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“La Reforma Universitaria entre dos siglos” ∙ UNL ∙ 2017
 VIII Encuentro Nacional
y V Latinoamericano
La Universidad como objeto de
investigación
“La Reforma Universitaria entre
dos siglos”

Parte 2
Ejes:
4. Producción y transferencia del conocimiento
5. Campo ocupacional. Grado y posgrado.
Educación y trabajo
6. Historia de la universidad: instituciones,
disciplinas y sujetos
7. Evaluación y acreditación universitaria
8. Tecnologías en la enseñanza
9. Internacionalización de la educación superior
10. Extensión universitaria

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Universidad Nacional del Litoral
VIII Encuentro Nacional y Latinoamericano: la universidad como objeto de investigación: publicación
de trabajos; compilado por Victoria Baraldi; Natalia Diaz; Mariana Andrea Perticará. - 1a ed compendia-
da. - Santa Fe: Universidad Nacional del Litoral, 2017.
Libro digital, PDF

Archivo Digital: descarga y online

ISBN 978-987-692-168-8

1. Universidad . 2. Reforma. 3. Investigación. I. Baraldi, Victoria, comp. II. Diaz, Natalia, comp. III.
Perticará, Mariana Andrea, comp.
CDD 378.006

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Autoridades

Rector UNL
Arq. Miguel Irigoyen

Secretaria Académica UNL

Prof. Laura Tarabella

Secretario de Planeamiento UNL

Abog. Adolfo Stubrin

Decano FHUC
Prof. Claudio Lizárraga

Coordinación General:
Claudio Lizárraga y Adolfo Stubrin

Comité Académico
Sonia Araujo, Victoria Baraldi, Denis Baranger, Graciela Barranco, María Caldelari,
Alicia Camilloni, Antonio Camou, Sandra Carli, Adriana Chiroleu, Gloria Edelstein,
Norberto Fernández Lamarra, Graciela Frigerio, Roberto Follari, Juan Carlos Geneyro,
Juan Carlos Hidalgo, Mónica Marquina, Carlos Mazzola Nelly Mainero, Estela Miran-
da, Fernando Nápoli, María Catalina Nosiglia, Héctor Odetti, Augusto Pérez Lindo,
Graciela C. Riquelme, Claudio Suasnábar, Martín Unzué, Leonardo Vacarezza y Maria-
na Versino

Comité organizador
Laura Tarabella, Milagros Sosa, Bárbara Mántaras, Andrea Pacífico, Natalia Díaz, Ma-
riana Perticará, Marcela Perticarari, Natalia Castellini, Romina Kippes, Nélida Bar-
bach, Julia Bernik, Mariela Rodríguez y Laura Barducco

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 Presentación

El VIII Encuentro Nacional y V Latinoamericano La Universidad como objeto

de investigación ―La Reforma Universitaria entre dos siglos‖ tuvo por finalidad dar
continuidad y profundizar las instancias de producción e intercambio de conoc i-
miento sobre la educación superior en Argentina y la región.
De igual modo, procuró favorecer la consolidación de redes de investigador es
e instituciones prosiguiendo con los encuentros realizados con anterioridad en la
Universidad de Buenos Aires (1995, 1997), en la Universidad Nacional de La Plata
(2002), en la Universidad Nacional de Tucumán (2004), en la Universidad Naci o-
nal del Centro de la Provincia de Buenos Aires (2007), en la Universidad Nacional
de Córdoba (2009) y en la Universidad Nacional de San Luis (2013).
La realización de una nueva edición de este espacio de intercambio y debate en
torno a la problemática universitaria adquirió especial relevancia de cara al cente-
nario de la Reforma Universitaria en Argentina que se cumplirá en 2018. La oc a-
sión fue propicia para reflexionar sobre el legado reformista, su consolidación a lo
largo del tiempo, así como los desafíos para los sistemas de la educación superior
y en particular las universidades nacionales.
El centenario de la Reforma parece instalar en el escenario actual diferentes
formas de homenaje y reflexión. A través de la realización de este Encuentro se
buscó fortalecer la construcción de marcos político-institucionales y académicos
capaces de albergar resignificaciones e iniciativas que fortalezcan miradas y enf o-
ques reformistas sobre la educación universitaria, como así también reflexionar
acerca de las implicancias actuales y proyecciones futuras del reformismo univer-
sitario.
El encuentro tuvo como destinatarios a docentes, responsables de gestión,
graduados, estudiantes universitarios y a todos aquellos investigadores que reali-
zan su tarea de reflexión sobre algún aspecto de la educación superior universita-
ria, tanto en el país como en el extranjero.
Las diversas actividades del evento se llevaron a cabo a través de conferencias,
paneles, ponencias, foros y presentaciones de libros. Se desarrollaron foros tem á-
ticos coordinados por especialistas, que tuvieron como objetivo debatir entre los
participantes determinados temas que son de relevancia para el campo de la un i-
versidad como construcción disciplinar.
En las dos partes que componen este dossier se incluyen las ponenci as presen-
tadas en los distintos ejes temáticos. En la Parte I los ejes temáticos 1, 2 y 3; en la
Parte II del 4 al 10.

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Índice general

Segunda parte

Eje 4 - Producción y transferencia del conocimiento

Relatoría y coordinación: Erica Hynes, Daniel Scacchi y Gustavo Lugones
- ir al índice de trabajos

Eje 5 - Campo ocupacional. Grado y posgrado. Educación y trabajo

Relatoría y coordinación: Andrea Pacífico, Eliana Margariños y Oscar Graizer
- ir al índice de trabajos

Eje 6 - Historia de la universidad: instituciones, disciplinas y sujetos

Relatoría y coordinación: Natacha Bacolla, Fabiana Alonso y Osvaldo Graciano
- ir al índice de trabajos

Eje 7 - Evaluación y acreditación universitaria

Relatoría y coordinación: Adolfo Stubrin, Héctor Odetti y Sonia Araujo
- ir al índice de trabajos

Eje 8 - Tecnologías en la enseñanza

Relatoría y coordinación: María Alejandra Ambrosino, Mariana Perticará y Alejan-
dro González
- ir al índice de trabajos

Eje 9 - Internacionalización de la educación superior

Relatoría y coordinación: Julio Theiler, Laura Tarabella y Gustavo Tripaldi
- ir al índice de trabajos

Eje 10 - Extensión universitaria

Relatoría y coordinación: Ana María Mántica, Gustavo Menéndez y Juan Pablo Itoiz
- ir al índice de trabajos

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Índice

Eje 4 - Producción y transferencia del conocimiento

1. I + D + i‘: una fórmula incompleta

Homero Saltalamacchia, Sebastián Botticelli y Elizabeth Martinchuk

2. Andamiaje en la elaboración de la tesis de grado a través de una práctica de in-

vestigación de la carrera de psicología de la UBA
Isabel María Mikulic, Melina Crespi, Pablo Radusky y Romina Caballero

3. El contexto de la cooperación Universidad – Sector productivo en el Ecuador a

finales del siglo XX
Juan Manuel Galarza Schoenfeld

4. El rol de la Universidad en el Sistema Regional de Innovación

Julio Talin

5. El repliegue de las tesis clásicas

Gustavo Cimadevilla

6. El potencial de la Universidad como agente de la Innovación Social

María Inés Coraglia

7. El desarrollo de la investigación en la Universidad. Su impulso a partir del proce-

so de autoevaluación. El caso de la Universidad del Museo Social Argentino (UM-
SA)
Nadia Carolina de Pablo y María Fernanda Terzibachian

8. La política institucional de la Universidad Nacional del Sur hacia la vinculación

con su entorno de influencia. Primera aproximación a partir del análisis de docu-
mentos
Fernanda Soca

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9. La formación de estudiantes con responsabilidad social en el uso y aplicación de sus-
tancias químicas y del conocimiento científico para la promoción del desarrollo susten-
table
Claudia Drogo, Amelia Reinoso, Miryam Pires y Alejandra G. Suárez

10. La experiencia de investigar: más allá de interpretar y comprender. En torno al

compromiso social del investigador
María Luisa García Martel

11. La disciplina de cara al futuro

Leticia Fernandez Berdaguer, Andrea Carri Saravi, Valentina Perri y Gabriela Touza

12. La descentralización de la Universidad de la República en el Noreste de Uru-

guay: el papel de la institución universitaria en el desarrollo local
Amílcar Davyt, Amalia Stuhldreher y Gabriel Freitas

13. Vinculadores Tecnológicos 3.0: La transfuncionalidad como generación de Inte-

ligencia Colectiva
Diego R. Piñeyro y Pablo O. Ruiz

14. Los Proyectos de Desarrollo Tecnológico y Social (PDTS) como política científi-
ca y para la universidad. Balances de la implementación (2012-2016)
Judith Naidorf, Daniela Perrotta, Federico Vasen, Sebastián Gómez, Guido Ricco-
no, Isidora González Ríos, Cecilia Incarnatto y Mauro Alonso

15. La Circulación del Conocimiento en la Universidad. Revista C.H.E: Una pro-

puesta alternativa
Enrique Rodríguez Martínez, Franco Pugliese, Fredy Vilela Luco y María Pía Ros-
somando Ramírez

16. Producción científica en la Facultad de Lenguas de la Universidad Nacional de

Córdoba: estudio de las tesis de posgrado en el período 2008-2015
María Victoria Bruno Zenklusen y Rocío Belén Piñero

17. Pensar la democratización desde la construcción del conocimiento en la universidad

Elda Monetti, Viviana Sassi y Mabela Ruiz Barbot

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18. La Universidad y su entorno: análisis de programas de investigación orientada
en la UBA 2003-2015
Paula Senejko y Mariana Versino

19. ¿Para qué sirve la ciencia? Un estado del arte de los marcos teóricos sobre la
utilidad del conocimiento científico en ciencias sociales y humanidades
Mauro Alonso

Eje 5 - Campo ocupacional. Grado y posgrado. Educación y trabajo

1. Espacios de innovación y espacios de profesionalización en las ingenierías

Marta Panaia

2. Los primeros tramos de empleo para graduados de comunicación en Córdoba.

Cecilia Blanco

3. Subjetividad y trabajo en docentes investigadores de universidades nacionales

Cecilia Ros y Miriam Wlosko

4. Representaciones sociales, expectativas y prácticas profesionales de estudiantes

avanzados en las carreras de Ingeniería de la UNCPBA
Rosana Egle Corrado

5. Caracterización de los estudiantes, egresados y docentes de la UdelaR

Andrea Basilio, Rodrigo Horjales, María Noel Mesa y Valeria Regueira

6. Trayectoria académica y laboral de los graduados de la Maestría en Psico-

diagnóstico y Evaluación Psicológica de la Universidad de Buenos Aires
Isabel María Mikulic, Melina Crespi y Romina Caballero

7. Formación y demanda de Enfermería en el Conurbano Sur

Natalia Iribarnegaray y Raúl Chauque

8. Los Estudiantes del Ciclo Básico Común. Percepciones de los jóvenes de la sede
Leónidas Anastassi
Silvia Agostinis, Marta Bellardi y Verónica Di Francesco

