropsicológico en el que se produce una

pérdida abrupta y pasajera de la capacidad para crear nuevos recuerdos, así como una amnesia
retrógrada de intensidad variable, mientras que la conciencia, la identidad personal y la atención
permanecen preservadas.

En la revisión realizada por Marín-García y Ruiz-Vargas con el objetivo de revisar los aspectos clínicos
referentes a la AGT, describieron los criterios diagnósticos que Hodges y Warlow habían detallado tras
un estudio de casos realizado en el que participaron 153 sujetos (Hodges, Warlow 1990, p. 53, citado
por Marín-García y Ruiz-Vargas, 2008):

•• La información sobre el comienzo del episodio debe darse por un testigo para descartar otras causas
de la amnesia (crisis epiléptica o traumatismo). Si no hay testigos, puede que se trate de un caso de
AGT, pero no se puede saber con seguridad si realmente lo es. Un leve traumatismo craneoencefálico
puede causar ocasionalmente problemas de memoria indistinguibles de una AGT típica, por lo que,
en ausencia de un testigo, no se puede excluir esta posibilidad, sobre todo si el paciente es joven.

21
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•• Las disfunciones que aparecen durante el episodio son amnesia anterógrada grave y amnesia
retrógrada de intensidad variable, lo que les lleva a un estado de desorientación y les crea la
necesidad de hacer preguntas repetitivas.

•• La identidad personal y la conciencia están preservadas, y la alteración cognitiva debe limitarse

a la amnesia.

•• No deben aparecer signos neurológicos importantes durante el episodio ni después, excepto

mareo, vértigo o dolor de cabeza.

•• No deben registrarse rasgos epilépticos.

•• El episodio debe durar menos de 24 horas.

•• Los pacientes con traumatismo craneoencefálico reciente o diagnosticados de epilepsia deben

ser excluidos.

En el siguiente enlace, que pertenece a la red social para investigadores mencionada con anterioridad,
se puede encontrar un artículo de José María Ruiz Vargas, de la Universidad Autónoma de Madrid,
donde realiza una revisión en castellano sobre los aspectos clínicos de la amnesia global transitoria.

Enlace 2
Transient global amnesia: A review. I. Clinical aspects
https://www.researchgate.net/publication/5636562_Transient_global_amnesia_A_review_I_
Clinical_aspects

2.2.4. Amnesia postraumática

La amnesia postraumática es un tipo de amnesia anterógrada que abarca el período de tiempo

entre el evento que produce el daño cerebral y la recuperación de la capacidad del paciente para
recordar las actividades que realiza durante el día, los hechos que han sucedido o las personas que le
han visitado.

Habitualmente, tras un traumatismo craneoencefálico severo, el sujeto va saliendo del estado de

coma pero permanece confuso y desorientado durante un tiempo. Este periodo de confusión o
desorientación se caracteriza por la dificultad para almacenar o recuperar información de un día para
otro o incluso de un minuto para otro. Durante el periodo de amnesia postraumática, el sujeto está
desorientado en persona, espacio y tiempo y presenta amnesia anterógrada. También se observan
trastornos del comportamiento, dificultades atencionales y alteraciones en el ciclo vigilia-sueño
(Solhberg, Mateer, 2001).

La duración del periodo de la amnesia postraumática se considera mejor indicador de pronóstico

favorable frente al periodo de duración del coma. Sin embargo, medir la duración del periodo puede
tener su dificultad, por esta razón, los servicios de rehabilitación utilizan escalas estandarizadas, como
por ejemplo la Escala de Galveston de Orientación y Amnesia (GOAT), desarrollada por Levin et al. en
1979. El siguiente enlace pertenece a una biblioteca digital donde se puede encontrar dicha escala.

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Enlace 3
Escala Goat.
https://es.scribd.com/document/86501535/Escala-Goat

Esta escala permite valorar el grado y la duración del estado de confusión y amnesia tras el traumatismo.
Fue diseñada con la finalidad de realizar evaluaciones frecuentes y repetidas para poder determinar
en qué momento remitía la sintomatología de la amnesia postraumática. Estudios posteriores en
Brasil, trataron de determinar cuál era, tras la salida del coma, el momento adecuado para empezar
a valorar al paciente. Fürbringer y de Sousa relacionaron la Escala de Coma de Glasgow (ECG) con
la GOAT y determinaron que, una vez que el sujeto obtuviera una puntuación de 14 en la ECG, las
mediciones eran fiables (Fürbringer e Silva, de Sousa, 2007).

El siguiente enlace pertenece al episodio 1 de la serie “Broken. Living with a Brain injury”, en el podéis ver
el día a día de un centro de rehabilitación llamado ABI que se encuentra en Aucklan, Nueva Zelanda.
Uno de los pacientes que se puede ver presenta amnesia postraumática. A lo largo de los capítulos,
que están disponibles en youtube, podéis ver la evolución de este paciente.

Video 2
Broken Part 1: Living with a Brain Injury.
https://www.youtube.com/watch?v=qbzd7Zp70UU

Existe una versión infantil para medir la amnesia postraumática. El Children´s Orientation and
Amnesia Test (COAT) fue desarrollado por Ewing-Cobbs y colaboradores con el objetivo de valorar
el estado cognitivo de niños y adolescentes durante el periodo de recuperación tras un traumatismo
craneoencefálico. Según el estudio realizado, la duración de la amnesia postraumática, valorada
mediante el COAT, correlacionó de forma significativa con la capacidad mostrada en pruebas verbales
y no verbales tras 6 y 12 meses después del daño. El COAT mostró ser mejor predictor que la Escala
de Coma de Glagow de la posible presencia de alteraciones cognitivas (Ewing-Cobbs, Levin, Fletcher,
Miner, Eisenberg, 1990).

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Imagen 1. Children-Adolescent Orientation and Amnesia Test (COAT). Fuente: Tomado de Ewing-Cobbs et al, 1990.

Posteriormente, Iverson estudió si el uso del COAT era válido en niños que presentaban dificultades
a nivel escolar. Encontró que los niños que tenían trastornos de aprendizaje y otras necesidades
educativas puntuaban por debajo de los niños controles que no presentaban ninguna dificultad.
Concluyó que, en el caso de los niños, habrá que tener en cuenta en caso de que sufran un daño
cerebral, si presentaban necesidades educativas con anterioridad a la lesión (Iverson, Iverson, Barton,
1994).

2.2.5. Amnesia del desarrollo

Vargha-Khadem describió bajo el término amnesia del desarrollo a un grupo de pacientes con
un nivel normal de inteligencia general y que sufría un trastorno de la memoria, en especial de la
memoria episódica con preservación de la semántica atribuible a patología hipóxico-isquémica
neonatal (Vargha-Khadem, 1997, 2000, p. S29, citado en Sans et al. 2011).

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Los primeros estudios realizados por Vargha-Khadem en periodo neonatal sugirieron que la hipoxia
fue lo suficientemente grave como para producir daños en áreas vulnerables como el hipocampo,
pero no tan graves como para causar déficits cognitivos de mayor relevancia (Gandian et. al., 2000).

Posteriormente, ampliaron el rango de edad estudiado encontrando sintomatología compatible con

el diagnóstico de amnesia del desarrollo en niños que habían sufrido patología hipóxico-isquémica
durante el primer año de vida (Vargha-Khadem et al., 2003).

Para Sans, la amnesia del desarrollo se ha asociado a la afectación bilateral del hipocampo, evidente
en algunos casos en la resonancia magnética en forma de alteración de la señal y signos de atrofia,
o bien disminución del tamaño del hipocampo en estudios volumétricos cerebrales. Se presenta
en pacientes sin secuelas neurológicas aparentes con un desarrollo psicomotor y una inteligencia
general normales. La encefalopatía hipóxico-isquémica perinatal es una de las causas más frecuentes
de secuelas neurológicas, tanto en el recién nacido a término como en el prematuro. Esta autora
considera necesario tener en cuenta este aspecto en el seguimiento de estos pacientes y buscarlo
sistemáticamente en la anamnesis, ya que el desconocimiento de esta amnesia, de reciente
descripción, posiblemente sea la causa de que se infradiagnostique.

De igual manera, creemos que hay que valorar sistemáticamente la memoria, en sus distintas
modalidades, en la exploración neuropsicológica de estos pacientes. También recomiendan, en
presencia de un TDAH, realizar el diagnóstico diferencial si la inteligencia general es normal y el
paciente no evoluciona favorablemente en el aprendizaje a pesar de mejoraría de la sintomatología del
TDAH con el tratamiento farmacológico. A nivel neuropsicológico, se observará un déficit específico
de la memoria episódica con mejor preservación de la memoria semántica y otros componentes
de la memoria como son la memoria inmediata y la de trabajo con un desarrollo psicomotor y una
inteligencia general normales (Sans et al., 2011).

En un estudio reciente, concluyeron que cuanto más prematuro era el bebé que sufría el fallo
respiratorio, mayor era la atrofia del hipocampo, medida a nivel volumétrico. En los seguimientos
realizados a estos niños, encontraron que también eran mayores los déficits mostrados en la memoria
episódica (Cooper, 2015).

2.2.6. Cambios en las capacidades de la memoria cotidiana

Las implicaciones funcionales que tienen para un paciente las alteraciones de memoria serán las
que nos guíen en nuestros objetivos de la rehabilitación. Para Solhberg y Matter (2001) esta visión
funcional de la rehabilitación según la cual no nos centramos tanto en qué funciones están dañadas,
sino en la discapacidad que causa esta lesión, ha guiado las investigaciones realizadas en el campo de
la rehabilitación en los últimos 30 años.

Un ejemplo de estas investigaciones en el campo de la memoria es la memoria prospectiva. Como

hemos mencionado anteriormente, esta memoria es la capacidad de recordar intenciones futuras.
Esta memoria sería la encargada de recordarte que tienes que tomarte la medicación a una hora
determinada, que tienes que sacar la comida o quitar la olla del fuego para que no se queme la comida.

25
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3ECTS .es

Recuerdo que una de las preocupaciones que más angustiaban a la paciente que tuve la oportunidad
de ver con un trastorno de memoria puro era este tipo de memoria. Era una chica joven con pareja y
se planteaba si sería capaz de cuidar a sus hijos una vez que los tuviera. Tenía miedo de olvidar que
tenía ir a recogerlos al colegio u olvidar que tenía que darles de comer.

Existe consenso entre los investigadores respecto a que la memoria prospectiva involucra un
complejo set de operaciones cognitivas que incluyen funciones de memoria retrospectiva como es
la evocación, y funciones de memoria prospectiva respecto al futuro. Dobbs y Reeves relacionaron
diferentes funciones cognitivas con la memoria prospectiva, entendiéndola como un conjunto de
procesos. Describieron los siguientes componentes interactivos (Dobbs y Reeves, 1996, p. 174, citado
por Solhberg, Mateer, 2001):

1. Metacognición: conocimiento sobre una tarea que se quiere realizar.

2. Planificación: formular pasos que faciliten la realización de la acción.

3. Monitorización: recordar los pasos que hay que realizar y evaluar el resultado obtenido.

4. Evocación del contenido: recordar la acción que queríamos realizar.

5. Monitorizar la tarea: recordar que la acción se ha realizado.

El entrenamiento de la memoria prospectiva estaría basado en la evaluación y el entrenamiento de

estos componentes. En una investigación realiza por Tristan, se centraron en un tema que no suele
ser tratado, ¿por qué olvidamos las tareas que queremos hacer? Para esta autora, tres podrían ser
las posibles explicaciones a este olvido, una vez se ha producido la codificación de la pista-recuerdo
(2009).

Aparición de evento
la pista lapso de tiempo

1 3
Interrupción de
Formación Recuperación la actividad Realización de Evaluación de
2
de la intención de la intención concurrente la intención los resultados

Actividad concurrente

Esquema 2. Olvidos en las fases de memoria prospectiva. Fuente: Tomado de Tristan, 2009, modificado de García Meilán, 2004.

•• Problemas al detectar la pista.

•• Problemas al recuperar la información. Se detecta la pista, pero esta no es capaz de evocar el

recuerdo de la intención. El hecho de que dadas estas características no se produzca
recuperación, sugeriría que este proceso es en cierta medida voluntario y no totalmente
automatizado.

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•• Falta de flexibilidad cognitiva para el cambio de tarea. El sujeto detecta la pista, recupera el
recuerdo de la intención, pero no es capaz de interrumpir la actividad en curso para realizar la
tarea pendiente (Tristan, 2008).

En el siguiente enlace se puede encontrar el documento con la información sobre la investigación

realizada. El enlace pertenece a la web del repositorio documental de la Universidad de Salamanca.

Pdf 1
Diseño de un test de memoria prospectiva. Por qué olvidamos realizar una tarea
pendiente.
https://gredos.usal.es/jspui/bitstream/10366/74577/1/TFM_Neurociencias_Tristan_Richarte_
Maria%20de%20la%20Cruz.pdf

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Tema 3.
Rehabilitación neuropsicológica de la memoria

Las alteraciones de memoria pueden ser provocadas por diferentes patologías, pero las causas más
frecuentes que nos encontramos en los pacientes que reciben rehabilitación neuropsicológica son los
traumatismos craneoencefálicos, los accidentes cerebrovasculares, las encefalitis o el daño cerebral
por anoxia (Clare, 2008, p. 357, citado por Wilson, 2013).

Como ya se comentó en el tema anterior, podemos encontrarnos con pacientes que presenten un
síndrome amnésico puro, pero la realidad es que la mayoría de los pacientes que vemos en los servicios
de rehabilitación presentan dificultades en otras capacidades cognitivas. Además de las dificultades
de memoria, suelen presentar dificultades de atención y concentración, enlentecimiento en el
procesamiento de la información y en el pensamiento, una planificación deficiente, sin olvidarnos
de la posibilidad de presentar problemas de lenguaje (Wilson, 2013).

3.1. Objetivo de los programas de rehabilitación

Cuando se comienza un programa de rehabilitación neuropsicológica, sobretodo en el periodo agudo,
en la fase hospitalaria tanto el paciente como los familiares tienen la esperanza de que esos déficits se
solucionen con ayuda de algún fármaco o mediante la repetición de determinados ejercicios. Según
el pronóstico, se hace necesario aclarar que el objetivo de la rehabilitación neuropsicológica, y en

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particular en la rehabilitación de las alteraciones de la memoria, no es tanto la restauración de la

función perdida, como la compensación de las dificultades que presenta el paciente.

Otro objetivo sería ayudar al paciente a reducir las limitaciones que estos déficits ocasionan en su
vida cotidiana, minimizando de este modo las consecuencias emocionales y sociales provocadas por
el daño cerebral y la sobrecarga del cuidador principal. Muñoz Céspedes (2004) siempre demostró un
especial interés por las consecuencias que interferían en la calidad de vida, resaltando las limitaciones
que sufrían los pacientes tanto a nivel social, como emocional. Por ello, consideraba de vital importancia
dotar a los pacientes de herramientas que les ayudaran a compensar determinadas limitaciones o el
entrenamiento en el uso adecuado de las habilidades preservadas de un modo más eficiente.

Las repercusiones de los déficits de memoria en los pacientes no se refieren solo a su afectación en el
ámbito de la cognición. Esta afectación influirá en la evolución de la rehabilitación neuropsicológica,
en la recuperación de la independencia del sujeto y, por ello, en la calidad de vida del paciente y de
su familia. Si nuestro familiar no recuerda tomarse la medicación, apagar el gas una vez que termina
de cocinar o no recuerda cómo volver a casa si sale solo, necesitará supervisión para que su seguridad
no se vea afectada. La planificación de un programa de rehabilitación comienza con una adecuada
valoración. A la hora de elegir los instrumentos Muñoz Céspedes (2004) recomendó seleccionar dichos
instrumentos teniendo en cuenta dos criterios esenciales:

•• Que ofrezcan una visión general de los sistemas de memoria alterados y preservados tras la
lesión.

•• Que permitan tener información relevante sobre los problemas cotidianos a los que se enfrenta
el paciente y su familia.

Solo de este modo es posible diseñar un plan de tratamiento individualizado y no un paquete de

rehabilitación estandarizado (p. 639-40).

3.2. Estrategias para la rehabilitación de la memoria

Wilson (2013) considera que se puede ayudar a paliar las dificultades de memoria que presentan
los pacientes. Por ello y gracias a la experiencia adquirida desde el campo clínico, ha recomendado
diferentes tipos de estrategias dependiendo de las diferentes fases de memorización que hemos visto
en el tema 1.

3.2.1. Recomendaciones para mejorar la codificación

Wilson (2013) realiza una serie de recomendaciones apoyándose en base a su amplia experiencia en
el campo de la rehabilitación de la memoria y a las investigaciones científicas que se han realizado en
este campo en los últimos 30 años. Estas recomendaciones son:

•• Simplificar la información que nuestro paciente tiene que recordar. Evitar términos técnicos,
palabras polisilábicas y frases largas, incluso cuando observamos que el sujeto es capaz de
comprender la información.

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•• Reducir la cantidad de información que tiene que recordar. Le pediremos a la persona que
recuerde una cosa cada vez. No es adecuado presentar tres o cuatro ítems, palabras, nombres
o instrucciones.

•• Asegurarse de que la persona ha comprendido la información. Le pediremos que nos la

explique con sus propias palabras.

•• Emplear la regla “poco y frecuente” o la práctica distribuida. Se trabajará la información

durante un periodo de tiempo corto y lo haremos varias veces a lo largo del día (Baddeley,
1992, p. 358, citado por Wilson, 2013).

•• Le pediremos a la persona que relacione la información con otra información que ya

conozca; por ejemplo, si tienen que recordar un nombre, le pediremos que piense en alguien
que conozca que tenga el mismo nombre.

•• Animar a la persona con problemas de memoria a organizar la información. Podemos

enseñarle a utilizar estrategias de tipo semántico.

•• Evitar el aprendizaje por ensayo y error. Para poder beneficiarnos de nuestros errores
tenemos que recordar que, con esa conducta que realizamos, no conseguimos el efecto
deseado. Para las personas que no pueden recordar que la respuesta que dieron era incorrecta,
este tipo de aprendizaje no es adecuado (Baddeley, Wilson, 1994, p. 358, citado por Wilson,
2013).

•• Asegurarse que la persona que está intentando recordar o aprender información nueva no lo
hace de forma pasiva. Es necesario que piensen sobre la información que tiene recordar y
que la manipule de diferentes maneras. Esto también es conocido como “niveles de
procesamiento” (Craik, Lockhart, 1972, p. 358, citado por Wilson, 2013).

3.2.2. Recomendaciones para mejorar el almacenamiento

Una vez que la información está almacenada, podemos entrenar a nuestro paciente para que la
retenga el mayor periodo de tiempo posible hasta que necesite evocarla de nuevo (Wilson, 2013).

Mientras que la práctica masiva repetida ha demostrado ser un método poco efectivo para la
retención de la información a largo plazo, el recuerdo con ampliación de demora, en inglés spaced
retrieval, ha demostrado ser más efectivo para el aprendizaje eficaz de distintos tipos de información.
Investigaciones realizadas utilizando esta técnica han demostrado que es efectiva para aprender
asociaciones de caras con nombres, localizaciones de objetos y situaciones de orientación
espacial tanto en pacientes con daño cerebral, como en pacientes con demencia tipo Alzheimer en
fases leves y moderadas (Milders, Delman y Berg, 1998, p. 644, citado por Muñoz Céspedes, 2004).

La técnica consiste en presentar al sujeto material que ha de aprender y solicitarle que lo recuerde.
Pasado un intervalo de tiempo breve, se repite la operación (por ejemplo, un minuto después). Cada vez
que la persona ofrece la respuesta correcta se incrementa el intervalo para la siguiente presentación de
la información (por ejemplo, 2 minutos, 5 minutos, 10 minutos...) (Muñoz Céspedes, 2004).

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Además del principio de práctica distribuida, se han argumentado otras razones para explicar su
utilidad, sugiriendo la puesta en marcha de procesos de memoria implícita que habitualmente están
preservados en este tipo de pacientes (Camp, McKitrick, 1992, p. 644, citado por Muñoz Céspedes,
2004).

3.2.3. Recomendaciones para mejorar la evocación

Una vez que se ha almacenado la información, la dificultad puede presentarse a la hora de evocar la
información. En la vida diaria, todos hemos experimentado dificultades para evocar información de
diferente tipo. Por ejemplo, podemos tener dificultades para recordar un nombre o recordar donde
hemos dejado un objeto. Estas dificultades pueden deberse a un cambio de contexto. Esta especificidad
de contexto, es decir, recordar las cosas mejor si estamos en el mismo sitio y con las mismas personas
dificultará la evocación también en los pacientes con daño cerebral. Por ello, se debería enseñar la
información nueva en diferentes ubicaciones y situaciones sociales para que el paciente asocie la
información a contextos variados (Baddeley, 1992, p. 358, citado por Wilson, 2013).

Otro tipo de recomendaciones para mejorar la evocación es el uso de ayudas externas y la adaptación
ambiental que veremos a continuación.

3.3. Estrategias para la rehabilitación de la memoria

Otra forma de clasificar las diferentes estrategias que podemos utilizar en la rehabilitación
neuropsicológica de la memoria está basada en cuál es su objetivo final que se pretende alcanzar
con el sujeto. Las diferenciamos en tres tipos, si el objetivo final es la recuperación de la función,
utilizaríamos estrategias de restauración, si nos centramos en las funciones que están conservadas,
nos centraremos en la mejora del funcionamiento mnésico residual. Si consideramos que la
recuperación de la función no se producirá, nuestro objetivo será enseñar a nuestro paciente el uso
de estrategias compensatorias.

3.3.1. Restauración de las funciones dañadas

Durante años, se ha tratado de hacer este reentrenamiento mediante la repetición de ejercicios o

la práctica masiva. La práctica repetida por sí sola se ha mostrado como un método poco efectivo
para asegurar la retención de la información a largo plazo, aunque no puede decirse lo mismo del
recuerdo con ampliación de demora que, como se ha visto en el apartado anterior, sí ha demostrado
ser útil para retener cierto tipo de información. De la evidencia científica sugerida a finales de los años
90 se concluyó que este tipo de enfoques basados en la repetición tenían una eficacia limitada en la
rehabilitación de la memoria, por no hablar de la falta de validez ecológica que tenían los ejercicios
basados en la repetición de dígitos o de grupos de letras (Muñoz Céspedes, 2004).

En un estudio realizado, encontraron que no se apreciaban diferencias en el conjunto de medidas

neuropsicológicas entre dos grupos de pacientes con TCE. Un grupo recibió rehabilitación con un
soporte informático basado en la repetición y el otro grupo recibió un tratamiento de estimulación
cognitiva convencional (Chen, Thomas, Gueckauf y Bracy, 1997, p. 643, citado por Muñoz Céspedes,

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2004). Se puede encontrar estudios de este tipo con similares resultados de la década de los 90, que
pusieron en entredicho la validez de los sistemas informáticos.

En los últimos años y gracias al avance de las nuevas tecnologías, los sistemas informáticos que se
han ido desarrollando para la rehabilitación del daño cerebral han mejorado considerablemente.
Posiblemente el software más conocido en nuestro país es el RehaCom. Es un software de
neurorehabilitación diseñado y fabricado en Alemania. En el siguiente enlace se puede acceder a su
página, donde se puede encontrar información y diferentes vídeos explicativos.

Enlace 4
Rehacom.
https://rehacom.es

Otro software informático utilizado para la rehabilitación neuropsicológica es el Gradior. Este programa
ha sido desarrollado en España. En el siguiente enlace también se pueden encontrar información y
vídeos sobre el mismo.

Enlace 5
Fundación Intras.
http://www.intras.es/index.php/productos/software-gradior

También, se dispone de programas cuyo objetivo es la estimulación cognitiva de pacientes que

presentan deterioro cognitivo leve. En este enlace se pueden encontrar información y vídeos
demostrativos de una APP para la estimulación cognitiva llamada STIMULUS. Al igual que el Gradior,
se trata de un proyecto realizado en nuestro país.

Enlace 6
Stimulus.
https://stimuluspro.com/

Pero, ¿que nos dicen las investigaciones científicas respecto a la utilidad del uso de estas herramientas?
En una revisión realizada recientemente, trataron de verificar la eficacia de las intervenciones realizadas
utilizando un soporte informático en pacientes que habían sufrido un traumatismo craneoencefálico
leve. Los resultados obtenidos en las investigaciones revisadas indicaron poca evidencia de la mejoría
del funcionamiento de las funciones cognitivas y de la memoria de trabajo (Fetta, Starkweather, Gill,
2017).

En cambio, en otra investigación realizada con sujetos que presentaban deterioro cognitivo leve,
encontraron que, tras realizar un programa de estimulación cognitiva centrado en la mejora de la
atención y la memoria, los sujetos obtuvieron mejores resultados en tareas de memoria episódica y
en tareas de reconocimiento, frente a los controles (Herrera, Chambon, Michel, Paban, Alescio-Lautier,
2012).

Ambas investigaciones coinciden en la necesidad de realizar un mayor número de investigaciones

en este campo tan prometedor, pero prestando más atención a los diseños metodológicos de los
mismos, hecho que podría explicar esta variabilidad de resultados.

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Siguiendo estas indicaciones, encontramos una investigación reciente donde se estudió la efectividad
de un programa de atención y memoria en pacientes con daño cerebral adquirido, usando un diseño
de grupos paralelos. Uno de los grupos recibió un tratamiento convencional de rehabilitación
neuropsicológica y, el otro, recibió un programa de estimulación utilizando el software de RehaCom.

El entrenamiento en memoria se organizó en diferentes fases: atención, codificación de la información,

consolidación y evocación. Se introdujeron estrategias compensatorias para facilitar la comprensión,
organización y categorización de los ítems. En las tareas de recuerdo de objetos, caras y textos también
se les enseñó estrategias de facilitación y de reconocimiento. Los resultados obtenidos mostraron
que, gracias a la rehabilitación neuropsicológica, los pacientes mejoraban a nivel cognitivo, también
los participantes del grupo control que recibieron un tratamiento convencional. El grupo que recibió
el tratamiento con el RehaCom mostró una mejoría mayor en las capacidades de atención focalizada y
memoria, evidenciada en las pruebas administradas que fueron las siguientes: Test Making Test (Forma
A y B) y la Weschler Memory Scale.

Dado estos resultados, los investigadores han concluido que las nuevas tecnologías pueden
contribuir incrementando el número de intervenciones que se pueden realizar, ya que lo consideran
una herramienta que permite una intervención rápida, flexible y económica para intervenciones
restauradoras (Fernández, Bergado, Rodríguez, Salazar, Torres, Aguilar, Bringas, 2017).

3.3.2. Mejora del funcionamiento mnésico residual

a) Uso de estrategias mnemotécnicas:

Las primeras intervenciones descritas por la literatura sobre las intervenciones en alteraciones
de la memoria se centraron en enseñar a los pacientes a utilizar estrategias mnemotécnicas.
Ejemplo de esas estrategias incluyen la creación de imágenes visuales y estrategias de
organización verbal del tipo de formar acrónimos, o asociar pares de palabras, o elaboraciones
semánticas del tipo inventar una historia con las palabras que tengo que recordar. Este tipo
de estrategias presentan cierta dificultad a la hora de aplicarlas a la vida diaria por parte de los
pacientes, por lo que las personas con alteraciones graves de memoria mostrarán dificultades
para aprender estas estrategias y para ponerlas en marcha de forma espontánea. Debido a
estas dificultades, estas estrategias ni se mantienen en el tiempo, ni se generalizan fuera del
contexto clínico debido a la falta de uso (Miller, 1992, p. 178, citado por Sohlberg y Mateer,
2001).

b) Agrupaciones semánticas:

Otro grupo de estrategias se ha centrado en principios de organización y asociación. Uno

de los más empleados ha sido realizar agrupaciones del tipo categorías semánticas, de manera
que se hace un procesamiento más profundo de la información.

En un estudio realizado se investigó la relación de la corteza prefrontal y la memoria episódica

ya que, para codificar y recuperar las palabras mediante el uso de esta memoria, se necesita
la participación de otros procesos cognitivos. Estos procesos involucrados son la atención y
la memoria de trabajo junto con la monitorización, el almacenamiento y la recuperación.

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Estos procesos requieren una interacción entre la corteza prefrontal y los lóbulos temporales
mediales (Fletcher, Henson, 2001, p. 309, citado por Miotto et al., 2013).

Los hallazgos de neuroimagen funcional sugieren que los pacientes que presentan lesiones
en el córtex prefrontal, tanto en área dorsolateral izquierda como en el córtex orbitofrontal
bilateral, consiguen mejores resultados en tareas relacionadas con la memoria episódica
gracias al entrenamiento de tipo semántico. Esta mejora se evidencia a nivel de neuroimagen
con un aumento de la activación de las redes prefrontales, hecho que se había observado
previamente en sujetos sanos (Miotto et al., 2006, p.309, citado por Miotto et. al., 2013).

El esfuerzo cognitivo realizado por los pacientes con lesiones prefrontales al aplicar las
estrategias semánticas requiere también el funcionamiento de la memoria de trabajo, de la
atención y de las funciones ejecutivas.

c) Entrenamiento de la memoria prospectiva:

El entrenamiento en memoria prospectiva consiste en solicitar al paciente que recuerde

realizar una tarea tras un tiempo específico. El intervalo va aumentando según el sujeto
va realizando correctamente las tareas solicitadas. Un ejemplo de este tipo de entrenamiento
es el “Prospective Memory Process Training” (PROMPT) desarrollado por Sohlberg, Mateer y
Geyer en 1985. Según estos autores este entrenamiento es útil en aquellos pacientes que
pueden codificar la información, pero no consiguen mantenerla más de 30 segundos y tienen
preservado el aprendizaje procedimental. Estos pacientes presentan dificultades para usar
ayudas externas, dado que no consiguen mantener la información lo suficiente como para
codificarla en el sistema externo de ayuda. Los autores consideraban que, si los pacientes
podían mantener la información entre 30 y 60 segundos, era más funcional entrenarles en el
uso de ayudas externas (Sohlberg y Mateer, 2001).

En 2005, Wilson et. al publicaron un instrumento para evaluar la memoria prospectiva. el

“Cambridge Behavior Prospective Memory Test” (CBPMT). Este instrumento fue desarrollado
para ofrecer al paciente insight sobre su capacidad de recordar una tarea, tras un tiempo de
demora. Este test se desarrolló intentando simular actividades de la vida diaria. Está compuesto
por tres tareas basadas en tiempo y tres tareas basadas en actividades del tipo:

•• Poner en carta en el buzón de camino a casa.

•• Apagar una cocina.

•• Llamar a un familiar.

•• Tomar la medicación.

Anteriormente, este equipo de investigadores había publicado una investigación donde

realizaron un estudio piloto en el que se utilizó este test con pacientes neurológicos y en
el cual permitieron a los pacientes tomar notas que les ayudasen a recordar las tareas. Los
principales hallazgos fueron que:

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•• La toma de notas benefició significativamente el rendimiento prospectivo de la memoria.

•• Se encontraron relaciones significativas entre las puntuaciones obtenidas en la prueba de

memoria prospectiva y las puntuaciones obtenidas en las pruebas de memoria y
funciones ejecutivas.

•• Los participantes tuvieron más dificultades en las tareas de memoria prospectiva basadas
en el tiempo que en las basadas en actividades (Groot, Wilson, Evans, Watson, 2002).

d) Uso del aprendizaje sin error:

El aprendizaje sin error es una manera de enseñar en la que se proporcionan las ayudas
necesarias para prevenir todo lo posible que el sujeto realice errores mientras se le está
enseñando una habilidad o información nueva, previniendo la distracción y la ambigüedad. En
lugar de enseñar mediante demostraciones y dejar que el sujeto practique, el neuropsicólogo
presenta la información y pide feedback con la información disponible para el sujeto. Esta
técnica fue utilizada en niños con trastornos de aprendizaje (Sidman & Stoddard, 1967, p.90,
citado por Page, Wilson, Shiel, Carter, Norris, 2006).

Posteriormente, se aplicó en personas con alteraciones de memoria, ya que se demostró su

eficacia con este tipo de pacientes (Baddeley y Wilson 1994, p.90, citado por Page, Wilson,
Shiel, Carter, Norris, 2006).

De modo que los principios del aprendizaje sin error fueron adoptados por la rehabilitación
neuropsicológica. Durante años se ha debatido si este tipo de aprendizaje era producido por
la memoria implícita o la explicita. Tras la revisión de varios estudios realizados, Page et. al.
(2006) concluyeron que, dado que los pacientes con alteraciones severas de memoria que
mostraban alteración de la memoria explicita evidenciada en pruebas neuropsicológicas
mostraban aprendizaje, este tenía que ser de tipo implícito. En cambio, el grupo de pacientes
que tenían alteraciones de memoria moderadas y presentaban mejor rendimiento que los
pacientes con alteraciones severas de memoria, tenía que ser debido al uso de la memoria
implícita en conjunción con capacidades residuales de memoria explicita (Page, Wilson, Shiel,
Carter, Norris, 2006).

3.3 3. Uso de estrategias compensatorias

Existe un amplio consenso en el campo de la rehabilitación neuropsicológico respecto a que este

método es más efectivo para ayudar a los pacientes con alteraciones de memoria en su día a día. Este
método es el entrenamiento en el uso de estrategias compensatorias (Berg et al., 1991; Glisky,
1995; Kapur, 1995; Wilson, 1991, p. 925, citado por Evans, Wilson, Needham, Bretnall, 2003).

Las estrategias compensatorias incluyen la utilización de ayudas externas, como diarios, agendas,
móviles. Las adaptaciones del entorno consistirían en la estructuración y simplificación del entorno.