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9. La universidad y las políticas públicas. Desafíos en la formación, planificación y
evaluación universitaria en salud mental
M. Marcela Bottinelli, Mariela Nabergoi, Andrea Albino y Sergio Remesar

10. Estrategia transdisciplinar de las Ciencias Veterinarias, centradas en la comple-

jidad: ―interfaz humano-animal-ambiente
María Victoria Vignolo, Raúl Motta y Darío Ezequiel Manzoli

11. Expectativas y trayectorias discontinuadas. La discontinuidad de las carreras

de Química y Comunicación en la UBA y las proyecciones laborales sobre las
mismas
Andrés Santos Sharpe

12. Normativas y Reglamentaciones Universitarias: organización del trabajo y pro-

cesos de subjetivación en docentes-investigadores de universidades nacionales
María Lucila Miramontes

13. Seguimiento de graduados y post graduados: una estrategia para garantizar

Educación Superior de calidad
Natalia M. Jacinto

14. Inserción laboral de jóvenes universitarios

Evangelina Bertero, Carolina Donet y María Natividad Zanichelli

15. Las primeras experiencias laborales vinculadas al título de grado: las miradas
de los graduados de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la UNL
M. Maina, J. Bernik, L. Rossi y S. Chemes

16. Tramas autobiográficas narrativas y socialización profesional, una aproxima-

ción a la construcción de identidad docente del Profesor en Psicología
Clara Liliana Meschman, Cristina Erausquin y Livia García Labandal

17. Simultaneidad entre estudio y trabajo en la educación superior: caracterización

y reflexiones
Andrea Nessier, Andrea Pacífico, Fernanda Pagura y Norma Zandomeni

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18. Debates y tendencias del empleo estudiantil
Carlota Guzmán Gómez

19. Trayectorias laborales de estudiantes universitarios: centralidad del trabajo y

estabilización laboral temprana
Lucila Osma

20. Los Ingenieros Eléctricos: formación, perfiles y campos ocupacionales

Vanina Inés Simone, Ivana Iavorski Losada y Lucila Osma

21. Continuidades y rupturas entre la formación en la universidad y en el trabajo.

Procesos de enseñanza y aprendizaje en las propuestas formativas en salud mental
comunitaria
M. Marcela Bottinelli, Daniel Frankel, Andrea Albino y Carolina Maldonado

22. Los estudios de posgrado y su incidencia en la construcción de trayectorias

educativas y laborales dentro del campo del arte
Leticia Fernández Berdaguer y Delfina Zarauza

23. Formulación y control de calidad de productos biofarmacéuticos: una experien-

cia compartida en el postgrado
Lucrecia Curto, Gabriela Gomez, Carla Angelani y Adriana Carlucci

24. Estructura Organizacional y ciclo de vida de la Maestría en Política y Gestión de

la Ciencia y la Tecnología de la Universidad de Buenos Aires
Irene Verónica Beyreuther y Paula Erica Matuz

25. Evaluación y seguimiento de graduados de posgrado de la Facultad de Psicolog-

ía de la Universidad Nacional de Rosario (UNR)
Nadia Martina Elizalde, Ana Laura Peralta y Pilar Aranda Cono

26. Reflexiones pedagógicas en el posgrado: la interacción formativa con el tesista

desde el punto de vista del director de tesis
Trinidad Cocha, Gabriela Burlan, Cristina Tomáis y Viviana Mancovsky

27. Doctorandos en Ciencias Biológicas y su inclusión en la Docencia Universitaria

María Fernanda Simoniello y Héctor Odetti

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Eje 6 - Historia de la universidad instituciones, disciplinas y sujetos

1. Reformismo y renovación educativa. Trayectorias universitarias y participación

estudiantil en torno a la docencia libre en la Facultad de Medicina de la Universidad
de Buenos Aires
Luciana Carreño

2. El Ingeniero Luis Silveyra: hacia la reforma universitaria

Jorge Norberto Cornejo, Patricia Noemí Roux, María Beatriz Roble y Dora Barbiric

3. Universidades Populares: ¿Antecedente o legado de la Reforma Universitaria?

Alejandro Martín Yaverovski

4. Las tensiones entre la función y la identidad. Problemas y debates sobre la idea

de universidad previa a la Reforma Universitaria
Norberto Ferré, Patricia Moglia y Javier Río

5. Reformismo y peronismo: encuentros y debates en revistas universitarias de la

UBA de los ´70
Florencia Faierman

6. Movimientos estudiantiles: estrategias de resistencia a las políticas neoliberales

de los 90‘
Katya Smrekar y Jessica Arévalo Schillino

7. Legados de la Reforma: el Movimiento Estudiantil en la Facultad de Humanida-

des de la Universidad Nacional de Salta
María M. Maciel y Romina de las M. Pérez

8. A contribuição de Josué de Castro à pesquisa e ao ensino superior da Sociologia

e da Nutrição Científica no Brasil
Angelo Del Vecchio

9. Institucionalización de la Geografía, redes y prácticas en el contexto reformista

en Córdoba: Una aproximación desde la trayectoria de O. Schmieder
Santiago Llorens y Gabriela Cecchetto

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10. Hacia una historia de la comunidad semiótica en la Universidad Nacional del
Litoral
Eric Hernán Hirschfeld

11. Enseñanza de la lingüística en la carrera de Letras de la universidad pública

santafesina (Universidad Nacional del Litoral, 1984-1991)
Lucila Santomero

12. Nuevos aires en la Carrera de Economía en la Universidad de Buenos Aires en

los años 70: la construcción de un campo de estudios autónomo
Martín Unzué

13. Hitos fundacionales y espacios para el desarrollo de las prácticas científicas en tres
carreras de Licenciaturas en Nutrición (LN) de universidades públicas argentinas
S. Corigliani, L. Corradini, M. Basanta y M. Coseano

14. Umbrales semióticos, trayectorias e inserciones. Joaquín Frenguelli y Carlos

Jesinghaus: científicos y pedagogos en la Facultad de Ciencias Económicas y Edu-
cacionales de Universidad Nacional del Litoral, 1920- 1930
María De Los Ángeles Rodríguez y Andrea Miño

15. La trayectoria política, intelectual e institucional de Juan Carlos Tedesco en los

años sesenta y principios de los setenta. Su pionero uso de Antonio Gramsci en
Educación y Sociedad en la Argentina, 1880–1900
Sebastián Gómez

16. Modelos universitarios para América Latina en el mundo de la posguerra: ¿De-

sarrollismo o neocolonialismo?
Alejandra B. Martinetto

17. Los nuevos formatos institucionales de una universidad estatal: entre las prácti-
cas sociales instituyentes y las lógicas prácticas de la academia
Silvia S. Montañez, María A. Luccato, Roberto Dacuña y Paola Gamez

18. La educación Superior en los años noventa: el caso del Laboratorio de Idiomas
de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires
Paula Giménez

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19. El proceso de creación y organización institucional de la Universidad Autónoma
de Entre Ríos (UADER) desde una perspectiva histórica
Amalia Homar y Evelyn Heinze

20. Ciudades portuarias y regiones universitarias. La Universidad Nacional del Li-

toral en el período, 1919-1968
Miguel Ángel De Marco (H)

21. El desempeño de la Universidad en la evolución de la relación Estado-Salud

Diana Norma Romero

22. El concepto de la universidad actual

Augusto Pérez Lindo

23. La Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional de Córdoba en

el desarrollismo: universidad, saberes y sujetos técnicos (1958-1969)
María Rita Maldonado

24. A cien años de la Reforma Universitaria: Antecedentes y tendencias para la se-

gunda Reforma
Silvia Clara Kivatinitz, Rosana González y Claudia Guzmán

25. La feminización de la graduación universitaria en la Universidad Nacional de

Córdoba: implicancias sociales
María Isabel Morales, Antonella Di Paola y Mariela Demaría

26. La Política Científico-Tecnológica en la Universidad Nacional a lo largo del tiempo

Enrique Daniel Silva, Leonel Pereyra, Carlos Ríos y Patricia Tilli

Eje 7 - Evaluación y acreditación universitaria

1. El aseguramiento de la calidad en el sistema universitario argentino. Diferencias y

asimetrías entre las carreras comprendidas en el artículo 42 y las carreras acreditadas
en el marco del art. 43
Ariadna Guaglianone

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2. Entre el análisis del texto político y el contexto de la práctica: un estudio del
PROMEI en la UNC desde la perspectiva de S. Ball
Silvia Naviero y Nora Zoila Lamfri

3. Los tipos de universidades y el aseguramiento de la calidad institucional en Chile

María Jacqueline Rojas y Daniel A. López

4. Posgrado, evaluación y acreditación. Convergencias y divergencias en modelos

de evaluación latinoamericanos
Sonia Araujo

5. Acreditación internacional de cursos en el Sistema Arcu-Sur y solidaridad

académica: sentidos emergentes en una universidad del Mercosur
Bernardo Sfredo Miorando y María Elly Herz Genro

6. El proceso de autoevaluación institucional en la U.N.R: sus diferentes sentidos y

propósitos
María de Lujan Burke y Silvana Calvo

7. Tercera Evaluación Institucional de la Universidad Nacional del Litoral

Susana Castagno, Natalia Díaz, Natalia Illescas y Eliana Magariños

8. La función docente en el marco de los procesos de evaluación institucional. El

caso de la Universidad Nacional del Sur
Verónica Walker y Raúl Menghini

9. Respuestas organizacionales a la acreditación de carreras de posgrado en Argen-

tina: el papel de las disciplinas
J. Dante Salto

10. Las encuestas a estudiantes como dispositivos de evaluación para la gestión

académica. Lecciones aprendidas en torno a su implementación y uso de los resul-
tados
Marcelo Lorenzo, Gabriela Marcalain, Esteban Pintos Andrade y Analía Rochi

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11. El efecto de las políticas de aseguramiento de la calidad y de financiamiento en
la función de investigación de las universidades con carreras de medicina
Cecilia Adrogué, Angela Corengia, Ana García de Fanelli y María Pita Carranza

12. La evaluación en la educación superior: un escenario para la construcción de

democracia
Rodrigo Jaramillo Roldán

13. Aseguramiento de la calidad de programas doctorales en Chile: instrumentos y

prácticas
Daniel. A. López, Silvia. J. Sarzoza y José. M. Palacios

Eje 8 - Tecnologías en la enseñanza

1. Herramienta de evaluación y selección de hardware pedagógico para la impartición

de clases en la educación superior a estudiantes regulares y diversos funcionales
Bernardo Pedro Alcaraz, Luis Mariano Mongelo, Marcela Fabiana Dávila y Clau-
dio Fabián Garabato

2. La gestión de políticas académicas de innovación con TIC. El caso del Programa

EduVirtual de la FCEDU – UNER
Mauro Alcaraz, Ignacio Aranciaga y Claudia Azcárate

3. El foro virtual como escenario de comunicación y construcción colaborativa en la

Universidad
Natalia Arzoz, María Belén Escalante, María Martha Patat y Mariela Verónica Senger