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a) Adaptación del entorno

Autores como Kapur, (Kapur, Glisky y Wilson, 2004, p.358, citado por Wilson, 2013) consideran
que las ayudas externas no son solo objetos como agendas, alarmas o relojes. Norman
consideró en su libro “La psicología de los problemas cotidianos” (Norman, 1988, p.358,
citador por Wilson, 2013) que el conocimiento debe estar en el mundo y no en el cabeza. Con
esta afirmación hacía referencia a que los objetos tienen que funcionar de forma intuitiva.
Consideró que cuando nos aproximamos a una puerta, debe ser obvio si hay que empujar
o tirar. Si estamos utilizando una cocina, debe ser obvio si va a salir una llama, etc. De esta
forma, no hay que recordar cómo se utiliza un objeto, sino que su diseño tiene que hacer su
uso obvio.

Esta concepción sería similar a la ya existe en relación con la discapacidad física severa. Al igual
que un tetrapléjico puede pasar las hojas de un libro, un paciente con trastorno disejecutivo
grave será capaz de funcionar de manera autónoma en un entorno estructurado, sin
distracciones y ambigüedades. Pacientes con problemas de memoria severos no mostrarán
discapacidad en entornos donde no sea necesario utilizar la memoria. Sería el ejemplo de
una casa adaptada, donde las puertas de las habitaciones, de los armarios y los cajones estén
claramente marcados (Kapur et. al., 2004, p. 358, citado por Wilson, 2013).

Los entornos más funcionales para los pacientes con alteraciones de memoria deberán ser
estructurados, lo deseable es que los objetos de mayor uso del paciente estén organizados
y se tendrá en cuenta si la organización del domicilio sigue igual que antes de que el sujeto
sufriera le lesión. Se puede consultar con los familiares qué objetos son los que más usan,
los que más pierden, para realizar una estructuración del entorno adecuado, utilizando cajas
con fotografías o cajas de plástico transparentes. En caso de residencias, centros de día u
hospitales se ha visto que resulta útil el uso de líneas de colores en el suelo, que ayudan en la
orientación espacial (Muñoz Céspedes, 2004).

b) Utilización de ayudas externas

Las estrategias de compensación incluyen ayudas externas del tipo diarios, agendas y
organizadores electrónicos. A pesar del énfasis que se hace, cuando trabajamos con
pacientes con alteraciones de memoria sobre la utilidad de las ayudas externas, es cierto que
hay pacientes en las que parece que no son útiles. Por esta razón, Wilson (1991), Wilson y
Watson (1996) realizaron diferentes estudios a lo largo de los años para intentar definir cuáles
eran las características que tenían los usuarios que hacían un uso adecuado de las ayudas
externas. Esas características se pueden ver en el gráfico 2. En los primeros estudios realizados,
la autora encontró que la ayuda externa más utilizada por los pacientes eran los libros de
notas, los calendarios y las listas de cosas a recordar (Wilson, 1991, p. 925, citado por Evans,
Wilson, Needham, Bretnall, 2003).

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Características de los buenos usarios de ayudas de memoria externas

Ausencia Uso de ayudas

Gravedad Ausencia
de otros externas
Edad del déficit de síndrome
déficits a nivel
de memoria disejecutivo
cognitivos premórbido

Gráfico 2. Características de los buenos usuarios de ayudas externas. Fuente: Adaptado de Wilson, Watson, 1996, citado en Evans
et. al. 2003.

En un estudio posterior investigaron cuáles eran las ayudas externas más utilizadas y cuáles eran las
estrategias usadas en el día a día de una muestra de pacientes de daño cerebral. Encontraron que
los pacientes que mostraban mayor independencia eran aquellos que utilizan seis o más ayudas
externas o estrategias compensatorias (Evans, Wilson, Needham, Bretnall, 2003).

Este estudió replicó los resultados obtenidos en los estudios anteriores y mostró una imagen general
sobre el uso de las ayudas externas más utilizadas. Encontraron que las que usaban de forma más
frecuente eran las siguientes:

•• Despertador para levantarse por las mañanas.

•• Notas recordatorias colocadas en sitios específicos.

•• Dejar objetos en sitios específicos para no olvidarlos.

•• Realizar listas.

•• Pedir a otros que les recordaran algo específico.

Además, Evans et al. (2003) concluyeron que las variables que estaban presentes en los usuarios que
hacían un buen uso de las ayudas técnicas eran las siguientes:

•• Edad: cuanto más joven era la persona, mayor probabilidad de hacer uso de ayudas externas.

•• Tiempo ocurrido desde el daño cerebral: a mayor tiempo transcurrido desde el suceso que
causó el daño cerebral, menor probabilidad de usar ayudas externas.

•• Número de ayudas usadas de forma premórbida: los usuarios que usaban ayudas técnicas
antes de sufrir la lesión tenían mayor probabilidad de utilizar este tipo de ayudas tras tener un
daño cerebral.

•• Nivel atencional: realizaron mediciones de las capacidades atencionales y de velocidad de

procesamiento de la información. Estos resultados indicaron que cuanto más preservadas
están esas funciones, mayor era la probabilidad de usar ayudas externas.

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También descubrieron que los pacientes tendían a utilizar otro tipo de ayudas externas de forma
generalizada, tipo calendarios u organizadores de pared, agendas y libretas, a la vez que encontraron
que no eran las ayudas más eficaces (Evans, 2003).

3.4. Alteraciones de memoria y problemas emocionales

Cuando un paciente sufre un daño cerebral es frecuente que también presente problemas
emocionales. En un estudio realizado por Zawadzka y Domańska (2018) en una muestra de 95
pacientes encontraron que, tras sufrir un ictus, aquellos sujetos que presentaban alteraciones en la
memoria semántica puntuaban alto en escalas de depresión, de apatía y presentaban más conductas
inapropiadas que el grupo de pacientes sin alteraciones de memoria. Estas autoras consideran que es
importante tener en cuenta en la evolución del paciente y la relación que mantiene con los familiares.
Una de las variables que destacan es la presencia de dificultades en el aprendizaje de información
verbal nueva. Consideran que aquellos pacientes que consiguen mantener una red social y familiar
adecuada presentan mejor pronóstico.

Pero los pacientes pueden presentar otras dificultades cognitivas, además de las alteraciones
de memoria, como son las dificultades atencionales, las dificultades para encontrar palabras,
las dificultades en la planificación o el razonamiento, por no hablar de la presencia de conductas
inadecuadas o de la impulsividad. Estas alteraciones dificultan la vida diaria de la persona y le restan
independencia. Por todo esto, la presencia de ansiedad, depresión, miedo, enfado o cambios de
humor es esperable. Por todo esto, al diseñar un programa de rehabilitación neuropsicológica no
debemos centrar la atención exclusivamente en las alteraciones cognitivas. Se deben tener en cuenta
también las consecuencias emocionales, psicosociales y familiares del daño cerebral (Wilson, 2013).

El tratamiento de las alteraciones emocionales incluye terapia psicológica individual y terapia grupal
(Wilson et al., 2009, p. 360, citado por Wilson, 2013).

La terapia psicológica individual recomendada es terapia cognitivo conductual, que suele estar
incluida dentro de los programas de rehabilitación neuropsicológica o debe estarlo. Dada las
dificultades que presenta la realización de terapia cognitiva con los pacientes con alteraciones de
memoria, se recomendó adaptarla de forma que se le sugiere al paciente que tome notas, que realice
grabaciones de audio y vídeo de las sesiones de forma que pueda realizar frecuentes repeticiones.
También recomendaron realizar recordatorios telefónicos, tareas para casa y contar con la ayuda de
familiares para que hagan de coterapeutas (Tyerman, King, 2004, p.360, citado por Wilson, 2013).

Gracias a estas adaptaciones, el paciente puede repasar los contenidos tratados en las sesiones de
forma distribuida mejorando de esta manera la posibilidad de recuerdo. Otro tipo de terapia que ha
demostrado ser beneficiosa para los pacientes con alteraciones de memoria es la terapia grupal. Las
personas con problemas de memoria se pueden beneficiar de la interacción con otros sujetos que
tienen problemas similares a los suyos. Poder expresar lo que están sintiendo, sus preocupaciones y
problemas sin sentirse juzgados les ayuda a reducir la ansiedad y otras dificultades emocionales. De
esta forma, el paciente siente que no está solo y puede ser más accesible a recibir recomendaciones
por parte de otros pacientes con respecto a la resolución de algunos problemas o al uso de ayudas
externas, sin sentir que es una imposición hecha por el neuropsicólogo (Wilson, 2013).

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3.5. Alteración de la memoria en niños y adolescentes

El daño cerebral adquirido (DCA) es una de las causas más frecuentes de muerte y discapacidad en la
población infantojuvenil. Para Vara-Arias (2017) la causa más común de DCA en niños y adolescentes
es el traumatismo cerrado, donde el cerebro oscila típicamente y choca contra el cráneo en la parte
frontal y occipital y se produce así la lesión de las vías nerviosas (p. S1).

Estos traumatismos serían causados por caídas en niños pequeños, accidentes deportivos, atropellos
y accidente de bicicleta o motocicleta en adolescentes. Este tipo de lesiones producen lesiones
frontotemporales en las que predominan las alteraciones de la atención, de la memoria, de las
funciones ejecutivas y los problemas emocionales. Otras causas de daño cerebral infantil serían
los tumores, la epilepsia o sucesos que causan anoxia, como ahogamientos o complicaciones en el
nacimiento, que también pueden producir alteración de la memoria, como se ha visto en la amnesia
del desarrollo.

Cuando hablamos del pronóstico en niños, la edad es sin duda la variable a la que se le presta
mayor atención. De forma general, se afirma que la recuperación es mejor en niños que en adultos.
Sin embargo, hay que tener en cuenta que cuando una región es dañada, si la función que se iba a
desarrollar en ella es prioritaria en el desarrollo evolutivo, será asumida por otra región. La región
“sacrificada” no desarrollará la función que debería, por ejemplo, en niños con lesiones traumáticas
en el hemisferio izquierdo y en los que el hemisferio derecho haya asumido las funciones lingüísticas,
presentaran déficit en funciones visoespaciales. También hay que tener en cuenta el desarrollo
evolutivo, será necesario realizar seguimientos durante toda la infancia y adolescencia ya que no
sabremos si una función esta alterada o no hasta que evolutivamente le corresponda aparecer (Muñoz
Céspedes, Tirapu, 2003).

Al igual que con los adultos, es necesario realizar una adecuada valoración neuropsicológica para
obtener el perfil cognitivo que nos guiará en la rehabilitación neuropsicológica. En cuanto a la
intervención, una vez finalizado el periodo rehabilitador más intensivo en unidades específicas, lo
habitual y deseable es que el menor vuelva al colegio. Nuestro trabajo como neuropsicólogo en esta
fase tendrá que ser coordinado con los centros escolares ya que es esperable que los niños vayan
presentando diferentes dificultades de aprendizaje según vayan creciendo.

Respecto a las alteraciones de memoria, se debe dejar claro cuáles son las capacidades del niño. Dado
que nuestro sistema escolar tiende a dar gran importancia a los procesos de memorización, los niños
con alteraciones de memoria semántica necesitarán adaptaciones metodológicas y de acceso, ya que
tendrán dificultades para recordar una gran variedad de información, desde las tablas de multiplicar,
los huesos del cuerpo o cuáles son los componentes de una oración.

En niños con alteraciones en la memoria episódica como sería el caso de aquellos que presentan
amnesia del desarrollo, podrán utilizar ayudas externas según vayan permitiéndolo sus capacidades
cognitivas, la creación de un diario de su vida les será de gran utilidad. Aunque el siguiente estudio ha
sido realizado con un paciente adulto, es esperable que también tenga resultados similares en niños
mayores y adolescentes una vez son capaces de usar las ayudas externas.

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.es Módulo IV. Metodologías de intervención y rehabilitación

El estudio de caso único fue realizado con una paciente de encefalitis que sufría una alteración grave
de memoria. Se le entrenó para usar la cámara “SenseCam” para grabar sus experiencias personales de
forma que iba realizando un diario visual de sus experiencias vitales. Al final del día, podía descargarse
esas imagines y verlas en su ordenador, consolidando de esta manera su memoria autobiográfica. Se
observó que la paciente era capaz de recordar más información cuando usaba el diario visual que
cuando utilizaba el diario escrito (Berry et al., 2007).

El siguiente enlace pertenece a la web del periódico “TIME”. En él se puede encontrar la noticia donde
se relata el caso clínico expuesto anteriormente:

Enlace 7
Recovering Memory: Can a New Device Help Amnesia Patients?
http://content.time.com/time/magazine/article/0,9171,2022652-1,00.html

En la siguiente imagen se puede ver imágenes del dispositivo, desarrollado por Microsoft Research
Lab Cambridge, y ejemplos de las imágenes que hace.

The v2.3 SenseCam shown close up and as typically worn by a user.

The model pictured here has a clear plastic case that reveals some of the internal components.

Example images captured by SenseCam

Imagen 2. SenseCam. Fuente: Microsoft, tomado de Pinterest.

El siguiente enlace pertenece a la web de Microsoft donde se da información sobre la SenseCam.

También se pueden encontrar artículos, vídeos e información sobre otros productos:

Enlace 8
SenseCam.
https://www.microsoft.com/en-us/research/project/sensecam/?from=http%3A%2F%2Fresearch.
microsoft.com%2Fen-us%2Fum%2Fcambridge%2Fprojects%2Fsensecam%2Fintroduction.htm

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3ECTS .es

3.6. Alteraciones de memoria e intervención familiar

Cuando un sujeto sufre un daño cerebral, todo el sistema familiar se ve afectado. Y una vez que el
periodo de rehabilitación finaliza, la realidad que nos encontramos en nuestro país es que son las
familias las que asumen el cuidado de estos sujetos, dado el limitado número de recursos que existen.
En los pacientes con problemas de memoria, dependiendo de las variables que hemos visto a lo largo
del tema, podemos encontrarnos con pacientes que hayan adquirido cierta independencia, pero
también nos encontraremos con pacientes que necesitarán supervisión continua para funcionar con
seguridad.

A lo largo de los años, en los servicios de rehabilitación, los profesionales han ido siendo cada vez
más conscientes de la importancia de involucrar a las familias en el proceso de rehabilitación. Al
principio, el objetivo primordial era dar psicoeducación para ayudarles a entender los cambios que
sufrían sus familiares debido al daño cerebral. Poco a poco se fue ampliando esta visión, incluyendo
terapia familiar e involucrándolos como coterapeutas.

Es importante que la familia tenga una visión real de cuáles son las capacidades del paciente. Nos
podemos encontrar con familias que sobrestimen las capacidades de memoria del paciente. En estos
casos, la familia puede atribuir los olvidos a dejadez o negativa a realizar las cosas por el paciente y
ambos pensamientos crearán conflicto familiar. También nos podemos encontrar con familias que
subestimen las capacidades del paciente. Este tipo de familias tienden a sobreproteger al paciente.
Estas dinámicas familiares pueden causar frustración en los sujetos con daño cerebral, ya que no les
permiten realizar las tareas de manera autónoma. Esta situación, además de ser causa de conflicto,
frenará la evolución del paciente ya que no le permitirá poner en práctica las habilidades que se están
entrenando en terapia. El trabajo del neuropsicólogo dentro del programa de rehabilitación incluirá
tratar también este tipo de aspectos.

De las investigaciones realizadas en este campo, Smith y Godfrey (1995) encontraron que, desde la
perspectiva de los familiares, las intervenciones realizadas por los terapeutas que consideraban más
útiles era la “resolución de conflictos”. Estas intervenciones consistían en:

•• El neuropsicólogo realizaba un role-play de varios escenarios problemáticos.

•• El neuropsicólogo, el paciente y la familia discutían diferentes opciones para resolver estas

situaciones problemáticas.

•• El neuropsicólogo ofrecía información sobre diferentes técnicas que podían ser usadas
como utilizar la distracción, ofrecer refuerzo social, aumentar la estructuración ambiental o dar
más tiempo para realizar las tareas.

El siguiente enlace pertenece a la Web de la Federación Española de Daño Cerebral, FEDACE. Es

una página que conviene recomendar a las familias con las que trabajamos. Aporta información
sobre el daño cerebral, sobre recursos asistenciales e información de interés como, por ejemplo,
recomendaciones para tramitar la ley de dependencia:

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Enlace 9
Federación Española de Daño Cerebral (FEDACE).
https://fedace.org/

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Tema 4.
Modelos cognitivos del lenguaje

La comunicación es la interacción propositiva entre los seres en general. Centrándonos en la especie

humana, podemos decir que la comunicación se lleva a cabo mediante un conjunto de conductas
que nos permiten relacionarnos con otros seres humanos y transmitir la cultura de unas
generaciones a otras. Entre las conductas que participan en la comunicación, el lenguaje verbal es,
sin duda, la más importante para lograr esas metas. Pero la comunicación es mucho más que el mero
lenguaje verbal, este es simplemente un código que nos permite transmitir pensamientos, deseos
o sentimientos. Hoy hay un acuerdo generalizado acerca de que el código del lenguaje verbal es
procesado por un conjunto de componentes muy específicos del sistema cognitivo que constituyen
el subsistema de procesamiento del lenguaje. Este subsistema es claramente el componente del
sistema de procesamiento de la información que ha sido objeto de una investigación más sistemática
y también el que ha dado lugar a un mayor número de publicaciones. La neuropsicología inició su
andadura estudiando el lenguaje. La colaboración, hoy tan estrecha, entre la neuropsicología, la
psicología cognitiva y la lingüística comenzó a raíz de que, en la segunda mitad de la década de los
sesenta, neurolingüistas, psicolingüistas y lingüistas iniciaran esa línea de trabajo conjunto que tantos
y tan ricos frutos ha venido produciendo. Ello, les impulsaría a buscar primero y a producir después,
modelos teóricos de procesamiento del lenguaje que les permitieran explicar los datos procedentes
de sus investigaciones y generar nuevas hipótesis científicas (Benedet, 2002).

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4.1. Evolución Histórica de la Neuropsicología del lenguaje

El inicio del estudio de la neuropsicología del lenguaje coincide con el inicio del estudio de las afasias.
Esto ha sido así a lo largo de muchos años, donde el mayor interés se centraba en la clasificación de
los pacientes dentro de los síndromes afásicos: afasia de Broca, afasia de Wernicke, transcortical
motora, transcortical sensorial, etc. Este enfoque tenía un doble objetivo, clasificar a los pacientes
y localizar las lesiones en el cerebro dada la ausencia de técnicas de neuroimagen. Este enfoque
tiene su origen en los trabajos pioneros de la segunda mitad del siglo XIX en los que se encontraron
relaciones entre ciertos trastornos del lenguaje y zonas del cerebro dañadas. El procedimiento
consistía en la descripción de los síntomas que presentaba el paciente y, en función de esto, se
le daba un diagnostico afásico. Posteriormente, se infería la localización de la lesión (Cuetos, 2006).

En el siguiente enlace podéis ver un vídeo en el que se realiza una breve introducción sobre la historia
de la neuropsicología del lenguaje:

Video 3
The Brain - Language and speech, broca´s and wernicke´s area.
https://www.youtube.com/watch?v=5k8JwC1L9_k

Para Cuetos (2006) este sistema adolece de algunos problemas importantes:

1. No existe una correspondencia precisa entre los síndromes y la localización de la lesión

en el cerebro. Podemos encontrarnos con pacientes etiquetados con un determinado
síndrome que presentan la lesión en zonas que no corresponden a ese síndrome.

2. Hay pocos pacientes que encajan de una manera clara en alguno de los síndromes, según
Cuetos, sobre el 50% de los pacientes se pueden clasificar de manera inequívoca.

3. Este enfoque no aporta una explicación de las causas que originan los diferentes
trastornos de los pacientes, simplemente los clasifica sin tratar de entender por qué se
producen (p.118). De cara a la rehabilitación, que es el tema que nos atañe en este módulo,
nos interesa dar respuesta a este por qué.

Por ello, si queremos tener información sobre el funcionamiento del sistema de procesamiento
lingüístico de forma detallada, necesitaremos apoyarnos en modelos cognitivos. Si contamos con
estos modelos, podremos interpretar todos los trastornos que presenten los pacientes afásicos.
Ante una lesión cerebral, se podrá observar que algún componente está dañado, pero que otros
componentes permanecen intactos. Interpretaremos que la conducta de los pacientes es el resultado
del procesamiento general del sistema cognitivo menos los componentes dañados (Ellis, Young, 1988,
p. 119, citado por Cuetos, 2006).

Para poder averiguar qué procesos están intactos y cuáles dañados, necesitaremos hacer disociaciones,
objeto del enfoque cognitivo.

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4.2. Sistemas de procesamiento lingüístico

El número de estímulos que hay en nuestro entorno es prácticamente infinito. Si tuviéramos que
procesar cada uno de ellos como una individualidad, tendríamos que realizar constantemente nuevos
aprendizajes ya que cada día, y casi en cada momento, nos encontramos con estímulos nuevos que
no habíamos visto antes (coches, farolas, sillas, manzanas, etc.), y que, por lo tanto, nos resultarían
desconocidos. Afortunadamente no ocurre así, porque agrupamos estímulos similares dentro del
mismo concepto, de manera que cuando vemos una silla, enseguida la reconocemos como una silla,
aunque sea la primera vez que la vemos, e incluso, aunque tenga un diseño ligeramente diferente al
resto de las sillas que ya conocíamos.

Este tipo de agrupamiento permite reducir todo el amplio conjunto de estímulos a un número
limitado de categorías, lo que facilita el reconocimiento de los objetos, aunque no los hayamos
visto previamente. De esta manera, no es necesario tener una representación mental de cada silla
para reconocerla, basta con una representación abstracta y más o menos estándar de las sillas para
reconocer cualquier ejemplar concreto que nos encontremos. Y lo mismo sucede con las manzanas,
los coches o los perros, para cada uno de los estímulos que conocemos existe una representación
abstracta que nos sirve para reconocer otros estímulos similares. A estas representaciones
abstractas se las conoce con el nombre de categorías de nivel básico, pero, obviamente, dentro de
estas categorías podemos hacer distinciones y así diferenciamos una silla de cocina de una silla de
pupitre, o un perro pastor alemán de un dogo, ya que las categorías básicas se pueden subdividir en
categorías más específicas o de nivel subordinado.

Por el lado contrario, las categorías básicas también las agrupamos en categorías más generales
que facilitan el agrupamiento conceptual. Así, las sillas, junto con las mesas, camas, etc., forman la
categoría de muebles; las manzanas, junto con las naranjas, plátanos, peras, etc., forman la categoría
de frutas; o los perros, junto a los gatos, los caballos, etc., forman la categoría de mamíferos (o la más
amplia de animales). Estas categorías más generales, y también más abstractas –ya que no existe
una representación concreta para el mueble o para la fruta–, forman el nivel supraordinado (De
Vega, 1984, p. 469, citado por Cuetos, Castejón, 2005).

Tradicionalmente, se pensaba que las categorías tenían unos límites muy claros y los elementos que
pertenecían a una categoría eran todos equivalentes. Sin embargo, en la actualidad, en buena parte
gracias a los estudios realizados por Rosch en los años setenta, no se tiene duda de que los límites
de las categorías son difusos y de que no todos los ejemplares son igual de representativos de las
categorías (Rosch, 1973, 1975, p. 469, citado por Cuetos, Castejón, 2005).

Cuando pensamos en un mamífero, pensamos en un animal de cuatro patas, con pelo, etc.; pero
el murciélago también es un mamífero, lo mismo que el delfín, y, sin embargo, se alejan de la
representación típica de mamífero. De hecho, cuando se pide a un grupo de personas que nombren
ejemplares de una categoría determinada, por ejemplo, mamíferos, la mayoría cita al perro, gato,
vaca, caballo, pero muy pocos se acuerdan del murciélago y de la ballena (Soto, 1994, p. 469, citado
por Cuetos, Castejón, 2005).

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4.2.1. Reconocimiento y comprensión de palabras habladas

Para identificar la palabra, un oyente necesitará tener almacenados en su memoria todos los patrones
sonoros de las palabras que conozca y ser capaz de comparar el patrón que acaba de oír con los
almacenados hasta encontrar la mejor opción equivalente. Para que este proceso pueda ser realizado,
se tiene que realizar un análisis auditivo. Según Cuetos (1998) este análisis se realiza en tres niveles:

•• Nivel acústico: es un análisis del estímulo en términos de sus principales variables físicas,
como son la frecuencia, la duración, la intensidad, etc. No es específico del habla, analiza todos
los sonidos. Cuando oímos hablar a una persona extranjera no comprendemos lo que dice,
pero percibimos la intensidad del habla.

•• Nivel fonético: se hace un análisis de los rasgos fonéticos con que ha sido articulado ese
estímulo. Se detecta si se trata de un sonido bilabial, nasal o sonoro, etc. En la siguiente imagen
se puede observar el alfabeto fonético de consonantes del castellano.

Consonantes

Bilabial Labiodental Interdental Dental Alveolar Palatal Postalveolar Velar

Sorda Sonora Sorda Sonora Sorda Sonora Sorda Sonora Sorda Sonora Sorda Sonora Sorda Sonora Sorda Sonora

Nasal m n

Oclusiva p b t d k g

Fricativa f θ s j x

Africada

Vibrante
r
mútiple

Vibrante г
simple

Lateral Ι λ

Imagen 3. Alfabeto fonético de consonantes. Fuente: Extraído de Lexiquetos.org

•• Nivel fonológico: clasificamos el segmento fonético identificado en el nivel anterior como un

fonema determinado de los existentes en nuestro idioma. Este último estadio es, por lo tanto,
distinto para cada idioma, debido a que cada uno tiene una clasificación particular de fonemas
(p. 22).

El siguiente estadio de análisis se denomina léxico o de reconocimiento de palabras. La tarea consiste

en atribuir un significado a esa secuencia de sonidos. Para ello, es necesario disponer de un almacén
de memoria en el que se encuentren representadas todas las palabras que conocemos oralmente
para así poder identificar cuál es la que corresponde a una secuencia de sonidos determinadas. A
este almacén se le denomina léxico auditivo. En el proceso léxico, primero se identifican los fonemas
o silabas, después se produce el reconocimiento de la palabra. La rapidez del reconocimiento de la
palabra dependerá del “punto de unicidad”. Se llama así al fonema a partir del cual la palabra es única,
es decir, no existe otra palabra que comience con esos fonemas (Cuetos, 1998).

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Cuetos (1998) postula la existencia de otro almacén, el sistema semántico. Según los datos
experimentales, este almacén se organiza en categorías.

En los últimos años se han realizado numerosos estudios destinados a conocer cuáles de estas
categorías tienen entidad cerebral, es decir, cuáles tienen una base neurológica innata y cuáles
son categorías artificiales que se aprenden del entorno social en el que se vive. Por ejemplo, las
categorías genéricas de seres vivos y objetos inanimados son claramente innatas, ya que tienen
valor supervivencial. Los seres vivos representan la comida (vegetales y animales comestibles por el
hombre), aunque también los posibles predadores (animales peligrosos), mientras que los objetos
artificiales representan la ayuda para conseguir los alimentos o la vivienda (Caramazza, 1998, p. 469,
citado por Cuetos, Castejón, 2005).

En consecuencia, existen redes neuronales responsables de una y otra categoría. Por el contrario, la
división de los animales en peces, anfibios y reptiles es propia de nuestra cultura y difícilmente se podría
esperar que se adquiriera de forma innata. Las modernas técnicas de neuroimagen (tomografía por
emisión de positrones, resonancia magnética funcional o magnetoencefalografía) han supuesto un
gran avance en estas investigaciones ya que permiten visualizar las zonas del cerebro que se activan
cuando se procesan estímulos de una categoría determinada. Así, en varios estudios se ha observado
que los objetos naturales producen mayor activación en la zona occipitotemporal izquierda, mientras
que los objetos artificiales producen mayor activación en el área parietotemporal izquierda y área
premotora izquierda (Damasio, Grabowski, Tranel, Hichwa, Damasio, 1996, p.470, citado por Cuetos,
Castejón, 2005).

En otros estudios, más que investigar qué categorías semánticas tienen base neurológica, lo que
se intentó es conocer cómo se organizan los conceptos dentro de las categorías. En esta línea, son
importantes los estudios que se realizan con personas que sufren enfermedades neurodegenerativas,
principalmente enfermos de Alzheimer y pacientes con demencia semántica. Puesto que estos
pacientes pierden progresivamente los significados, un control clínico de su deterioro nos permite
entender qué conceptos son más centrales a la categoría y, por ello, más resistentes al deterioro, y
cuáles son menos representativos de la categoría y desaparecen antes. En general, lo que se encuentra
es que los primeros elementos que se pierden son los más atípicos; en cambio, los nucleares, los
típicos, son los que resisten hasta el final.

Como escribían Hodges et al (1994) “la enfermedad va podando jerárquicamente el árbol del
conocimiento comenzando por las ramitas más periféricas para más tarde alcanzar las ramas
principales”. Y, justamente los más centrales, los que forman el núcleo de las categorías, son los que se
aprenden en los primeros años de vida (Cuetos, Catejon, 2005, p. 470).

4.2.2. Producción de palabras habladas y repetición

La expresión verbal de un mensaje parte del sistema de pensamiento. Para que la información que se
desea transmitir pueda ser procesada como lenguaje, ha de ser primero procesada como mensaje en
el sistema de pensamiento.

En el caso del habla espontánea, se comienza por activar el significado en el sistema semántico con el
fin de poder dar forma a la idea que queremos trasmitir. La representación del significado transmite

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 Intervención en alteraciones mnésicas y del lenguaje viu
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la activación a la forma fonológica a la que se halla conectada y que se encuentra en el nivel del
léxico fonológico. A su vez, esta representación fonológica activa a cada uno de los fonemas que
la componen. Finalmente, entran en funcionamiento los programas motores que permiten articular
esos fonemas. Cuando en vez de habla espontánea la tarea es de denominación de objetos o dibujos,
los primeros pasos van encaminados a identificar esos objetos pero, una vez que hemos accedido a
sistema semántico, los procesos son los mismos que en el habla espontánea (Cuetos, 1998, p.30).

Serían tres los principales procesos que intervienen en la producción oral, de acuerdo con los modelos
psicolingüíticos (Garret, 1982, Levet, 1989, p.30 citado por Cuetos, 1998):

•• Conceptualización: es la activación en el sistema semántico de los conceptos que se van a

denominar.

•• Lexicalización: es la recuperación del léxico fonológico y almacén de fonemas de la forma

verbal que expresa el concepto.

•• Articulación: activación de los programas encargados de articular los sonidos.

La repetición implica procesos tanto de comprensión como de producción ya que, para poder decir la
palabra, primero tenemos que percibirla. Se seguirían los siguientes pasos:

•• Se realiza el análisis auditivo con el fin de identificar los fonemas.

•• Se activa la representación de la palabra en el léxico auditivo y del correspondiente

significado semántico.

•• Se activa la forma fonológica en el léxico fonológico.

•• Se activan los fonemas que componen esa palabra y la articulación de los mismos.

También, se pueden repetir las palabras que no conocemos o que no sabemos su significado, incluso
palabras inventadas como las pseudopalabras (Cuetos, 1998). En el siguiente gráfico se pueden
observar los procesos anteriormente mencionados.

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Palabra Hablada

Análisis acústico

Léxico
auditivo

Conversión Sistema
acústico-fonológico Semántico

Léxico
fonológico

Almacén de
fonemas

Habla

Gráfico 3. Modelo de los procesos que intervienen en la comprensión y producción del lenguaje oral. Fuente: Adaptado de Cuetos
(1998).

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Tema 5.
Trastornos del lenguaje

5.1. Afasia y disfasia

Según Benedet (2002), los términos afasia y disfasia se utilizan genéricamente para referirse a la
afectación central y primaria de cualquier conducta verbal: comprensión auditiva o escrita, repetición
y producción oral o escrita. Etimológicamente, el término afasia significa pérdida del lenguaje, por
lo que se utiliza para designar las alteraciones del lenguaje contraídas, es decir, las alteraciones que
han comenzado a afectar el sistema una vez que la función del lenguaje ha alcanzado su nivel de
desarrollo básico. En lo que respecta al lenguaje oral, el nivel de desarrollo básico se logra en torno
a la edad de cuatro años, a partir de esta edad, los progresos se limitan a ampliar el vocabulario y a
enriquecer las construcciones sintácticas. En lo que respecta al lenguaje escrito, ese nivel básico se
considera adquirido en torno a los seis años para la lectura y en torno a los ocho para le escritura. La
diferencia entre las afasias infantiles (contraídas a partir de las edades indicadas para cada conducta
del lenguaje) y las afasias del adulto (contraídas a partir de la adolescencia) reside en que, en el primer
caso, acaecen cuando ese enriquecimiento del lenguaje es aún escaso y puede verse interrumpido en
alguno de sus dominios (p. 220).

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En el siguiente enlace se puede ver un vídeo que trata sobre la afasia. Susan Wortman-Jutt realiza una
descripción de las características más destacables del trastorno:

Video 4
Afasia: El trastorno que te deja sin palabras - Susan Wortman-Jutt.
https://www.youtube.com/watch?v=-GsVhbmecJA

El término disfasia significa lenguaje anómalo, por lo que se utiliza para designar las alteraciones
del lenguaje evolutivas, es decir, que se presentan en algún momento dentro del período de
adquisición del lenguaje y que pueden perdurar (al menos de forma residual) a lo largo de la vida. El
hecho de que en las alteraciones del lenguaje evolutivas el sistema de procesamiento del lenguaje
esté alterado desde el principio (o desde algún punto antes de que se complete la adquisición del
lenguaje básico) implica que el lenguaje sea, también desde el principio, anómalamente procesado.
Esto significa que el niño va a adquirir el lenguaje sin la participación (o con la participación anómala)
de un determinado procesador que está dañado. El resultado será que la información que ha de ser
tratada por ese procesador, o bien sale de él alterada o bien va a ser tratada por otros procesadores
que no están inicialmente programados para ello, por lo que la tratarán de una manera anómala. En
consecuencia, el sistema ha de utilizar vías alternativas (es decir, combinaciones diferentes de sus
procesadores intactos) para compensar la función del procesador dañado. Estas vías alternativas
están presentes en todo sistema normal, aunque no son las usuales (o normales) debido a que son
menos eficientes que otras (Benedet, 2002, p. 221).