4. Implicancias educativas de análisis estructurales y de contenido de la interacción

socio-cognitiva en entornos virtuales en casos blended learning
Ana Borgobello, Mariana Sartori y Andrea Espinosa

5. La universidad y su aporte a la formación docente continua: una propuesta de

actualización en matemática y TIC
María Beatriz Bouciguez, María José Bouciguez, Liliana Irassar y María de las
Mercedes Suárez

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6. Inclusión de tecnología y brechas de acceso en la educación superior: el caso del
ciclo inicial de la UNAJ
Evaristo Carriego y Lourdes Ojeda

7. El oficio docente en cursos de extensión a distancia. Análisis de la experiencia en

Facultad de Ciencias Económicas – UNL
María Luz Casabianca

8. Las tecnologías aplicadas a la expansión territorial universitaria en la Universi-

dad Nacional del Nordeste
Norma Beatriz Castro Chans, Lucas Ariel Oviedo y María Viviana Godoy Gu-
glielmone

9. Formación en Psicología Ambiental desde un marco virtual: Promoción de estra-

tegias de intervención en el ámbito universitario
Gabriela Cassullo, Romina Caballero, Jésica Favara y Laura Peralta

10. La multi alfabetización en la formación de los estudiantes en la Universidad

Nacional de Lanús
Adela Castronovo

11. Análisis previo de un problema sobre cuadriláteros inscriptos usando SGD en la

formación de profesores
Patricia Cavatorta, Magali Freyre y Fernanda Renzulli

12. Extendiendo aulas virtuales: El caso de la asignatura Curación y Producción de

Contenidos Educativos Digitales
Patricia Chechele

13. Las tecnologías de la información y la comunicación integradas en un modelo

constructivista para la enseñanza de la Química
Silvia Clavijo, María José Santillán, Graciela Serrano y Cecilia Musale

14. El trabajo en entornos de software de geometría dinámica y de lápiz y papel en

estudiantes de profesorado en matemática
María Florencia Cruz y Ana María Mántica

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15. GeoGebra en el planteo de conjeturas en problemas de lugar geométrico
María Susana Dal Maso y Cintia Ailén Hurani

16. Integrando las TIC a la enseñanza de la didáctica de nivel superior: una expe-
riencia colaborativa en marcha
Patricia Demuth Mercado, Erika Sánchez y Mara Moreyra

17. Del Procesamiento Didáctico al Asesoramiento Didáctico: una experiencia en el

Campus Virtual de la UNLa -1ra. parte-
Gladys Elissetche, María Alejandra Fernández, Amelia Negri y Liliana Pal-
mieri

18. Una Propuesta de Formación en Alfabetización Digital para el Nivel Prim a-

rio
Alejandra Fernández

19. Didácticas mediadas por Tecnología para el desarrollo de competencias digita-

les en el ámbito universitario
María Magdalena Godoy, María Emilia Montenegro, Carla Marcela Arias
Acuña

20. Reflexiones sobre las transformaciones en la educación superior en el marco de

la sociedad del conocimiento y la cultura digital
María Magdalena Godoy y Juan Carlos Pérez

21. La inclusión de las TIC, en la enseñanza de los profesores universitarios y en los

estudios de sus alumnos
Patricia Mónica Nuñez

22. Aplicación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación a una Estra-

tegia de Autoevaluación Basada en Competencias
Mario Guillermo Oloriz, María Laura Lucchini y Pablo Fernando Oloriz

23. Apps para dispositivos móviles de comunicación en las ciencias básicas.

Herramienta de transformación de las prácticas educativas
Amílcar Pedro Orazzi

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24. Implementación de tecnología digital en el sistema educativo universitario
Amílcar Pedro Orazzi

25. Herramientas didácticas en la enseñanza universitaria

Francisco Pastuso y Silvia Virginillo

26. La asesoría pedagógica y la integración de las TIC en entornos presenciales de

enseñanza en la UNT
Cosme Antonio Rocchio

27. Nuevas Tecnologías: ¿Nuevos escenarios?

Mariel Santoalla, Marcela Caló y. Natalia Molina

28. Incorporación de TIC en la enseñanza universitaria en Física

Graciela Serrano, Lidia Catalán, Silvia Clavijo y Daniela Mauceri

29. El desarrollo de la escritura académica en inglés a través de la modalidad aula

invertida
Graciela E. Yugdar Tófalo y María Alejandra Menis

Eje 9 - Internacionalización de la educación superior

1. Universidad en América Latina. Perspectivas y debates actuales. Escenarios de

internacionalización de la Educación Superior
Mariana Colotta y Magister Adriana María Presa

2. Docencia Universitaria e Internacionalización. Motivaciones y Vivencias en la

Educación Superior
Sergio Ricardo Quiroga

3. Educación superior: externalización, hegemonías y resistencias en América Lati-

na siglo XXI
Alberto L. Bialakowsky y Cecilia Lusnich

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4. Tensiones y desafíos de la internacionalización universitaria. Una mirada Lati-
noamericana
María Soledad Oregioni

5. La internacionalización de la educación superior y sus implicancias en las uni-

versidades argentinas
Beatriz Ramírez

6. Movilidad Académica Internacional: desarrollo de competencia y flexibilización

curricular
Pablo Beneitone, Gisela Quiroga y Lucas Papa

7. La movilidad estudiantil como herramienta de internacionalización: experiencia

de la Universidad Nacional de Quilmes a lo largo de 10 años de gestión
Ángeles Alejandra Vázquez Jiménez

8. Procesos de Internacionalización en las nuevas universidades del Conurbano

Bonaerenses: ¿nuevos modelos?
Pablo Beneitone

9. Internacionalización. El caso de la Universidad Nacional Arturo Jauretche

Mariano Fernández Ameghino

10. Internacionalización y movilidad académica: la movilidad estudiantil en la Uni-

versidad Nacional de Lanús. Las experiencias JIMA y MACA
Carmen Susana Sfrégola, Guillermo Tangelson y Eva Vázquez

11. Los programas de asistentes de idioma en el marco de la internacionalización de

la educación superior: el caso de la Universidad Nacional del Sur
S. Elías, A.C.Marcos y V. Corbella

12. Algunos indicadores de internacionalización de la educación: el Departamento

de Economía de la Universidad Nacional del Sur
S. Morresi y S. Elías

13. El Rol del Estado en la Internacionalización de la Educación Superior en Argentina

Pedro Pablo Ángel Alberti, Marcela Sotomayor y Claudia Mamolitte

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14. Aprendiendo a reconocer las dinámicas interculturales en una experiencia de
internacionalización curricular entre universidades de Argentina y Brasil
Gracia María Clérico, Yuri Elías Gaspar, Patricia Rosa Ingüi y Raquel Martins de
Assis

15. Internacionalizar desde el Sur

Juan Luis Mérega

16. Internacionalización y lengua francesa en la Universidad Nacional del Litoral:

desafíos, motivaciones y compromisos
Viviana Graciela Basano y Silvia Beatriz Zenarruza de Climent

Eje 10 - Extensión universitaria

1. Amuyén, puesta en valor de un Archivo Histórico Escolar

Franco Esteban Amoros y María Cruz Madroñal

2. Nuevas formas de ver y construir un Museo Universitario en un permanente in-

tercambio de saberes
Stella Maris Scarciófolo

3. A preservação da história e da memória das populações de origem africana na

extensão universitária: a experiência do projeto ―Biblioteca de Referência NE-
AB/UDESC‖
Paulino de Jesús Francisco Cardoso, Franciéle Carneiro Garcês da Silva, Amabile
Costa y Gisele Karine Santos de Souza

4. Programa ambiente y sociedad: Estrategias de articulación, dialogo de saberes y

gestión interactiva para el desarrollo sustentable
Mihura Enrique Raúl, Mines Patricia y Imhof Alba

5. La experiencia estudiantil en un Programa de Extensión Universitaria de la Uni-

versidad de Buenos Aires
Y. Donoso, J. Ben Tovim y A. Amore

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6. Evaluación e intervención en adultos mayores desde la perspectiva de los am-
bientes positivos
G. Cassullo, I. Rusca, C. Colombo y I. M. Mikulic

7. PsicoVerde como programa de inclusión de temáticas ambientales en Psicología.

Gabriela Cassullo, Jesica Favara, Laura Peralta y Clementina Colombo

8. La inclusión educativa como eje central de un Programa de Extensión de la UNL

Oscar Lossio, Wanda Polla y Ana María Mántica

9. Fortalecimiento de la Educación Experiencial en el ámbito de la Facultad de

Humanidades y Ciencias, Universidad Nacional del Litoral
Oscar Lossio, Ana María Mántica y Luciana Regaldo

10. El rol de la extensión universitaria en la formación del profesional de la Facul-

tad de Ciencias Agrarias UNJu.
Osvaldo David Montenegro

11. Actividades de extensión sobre prevención y promoción de la salud como posi-

bilitadoras de adquisición de competencias transversales en estudiantes de Medici-
na y satisfacción de la comunidad participante
Marcela Trapé, Claudia Drogo y Nicolás Rodríguez León

12. Tutorías académicas en la escuela media santafesina para la inclusión socio-

educativa y cultural de adolescentes en contextos de vulnerabilidad social.
Apuntes y socialización de experiencias
Arnau Short, Pablo Misael y María Florencia Rey

13. El rol del tutor en los trabajos de campo: reflexiones a partir de la expe-
riencia
María Concepción Galluzzi, A. Marcela Coringrato, Emilce Vuyovich y Xavier
Sánchez Reales

14. Voluntariado universitario: experiencia de una praxis contra hegemónica

Valeria Carrara Somare

VIII Encuentro Nacional y V Latinoamericano La Universidad como objeto de investigación Página l 22

“La Reforma Universitaria entre dos siglos” ∙ UNL ∙ 2017
15. Redes Cooperativas en el marco de las Prácticas de Investigación de la FCEyS-
UNMdP
Daiana Andrea Barragán, Ayelén García Costoya, Melisa Claudia Olivera y Ni-
colás Sánchez

16. La formación en extensión como desafío. Reflexiones a partir de la determina-

ción curricular de la extensión agropecuaria en La Plata en los años ‗60
Cintia Analía Barrionuevo y Juan José Garat

17. Estrategia metodológica de integración de procesos sustantivos universitarios:

contribución de la extensión universitaria a la promoción de salud en la Universi-
dad de La Habana
Amado Batista Mainegra, Tania Ortiz Cárdenas, Lissette Hernández García y
Odette González Aportela

18. Retrospectiva de los proyectos UBANEX en la Facultad de Ingeniería: una cate-

gorización posible
Jorge Norberto Cornejo, Patricia Noemí Roux, María Beatriz Roble y Dora Barbiric

19. Escuelas, derechos, juventudes: un aporte desde el vínculo Universidad y terri-

torios
María Silvina Baigorria, Claudio César Acosta y Sandra Guadalupe Ortiz

20. Hacia un modelo de intervención social en el marco de la extensión universita-

ria
María Elena Kessler, Marcos Exequiel Angeloni, Sofía Clarisa Marzioni y Julio
César Lozeco