De la definición del termino afasia y disfasia, Benedet (2002) infiere tres conclusiones:

1. El modelo de procesamiento del lenguaje que permite explicar el lenguaje normal en el

niño es el mismo que el que permite explicarlo en el adulto. Las únicas diferencias residen
en el hecho de que, en el niño, las diferentes vías de procesamiento de que dispone el sistema
solo se van haciendo funcionales a medida que las operaciones de los procesadores incluidos
en ellas se van automatizando, por un lado, y a medida que los almacenes de representaciones
utilizadas por esos procesadores se van enriqueciendo, por otro.

2. Todas las alteraciones del lenguaje primarias y centrales (afasias en el niño o en el adulto
y disfasias) se pueden y deben explicar por referencia a una única teoría o modelo de
procesamiento del lenguaje normal.

3. En ningún caso, los términos afasia y disfasia establecen una distinción entre alteraciones
del lenguaje en el adulto y alteraciones del lenguaje en el niño (p. 221).

5.2. Enfoque cognitivo de las alteraciones del lenguaje

El modelo del sistema de procesamiento del lenguaje, visto en el tema anterior, nos da las
pistas a seguir para realizar una correcta valoración. Como ya mencionó Cuetos (1998), la tarea del
neuropsicólogo en la valoración del lenguaje puede ser vista como un poco detectivesca, ya que
tiene que ir buscando las pruebas apropiadas para descubrir qué parte del sistema está dañado, con
el objetivo de elaborar el mejor programa de rehabilitación ajustado a cada paciente. Este punto
sería el que marcaría la gran diferencia entre los dos enfoques que vamos a tratar en este tema.

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Desde el punto de vista clásico de la neuropsicología del lenguaje, la investigación se ha orientado

fundamentalmente a la evaluación y al diagnóstico, mientras que lo referente a la rehabilitación
neuropsicológica ha quedado en segundo plano. En el enfoque cognitivo, el procedimiento
generalmente utilizado consiste en contrastar la ejecución del paciente en tareas que comparten
procesos para ver si sus resultados son similares o, por el contrario, son opuestos. Por ejemplo,
contrastar la ejecución del paciente en la tarea de emparejamiento palabra hablada-dibujo (el sujeto
tiene que señalar entre varios dibujos la que se le nombra) con la tarea de emparejamiento palabra
escrita-dibujo (señalar entre varios dibujos el que corresponde a una palabra escrita) puede informar
si los problemas de compresión del paciente son de tipo semántico o por fallos en alguna de las vías
de acceso al sistema semántico, bien la oral o la escrita (Cuetos, 2006).

Gracias a las disociaciones podemos encontrarnos con pacientes que, por ejemplo, en tareas de
denominación de dibujos, lo más frecuente es que el paciente sea capaz de acertar varios dibujos, pero
falle otros. Por lo que, ¿qué es lo que determina que unos pacientes fallen unos ítems, pero respondan
correctamente a otros? Obviamente esto no es debido al azar, sino a las características de esos
ítems, es decir, su familiaridad, la frecuencia de los nombres, la edad a la que se aprendieron, la
longitud, etc. y, dependiendo de cuáles sean los procesos dañados, las variables que influyen en cada
paciente son diferentes, cada una de esas variables actúa sobre diferentes procesos. Así, se sabe que
la familiaridad es una variable que actúa a nivel semántico, la frecuencia a nivel léxico, la longitud a
nivel fonológico, etc. Por ello, es importe contar con buenas bases de datos que permitan la selección
de los estímulos en base a estas variables (Cuetos, 2006).

El lesexp es una de las bases de datos más completa del castellano, ya que tiene índices de frecuencia,
familiaridad, vecindad ortográfica, etc. para un amplio número de palabras. Ha sido realizada por el
Grupo de Investigación en Lexicografía y Lexicología de los Lenguajes de Especialidad y Enseñanza
del Léxico, de la Universidad de Alicante (Sebastián et al., 2000, p. 121, citado por Cuetos, 2006).

También, es importante analizar las disociaciones en los errores (Cuetos, Aguado, Caramazza, 2000,
p. 122, citado por Cuetos 2006). Cuando los pacientes se equivocan en una respuesta, sus resultados
tampoco son aleatorios, sino que vienen determinados por el proceso dañado, de ahí que los análisis
de los errores y las posibles disociaciones en los errores constituya otra valiosa fuente de información
sobre los procesos dañados.

Los errores semánticos podrían indicar una lesión en el nivel de los significados, errores fonológicos,
lesión a nivel de los fonemas, etc. Disponer de una buena clasificación de los errores es fundamental
para clasificar los fallos de los pacientes de una manera objetiva.

Otro cambio importante en la evaluación de los pacientes afásicos es utilizar metodologías de

laboratorio, especialmente con pacientes jóvenes, cuando las tareas de lápiz y papel no son lo
suficientemente informativa. Tareas de tiempos de reacción en las que se miden periodos de latencia
de los pacientes a la hora de leer una palabra, nombrar un dibujo o completar una oración, nos
proporciona mayor información sobre el funcionamiento de los procesos lingüísticos que cuando solo
se tienen en cuenta los aciertos. Igualmente, la presentación taquistoscópica de algunos estímulos
permite conocer si el paciente tiene algún problema de tipo perceptivo (Cuetos, 2006).

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Las tareas de priming semántico son muy útiles para comprobar si la lesión ha destruido el sistema
conceptual del paciente, etc., ya que la ausencia de priming automático indicaría una pérdida de las
representaciones semánticas, mientras que un efecto priming, incluso cuando el paciente es incapaz
de usar los conceptos, indicaría problemas de acceso más que de pérdida (Moss, Tyler, 1995, p. 122,
citado por Cuetos 2006).

En definitiva, el diagnóstico basado en procesos, en vez de en los síndromes, que utiliza los modelos
de procesamiento lingüístico como marco de referencia y las disociaciones como herramienta de
valoración, permite conocer con precisión los trastornos específicos de cada paciente y, con ello, la
elaboración de un programa de rehabilitación ajustado a las dificultades de cada paciente, mejorando
la efectividad de los tratamientos (Cuetos, 2006).

Para realizar estos diagnósticos, Valle y Cuetos (1995) adaptaron el test EPLA, Evaluación del
Procesamiento Lingüístico de la afasia, que es una traducción del PALPA, Psycholinguistic Assessment
of Language Processing in Aphasia de Kay, Lesser y Coltheart, 1992. El EPLA está basado en el
funcionamiento del modelo de procesamiento del lenguaje. La prueba cuenta con cincuenta y ocho
tareas agrupadas en cuatro bloques (fonológico, lectura y escritura, semántica y comprensión de
oraciones (Benedet, 2002).

5.3. Enfoque clásico de las alteraciones del lenguaje

A través de la historia, se han propuesto más de 20 clasificaciones diferentes de las afasias. Sin embargo,
algunas de estas clasificaciones han jugado un papel sobresaliente en la práctica clínica y en la
investigación fundamental y las confusiones parten básicamente de la denominación y la separación
de los grupos de afasias, más que de los perfiles clínicos de los trastornos en el lenguaje. Cualquier
afasiólogo aceptaría que el daño en la tercera circunvolución frontal izquierda y las áreas adyacentes
se asocia con un trastorno caracterizado por un lenguaje agramático, no fluido, no importa que se
denomine afasia de Broca, afasia motora eferente o afasia expresiva. Algunas clasificaciones se han
aceptado y utilizado ampliamente, como se pueden ver en la tabla 1 (Ardila, 2007).

Benson y Hécen y
Luria Kertesz Benson Lecours et al.
Geschwind Albert
1996 1979 1979 1983
1971 1978
Motora
Broca Agramática Broca Broca Broca
eferente
Sensorial Wernicke Sensorial Wernicke Wernicke Wernicke Tipo I
Motora
Conducción Conducción Conducción Conducción Conducción
aferente
Transcortical Transcortical Transcortical
Transcortical Aspontaneidad
motora motora motora
Dinámica Transcortical Transcortical Transcortical Transcortical
Wernicke Tipo II
motora sensorial sensorial sensorial sensorial
Aislamiento Transcortical
Aislamiento
área lenguaje mixta

56
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.es Módulo IV. Metodologías de intervención y rehabilitación

Benson y Hécen y
Luria Kertesz Benson Lecours et al.
Geschwind Albert
1996 1979 1979 1983
1971 1978
Semántica
Anómica Amnésica Anómica Anómica Amnésica
Amnésica
Global Global Global
Afemia Motora pura Afemia Anartria pura

Tabla 1. Principales clasificaciones de los síndromes afásicos. Fuente: Tomado de Ardila, Rosselli (2007).

Esto es cierto con respecto a la clasificación de Luria en la antigua Unión Soviética, en los países de
Europa Oriental y en Latinoamérica. También es cierto con relación al Grupo de Boston (Geschwind,
Benson, Goodglass y muchos más) y el mundo angloparlante. La clasificación de Luria parte de análisis
del nivel del lenguaje alterado en una forma particular de afasia. La clasificación del Grupo de Boston
utiliza y desarrolla las ideas de Wernicke y sus dos distinciones entre afasias fluidas y no fluidas, por
una parte, y afasias corticales, transcorticales y subcorticales, por la otra. (Ardila 2007).

Durante los últimos años, se ha logrado un avance considerable en el establecimiento de correlaciones

clinicoanatómicas de los diferentes tipos de afasia, gracias especialmente a la introducción de las
técnicas de neuroimagen contemporáneas como la tomografía axial computarizada (TAC) y las
imágenes por resonancia magnética, de lo que resulta una tendencia creciente a distinguir subtipos
dentro de los distintos síndromes afásicos. Un ejemplo sería esta distinción según criterios anatómicos:

a) La afasia puede ser prerrolándica (anterior, no fluida) o postrolándica (posterior, fluida).

b) La afasia se localiza en el área perisilviana del lenguaje o se encuentra más allá de esta región
central (extrasilviana) (Ardila, 2007).

A partir de los descubrimientos de Wernicke, se elabora el modelo clásico conexionista, Ludwig

Lictheim realizó las principales formulaciones en 1884, en un artículo publicado en Alemania y
posteriormente (1885) en Inglaterra, en la revista Brain. En ese artículo también se clasifican todos los
síndromes afásicos del lenguaje basándose en el referido modelo conexionista, los diferentes tipos
de afasias serían, por tanto, producto de una lesión que afectase a un centro o a una conexión entre
centros. Lictheim clasificó clases de afasias de base neurológica que dependen de la naturaleza del
flujo de información entre los distintos componentes. Como ejemplo de clasificación se puede tomar
este: Afasia de Broca, Afasia de Wernicke, Afasia de conducción, Afasia transcortical motora,
Afasia transcortical sensorial, Afasia Global (Ardila, 2007).

5.4. Afasias infantiles

Existen dos condiciones que pueden resultar en una afasia en un niño:

Las afasias adquiridas en niños como consecuencia de un daño cerebral focal y la afasia adquirida en
niños asociada con epilepsia (síndrome de Landau-Kleffner).

57
 Intervención en alteraciones mnésicas y del lenguaje viu
3ECTS .es

a) Afasia en niños como consecuencia de un daño cerebral focal:

Una afasia puede presentarse durante el período de desarrollo del lenguaje. Los niños
están expuestos a sufrir diferentes condiciones patológicas, especialmente traumatismos
craneoencefálicos o infecciones que, potencialmente, pueden resultar en una pérdida parcial
o total del lenguaje. Tradicionalmente, se ha señalado que existen algunas diferencias entre las
afasias observadas en adultos y las afasias observadas en niños (Alajouanine y Lhermitte, 1965;
Hécaen, 1976; Satz y Bullard-Bates, 1981, p. 309, citado por Ardila, 2005):

1. Las afasias infantiles usualmente son afasias no fluentes (expresivas).

2. Hay una frecuencia aumentada de afasias cruzadas (lesiones derechas).

3. Existe una mejor recuperación de las afasias en niños que en adultos.

Este punto de vista tradicional ha sido cuestionado por muchos investigadores durante los
últimos años, sin embargo, algunos siguen apoyándolo. Hertz-Pannier y otros autores (2002)
estudiaron un niño con epilepsia intratable y desarrollo normal del lenguaje. Una primera
resonancia magnética funcional tomada a los 6 años muestra una lateralización izquierda del
lenguaje. Debido a su epilepsia intratable, el niño es sometido a una hemisferectomía izquierda
a los 9 años. Posteriormente, se encuentra afasia y alexia severas con una recuperación rápida
del lenguaje receptivo, pero lenta e incompleta del lenguaje expresivo y la lectura. Una nueva
resonancia magnética funcional a los 10 años muestra cambio del lenguaje al hemisferio
derecho durante el lenguaje expresivo y receptivo. Las áreas son espejo de las actividades en
el hemisferio izquierdo (frontal inferior, temporal, parietal). Los autores proponen entonces:

•• De manera innata, el lenguaje receptivo está más bilateralmente distribuido que el

lenguaje expresivo.

•• El límite de la plasticidad se encuentra hacia los 6 años (límite clásico del período crítico de
adquisición del lenguaje) (Ardila, 2005, p. 310).

Otros autores proponen un punto de vista opuesto. Así, Martins (1997) afirma que el síndrome
afásico en niños es más similar a la afasia en adultos de lo que previamente se suponía. El
pronóstico es menos favorable de lo que se consideraba en términos de secuelas en el lenguaje y
fallas académicas. El estudio de la afasia infantil adquirida ha mostrado que las manifestaciones
afásicas encontradas en adultos son similares a las halladas en niños con lesiones idénticas y
que las mismas áreas cerebrales son necesarias para la recuperación. Paquier y Van Dongen
(1996) afirman que existe una variabilidad notoria en las afasias infantiles, incluyendo defectos
en comprensión auditiva, parafasias, neologismos, logorrea, jerga, fallos en la repetición, alexia
y agrafia (Ardila, 2005, p. 310).

b) Síndrome de Landau-Kleffner:

El síndrome de Landau-Kleffner (afasia epiléptica adquirida) fue inicialmente descrito por

Landau y Kleffneren 1957. Estos autores reportaron seis niños con trastornos convulsivos
y afasia adquirida. Desde entonces, se han reportado cerca de 200 casos. No se conoce

58
 viu Máster Universitario en Neuropsicología
.es Módulo IV. Metodologías de intervención y rehabilitación

exactamente la causa de este síndrome ni la posible predisposición genética, aunque presenta

manifestaciones bien definidas. El síndrome de Landau-Kleffner se manifiesta usualmente
entre los 18 meses y los 13 años, aunque más frecuentemente aparece entre los 3 y los 7 años
de edad. La proporción entre niños y niñas es de 2:1 (Tharpe y Olsen, 1994, p. 311, citado por
Ardila, 2005).

El EEG es invariablemente anormal, pero las convulsiones clínicas no necesariamente se

presentan en todos los niños. En el 40% a 50% de los casos, las convulsiones se presentan
antes o coincidiendo con la afasia, en otro 20% a 30% los niños se convulsionan luego de
iniciada la afasia, y en otro 20% a 30% nunca presentan convulsiones (Paquier et al., 1992, p.
312, citado por Ardila, 2005).

La actividad eléctrica anormal se observa en uno o ambos lóbulos temporales y parietales,

áreas implicadas en el procesamiento del lenguaje. El tipo de epilepsia puede ser parcial
compleja, tónico-clónica generalizada, atónica, o mioclónica. Hasta el comienzo de los
síntomas, el desarrollo del lenguaje suele ser normal. En el 75% de los casos, la pérdida del
lenguaje es súbita, en tanto que en el 25% hay una regresión gradual en el curso de meses.
El primer síntoma usualmente es una dificultad en la comprensión del lenguaje (Layton et al.,
2000, p. 313, citado por Ardila, 2005).

Los pacientes suelen presentar agnosia auditiva (sordera a las palabras) manifestada en falta
de responsividad ante estímulos verbales y también no verbales. Hay, sin embargo, cierta
variabilidad en la audiometría, yendo desde una audición normal hasta la existencia de una
pérdida auditiva significativa. Típicamente, los problemas en el lenguaje expresivo aparecen
como un aumento gradual en las dificultades articulatorias asociado con un lenguaje
progresivamente más simple y aun agramático. El lenguaje se puede deteriorar hasta el punto
de la utilización de palabras aisladas, jerga y, en algunos casos, mutismo total (Paquier et al.,
1992, p. 313, citado por Ardila, 2005).