21. Recalculando: un análisis de la trayectoria extensionista de la UNSL como pun-

to de partida para reformular hacia dónde vamos
Mónica Bussetti

22. Universidad y políticas públicas. Un estudio exploratorio sobre la vinculación

entre la extensión universitaria y las políticas sociales
Sofía Clarisa Marzioni, María Elena Kessler, Graciela Ethel Bordón y Marcos
Exequiel Angeloni

VIII Encuentro Nacional y V Latinoamericano La Universidad como objeto de investigación Página l 23

“La Reforma Universitaria entre dos siglos” ∙ UNL ∙ 2017
23. Extensión universitaria como dínamo de los procesos de conocimiento
Lia Bentolila y Jerónimo Bailone

24. Sobre las concepciones y valoraciones de docentes de la Facultad de Bioquímica

y Ciencias Biológicas en relación a la Extensión Universitaria y su rol en la forma-
ción académica
Daría Sanmartino y Laura Macagno

25. Extensión e inclusión de alumnos en la universidad nacional de la matanza

Amanda Mabel Zanga y Marcos Horacio Arrúe

26. Museo - Escuela: Re pensando Formas de interacción y construcción de auto-

nomías
Stella Maris Scarciófolo y Jorgelina Centurión

VIII Encuentro Nacional y V Latinoamericano La Universidad como objeto de investigación Página l 24

“La Reforma Universitaria entre dos siglos” ∙ UNL ∙ 2017
Eje 4 - Producción y transferencia del conocimiento

En las mesas protagonizadas por las ponencias referidas a vinculación y tran s-

ferencia aparece fuertemente como prioridad la de identificar, de manera precisa y
ajustada, las necesidades y problemáticas sociales y del medio productivo para
definir políticas de transferencia. Asimismo darse una organización al interior de
la propia universidad y evaluar el rol de la universidad en el sistema regional de
innovación, donde aparecen diversas visiones, entre ellas, la universidad como
agente de innovación social.
Ésta prioridad se rescata también a la hora de analizar la instrucción de age n-
das de investigación orientada, como en el caso de los PDTS y los proyectos orie n-
tados de la UBA, donde se detecta la prevalencia de las investigaciones surgidas
desde las comunidades de I+D.
En nuestro eje, otro grupo de trabajo se refirió a la producción de conocimie n-
to en el marco de tesis de posgrado, y en los trabajos de culminación de los est u-
dios de grado. En ambos casos se resalta la importancia de fortalecer los ámbitos
de I+D universitario para el desarrollo de las tesis en el marco de proyectos y gru-
pos de I+D y contar con una planificación estratégica para la función. La relación
con equipo de dirección aparece como clave en el éxito de las propuestas.
También en nuestro eje se abordó la importancia de la formación de los doce n-
tes para las nuevas tareas que demanda la sociedad del conocimiento . Allí se resal-
ta la importancia del capital humano donde reside la creatividad.
La problemática de las vocaciones científicas aparece ligada a la importancia
de la enseñanza de las ciencias y en su relevancia como multiplicador en el territ o-
rio.
Por último, tenemos en nuestro eje varios trabajos dedicados a los modos de
producción y circulación del conocimiento. Se presentaron casos como el que
evalúa la potencialidad de transferencia de I+D en el ámbito de una facultad,
centrándose en el modelo de la triple hélice, y presentando los productos aceler a-
bles identificados y el avance hacia un protocolo de gestión.
Asimismo surge de varias ponencias aspectos claves de la investigación orie n-
tada, como ya se mencionó, (caso PDTS) y la propuesta de analizar espacios que
promuevan la democratización del conocimiento. Se destaca aquí la función uni-
versitaria, la articulación de investigación, extensión, enseñanza, para identificar
las problemáticas y convertir un planteo de temas en una agenda de I+D pero
también se avanza sobre la forma de producir conocimientos, la construcción en-

VIII Encuentro Nacional y V Latinoamericano La Universidad como objeto de investigación Página l 25

“La Reforma Universitaria entre dos siglos” ∙ UNL ∙ 2017
tre saberes científicos y otros saberes. Entre ellos los saberes que provienen del
estudiantado.
Así como en las mesas de transferencia, vinculación e I+D orientada la princ i-
pal idea fuerza es la necesidad de construir adecuadamente la agenda, las ponen-
cias referida al proceso de producción y articulación el conocimiento destacan que
la evaluación de investigación debe cesar de fomentar la individualización por la
pérdida que implica en la calidad de proyectos colectivos y cooperativos. Asi mis-
mo que es necesario incorporar cada vez más actores sociales a la producción de
conocimiento.

Instituciones participantes:
Universidades argentinas: Buenos Aires, del Litoral, Córdoba, del Sur, Luján, Rosario,
La Plata, Río Cuarto, Nordeste, Tres de Febrero, Defensa Nacional, San Juan, Estatal
de Bolívar, Católica de Santiago del Estero, del Museo Social Argentino, Ciencias Em-
presariales y Sociales, General Sarmiento. Universidad de la República-Uruguay.
Instituto de Química Rosario – CONICET, Instituto de Desarrollo Sostenible, Innova-
ción e Inclusión Social, Centro Universitario de Tacuarembó, CONICET – UBA, Centro
de Estudios Urbanos y Regionales – CONICET; UBA – CLACSO; Subsecretaría de Vin-
culación Tecnológica, Secretaría de Extensión de la Facultad del Ejército.

Coordinadoras del eje:

Erica Hynes, Daniel Scacchi y Gustavo Lugones

Coordinadores de las mesas de trabajo:

Erica Hynes, Juan Carlos Tivano, Julio Talín, Cristian Nemichenitzer y Daniel Comba

VIII Encuentro Nacional y V Latinoamericano La Universidad como objeto de investigación Página l 26

“La Reforma Universitaria entre dos siglos” ∙ UNL ∙ 2017
 I + D + i‟: una fórmula incompleta ∙ SALTALAMACCHIA - BOTTICELLI - MARTINCHUK

I + D + i‟: una fórmula incompleta

HOMERO SALTALAMACCHIA
UnTreF

SEBASTIÁN BOTTICELLI
UnTreF / UBA

ELIZABETH MARTINCHUK
UnTreF

[…] me había burlado de ella afligida por haber tenido que dejar un
inmueble donde era uno tan bien mirado por todo el mundo y en el
que ella había hecho sus maletas llorando, según los ritos de
Combray, y declarando superior a todas las casas posibles la que
había sido la nuestra, en desquite, yo, que asimilaba tan fácilmente
las cosas nuevas como abandonaba fácilmente las antiguas.
En busca del tiempo perdido - Marcel Proust

Ya instalados en nuevas moradas urbanas de recientes ciudades,

mirando sus televisores a color, escuché a antiguos pueblerinos
contarme que, al volver del trabajo, mientras caminaban hacia sus
casas, escuchaban La Novela. Pues, a esa hora, las vecinas la oían en
la única emisora. Y cada casa era una posta que brindaba
continuidad a la escucha.
Recuerdos de Puerto Rico - Homero Saltalamacchia

No hay actividad humana sin información y sin conocimiento. Ni sociedad sin

ellos. Entonces ¿por qué denominamos ―sociedad de la información‖ o ―sociedad
del conocimiento‖ a este período de la humanidad? Nuestra primera tesis es que
ello se debe a la rapidez de los cambios científicos y tecnológicos (incluidas las co-
municaciones). Y la segunda tesis es que la causa de tales cambios debe buscarse no
solamente en la I+D+i (que usualmente se trae a colación, como causal de tales
cambios) sino también en la Formación. Pues la Formación (en instituciones educa-

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 I + D + i‟: una fórmula incompleta ∙ SALTALAMACCHIA - BOTTICELLI - MARTINCHUK

tivas formales e informales) es la que hace posible que dichos cambios impacten en
toda la vida social –ya sea por su presencia, ya sea por su ausencia–. Por eso debe
prestarse tanta atención, a las Universidades y a otros institutos educativos, como
la que se dedica a las instituciones de investigación, habilitando un circuito virtuoso
que permita la aplicación y el uso creativo de las mismas.
En otras épocas, las revoluciones cognitivas eran parsimoniosas, abarcaban
muchas generaciones, superando muy lentamente las barreras tendidas por la tra-
dición, las leyes y las buenas costumbres, haciendo de ese cambio algo impercepti-
ble. Al efecto, compárese el largo tiempo histórico que transcurre hasta el neolítico,
luego hasta la primera revolución industrial y desde ella hasta hoy. Pensemos en la
actual relación entre las vidas humanas (incluso alargadas en años) y la obsolescen-
cia de las técnicas de búsqueda de información, de comunicación, trabajo o de me-
morización1. Recordemos cuántos instrumentos de archivar información (disque-
tes, USB, discos duros, Discos sólidos, nubes) hemos tenido que desechar, casi
recién comprados, porque ya no eran ni útiles ni utilizables, porque las nuevas
computadoras no podían leerlos. Percibamos la dificultad de muchos adultos para
familiarizarse hoy con las computadoras o los teléfonos de nueva generación. Des-
esperados porque junto a la obsolescencia de los aparatos y técnicas se ven obsole-
tos sus saberes, obligándolos a nuevos aprendizajes, en una sucesión vertiginosa,
que cambia sus formas de ser humanos.
Refiriéndose al tiempo, Norbert Elías ( 1989, p. 13-15) dice que durante un muy
largo período el tiempo ha sido pensado como un dato natural, en uno de los casos
«objetivo», existente con independencia del hombre, y en el otro, como una simple
representación «subjetiva» anidada en la naturaleza humana. Pero siempre trans-
histórico. Ignorando que, en su percepción, está en juego la duración de las que los
sucesos naturales cíclicos, como las estaciones o la rotación de la tierra, son formas
de comparación y medición. Lo que nos permite retornar a nuestro comentario so-
bre el conocimiento y la información pues lo dicho permite entender por qué la du-
ración de la vida útil de nuestros conocimientos, tecnologías e informaciones, com-
parados con la duración de nuestras vidas, ha hecho de esos conocimientos unos
bienes renovada y perceptiblemente escasos. Obligándonos a actualizarnos, so pena
de rezagarnos; ser rezagos, incapaces de operar, paralizados en condiciones letales
para los grados de libertad propios y de nuestros países. Al punto que tales saberes
son tan exitosa o angustiosamente notables que los hemos utilizado para denomi-
nar a nuestra época, otorgándoles un lugar central dentro de la definición de las

1 George Simmel (2005) ya hablaba del tema a principios del siglo XX y se sabe cuál ha sido la acelera-
ción de la obsolescencia desde entonces.

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actuales dinámicas sociales. Esa obsolescencia, que marca nuestro tiempo, es la que
acuña temporalidades y hace comprensible por qué la información y el conocimien-
to se han convertido en conceptos que denominan a una nueva época. Atendemos a
la información y al conocimiento tanto por lo que pueden darnos como a lo que, por
su rapidísima obsolescencia, se convierten en dolorosamente escasos. Solo un
ejemplo del decir de un experto:

El efecto de la disrupción digital tiene el potencial para cambiar las reglas del juego de
los negocios y reformar rápidamente los mercados a nivel global, según el informe
―Digital Vortex: How Digital Disruption is Redefining Industries" presentado hoy por
el vicepresidente de práctica global IoE de Cisco, Joseph Bradley, durante Cisco Live!
Cancún 2015, el evento de IT más importante de la región (Cisco, 2015).

Mientras que en un encuentro posterior con periodistas, Bradley afirmó que:

Una de cada cuatro empresas líderes de Latinoamérica va a desaparecer en unos años.

Las compañías no están preparadas para hacer frente a la disrupción digital. Necesitan
una verdadera transformación digital (Cisco, 2015).

Lo que caracteriza a la sociedad del conocimiento no es, entonces, que el cono-

cimiento se haya convertido en factor principal de la producción y circulación de
mercancías. Ese conocimiento existió antes que las mercancías y siguió presente en
la producción mercantil hasta hoy. Tampoco lo son las comunicaciones, pues con
ella ocurre lo mismo que con el conocimiento. No hay relación humana sin comuni-
caciones. Lo peculiar es la rapidez de su obsolescencia. Lo que no se debe a la ac-
tuación maligna de algunos seres humanos. Incluso sabiendo que las relaciones de
explotación capitalista se han extendido hasta explicar una concentración y centra-
lización de riquezas tales como las que denuncia Oxfman desde hace años (Deborah
Hardoon (Oxfam), 2015; Fuentes-Nieva, Galasso, & (Oxfam), 2014; Hardoon, 2017;
Oxfam, 2016) . Pues el drama de la obsolescencia también lo es para los CEOs y los
Yuppies: muchas veces obligados a usar drogas estimulantes para sostenerse al rit-
mo de esos cambios. El drama corresponde a un sistema que no puede prescindir
de crear valor sin límites, en forma desenfrenada. Y en cuyo seno:

[…] el poder económico se basa en la posesión de informaciones que, por lo tanto, se

tornan secretas y acaban constituyendo un campo de competencia económica y militar
sin precedentes, a la vez que, necesariamente, bloquean los poderes democráticos, los

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 I + D + i‟: una fórmula incompleta ∙ SALTALAMACCHIA - BOTTICELLI - MARTINCHUK

cuales se sostienen sobre el derecho a la información -tanto el derecho de obtenerla,

como el de producirla y hacerla circular socialmente. En otras palabras, la sociedad del
conocimiento, desde el punto de vista de la información, es regida por la lógica del
mercado (sobre todo financiero), de tal manera que no es propicia ni favorable a la ac-
ción política de la sociedad civil y al desenvolvimiento efectivo de informaciones y co-
nocimientos necesarios para la vida social y cultural (Tünnermann Bernheim & de
Souzas Chaui, 2003, pp. 1).

Más aún, con las biotecnologías lo que está en el campo de las posibilidades es
la masiva producción de conductas, llevando al extremo lo que Foucault había pre-
sentado en su trabajo sobre la bio-política (Foucault, 2007; Lazzarato, 2007), in-
crementando la desigualdad estructural entre los seres humanos. Corresponden a
esta época las tecnologías de digitalización que permiten la gestión del capitalismo
financiero y la deslocalización de las empresas, buscando zonas de mano de obra
más barata o de mejores condiciones de producción, ya no de todo el producto sino
de algunos de sus momentos de producción2. Ese es el drama que se juega en la so-
ciedad de la información y el conocimiento.

La gestión y el control del conocimiento

La llamada ―gestión del conocimiento‖ se presenta como un enfoque integrador

de gestión que desde las llamadas ―revoluciones informáticas‖ viene desarrollándo-
se en empresas de distinta dimensión y actividad. El concepto primario de este mo-
delo se basa en la búsqueda de la competitividad de las organizaciones a partir de la
dirección y coordinación del talento de sus integrantes, en particular, en lo respec-
tivo a los procesos de aprendizaje colectivo.
Este enfoque supone que las competencias esenciales de la empresa –aquellas
fuentes de donde surgen sus ventajas competitivas– mantienen una relación directa
con el denominado ―capital intelectual‖ (Vercellone, 2004) desde el cual cada orga-

2 Por lo que las conquistas del saber humano (que podrían hacer que todos podamos alimentarnos y
gozar de tiempos libres sin sufrir privaciones) se han tornado en peligros para la supervivencia de la
especie. Ya no únicamente por la amenaza de guerras atómicas sino por la destrucción del ecosistema.
Al punto en que el Reloj del Apocalipsis, también llamado "del Juicio Final", mantenido desde 1947 por la
junta directiva del Bulletin of the Atomic Scientists (Boletín de Científicos Atómicos) de la Universidad de
Chicago (EE. UU.), haya adelantado otros tres minutos (desde 26 de enero de 2017) hacia la mediano-
che de la vida en la tierra (https://es.wikipedia.org/wiki/Reloj_del_Apocalipsis).

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nización –se estima– será capaz de generar innovación y lograr instancias super-
adoras en lo referido a la prestación de servicios.
Las ciencias económicas y de la administración buscan hoy desarrollar nuevos
dispositivos para controlar y orientar la producción y circulación del conocimiento,
en tanto se lo percibe como un factor fundamental dentro de los procesos de valori-
zación del capital. La Gestión del Conocimiento ocupa entonces un primer plano,
pues sería la encargada de extraer las mayores utilidades posibles no sólo del cono-
cimiento disponible, sino también del conocimiento que pueda producirse. Es que
el conocimiento motorizaría la innovación y éste, el desarrollo sostenido.

El gran objetivo de los procesos del conocimiento es la innovación, algo que las organi-
zaciones precisan para sobrevivir y, evidentemente, para crecer. Innovar tiene hoy día,
de forma incuestionable, una serie de connotaciones entre las que la rapidez (time to
market) es predominante. Es esencial conseguir una diferenciación y hacerlo cuando
antes, porque hoy nadie duda que la innovación es la clave para el éxito en una eco-
nomía en la que el ritmo del cambio requiere la reinvención continua. Cualquier orga-
nización que permanezca estancada tendrá problemas en breve plazo. Innovar es, lite-
ralmente, el acto de realizar cambios, involucrando la introducción de nuevas ideas y
nuevas formas de hacer las cosas (Valhondo, 2002, p. 84-85).

Pero deberíamos tomar una cierta distancia crítica respecto de las implicancias
del reconocimiento de la producción del conocimiento como uno de los componen-
tes relevantes de la valorización en la actual etapa capitalista. La proliferación de
discursos y teorías que reiteran la importancia de la gestión del conocimiento fun-
cionan muchas veces como un eslogan vacío que poco aporta para establecer alguna
diferencia frente a los planteamientos estandarizados. Sobre todo si se tiene en
cuenta que desde la separación moderna entre concepción y ejecución, por el lado
precisamente del primer elemento, el conocimiento estuvo y está siempre presente
en la administración.
En este sentido, cabe señalar que los supuestos que usualmente están presentes
en las diferentes versiones de la Gestión del Conocimiento no se alejan demasiado
de la concepción del conocimiento como una ―representación-verdadera-del-objeto-
en-el-sujeto‖ (Heler, 2010): una concepción que aun siendo la tradicional y las más
pregnante, sobrelleva serias dificultades e inconsistencias que desoyen las adver-
tencias que las diversas teorías del conocimiento y epistemologías vienen desple-
gando desde inicios del siglo XX. A lo sumo, parecen agregarse algunos elementos
de teorías que han intentado con mayor o menor éxito superar esas dificultades e

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inconsistencias. Pero sin que se realice el esfuerzo de articular estos elementos con
aquellos supuestos, ni extraer las implicancias y consecuencias de su reunión.

Producción y control de conocimiento: una orientación para las

inversiones

Con la importancia de mantener el ritmo de actualizaciones en el conocimiento

científico y tecnológico, las inversiones han favorecido nítidamente la tendencia a la
concentración y centralización de capitales. Algunos de los estudios sobre las redes
trasnacionales de empresas indican que un número aproximado de cincuenta se
sitúan en los principales nodos de esas redes que reconstituyen la geopolítica mun-
dial. Usualmente, esa información no es elaborada junto con la información sobre
la relación entre producción de ciencia y tecnología y la formación en la sociedad
actual (Vitali, Glattfelder, & Battiston, 2011), todo se presenta como una evolución
natural de la tecnología, a la que estamos alienados.

Gráfica 1 Nodos centrales en las redes de dependencias de empresas trasnacionales. Fuente: (Vi-
tali, Glattfelder, & Battiston, 2011)

En la misma dirección, refiriéndose al futuro del trabajo, los gurúes de Davos

afirman:

Hoy, transitamos el comienzo de la 4ta revolución industrial. Desarrollos en genética,

inteligencia artificial, robótica, nanotecnología, impresiones 3D y biotecnología, entre
otras, se construyen y amplifican unas y otras. Esto marcará el terreno para la revolu-
ción más comprensiva e integral que se haya visto/vivido antes. Sistemas inteligentes -
casas, fábricas, granjas, redes o ciudades- ayudarán a combatir problemas que van
desde la gestión de cadenas de suministro hasta el cambio climático. El incremento de
la economía compartida permitirá a la gente monetizar /rentabilidad todo, desde sus
casas vacías hasta sus autos. (Schwab & Samans, 2016; p. 1 Traducción propia).

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Para solamente dar un ejemplo, tomamos el caso de la robótica, y sus crecientes

capacidades para reemplazar trabajo humano. Las informaciones sobre la incorpo-
ración de los robots en la vida cotidiana, en todos sus aspectos, oscila entre la admi-
ración y la sorpresa, por una parte, y la constatación preocupada sobre la aniquila-
ción de fuentes de trabajo en muy diversas esferas de la vida cotidiana de todos. Por
ejemplo, puede admirarse por la capacidad de los robots (que ha llegado a ser tal
que pueden mentir sobre sus intenciones cuando juegan partidas de póker con ex-
pertos, derrotándolos y mostrando que ya ni siquiera los límites de la imaginación
implicados en la mentira son privativos de los cerebros humanos 3). Pero también
puede constatarse con preocupación que:

―Operar un robot industrial típico puede costar alrededor de US$5 por hora, en compa-
ración con el promedio total de los costos laborales europeos de alrededor de US$50
por hora o US$11 por hora en China.

Comprar robots es cada vez más barato y son cada vez más capaces de hacer tareas más
complejas4.