Algunos niños conservan una voz normal, otros desarrollan características atípicas. Algunas
veces la voz es similar a la voz de los niños sordos, con frecuencias fundamentales altas y
carente de inflexiones. Los niños con síndrome de Landau-Kleffner frecuentemente presentan
problemas comportamentales, especialmente hiperactividad, atención pobre, depresión,
irritabilidad y agresión (Eslava-Cobos y Mejía, 1997, p. 313, citado por Ardila, 2005).

5.5. Otras alteraciones del lenguaje

5.5.1. Afasia progresiva primaria

La afasia progresiva primaria es una forma atípica de trastorno neurodegenerativo focal en el que se
observa una afasia progresiva aislada, sin la presentación de otros déficits cognitivos. No hay pérdida
de memoria, no existen disfunciones de los sistemas ejecutivos, etc. durante al menos dos años antes
de que aparezcan otros síntomas. De manera ocasional, los pacientes con afasia progresiva primaria
pueden experimentar pérdida de memoria y otros problemas cognitivos, aunque la alteración
lingüística pueda persistir de forma relativamente aislada en un periodo de tiempo que se puede

59
 Intervención en alteraciones mnésicas y del lenguaje viu
3ECTS .es

prolongar hasta 20 años. Muchos pacientes con afasia progresiva primaria presentan atrofia focal
en estudios de neuroimagen, en especial en algunas regiones relacionadas con el lenguaje (Helm-
Estabrooks, Albert, 2003, p. 47).

La afasia progresiva primaria se puede presentar según diferentes cuadros. La forma más frecuente
de presentación es como un trastorno del habla, con dificultades articulatorias. Con la progresión del
trastorno, se presenta como una afasia no-fluida, estando la compresión relativamente preservada.
Otra forma de presentación es con alteración de la denominación, seguido de un deterioro progresivo
de la evocación léxica y en la comprensión, pero encontrándose la articulación relativamente
preservada (Helm-Estabrooks, Albert, 2005).

5.5.2. Habla automática o no proposicional

Yamadori, Osui, Masuhara y Okubo examinaron las habilidades de canto de 24 pacientes diestros
con afasia de Broca y descubrieron que 21 producían melodías adecuadas y que 12 de ellos podían
también expresar las letras de las canciones. Cinco de los pacientes cuyas letras eran fluentes se
consideran simultáneamente como afásicos de Broca severos (Yamadori et al., p. 251, citado por Ellis,
Young, 1992).

Las letras de las canciones no son los únicos elementos lingüísticos que pueden estar preservados en
los sujetos severamente afásicos. En la literatura se describen pacientes con extirpación de hemisferio
izquierdo que, tras varias horas de mostrar una afasia severa, eran capaces de decir “todo bien”, “si”,
“no”, “gracias” o “por favor” (Zollinger, 1935, p. 252, citado por Ellis, Young, 1992).

Otro tipo de palabras que suelen ser capaces de decir los sujetos afásicos severos son las palabrotas,
los modismos, frases como “gracias” y “buenos días” y lenguaje automático como contar o recitar
los días de la semana. He tenido incluso la oportunidad de ver un paciente que, tras una encefalitis
herpética, solo era capaz de decir parte de refranes.

Este tipo de lenguaje fue definido por Jackson en 1874 como no proposicional. Este autor pensó
que el hemisferio izquierdo era capaz de producir lenguaje proposicional, pero que ambos podían
producir lenguaje no proposicional, siendo el hemisferio derecho predominante para el uso de este
lenguaje automático (Jackson, 1874, p. 252, citado por Ellis, Young, 1992).

Durante la historia de la terapia de la afasia, se ha sugerido que la disociación entre la capacidad de

producir habla automática versus habla proposicional, podría servir como fundamento de cara a la
rehabilitación. En un estudio llevado a cabo por Vignolo, relató un método de tratamiento de la afasia
utilizando esta disociación. El autor lo relata de la siguiente manera: “primero se encuentra un modo
automático de inducir una respuesta correcta, después, se intenta inducir esa respuesta de forma
cada vez más voluntaria” (Vignolo, 1964, p. 224, citado por Helm-Estabrooks, Albert, 2005).

5.5.3. Alteración de la prosodia

Según Ellis y Young (1992), cuando una frase es emitida oralmente, adquiere aspectos y características
que sobrepasan los que la misma frase posee cuando es escrita. Estas características existen en virtud

60
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.es Módulo IV. Metodologías de intervención y rehabilitación

del modo en que se expresa la frase. Alterando el modo en que decimos la misma frase podemos
transformarla de una simple afirmación, a una pregunta o a una orden (p. 253).

Por ejemplo, en la oración “vas a venir”, podemos distinguir los siguientes significados:

Vas a venir ya. Afirmación

¿Vas a venir ya? Pregunta

¡Vas a venir ya! Orden

La frase sería la misma, pero los significados varían dependiendo de la prosodia de la frase. Este
concepto comprende aspectos como el énfasis en ciertas sílabas o palabras, la elevación y el descenso
del tono de voz (la entonación) y la distribución de las pausas de la frase. Podemos también cambiar
el tono de voz y decir la misma frase de un modo alegre, triste, perplejo o desconfiado. A este uso
emotivo del tono de voz se le ha denominado prosodia afectiva (Ellis, Young, 1992, p. 254).

Aunque la mayoría de las investigaciones se han centrado en las alteraciones de las afasias que
alteraban la producción de palabras o la comprensión de estas, la alteración de la prosodia también
produce una incapacidad en el sujeto a la hora de poder realizar una comunicación adecuada.

Para Kertesz los trastornos de la prosodia están relacionados con lesiones en el hemisferio derecho.
La idea de que el hemisferio derecho puede desempeñar un papel importante en la expresión de la
emoción tiene una larga historia (Mills, 1912), aunque el interés actual por los trastornos de la prosodia
parten de los trabajos de Heilman, Scholes y Watson, cuyos trabajos se centraban en la prosodia
afectiva o el uso del tono de voz y otros indicios para trasmitir estados emocionales (Heilman et al.,
1975, p. 254, citado por Ellis, Young, 1992).

A lo largo de la historia se han presentado varios casos con trastornos de prosodia afectiva como
consecuencia de lesiones en el hemisferio derecho. Uno de estos casos era de una profesora
que, al volver al trabajo, tenía dificultades para mantener la disciplina en el aula. Previamente, se
había apoyado en su capacidad para modular el tono de voz, pero ahora tenía una voz “carente de
modulación, monótona, que estaba vacía de inflexiones y de colorido” Esta paciente también mostró
dificultades para percibir los emocionales de los demás a partir de su tono de voz (Ross, Mesulam,
1979, p. 254, citado por Ellis, Young, 1992).

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Tema 6.
Rehabilitación neuropsicológica de los trastornos del
lenguaje

A la hora de iniciar el tratamiento rehabilitador hay que tener claro una serie de cuestiones:

•• Qué puede hacer el sujeto.

•• Qué no puede hacer el sujeto.

•• Qué hace el sujeto en el momento actual.

Por otro lado, se tendrá en cuenta qué necesita o quiere conseguir el paciente y sus familiares.
También, se debe explicar a la familia el factor llamado recuperación espontánea. La recuperación
espontánea se refiere a la etapa aguda. Se ha relacionado con la disminución del edema, la reabsorción
del sangrado y las reacciones llevadas a cabo por las células. Esta recuperación sucede como regla
general durante las primeras seis u ocho semanas, aunque hay que tener en cuenta que existe una
gran variabilidad, dependiendo de la etiología y del tamaño de la lesión (Helm-Estabrooks, Albert,
2005).

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 Intervención en alteraciones mnésicas y del lenguaje viu
3ECTS .es

La recuperación a largo plazo representa el segundo estadio. Resulta de la reorganización del lenguaje
en el cerebro, la participación incrementada de otras áreas del sistema nervioso y el efecto acumulativo
del reaprendizaje (Ardila, 1996, p. 47).

Respecto a la efectividad de la rehabilitación del lenguaje, las primeras aproximaciones a la valoración

de la eficacia de la rehabilitación de la afasia comparaban el rendimiento lingüístico de una misma
muestra pre y postratamiento. Los resultados pusieron de relieve mejoras en las habilidades
comunicativas al menos en una proporción variable (entre el 50-80%) de la muestra tratada (Butfield,
Zangwill, 1946, Marks, Taylor, Rusk, 1957, Sarno, Levita, 1979, p. 693, citado por de Noreña, Ríos,
Bombín, Sánchez-Cubillo, García-Molina, Tirapu, 2010). Sin embargo, estos estudios tempranos
adolecen de la limitación metodológica de no controlar el efecto de la recuperación espontánea. Para
resolver esta cuestión, estudios posteriores evaluaron la eficacia de la rehabilitación neuropsicológica
en pacientes crónicos que ya habían agotado el período de recuperación espontánea. Los resultados
siguen poniendo de relieve mejoras en sus habilidades comunicativas, si bien de menor intensidad y
en menor proporción que la muestra de pacientes subagudos (Broida, 1977, Wepman, 1951, p. 693,
citado por de Noreña et al., 2010).

Una de las limitaciones metodológicas más importantes en la rehabilitación del lenguaje es la

heterogeneidad de los tratamientos administrados en los diferentes estudios dado que la práctica
clínica habitual se basa en adaptar el tratamiento a cada sujeto. Para tratar de dilucidar las variaciones
en la eficacia derivadas de la aplicación de diferentes programas de intervención, algunos autores han
evaluado específicamente el papel de diferentes factores de las intervenciones. Los estudios a este
respecto de clase I avalan que el tratamiento individual resulta más eficaz que un abordaje grupal
(Wertz et al., 1981, p. 693, citado por de Noreña et al., 2010).

Por otro lado, las diferencias en la eficacia de la rehabilitación realizada por especialistas (logopedas)
frente a la realizada por voluntarios entrenados, no llegaron a ser estadísticamente significativas
(Enderby, Bainton, 1982, Shewan, Kertesz, 1986, Wertz et al., 1986, p. 693, citado por de Noreña et al.,
2010).

En vista de que el grado de especialización del terapeuta no parece influir en la eficacia de la

rehabilitación, cabría plantearse la cuestión de qué hace que el tratamiento sea efectivo. Se han
identificado dos aspectos de especial relevancia: la duración y la intensidad de la rehabilitación.
Así, se ha visto que el mejor predictor de la eficacia del tratamiento es el número de sesiones recibidas
(Marshall, Tompkins, Phillips, 1982, p. 694, citado por de Noreña et al., 2010), que la prolongación del
tratamiento produce mayores ganancias (Basso, Bracchi, Capitani, Laiacona, Zanobio, 1987, Brindley,
Copleand, Demain, Martyn, 1989, p. 694, citado por de Noreña et al., 2010), y que una mayor intensidad
(número de sesiones por mes) produce mejores resultados (Basso, Caporali, 2001, Purvellmuller et al.,
2001, p. 694, citado por de Noreña et al., 2010).

Basso ha llegado a sugerir que la falta de diferencia en algunos de los estudios referidos previamente,
que comparan tratamiento frente a no tratamiento, se debe a la baja intensidad o duración de la
intervención en el grupo de tratamiento (Basso, 2003, p. 694, citado por de Noreña et al., 2010).

Los metaanálisis revisados avalan las conclusiones señaladas hasta el momento: la rehabilitación de la
afasia resulta significativamente eficaz con un tamaño del efecto significativo a favor de los pacientes

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.es Módulo IV. Metodologías de intervención y rehabilitación

tratados frente a los no tratados. La intervención resulta más eficaz en pacientes subagudos que
crónicos, por lo que se recomienda la temprana instauración del tratamiento. Por último, se ha hallado
que, a mayor intensidad terapéutica, mayores beneficios. Las conclusiones y recomendaciones
realizadas por el Brain Injury-Interdisciplinary Special Interest Group son igualmente muy similares, de
tal forma que recomiendan la temprana instauración de terapias intensivas orientadas a remediar los
déficit lingüísticos y comunicativos secundarios al daño cerebral adquirido (de Noreña et al., 2010, p.
694).

6.1. Factores que influyen en la recuperación

Según Ardila (1996), existe todo un conjunto de factores que afectan la probabilidad de recuperación
del lenguaje en pacientes afásicos, los veremos a continuación.

6.1.1. Tamaño de la lesión

Se ha demostrado que existe una correlación significativa negativa entre el tamaño de la lesión y la
recuperación. Esta correlación es mayor para la fluidez y menor para la comprensión. En las afasias
de Wernicke si se encuentran comprometidas la primera circunvolución temporal, la circunvolución
postcentral y la ínsula, la recuperación será más pobre (Kertesz, 1988, p. 49, citado por Ardila, 1996).

6.1.2. Edad

La edad ha sido considerada siempre como un factor decisivo en el aprendizaje del lenguaje.
Lennenberg planteaba la existencia de un periodo crítico para el aprendizaje de una segunda lengua,
situado a los 12 años, y que coincidía con la maduración del hemisferio cerebral dominante que se
va especializando progresivamente en el lenguaje (Lennenberg, 1967, p. 49, citado por Ardila, 1996).

Estudios posteriores han delimitado esta afirmación. Cuando se analizan los estudios compilados en la
Sección II de su Child-Adult Differences in Second Language Acquisition, Krashen, Scarcella y Long (1982)
comparan la adquisición de una lengua extranjera por niños y adultos. Sus conclusiones son que
estos últimos son más rápidos en las primeras etapas de adquisición y que los niños de mayor edad
también son más rápidos que los de menor edad, pero que, a la larga, mientras menor sea la edad,
mejores serán los logros. Al distinguir entre velocidad (rate) y logros finales (attainment), Krashen
et al. resuelven las aparentes contradicciones que se daban en varios estudios y que comenzaban a
minar la popular hipótesis de la “sensibilidad temprana” (Ardila, 1996, p. 49).

En el siguiente enlace se puede ver un vídeo sobre los beneficios de estudiar una segunda lengua en
las diferentes edades, a nivel cerebral:

Video 5
Las ventajas de un cerebro bilingüe - Mia Nacamulli
https://www.youtube.com/watch?v=MMmOLN5zBLY

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3ECTS .es

6.1.3. Etiología

No existe duda sobre la importancia de la etiología responsable de la afasia. En desórdenes

progresivos (gliomas, enfermedades degenerativas, etc.) el defecto en el lenguaje progresa. En
desordenes estáticos (infartos, hemorragias, traumatismos, etc.) el defecto en el lenguaje tiende a la
recuperación. La patología bilateral dificulta la recuperación y, dependiendo de la localización, lesiones
hemisféricas derechas pueden limitar la recuperación de la afasia. Los efectos de los traumatismos
electroencefalógrafos frecuentemente son extensos, pero si no existe una amnesia anterógrada
residual importante, las posibilidades de recuperación de una afasia traumática son relativamente
buenas (Ardila, p. 50, 1996).

Los traumatismos, en conjunto, tienen mejor pronóstico que los accidentes cerebrovasculares
oclusivos o que los tumores debido al menos, en parte, al hecho de que se presentan en población
más joven (Kertesz, 1988, p. 50, citado por Ardila, 1996).

La evolución en caso de los tumores depende del curso del tumor. Muchos tumores intracerebrales
tienen un pronóstico pobre respecto a la recuperación, por lo que la recuperación de la afasia será
limitada. Los tumores extracerebrales tienen buen pronóstico (Ardila, 1996).

6.1.4. Perfil afásico

El perfil afásico constituye un factor crítico en la recuperación. Algunos defectos afásicos son más
fáciles de superar, otros son más resistentes. En general, la anomia puede considerarse como la secuela
a largo término más frecuente en la afasia. La afasia de Broca tipo I, la afasia extrasilviana motora y la
afasia de la conducción tienden a evolucionar hacia un defecto anómico (Damasio, 1981, p. 50, citado
por Ardila, 1996).

Los pacientes con afasia de Wernicke pueden recuperarse siguiendo dos cursos diferentes: los pacientes
con una mejor compresión auditiva (afasia de Wernicke tipo II) mejoran en el reconocimiento fonémico
y la repetición (es decir, evolucionan hacia una anomia); el resto, solo mejoran su comprensión,
evolucionan hacia una afasia de conducción (Alexander, Benson, 1990, citado por Ardila, 1996).

En algunos casos, la sintaxis se recupera simultáneamente con la normalización en la articulación,

la producción fonémica y la repetición, y la afasia tiende a evolucionar hacia un defecto anómico.
En otros casos, se recupera la sintaxis, pero sin progresos evidentes en la articulación, la producción
fonémica y la repetición. La afasia en este caso se asemeja a una afasia de conducción (Ardila, 1996).