Gráfica 2: Robots industriales usados en la industtria

3 https://www.technologyreview.com/s/603342/poker-is-the-latest-game-to-fold-against-artificial-
intelligence/ Consultado el 29/01/2017
4 http://www.bbc.com/mundo/noticias-internacional-38836435. Consultado el 21/02/2017

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Razón por la que es esperable que estén amenazando a millones de empleos en

todo el mundo. Esto ocurre en las industrias, donde el crecimiento puede verse en
la Gráfica 2: Robots industriales usados en la industtria.Pero también ocurre en
todas las otras actividades que en algún momento se pensaron como lugares de re-
cepción de los desocupados. En ese sentido, la Federación Internacional de Robóti-
ca (IFR) ha hecho saber que el número mundial de robots domésticos ascenderá a
31 millones entre 2016 y 2019, incluyendo todo tipo de actividades. Al respecto en
un informe de la OEDC se puede leer que:

Los cambios demográficos, la globalización y las nuevas tecnologías están cambiando

la naturaleza del trabajo y carreras. La digitalización es vista como una influencia clave
en el futuro del trabajo en las próximas décadas. El creciente poder de la computación
alimentación, la Big Data, la penetración de Internet, la Inteligencia Artificial (IA), el
Internet de las cosas y las plataformas online están entre los desarrollos que han cam-
biado radicalmente las perspectivas sobre el tipo de empleos que se necesitarán en el
futuro y cómo, dónde y por quién los proveerá. Esto ha provocado un debate sobre el
riesgo de una mayor inseguridad en el empleo, una creciente desigualdad e incluso
desempleo "tecnológico" masivo (OECD, n.d.).

En este tema sucede algo similar a lo ocurrido en relación con las creaciones
científicas y técnicas. La cuestión es presentada como un inevitable progreso con
consecuencias no deseadas.

La historia económica sugiere que importantes innovaciones como la máquina de va-

por, la electricidad y la línea de montaje pueden ser perjudiciales. Puede resultar en
pérdidas sustanciales del trabajo en el corto plazo, aunque esto es más que compensa-
do a largo plazo por la creación de puestos de trabajo más productivas y gratificantes
con mejoras sustanciales en los niveles de vida (Mokyr, Vickers y Ziebarth, 2015; OC-
DE, 2015ª; OCDE, 2016).

Lo que se sostiene en la historia moderna es asociar lo inevitable del ―progreso

tecnológico‖ con esas consecuencias sobre el empleo. Sin embargo, eso es falso es
falso, pues el reemplazo de mano de obra por técnicas como los robots pueden ser
utilizadas para expulsar mano de obra y disciplinar al resto (obligándola a tipos o
ritmos de trabajo extenuantes) o pueden ser utilizados para disminuir las horas de
trabajo diarias y semanales, desviando el objeto del trabajo en las horas restantes

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hacia tareas de formación o investigación e innovación en un universo del que co-

nocemos una porción ínfima. Por eso, frente a un futuro muy próximo (o un pre-
sente cierto) de reemplazo de trabajadores por la automatización (en diferentes
tipos de trabajo y no únicamente los estrictamente rutinarios) deberíamos reflexio-
nar sobre las razones que conducen a esas consecuencias. Reflexión que, si bien ha
sido poco alentada, lleva ya varios siglos.
Entre los críticos de la automatización se destacaron, en los albores del capita-
lismo, las figuras de Jean Charles Leonard Sismondi y Carlos Marx. El primero de
ellos, observando la evolución de esas tecnologías que reemplazan mano de obra,
pronosticó un mundo en el que masas hambrientas serían el efecto de la incapaci-
dad de la producción para incorporar mano de obra, en el ―mercado de todo el uni-
verso‖. Sobre dicho pensador (que ellos incluían en lo que denominaban socialismo
pequeño burgués) Carlos Marx y Federico Engels (2000) decían:

[…] ha analizado con una gran agudeza las contradicciones del moderno régimen de
producción. Ha desenmascarado las argucias hipócritas con que pretenden justificarlas
los economistas. Ha puesto de relieve de modo irrefutable, los efectos aniquiladores del
maquinismo y la división del trabajo, la concentración de los capitales y la propiedad
inmueble, la superproducción, las crisis, la inevitable desaparición de los pequeños
burgueses y labriegos, la miseria del proletariado, la anarquía reinante en la produc-
ción, las desigualdades irritantes que claman en la distribución de la riqueza, la aniqui-
ladora guerra industrial de unas naciones contra otras, la disolución de las costumbres
antiguas, de la familia tradicional, de las viejas nacionalidades.

Debido a esas virtudes, Sismondi proponía retomar formas anteriores de vida

social, en la que esas masas de personas errabundas y hambrientas no llegasen a
existir. En cambio, lejos de temerle a esos despliegues de técnicas, Carlos Marx vis-
lumbraba una sociedad en la que la producción científico-técnica hiciese absurda la
continuidad de un sistema productivo basado en la apropiación del plusvalor gene-
rado por el trabajo humano. Pues para entonces: ―[…] el robo de trabajo ajeno, so-
bre el cual se funda la riqueza actual, aparece como una base miserable comparada
con este fundamento (...) creado por la industria misma‖5. Razón por la cual, pen-
saba, llegaría un momento en que el libre desarrollo de esa contradicción en proce-
so, que es el Capital, produciría su desaparición y reemplazo por un nuevo tipo de

5 El autor se refiere a la constante revolución científico y técnica que termina haciendo del tiempo de
trabajo una medida inadecuada para la riqueza social: “el valor de cambio deja de ser la medida del
valor de uso”.

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relaciones sociales y productivas. Llegado ese momento (muy semejante al actual

pese a las diferencias de expansión del capitalismo en el mundo), sería posible y
necesario abandonar la esclavitud del trabajo para reemplazarla por una actividad
laboral que fuese una pura y gozosa expresión de la creatividad humana (C. Marx,
1982, pp. 227–229).
No es el momento para discutir sobre las cualidades de esta predicción. En todo
caso, baste para indicar que la automatización –como toda incorporación técnica en
la vida social–debe ser examinada con el propósito de que sus efectos no sean noci-
vos. Lo que implica –en relación con el tema de esta ponencia– examinar el modo
en que desde las universidades públicas podemos ayudar a disputar el campo de la
Formación. De tal modo que los usos creativos de las técnicas productivas permitan
un control de los procesos productivos, en la que en actualidad están exclusivamen-
te dirigidos por las grandes trasnacionales. Tarea que se hará disputando proyectos
con los intelectuales afines al pensamiento corporativo, que buscan dirigir dicho
proceso mediante la privatización de la enseñanza universitaria o la incorporación
de sus intelectuales en la gestión gubernamental de la enseñanza.
Aunque no se trata principalmente de que la Formación sea capaz de engendrar
profesionales con capacidad de percepción crítica. Además, deben ser capaces de
adoptar creativamente las nuevas tecnologías en las empresas en las que laboran.
Para que los trabajadores se transformen en promotores de la competitividad de sus
empresas deben ser capaces de colaborar en la introducción de mejoras tecnológicas,
en las herramientas y en las formas de organización del trabajo. Las universidades
deben colaborar en la capacitación para la adaptación y adopción creativa de las nue-
vas tecnologías. Para ello, los currículos deben incorporar aquellos aspectos de la
formación que haga ello posible en las diversas disciplinas. Pero también promover
algún tipo de formación continuada, pensada en coordinación estrecha y permanente
con quienes (expertos en cualquiera de las acciones propias de la vida social y pro-
ductiva) retroalimenten los currículos de formación para que no se des-actualicen. En
esa perspectiva conviene recuperar algunas informaciones sobre la situación actual
en América latina y en nuestro país, con la finalidad de proponer modalidades de
incorporación de las universidades en las tareas de Formación.

América latina en la actualidad

Tal como lo muestra el cuadro presentado por Brunner, la inversión en I + D en

América latina es baja, incluso considerando que, en los gobiernos posteriores a la

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ola neoliberal de los años 70-90, esa inversión logró subir relativamente según paí-
ses.

Desde el punto de vista de la participación de nuestras universidades en la

mejora de dicha situación, la opción tiene tres caras: 1) propender a que los pode-
res electivos incrementen la inversión en creación y difusión de conocimientos; 2)
conseguir control sobre la creación del conocimiento, que hoy es dirigido por los
Journals anglosajones y, 3) formar compatriotas para que, en cada lugar (de tra-
bajo o de vida cotidiana) pueda colaborar en la apropiación creativa de las nuevas
tecnologías, en pro de una producción y circulación menos dependiente de los
centros de poder transnacionales. Las universidades de docencia, a las que deber-
ía corresponder el tercer aspecto de la opción antes indicada, deben para ello co-
laborar para que interna y externamente la formula I+D+i se completada por la F,
de formación, constituyendo así la fórmula I+D+i+F. Pero conseguirlo implica,
como siempre ocurre en la vida social, apoderarnos de las clasificaciones que or-
denan nuestras excepciones y acciones.
Ese es el esfuerzo principal de las universidades que principalmente son de
enseñanza, pues ellas pueden lograr que sus estudiantes aprendan a apropiarse
creativamente de tecnologías y saberes que logran ser monopolizados por los cen-
tros de producción de conocimiento de los países en que radican las principales
corporaciones económicas trasnacionales. Ya que, como lo muestra la gráfica si-
guiente, la inversión en aprendizaje en nuestro país –si bien en el 2005 no estaba
entre las más bajas de América Latina– era inferior a la media de países de del
OCDE, posición que empeoraba al tener en cuenta la educación en el nivel tercia-
rio, que resultaba inferior a los países contemplados en la gráfica, excepto Perú.

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Inversión en aprendizaje

Gráfica 3 Fuente: Sobre la base de IUS, World Education Indicators 2007

En cuanto a la proporción de universitarios sobre los niveles primario y secun-

dario, ésta es inferior a la de países como Chile, aunque es superior a la de Brasil y
se asemeja a la de México.

Capital humano en la fuerza de trabajo

Gráfica 4 > Capital humano en la fuerza de trabajo. Fuente: Sobre la base de UIS, Global Educa-
tion Digest 2010

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Capital humano profesional técnico: formación

Gráfica 4: Sobre la base de IUS, Global Education Digest 2009

Por su parte, si se toma en cuenta la participación de la educación superior en la

formación del capital humano, la Argentina ocupa un nivel superior al de otros paí-
ses de América latina, tal como se puede apreciar en la gráfica 3. Se trata, por esa
razón, de jerarquizar la participación de las Universidades en aspectos importantes
de la formación en lo que hace a las peculiaridades de las exigencias de formación
propia de todas las profesiones: la formación en aspectos relacionados con las exi-
gencias de la sociedad del conocimiento. Temas sobre los que trataremos en las
páginas siguientes. Pero antes de comenzar con el próximo apartado, en el que re-
señaremos los resultados de una encuesta a empresarios argentinos hecha en el año
2016 por el Instituto Nacional de Educación técnica (INET, 2016), mostraremos
tres gráficas, presentados en ese mismo estudio, en el que se indican cuáles son las
habilidades que los entrevistados piensan que serán las de mayor relevancia en los
próximos cinco años.
Como puede verse en la y en la ¡Error! No se encuentra el origen de la referencia., las
habilidades que han sido señaladas como las de mayor importancia para la mano de
obra empleable en los próximos cinco años han sido la familiaridad con las herra-
mientas digitales y aquellas que tienen relación con el trabajo en equipo, la planifi-
cación y la gestión de calidad. Mientras que si se combinan las opiniones con la sa-
tisfacción con las habilidades actuales de la mano de obra en relación con lo que se
considera que serán las habilidades más apreciadas dentro de cinco años tendremos
que: 1) en el campo en que se combina la menor satisfacción actual con mayor nece-

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sidad para el 2020 están: la motivación y el entrenamiento y construcción de equi-

pos; 2) la mayor satisfacción con mayor deseabilidad: gestión de calidad, habilida-
des de trabajo en equipo, adaptación a nuevas tecnologías, responsabilidad y com-
promiso, planificación, conocimiento de normas y reglamentos y comunicación
oral.
Con esa imagen sobre lo que se considera deseable como habilidades para los
próximos cinco años, importa ahora conocer algunas de las informaciones sobre el
diagnóstico que la citada encuesta permite hacer sobre la situación actual en la ca-
pacitación/formación de la fuerza laboral.

Gráfica 5 Habilidades transversales emergentes (aquéllas que incrementarán en mayor medida su

relevancia a 2020 respecto de la actual). Porcentaje de respuestas. Fuente: ABECEB en base a encuesta
INET 2016

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Gráfica 6 Relevancia a 2020 de cada habilidad. Fuente: ABECEB en base a encuesta INET 2016

Diagnóstico sobre capacidades actuales

En este contexto de vertiginosos cambios tecnológicos y de organización de la

producción a nivel global y local, que generan nuevas demandas laborales por parte
de los sectores productivos, se torna particularmente relevante contar con un dia-
gnóstico acerca de las capacidades laborales en Argentina y se perspectivas de me-
diano plazo. En los párrafos siguientes reseñaremos algunas informaciones del in-
forme, hecho en el 2006, por el Instituto nacional de Educación tecnológica (INET)
en base a una encuesta sobre el tema hecha en el año 2016 (INET, 2016).
Tal como puede verse en la ¡Error! No se encuentra el origen de la refe-
rencia., a partir de 2010, más del 45 % de la mano de obra de la industria utilizó
herramientas informáticas o digitalizadas, siendo el promedio de los 5 años hasta el

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2015 de casi 50 %. Esa tendencia sin duda será sostenida, tal como lo indican las
expectativas de los empresarios consultados.
Esos empresarios, preguntados sobre cuáles fueron las principales dificultades
experimentadas en la incorporación de fuerza laboral, dentro del 50 % de los que
trataron ese tipo de incorporaciones en el 2014, en el 27 % encontró falta de compe-
tencias técnicas entre los aspirantes o ausencia de experiencia en un 20 % o ausen-
cia de postulaciones en casi un 19 % de los casos.

Gráfica 7 Grado de satisfacción vs relevancia a 2020. Fuente: ABECEB en base a encuesta INET
2016

A nivel sectorial, los autores de la encuesta encontraron que los sectores que
manifestaron mayores dificultades para encontrar mano de obra apta fueron la me-
talúrgica y metalmecánica, y los servicios de software y telecomunicaciones.

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Gráfica 8 Industria Manufacturera. Proporción de operarios que utilizan maquinaria o sistemas in-
formatizados en áreas de producción, mantenimiento y logística.

En los dos primeros casos, siguieron afectados por la escasez de oferta califica-
da por la creciente tecnificación de los sectores y complejización de sus procesos
productivos. Pese a que: 1) el volumen de negocios de las industrias metalúrgicas y
metalmecánicas viene retrocediendo en los últimos años, afectados por el impacto
de la crisis brasileña sobre el entramado automotor y de la crisis del petróleo sobre
los metales y que: 2) la absorción de empleo registrado total en las industrias inten-
sivas en trabajo se redujo un 3,7% entre 2011 y 2015. En cuanto al sector de softwa-
re, el principal factor explicativo de las dificultades para conseguir mano de obra
calificada parece ser el crecimiento tendencial de la demanda sectorial por encima
del de la oferta.
En las siguientes gráficas, en la que se aprecian cuáles han sido las principales
deficiencias observadas en cada rama de la producción y su impacto. En la ¡Error!
No se encuentra el origen de la referencia., se puede ver que entre el 35 % y
el 23 % de los empresarios señaló deficiencias en la formación y experiencia en el
manejo de tecnología; entre el 18 y el 32 % indicó falta de experiencia y entre el 26
% y el 14 % ausencia de oferta.

Respecto a los impactos de esa falta de capacitación, en la ¡Error! No se en-

cuentra el origen de la referencia. se puede observar que la respuesta porcen-
tualmente más frecuente fue el impacto en la productividad y en los costos de ope-
ración, seguida por dificultades para lograr estándares de producción requeridos,
según competencia.

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Respecto a los impactos de esa falta de capacitación, en la ¡Error! No se en-

cuentra el origen de la referencia. se puede observar que la respuesta porcen-
tualmente más frecuente fue el impacto en la productividad y en los costos de ope-
ración, seguida por dificultades para lograr estándares de producción requeridos,
según competencia.

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Gráfica 9 las principales deficiencias observadas en cada rama de la producción. Fuente: ABECEB
en base a encuesta INET 2016

¿Cuál fue el impacto en su estrategia de negocios?

Gráfica 10 Impacto en el negocio por falta de mano de obra calificada. Limitaciones de mano de
obra calificada de perfil técnico/operativo. Fuente: ABECEB en base a encuesta INET 2016

Mientras que, si se observa el modo en que se distribuyó la respuesta a esa

misma pregunta por ramas de producción, se puede observar que ese impacto fue
principal en todas las ramas salvo en química y farmacéutica, en la que la mayor
incidencia se notó en la dificultad para alcanzar estándares adecuados.

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Gráfica 11 Impacto en el negocio por falta de mano de obra calificada por sector. Fuente: ABECEB
en base a encuesta INET 2016

Mientras que, sintetizando, cundo a los empresarios se les requirió que califi-
quen las competencias de su mano de obra actual y potencial abocada a tareas que
requieren conocimiento técnico, las respuestas fueron las siguientes, según muestra
la siguiente gráfica.

Gráfica 12. Competencias de su mano de obra actual y potencial abocada a tareas que requieren
conocimiento técnico (como % del total calificado según la habilidad). Fuente: Desempeño Alto y Medio
Alto ABECEB en base a encuesta INET 2016.

En ese contexto, las empresas del sector de minería y energía, servicios de soft-
ware y servicios de salud informaron que efectuaron cursos de capacitad en un por-
centaje muy por encima de la media.
Al mismo tiempo que el 69 % de los empresarios respondieron positivamente a
la pregunta sobre la importancia de que las instituciones educativas re-entrenen al
personal, de forma de no generar un costo mayor al interior de la empresa, lo que
termina por afectar la competitividad.

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Gráfica 13 CAPACITACIOES OFRECIDAS

El hecho de que la empresa internalice en alguna medida la capacitación técni-

ca/operativa de los trabajadores puede ser visto como una señal positiva en la me-
dida en que la instrucción sea sobre algún área específica, como por ejemplo cuan-
do se debe implementar alguna nueva maquinaria o proceso, y los trabajadores
necesitan recibir inducciones específicas para adecuarse y/o actualizarse.

Gráfica 14 Porcentaje de empresas que realizaron Prácticas Profesionalizantes en el último año o

les interesaría realizarlas a futuro. Por sectores y regiones. Fuente: ABECEB en base a encuesta INET
2016

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El 59% de las empresas planea aumentar su dotación de personal calificado en

los próximos 5 años y sólo el 5% afirma que lo reducirá. Pero la mayoría cree que la
disponibilidad de oferta les resultará un limitante en el desarrollo de sus estrategias
de negocios. Además de la creciente demanda a nivel cuantitativo, el perfil del ope-
rario técnico irá mutando. Las tareas manuales y de repetición van dejando lugar a
la necesidad de toma de decisiones más complejas, la necesidad de trabajar más
articuladamente en equipo, la utilización de equipamiento tecnológicamente más
sofisticado y la exposición a protocolos y controles de calidad más estrictos. Ello
implicará un operario con un mayor espectro de conocimiento generales (como
idiomas o manejo de herramientas digitales), continuamente actualizado en los co-
nocimientos específicos requeridos, y con mayores habilidades socio-emocionales y
de metodología de trabajo. En este marco, de los resultados del estudio se deduce
que existen espacios de acción para mejorar el aporte del sistema educativo a la
actividad productiva.
Ese es el esfuerzo de las universidades que principalmente son de enseñanza,
pues ellas pueden lograr que sus estudiantes aprendan a apropiarse creativamente de
tecnologías y saberes que logran ser monopolizados por los centros de producción de
conocimiento de los países en que radican las principales corporaciones económicas
trasnacionales. Ya que, desde la perspectiva de la creación de ese conocimiento –y
sobre todo en los períodos neoliberales como el actual–, corremos el peligro de que la
gestión de las universidades vuelva a merecer la siguiente caracterización:

El signo de la heteronomía es claro, por ejemplo, en las universidades latinoamerica-

nas, en el área de las llamadas investigaciones básicas, donde los objetos y métodos de
investigación son determinados por los vínculos con los grandes centros de investiga-
ción de los países económica y militarmente hegemónicos, pues tales vínculos son
puestos como condición para el financiamiento de las investigaciones, a la vez que co-
mo instrumento de reconocimiento académico internacional. El signo de la irrelevan-
cia, por otro lado, aparece claramente en el deterioro y desmantelamiento de las uni-
versidades públicas, consideradas cada vez más un peso para el Estado (de ahí, el
avance de la privatización, la tercerización y la masificación) y un elemento perturba-
dor del orden económico (de ahí, la creciente desmoralización del trabajo universitario
público) (Tünnermann Bernheim & Souza Chaui, 2003).

Para evitar que se produzca dicha situación, las universidades deben participar
activa y crecientemente en la Formación de trabajadores y empresarios, sobre todo
aquellos pertenecientes a las pequeñas y medianas empresas que son las menos

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tras-nacionalizadas, que ocupan mayor cantidad de empleados y que más necesitan

del aporte gubernamental en la provisión de auxilio científico y tecnológico. En ese
campo, en el que están en disputa la soberanía nacional y con ella la posibilidad de
regular la inversión en función de los intereses de la mayor parte de los ciudadanos,
se instalará desde ya uno de los frentes de lucha con las trasnacionales y sus agen-
cias de propaganda.
El argumento conocido es el de la necesidad tecnológica, la modernización y la
competitividad. Ese es el argumento que respalda la siguiente afirmación de Klaus
Schwab y Richard Samans (2015): ―Los gobiernos tendrán que reconsiderar funda-
mentalmente los modelos de educación de hoy en día. (…), Las empresas deben tra-
bajar estrechamente con los gobiernos, proveedores de educación y otros para imagi-
nar un verdadero currículo del siglo XXI‖: un verdadero abrazo de boa constrictor.
En lugar de suscribir una inocente entrega de la Formación al arbitrio de las re-
des trasnacionales, los convenios con éstas deben reservar la confección de currícu-
los que permitan una adecuación a los procesos de trabajo de las empresas trasna-
cionales con la creatividad suficiente como para acompañar las innovaciones y
participar de su producción. A mismo tiempo que redes universitarias y de pymes
deben crear ecosistemas creativos.
Pues, como afirma Mariana Mazzucato, pensando en Inglaterra:

Si queremos evitar el muy temido "estancamiento secular", lo que necesitamos no son

muchas pequeñas startups --o una obsesión con el financiamiento de "PYMEs" -- sino
un ecosistema de innovación en el que estas nuevas empresas devengan relevantes a
través de una interacción dinámica entre inversiones públicas y privadas. Esto requiere
un sector público capaz y que esté dispuesto a gastar grandes sumas de dinero en la
educación, la investigación y aquellas áreas emergentes que el sector privado mantiene
fuera de su órbita (debido a la alta intensidad de capital y al alto riesgo tecnológico/
mercado); grandes empresas que no reinviertan sus beneficios en recompra de accio-
nes, sino en capital humano e I + D; un sistema financiero que se ofrezca a la economía
real y no principalmente a sí mismo; una política fiscal que premie las inversiones de
largo plazo sobre las ganancias de capital de corto plazo; una política de inmigración
que atraiga a los mejores y más brillantes de todo el mundo6.