Se ha observado que, en general, la mala comprensión tiene mejor pronóstico que la disminución
de la fluidez (Lomas, Kertesz, 1978, p. 51, citado por Ardila, 1996). Es probable que múltiples sistemas
cerebrales contribuyan a la reorganización del sistema de significado de palabras, incluyendo áreas
del hemisferio derecho (Gazzaniga, Sperry, 1967, p. 52, citado por Ardila, 1996).

La fluidez, en cambio, requiere aparentemente de un conjunto muy específico de regiones cerebrales

en el cual el opérculo frontal izquierdo desempeña un papel decisivo, con una topografía relativamente
fija de vías descendentes (Naeser et al., 1989, Rabena, 1976, p. 51, citado por Ardila, 1996).

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6.1.5. Otros factores personales

Existen otros tres factores adicionales mencionados en la literatura científica frecuentemente que
tienen relación con el pronóstico de recuperación de las afasias. Dos de estos factores están rodeados
de cierta controversia dado que también hay artículos de autores que no han encontrado estas
correlaciones, uno es la lateralidad. Según varios autores, los zurdos tendrían una representación
más bilateral del lenguaje, por lo que, tras un daño cerebral, la recuperación será más rápida y mejor
(Geschwind, 1974, Luria, 1966, p. 53, citado por Ardila, 1996).

Otro factor a tener en cuenta es el sexo. Las mujeres tendrían una representación más bilateral del
lenguaje, por lo que, en caso de afasia, el pronóstico es mejor (McGlone,1980, p. 53, citado por Ardila,
1996).

El tercer factor es el nivel educativo. Se ha encontrado que los pacientes con un nivel educativo
mayor, suelen recuperarse mejor (Cuetos, 1998).

6.2. Procedimientos de rehabilitación de las afasias

Cualquiera que haya tenido la posibilidad de viajar a un país extranjero puede imaginarse el sentimiento
de soledad y aislamiento que presenta el paciente afásico. Así, encontrar a alguien que habla nuestra
lengua con gran dificultad representa una experiencia ilustrativa: no es fácil entender por qué es
tan difícil hallar, producir y entender palabras que parecerían tan obvias. Hablar con alguien que
utiliza nuestra lengua como segunda lengua requiere una habilidad especial: la gramática debe ser
simple, la pronunciación clara y es conveniente utilizar una redundancia permanente. Esto requiere
algún entrenamiento, mucha paciencia, ya que puede ser irritante estar repitiendo a cada momento
la misma información. Los errores y las dificultades observadas en el uso de una segunda lengua
paralelizan casi totalmente con las dificultades de los pacientes afásicos (Ardila, 1996).

Uno de los primeros pasos que hay que realizar al comenzar una terapia es enseñar a los familiares
del paciente afásico a comunicarse con él. Se les debe explicar que el paciente debe participar
lingüísticamente todo lo posible en la vida familiar. Mantener al paciente verbalmente activo dentro
de su propia familia representa muchas veces el eslabón crítico para su rehabilitación. Si el paciente
solo entrena las habilidades en terapia porque durante el resto del día no tiene oportunidad de
comunicarse, la efectividad de la terapia disminuirá. Es recomendable utilizar una de las sesiones
semanales para realizar terapia familiar, donde se instruye a los familiares en cómo comunicarse con
el paciente y los familiares observan cómo el paciente se comunica con el terapeuta. Se puede afirmar
que la terapia del lenguaje tiene varias metas que cumplir:

•• Mantener al paciente verbalmente activo.

•• Graduar el nivel de dificultad progresiva en el reentrenamiento y reaprendizaje del lenguaje.

•• Suministrar al paciente estrategias para su comunicación.

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3ECTS .es

•• Apoyar al paciente para que continúe sus esfuerzos de recuperación con la terapia. La terapia
suele tener efecto psicoterapéutico también, ya que el paciente se siente comprendido en sus
dificultades y recibe apoyo para poder superarlas dentro de sus posibilidades (Ardila, 1996).

6.2.1. Principios generales para la elección de métodos terapéuticos

Según Cuetos (1998), sea cual sea el programa de rehabilitación que se decida implementar en la
rehabilitación neuropsicológica del lenguaje, tenemos que tener en cuenta los siguientes principios
generales:

1. Tratar siempre de establecer una jerarquía de los objetivos a conseguir para ir de lo más fácil
a lo más difícil y de manera muy escalonada. Si enfrentamos al paciente a tareas que no va
a ser capaz de realizar, puede sentirse frustrado. En cambio, comenzar por tareas asequibles
sobre las que pueda ir avanzando, le va a resultar motivante. Conviene recordar que no se
puede partir de una jerarquía estandarizada utilizable en todos los casos, ya que no todas
las jerarquías sirven igual para todos los pacientes (Howard, Hatfield, 1987, p. 167, citado por
Cuetos, 1998).

2. Tratar de facilitar al paciente todo tipo de ayudas externas (dibujos, palabras, fonemas, signos,
etc.) que le faciliten la tarea, tanto si se trata de una terapia de facilitación como si se busca
el aprendizaje y memorización de la información. Se debe procurar que esas ayudas sean
adecuadas a la edad y cultura de la persona que recibe el tratamiento. Muchas veces por
comodidad se utiliza material disponible para niños, que para adultos resultan muy infantiles.
Esto puede molestar a los pacientes adultos.

3. Tratar de consolidar lo aprendido, no importa las sesiones que sean necesarias, tanto en los
casos en los que se intenta crear respuestas nuevas, porque ha perdido las que tenía, como en
los casos en los que lo único que se pretende es incrementar las que ya tiene. Es importante
no dejar la actividad hasta que no esté consolidada.

4. Centrar los programas de rehabilitación en conductas muy específicas, e incluso en grupo de

estímulos. Si se realizan actividades muy generales o cada día se utilizan estímulos nuevos, es
difícil conseguir la consolidación del aprendizaje (p. 167).

6.3. Métodos terapéuticos aplicados a la rehabilitación

6.3.1. Técnica de facilitación de los estímulos

Wepman (1951, 1955), Wepman y Jones (1964) y Schuell, Jenkins y Jiménez-Pabon (1964) propusieron
una serie de principios de rehabilitación que han logrado una gran acogida. Wepman enfatiza la
necesidad de estimular el lenguaje con el fin de mejorar la ejecución lingüística. Schuell subraya la
importancia de una estimulación adecuada, controlando la velocidad de presentación del lenguaje,
su complejidad y también su volumen. Se puede utilizar una modalidad para estimular otra en un
programa secuencial. Es aconsejable utilizar tópicos de interés para el paciente y aceptar su producción
como la mejor respuesta posible en cada momento. Así, un programa planeado con el paciente, en

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una atmósfera estimulante y con un nivel de dificultad creciente, representa la mejor situación posible
para la rehabilitación del lenguaje. Wepman (1951) enfatiza tres aspectos en la terapia del lenguaje:

a) Estimulación: una presentación organizada de los estímulos para lograr una respuesta
progresivamente superior.

b) Facilitación: práctica repetida para incrementar la eficiencia en las tareas verbales.

c) Motivación: estimulación del paciente para continuar el proceso terapéutico. Estos tres
puntos de partida representan el núcleo de las técnicas tradicionales de terapia (Ardila, 2005,
p. 286).

6.3.2. Técnicas de aprendizaje programado

En el ámbito de la educación se introdujo el método del aprendizaje programado o enseñanza

programada, aplicando la teoría del condicionamiento operante al aprendizaje. Según esta teoría,
el alumno adquiere (autónoma e individualmente) conocimientos y habilidades (establecidos
previamente) con la ayuda de textos programados en pequeños pasos (etapas) de aprendizaje que se
van reforzando. Posteriormente, se intentó introducir esta técnica en el tratamiento de los pacientes
afásicos, pero se rechazó la idea de que un solo programa fuera aplicado por igual a todos los
pacientes afásicos. Cada paciente afásico es único y requiere un programa terapéutico especial. Sin
embargo, encontraron muchos principios generales que podían ser aplicables a muchos pacientes
(Ardila, 2005).

Shewan (1986, 1988) desarrolló un enfoque rehabilitador basado en las teorías contemporáneas
del aprendizaje, específicamente el paradigma operante. Su “Tratamiento orientado al lenguaje” para
pacientes afásicos supone que la afasia no representa simplemente una pérdida del lenguaje o una
imposibilidad de acceso a un sistema lingüístico normal. Por el contrario, se supone que los aspectos
fonológico, semántico, sintáctico o cualquier combinación de estos, se encuentra alterado (Shewman,
1986, 1988, p. 286, citado por Ardila, 2005).

6.3.3. Técnica de desbloqueo

Weigl (1968) promovió el desarrollo de un procedimiento formal denominado desbloqueo, que

enfatiza el empleo de los canales intactos o menos afectados del lenguaje para compensar el mal
funcionamiento de otros canales, por ejemplo, la presentación de palabras impresas simultáneamente
con la palabra oral, cuando el paciente entiende mejor por el canal visual que por el auditivo. Cuando
se produce una palabra, aumenta la probabilidad de que se produzca posteriormente en un nuevo
contexto, aun en una condición diferente. Así, el paciente con dificultades de denominación, si lee un
nombre determinado, tendrá mejores posibilidades de recuperar ese mismo nombre en una tarea
posterior de denominación. El lenguaje en el paciente afásico se encuentra bloqueado y la función
de la terapia es en gran medida desbloquearlo. El afásico debería utilizar el lenguaje valiéndose de
los canales menos alterados. Esto facilita el uso del lenguaje a través de otros canales ya que hay una
actualización del mismo. (Weigl, 1968, p. 287, citado por Ardila, 2005).

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3ECTS .es

6.3.4. Reorganización del sistema funcional

Luria (1963), trabajando conjuntamente con Tsvetkova (1973), introdujo toda una serie de
procedimientos para la rehabilitación de pacientes con daño cerebral, particularmente pacientes
afásicos. Luria propone que, en caso de daño cerebral y defectos cognitivos, se requiere toda una
reorganización del sistema funcional pertinente. Cada tipo de trastorno requiere su propio programa
de rehabilitación basado en el análisis cualitativo de los defectos subyacentes. Los niveles preservados
se pueden utilizar como punto de partida. Por ejemplo, en casos de afasias motoras, el lenguaje
automatizado y emocional se encuentra mejor conservado que el lenguaje repetitivo y preposicional.
Tales niveles mejor conservados del lenguaje pueden utilizarse en una forma progresiva en el paciente
afásico. El lenguaje automático, de hecho, depende más de la actividad del hemisferio derecho, lo cual
exploraría su relativa conservación en caso de afasia. Estudios que utilizan técnicas de neuroimagen
apoyan la participación del hemisferio derecho en el lenguaje automático. Los sonidos no verbales
(por ejemplo, el sonido de una mosca para producir el fonema /s/) aparentemente se encuentran
organizados en el cerebro en áreas diferentes de los sonidos verbales. Desde los estadios iniciales es
aconsejable no utilizar palabras individuales, sino palabras incluidas en relaciones gramaticales con
el fin de evitar el agramatismo, uno de los déficits residuales más difíciles de superar en pacientes
con afasia de Broca. Cada palabra se debe presentar en diferentes contextos. Los procedimientos
rehabilitadores desarrollados por Luria y Tsvetkova parten del supuesto de que en cada defecto
afásico existen niveles particulares del lenguaje alterados, en tanto que otros niveles se encuentran
conservados. Y se trata de superar estos déficits fundamentales recurriendo a las habilidades mejor
conservadas. Los pacientes con dificultades de denominación asociadas con afasia amnésica presentan
una desintegración de las relaciones jerárquicas de las palabras; las tareas de clasificación de figuras
pueden ser potencialmente útiles en ellos (Ardila, 2005).

6.3.5. Terapia melódica entonacional

La terapia melódica entonacional fue desarrollada por Sparks. Consiste en entrenar a los pacientes
afásicos en llevar el ritmo de las frases orales a medida que estas son entonadas por el terapeuta.
Posteriormente, el paciente intenta producir la frase en tanto que mantiene el ritmo y la entonación.
A medida que la terapia progresa, el terapeuta va eliminando la estimulación y el paciente puede
eventualmente suspender el ritmo en tanto que mantiene la entonación. Los resultados logrados
han sido sorprendentes en paciente adecuadamente seleccionados. Se ha mostrado, sin embargo,
que la terapia melódico-entonacional solo es útil en un grupo limitado de pacientes afásicos,
específicamente en pacientes con defectos importante en la producción, pobre agilidad verbal,
comprensión relativamente conservada y pobre repetición (esencialmente, pacientes con afasia de
Broca). No ha tenido éxito, sin embargo, en pacientes con afasia de Wernicke o afasias extrasilvianas
(Sparks et al.,1974, p. 289, citado por Ardila 2005).

6.3.6. Sistemas alternativos de comunicación

Existe un amplio consenso sobre el hecho de que las personas con afasia se benefician del tratamiento
rehabilitador para mejorar tanto su capacidad de comprensión como de expresión del lenguaje oral.
Sin embargo, un número significativo de casos, cuando la afasia se cronifica, pueden requerir además

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una intervención basada en procedimientos y estrategias propios de la comunicación aumentativa y

alternativa.

Desde los años setenta del siglo pasado se han venido utilizando estos sistemas y estrategias con
personas con diversos tipos y grados de severidad de afasia (Glass, Gazzaniga y Premack, 1973, p.
127, citado por Coronas, Basil, 2013) y esto ha supuesto uno de los avances más significativos para la
mejora de las capacidades de comunicación y participación de estas personas cuando a corto, a medio
o a largo plazo no han alcanzado un nivel suficiente de recuperación del habla (Koul y Corwin, 2003,
p. 127, citado por Coronas, Basil, 2013). Los sistemas aumentativos y alternativos de comunicación
se pueden definir como aquellas técnicas, estrategias y símbolos para aumentar o sustituir el habla
natural o la escritura (Lloyd, Fuller y Arvidson, 1998, p. 127, citado por Coronas, Basil, 2013).

Las características de las personas con afasia son muy diversas y, en consecuencia, también deben
serlo las estrategias utilizadas en la intervención. Los sistemas y las estrategias de comunicación
aumentativa y alternativa deben adaptarse a las características específicas de sus usuarios. Existen
multitud de taxonomías de la afasia, pero clásicamente se definen los siguientes tipos basándose
en criterios funcionales y topográficos: afasia de Broca (en la que principalmente queda afectada el
habla pero la comprensión permanece bastante preservada), afasia de Wernicke (mayor afectación
de la comprensión pero habla fluida, aunque incoherente), afasia de conducción (con dificultades
características para la repetición), afasia global (que afecta a todas las modalidades del lenguaje),
afasia transcortical (capacidad de repetición preservada pero déficits importantes en las otras áreas
de lenguaje; puede ser motora, sensorial o mixta) y afasia anómica (dificultades específicas en la
denominación) (Berthier et al., 2011, p. 127, citado por Coronas, Basil, 2013).

Desde el punto de vista de la intervención con sistemas aumentativos de comunicación, dicha

tipología no será suficiente para ayudar a tomar decisiones sobre el tipo de apoyos que pueden
resultar eficaces en cada caso. Garrett y Lasker (2005) reformularon una tipología realizada por Couto,
dividiendo 5 perfiles de comunicadores.

1. Tipología de comunicadores:

a) Comunicadores dependientes del interlocutor (partner dependent communicators):

algunos comunicadores con afasia dependerán siempre de sus interlocutores para
gestionar las demandas de información y ofrecer opciones comunicativas. Dentro de esta
categoría podemos distinguir entre:

•• Comunicador emergente (emerging communicator): equivaldría al «comunicador de

selección básica» de la tipología anterior y presenta dificultades muy importantes
tanto para hablar como para señalar, hacer gestos, seleccionar símbolos y responder a
inputs conversacionales. La intervención es estos casos deberá centrarse en entrenar
habilidades básicas, como mostrar señales claras para la aceptación y rechazo, respetar
la alternancia de turnos y usar estrategias como la selección entre distintas opciones.
Aunque se podrían incluir en este grupo a muchas personas con afasia poco después
de su accidente vascular cerebral, los individuos con afasia global y afectación
neurológica severa son los que se mantienen en esta categoría de forma prolongada
(Garrett y Beukelman, 1992, p. 128, citado por Coronas, Basil, 2013).

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•• Comunicador de selección en contexto (contextual choice communicator): antes

llamados «comunicadores en situaciones controladas», se comunican con mayor
competencia que los comunicadores emergentes y pueden comunicar de forma
espontánea necesidades básicas señalando objetos y elementos de su entorno.
Reconocen símbolos gráficos como fotografías, dibujos, etiquetas y algunas palabras
escritas. Aunque presentan importantes dificultades para iniciar o añadirse a una
conversación, pueden demostrar interés en conversaciones sobre temas o con
estructuras especialmente predictibles. La mayoría pueden beneficiarse de las técnicas
de input aumentado para complementar su comprensión de los mensajes orales.
Muchas personas con afasia global, con afasia de Broca o de Wernicke severas, o
transcortical motora pueden funcionar como comunicadores de selección en contexto,
ya sea en alguna fase de su evolución como a largo plazo (Coronas, Basil, 2013).

•• Comunicador en transición (transitional communicator): son los que, a pesar de que

siguen necesitando pistas por parte del interlocutor para poder transmitir un mensaje,
empiezan a mostrarse más competentes en aprovechar los recursos de su entorno, a
mostrar más iniciativa comunicativa y a demostrar saber cada vez más respuestas
incluso antes de que se les ofrezcan opciones. Pueden usar libros de comunicación e
iniciar el uso de estrategias como buscar en ellos respuestas escritas en conversaciones
anteriores. Esta categoría representa, como su nombre indica, un paso de transición
entre los comunicadores dependientes y los independientes (Coronas, Basil, 2013).

b) Comunicadores independientes (independent communicators): las personas con afasia

incluidas en esta categoría comprenden la mayor parte de lo que se les dice y pueden
expresar ideas mediante distintas estrategias y modalidades de forma autónoma.

•• Comunicador de mensajes almacenados (stored message communicator): son capaces

de usar frases o expresiones escritas en una libreta o almacenadas en dispositivos de
voz (grabadas o generadas por una voz sintetizada) para iniciar una interacción, ya sea,
por ejemplo, para saludar, pedir un refresco o un café en un bar o expresar una opinión
o comentario sobre un partido de fútbol. Sin embargo, rara vez podrán iniciar o
participar en una conversación sobre un tema inusual, ya que su capacidad para hablar,
escribir o usar otros sistemas alternativos es demasiado limitada para ello. En estos
casos, el terapeuta debe trabajar con el propio individuo y sus personas cercanas,
elaborando una lista de mensajes significativos y funcionales, para después practicar y
entrenar su uso en distintos contextos (Coronas, Basil, 2013).

•• Comunicador de necesidades específicas (specific-need communicator): solamente

requieren apoyos de baja intensidad o puntuales en situaciones concretas que
demandan mayor especificidad, claridad o eficacia. Algunos ejemplos de dichas
situaciones pueden ser hablar por teléfono, jugar a cartas o seguir las instrucciones de
una receta de cocina (Coronas, Basil, 2013).

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2. Sistema basado en el uso de símbolos visuales:

Existen una variedad de “ayudas técnicas o productos de apoyo específicos para la comunicación”
como tableros o libros de comunicación, que consisten en una selección de símbolos gráficos
(dibujos, fotografías o pictogramas), normalmente organizados en cuadrículas, en las que
cada elemento simboliza una palabra, expresión o frase que se señalan para transmitir un
mensaje. Si la persona puede leer, los símbolos gráficos pueden ser palabras o frases y estar
organizados en forma de lista. También existen comunicadores electrónicos con el mismo
tipo de organización en los que, al tocar cada casilla, se emite el mensaje mediante una voz
grabada o sintetizada de forma que el interlocutor puede escuchar la producción en voz,
además de mirar la indicación. Los productos de apoyo electrónicos para la comunicación
se han usado con distinto resultado como ayuda para pacientes con afasia (Johnson, Strauss,
King, Vos y Jeffs, 2008; Beukelman, Fager, Ball y Dietz, 2007, p. 131, citado por Coronas,
Basil, 2013). El auge de dispositivos tipo Smartphone y Tablet en el mercado ha propiciado
la aparición de gran cantidad de aplicaciones de comunicación aumentativa, por ejemplo,
pictográficas (CPA2, Baluh3, PictoDroid4, etc.)

3. Lenguaje de signos:

Se ha intentado entrenar a los pacientes afásicos en la utilización de sistemas alternativos de

comunicación como es el lenguaje de signos utilizado por los sordomudos, pero sus resultados
han sido muy limitados. Una de las razones básicas es que la afasia, muy frecuentemente se
asocia con apraxia. Además, los lenguajes de signos (y existen diferentes tipos) requieren
aparentemente de tanta competencia lingüística como el lenguaje oral. El lenguaje de signos
representa, al igual que el lenguaje oral, un sistema simbólico que, naturalmente, se altera en
caso de lesiones cerebrales izquierdas (Ardila, 2005).

6.3.7. Tipos de rehabilitación desde el punto de vista cognitivo

Según Cuetos (1998), teniendo en cuenta la naturaleza y el alcance de la lesión y, sobretodo en

función de los procesos dañados, podemos utilizar este tipo de estrategias.

a) Facilitación:

Cuando se programa una terapia de facilitación, el objetivo que se persigue es conseguir

allanar el camino del paciente hacia la información a la que no puede acceder. Consiste en
la utilización de una serie de claves (dibujos, letras, fonemas, etc.) que permitan al paciente
recuperar la información que tiene almacenada pero que no consigue activar. Para la
recuperación de la anomia se puede utilizar el programa de Helm-Estabrooks de 1981.

b) Reaprendizaje:

También llamado restablecimiento, consiste en volver a enseñar las habilidades perdidas.

Si un paciente no consigue leer porque a causa de la lesión aún no dispone de reglas de
conversión grafema a fonema, la terapia de reaprendizaje tendrá como objetivo enseñárselas

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de nuevo, bien directamente, bien mediante algún tipo de ayuda. Por ejemplo, podría utilizarse
el programa de Byng de 1988 de reaprendizaje para enseñar a leer.

c) Reorganización:

También llamado sustitución. Este tipo de terapia también se aplica cuando se ha perdido
la información pero, debido a la gravedad de la lesión, el paciente no es capaz de aprender
esa información de nuevo por los medios habituales, por lo que se tienen que intentar otros
procedimientos diferentes, generalmente haciendo uso de los procesos intactos. De esta
manera, aunque el resultado final puede ser el mismo que en el reaprendizaje, los pasos
seguidos y los procesos implicados son diferentes. Un ejemplo de este tipo de terapia sería la
terapia de entonación melódica mencionada anteriormente.

d) Adaptación:

También llamado compensación. Cuando el paciente está tan incapacitado para realizar
nuevos aprendizajes o reorganizaciones, solo queda la posibilidad de sustituir esa habilidad
por otra que le permita comunicarse. Por ejemplo, a los pacientes que sufren una sordera verbal
pura incapacitante se les puede enseñar a usar la lectura labial, la palabra complementada
o métodos similares a los utilizados en la comunidad sorda. Si está totalmente destruido
el sistema lingüístico y no hay posibilidad alguna de comunicación, se utilizará un sistema
alternativo de comunicación como los vistos anteriormente (p.163-164).

Concluiríamos que lo importante es ayudar al paciente a ser capaz de comunicarse, de la manera en

la que sea posible, buscando que recupere la mayor funcionalidad a través de las herramientas que
ponen a nuestra disposición las diferentes investigaciones científicas expuestas.

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Glosario

Afasia
Es una alteración en la capacidad para utilizar el lenguaje, una pérdida adquirida en el lenguaje como
resultado de algún daño cerebral y caracterizada por errores en la producción (parafasias), fallas en la
comprensión y dificultades para hallar palabras (anomia); o simplemente una pérdida o trastorno en
el lenguaje causada por un daño cerebral.

Afasia de Broca
También conocida como afasia motora. El origen es una lesión en el área de Broca. El lenguaje
espontáneo presenta una importante alteración de los mecanismos articulatorios, un vocabulario
restringido, agramatismo y una severa reducción de la longitud de la frase; se producen parafasias
fonémicas y cada elemento sonoro requiere un esfuerzo particular para ser articulado. La capacidad
de comprensión del afásico también queda levemente disminuida y en el nivel escrito de la lengua se
manifiestan disgrafías (trastornos de la expresión escrita) y dislexias (trastornos de la lectura).

Afasia de conducción
También conocida como síndrome de desconexión. Es una afasia caracterizada por un lenguaje
espontáneo relativamente fluido, buena comprensión y pobre repetición, con presencia de parafasias
literales.

Afasia global
Es una pérdida completa o casi completa del lenguaje en todos sus aspectos, tanto en el nivel de la
producción como en el de la comprensión, y en los niveles oral y escrito del lenguaje, lo que confiere
una condición de aislamiento extremo, debido a la incapacidad de habilidades extralingüísticas que
pudieran compensar el bloqueo verbal. Tiene como origen una lesión que afecta conjuntamente las
áreas de Broca y Wernicke.

Afasia de Wernicke
También conocida como afasia sensorial. El origen es una lesión ubicada en la zona de Wernicke.
El trastorno de la comprensión tiene su origen en una caída de la discriminación fonémica y en
una pérdida de la capacidad para comprender los elementos sintácticos y semánticos. Cuando la
producción de parafasias es muy importante, el lenguaje se convierte en ininteligible y recibe el
nombre de jerga o lenguaje jergafásico. La producción lingüística es fluida y abundante, con una
prosodia y entonación aparentemente correctas, aunque el lenguaje carece de significado por la
invasión masiva de parafasias fonémicas.

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Afasia transcortical motora

Esta afasia se caracteriza por un lenguaje no fluido, buena comprensión y repetición normal o
casi normal. La prosodia, la articulación y la gramática se encuentran preservadas. Sin embargo, el
paciente presenta latencias largas en la iniciación verbal, expresiones poco elaboradas y, en ocasiones,
parafasias verbales. La respuesta a las preguntas del tipo sí/no es relativamente normal, pero la
respuesta a preguntas abiertas es lenta, incompleta y con tendencia a la repetición de los mismos
elementos utilizados por el examinador en la pregunta.

Afasia transcortical sensorial

Esta afasia se caracteriza por presentar un lenguaje conversacional fluido, contaminado por una
cantidad notoria de parafasias (sustituciones neologísticas y semánticas), y con características de
habla vacía. Existe una excelente repetición y, frecuentemente, ecolalia. Usualmente, los pacientes
incorporan palabras y frases presentadas por el examinador dentro de su producción, sin lograr
aparentemente comprender el sentido de estas palabras.

Amnesia
Es un trastorno que afecta al funcionamiento normal de la memoria y que hace que quien la sufre sea
incapaz de almacenar información o recuperarla de manera correcta.

Amnesia anterógrada
Se refiere a la imposibilidad de fijar nuevos recuerdos.

Amnesia de la fuente
También conocida como amnesia de atribución o amnesia contextual, hace referencia al fenómeno
observado en algunos pacientes, los cuales son capaces de recordar correctamente un hecho o una
información concreta, pero son incapaces de recordar dónde o cuándo adquirió ese conocimiento.
Este tipo de amnesia podría entenderse como una alteración de la memoria explícita declarativa.

Amnesia del desarrollo

Se trata de un déficit específico de la memoria episódica con mejor preservación de la memoria
semántica y otros componentes de la memoria, como son la memoria inmediata y la de trabajo.
Se presenta en pacientes sin secuelas neurológicas aparentes, con un desarrollo psicomotor y una
inteligencia general normales.

Amnesia global transitoria

Síndrome caracterizado por un profundo pero transitorio ‘déficit de la memoria relativo a los eventos
del pasado reciente y del presente.

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Amnesia postraumática
Es un tipo de amnesia anterógrada, que abarca el período de tiempo entre el evento que produce el
daño cerebral y la recuperación de la capacidad del paciente para recordar las actividades que realiza
durante el día, los hechos que han sucedido o las personas que le han visitado.

Amnesia prospectiva
Se refiere al olvido de planes o intenciones que teníamos decididos hacer en el futuro.

Amnesia retrograda
Se refiere a la imposibilidad de evocar recuerdos antiguos previos a la instauración del daño cerebral.

Buffer episódico
Es un sistema de almacenamiento temporal capaz de combinar información del bucle articulatorio, de
la agenda visoespacial, de la memoria a largo plazo y del input perceptivo en un episodio coherente.
Es un sistema de almacenamiento temporal multimodal.

Comunicación
Es el proceso de transmisión y recepción de ideas, información y mensajes.

Disfasia
La disfasia es un trastorno del lenguaje caracterizado por provocar dificultad para hablar y/o
comprender el discurso hablado. Las personas con disfasia pueden no ser capaces de hablar usando
frases coherentes, pueden tener dificultades para encontrar las palabras adecuadas, pueden usar
palabras que no tienen sentido en el momento o pueden tener dificultades para entender lo que otra
persona dice.

Interferencia proactiva
Interferencia que produce el aprendizaje previo en un nuevo.

Interferencia retroactiva
Interferencia que produce el aprendizaje de algo nuevo en el recuerdo de algo aprendido
anteriormente.

Léxico auditivo
Está formado por representaciones auditivas de las palabras que hemos escuchado a lo largo de
nuestra experiencia como hablantes. Es un almacén de MLP especializado en representaciones
fonológicas, es decir, de palabras que hemos oído.

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Léxico fonológico
Es el almacén donde se encuentran representados los sonidos de las palabras que queremos articular.

Memoria a corto plazo

Es un almacén de capacidad y duración limitada (siete unidades de información, 20 o 30 segundos
aproximadamente). Se observan efectos de primacía y recencia.

Memoria a largo plazo

Es el almacén donde los recuerdos se mantienen de forma relativamente permanente y organizada.
Los procesos fundamentales para recuperar esta información son el recuerdo libre y el reconocimiento.

Memoria de trabajo
Se define como un sistema que mantiene y manipula la información de manera temporal, por lo
que interviene en importantes procesos cognitivos como la comprensión del lenguaje, la lectura, el
razonamiento, etc.

Memoria declarativa o explícita

Implica el aprendizaje y recuerdo voluntario de una información, es la que tradicionalmente se ha
valorado en los test neuropsicológicos.

Memoria episódica o autobiográfica

Es la memoria de los hechos, eventos y experiencias autobiográficas que han sucedido y están
dispuestos en función del momento y espacio en que ocurrieron.

Memoria prospectiva
Se relaciona con las actividades que se van a llevar a cabo en un futuro, e incluiría la capacidad para
acordarse de ellas y del plan establecido para realizarlas.

Memoria no declarativa o implícita

Se refiere al conocimiento que aprendemos de forma no voluntaria e inconsciente; es la más importante
para recoger información de nuestro entorno y la más resistente al daño cerebral.

Memoria procedimental
Se refiere a la adquisición de habilidades o patrones de acción. Almacena información sobre patrones
motores simples o muy complejos como puede ser caminar o conducir.

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Memoria retrospectiva
Son los recuerdos de acciones pasadas y que se puede tener dificultad para recordar si se han hecho
o no.

Memoria semántica
Es el conocimiento general del mundo exterior y de sí mismo, de las reglas sociales, del significado de
las palabras y los conceptos. Sigue una organización conceptual, atendiendo al significado.

Metamemoria
Se refiere al conocimiento y conciencia que se posee acerca de los procesos y productos de la propia
memoria, así como al control que se tiene sobre los mismos a partir de una actuación estratégica en
las tareas de recuerdo.

Priming
También conocido como facilitación. Es el cambio o la habilidad para reconocer o generar una
información debido a la experiencia previa que se ha tenido con dicha información y que se presenta
en forma de “pistas”.

Sistema semántico
Común a todas las modalidades perceptivas, es el almacén en el que se encuentran todos los
significados de las palabras que se conocen tanto a nivel oral como escrito.

Subsistema de procesamiento del lenguaje

Es el encargado del procesamiento lingüístico del código verbal para la comprensión y la producción
del lenguaje.

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Enlaces de interés

Revista de Neurología

Viguera Editores S.L.U. es la editorial encargada de publicar la Revista de Neurología, una prestigiosa
publicación académica de larga trayectoria. Se puede acceder a los artículos forma gratuita tras
suscribirse a la página.

https://www.neurologia.com/

Portal Aragonés de la Comunicación Aumentativa y Alternativa

El portal ARASAAC ofrece recursos gráficos y materiales para facilitar la comunicación de aquellas
personas con algún tipo de dificultad en esta área. Este proyecto es financiado por el Departamento
de Educación Cultura y Deporte del Gobierno de Aragón y coordinado por la Dirección General de
Innovación, Equidad y Participación de dicho departamento. Es un proyecto muy interesante.

http://www.arasaac.org/index.php

TED Ed Lessons worth sharing

Es una web creada en 2012 con la finalidad de poner a disposición de todo el mundo el conocimiento.
Bajo esta filosofía se han creado vídeos explicativos, conferencias de profesores y científicos. Es una
página muy recomendable.

https://ed.ted.com/about

BrainFacts

Es una página de divulgación científica gratuita, iniciativa de The Kavli Fundation, The Gatsby
Charitable Foundation y The Society for Neuroscience. Dispone de información sobre trastornos
neuropsicológicos y neuroimágenes en 3D.

http://www.brainfacts.org/

Cognitive Neuropsychology Laboratory

Este enlace pertenece al laboratorio de Neuropsicología cognitiva de la Universidad de Harvard,

dirigido por el profesor Caramazza. En esta página se puede acceder a publicaciones.

http://www.wjh.harvard.edu/~caram/index.html

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Bibliografía

Referencias bibliográficas
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Agradecimientos

Autora
Dra. D. ª María Rosa Abad Cerdá
Departamento de Recursos para el Aprendizaje
D.ª Carmina Gabarda López
D.ª Cristina Ruiz Jiménez
D.ª Sara Segovia Martínez

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