Como se puede notar, ninguna de esas recomendaciones puede ser dejada al

arbitrio de las redes trasnacionales de empresas privadas ni al criterio de las em-

6 http://www.economist.com/blogs/schumpeter/2014/02/invitation-mariana-mazzucato

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presas medianas y pequeñas. Es una tarea de los gobiernos y, de ser posible, de

acciones regionales en las que se asocien varios gobiernos para producir las eco-
nomías de escala que hagan posible el éxito de dichas iniciativas y la acumulación
de poder político que impida cualquier condicionamiento negativo por parte de las
muy poderosas redes trasnacionales; que muy poca o ninguna responsabilidad
asumen respecto a las consecuencias socio ambientales de la gestión, debido a que
son personas jurídicas dirigidas por CEOs que solo deben cuidar con la productivi-
dad de sus respectivas áreas, no poseen responsabilidad moral por sus actos.

Conclusiones

La sociedad del conocimiento (cuyas principales definiciones serán discutidas

desde la perspectiva de nuestro argumento) implica no solamente Investigación,
Desarrollo e innovación. Dichos aspectos de la producción científico tecnológica
son indudablemente importantes. Pero salvo en aquellas regiones que, por factores
externos o endógenos, se vean limitadas a un proceso de trabajo despojado de toda
aplicación de nuevos saberes y tecnologías, todos o casi todos los participantes de la
producción y circulación de bienes y servicios deben ser capaces de adoptar creati-
vamente los nuevos conocimientos. Por ello, sostenemos que la fórmula I+D+i
(compartida casi universalmente en la literatura sobre las nuevas formas del desa-
rrollo científico-tecnológico) es incompleta: pues ignora el trabajo de Formación,
que hace posible la aplicación creativa de los productos de la investigación, el desa-
rrollo y la innovación en cualquier empresa.
Aceptar el agregado de la ―F‖ a la citada fórmula posee amplias implicaciones
en el modo de considerar la actividad de gran parte de las universidades cuya prin-
cipal tarea es la docencia. Entre las que se encuentran las universidades del conur-
bano bonaerense, pero no solamente ellas.
En el contexto de la Sociedad del Conocimiento, todas las Universidades se en-
cuentran ante la exigencia de constituirse en un centro formador de profesionales
capaces de funcionar dentro de las nuevas dinámicas productivas y de aportar a
ellas (Altbach, 2008; Basualdo, 2001; Chiroleu, 2003; Laura & Rovelli, 2012; Ver-
sino, 2012). La urgencia de concretar esa incorporación se explicita en documentos
como la Corporación de promoción universitaria, en donde se destaca que «La
posibilidad de participar en la sociedad del conocimiento exige un nuevo conjunto
de habilidades humanas. El individuo debe estar mucho más capacitado que antes
y además ha de demostrar un mayor grado de independencia intelectual. Debe ser

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flexible y estar dispuesto a seguir estudiando mucho más allá de la edad en que ha
sido tradicional hacerlo. Si los países en desarrollo no mejoran considerablemente
el capital humano, se quedarán inevitablemente a la zaga y sufrirán una margi-
nación y un aislamiento en lo económico e intelectual, lo que ha de traducirse en la
persistencia, e incluso en el aumento, de la pobreza» (2000). La mayor parte de la
literatura sobre el tema coincide en líneas generales con este diagnóstico (Giraldo
Monroya, 2005; Leal, 2008; Pávez Salazar, 2000; Sánchez Dasa, 2009;
Tünnermann Bernheim & Souza Chaui, 2003; Valencia Carmona, 2012).
La presente ponencia (desarrollada dentro del marco del grupo de investigación
―Identidades docentes y gestión del conocimiento, en la actual etapa de la sociedad
del conocimiento, en la Argentina. El caso de los docentes de las licenciaturas de la
UNTREF: Una investigación comparativa‖) propuso un abordaje teórico-crítico
sobre las tensiones que la Universidad enfrenta al asumir las exigencias de la época
–tanto a nivel nacional como regional e internacional– en cuanto a las tareas de
Investigación, Desarrollo e innovación, pero también –y especialmente– en lo que
respecta a la Formación de futuros profesionales.
Creemos haber argumentado en favor de la tesis según la cual la gestión del co-
nocimiento universitario no puede agotarse en la fórmula I+D+i enfatizando que 1)
la aplicación de los productos de la I+D+i deben encontrar un capital humano apto
para su incorporación en la actividad laboral –capacitados por la universidad– y 2)
la innovación en el desarrollo usualmente también se requiere dentro de la activi-
dad laboral misma, para lo que se requiere capital humano con saberes básicos que
incluyan la creatividad. Ambos aspectos implican que, dada la rapidez del ciclo de
las innovaciones (Boisier, 2001), ya no se puede pensar una resocialización absoluta
del egresado en las empresas –o que insume tiempo– sino una formación que, por
permanecer más cercana a las necesidades de las empresas sea capaz de integrarse
más rápidamente a los requerimientos de la actividad laboral. En las universidades
públicas argentinas, esto último es facilitado por el hecho de que la gran mayoría de
los estudiantes trabajan durante sus estudios, lo que les permite comprender mejor
los tiempos y lógicas empresariales y llevar a las empresas los conocimientos adqui-
ridos en las universidades. Razones que, según nuestro entender, se agregan a otras
que obligan a pensar que la tradicional fórmula I+D+i debe ampliarse incorporando
la Formación (F+I+D+i).
Cabe señalar, finalmente, que en este contexto la figura del docente cobra reno-
vada importancia. De allí que se destaque la necesidad de indagar las diversas pos-
turas identitarias de los profesores universitarios para poder comprender cómo
estos actores diagnostican y asumen las nuevas exigencias epocales, y luego para

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poder intervenir en dichos procesos de formación orientándolos de acuerdo con las

necesidades señaladas.

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Andamiaje en la elaboración de la tesis de grado a

través de una práctica de investigación de la
carrera de psicología de la UBA

ISABEL MARÍA MIKULIC

MELINA CRESPI
PABLO RADUSKY
ROMINA CABALLERO
Facultad de Psicología-Universidad de Buenos Aires (UBA)

Introducción

La enseñanza de la investigación aplicada a la Psicología en la formación de

grado universitaria conlleva un gran desafío para las prácticas pedagógicas imple-
mentadas en el aula. Al respecto Becerra (1997) y Perez-García (1997), señalaron
que en general lejos de promoverse la aplicación práctica de los contenidos y proce-
sos que se enmarcan en una investigación científica, la enseñanza investigativa
tiende a reducirse al aprendizaje de teorías y métodos de investigación, desde mo-
dalidades meramente expositivas. Los autores mencionados cuestionaron también
la enseñanza de la investigación centrada en cursos, entendiendo que la formación
en esta área debe implicar un proceso integral que acompañe toda la carrera de
grado, en vez de reducirse a determinadas materias específicas, muchas veces con
carácter de optativas, que se ofrecen en la currícula. Otros autores como Álvarez de
Fernández (1997) cuestionan aquellas estrategias de enseñanza de la investigación
implementadas por los docentes universitarios, poniendo en evidencia la existencia
de prácticas pedagógicas que no fomentan la participación y la actitud reflexiva de
los estudiantes. Como consecuencia, no se coloca al alumno en una situación de
aprendizaje que favorezca la investigación, el análisis, la evaluación y la búsqueda
de soluciones a las problemáticas actuales. Estos aspectos se contradicen con las
exigencias que acompañan los programas de estudio: se espera que los alumnos se
formen conceptual, metodológica y actitudinalmente en prácticas que implican el
diseño de proyectos, diseño y ejecución de propuestas de intervención, elaboración
de informes, monografías, y finalmente la confección de una tesis, que opera como
requisito para alcanzar el título de grado.

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Numerosas investigaciones han mostrado que los estudiantes tienen serias difi-
cultades para producir textos académicos y científicos, constituyendo una de las
principales causas de deserción o atraso en la obtención de grado en la universidad,
y de posgrado (Aguirre, 2000; Caldera, 2002; Morales, 2004). Precisamente, la
escritura del trabajo final de grado en los estudios de psicología posee característi-
cas semejantes a las del género académico-científico ya sea en su modalidad de artí-
culo de investigación o de monografía de investigación (Mateo et al., 2009). Por un
lado, exige del alumno transmitir de manera clara y precisa información científica y
por otro construir saberes. Pocos estudios han abordado la complejidad de la ense-
ñanza de esta modalidad de escritura (Bazerman, Keranen y Encinas, 2012;Castelló,
González y Iñesta, 2010; Castelló y Iñesta, 2012; Castelló, Iñesta y Monereo, 2009;
Castelló, Iñesta, Pardo, Liesa, y Martinez-Fernández, 2012; Lonka, 2003). En el
ámbito de la Psicología, los resultados muestran que la metodología de revisión
colaborativa entre pares con la revisión del profesor a lo largo del proceso de escri-
tura favorecería la revisión continua del texto repercutiendo favorablemente en su
calidad final (Seuba, Ortiz, Faz & Vega, 2013).

A nivel local, considerando el diseño curricular de la carrera de Licenciatura en

Psicología en la Universidad de Buenos Aires, es posible advertir que si bien duran-
te los últimos años se observa un incremento en la oferta de asignaturas orientadas
a la enseñanza de la investigación, aun son escasas. Al respecto, Moya y Di Domeni-
co (2012) no encontraron congruencia entre determinados indicadores presentes en
los documentos de AUApsi UVApsi para la acreditación de las carreras (Res.MECyT
N°343/09) y los resultados obtenidos a partir del estudio bibliométrico de las asig-
naturas de los planes de estudio de las carreras de psicología de las tres principales
universidades nacionales de Buenos Aires. La principal divergencia hallada fue res-
pecto del indicador ―formación en diseños y actividades de investigación científica‖,
pues un bajo porcentaje de textos en la formación de los estudiantes de las Faculta-
des de Psicología de UNMDP, UNLP y UBA no satisfacen dicho criterio.
Por otro lado, la formación en el área de investigación pareciera tener poco im-
pacto en el interés suscitado en los estudiantes, respecto de otras áreas, así como en
el desarrollo de competencias investigativas y en la formación de una actitud cientí-
fica en los mismos. Ello se percibe, por ejemplo, en: a) el escaso porcentaje de
alumnos que se inscriben en materias ligadas a prácticas investigativas, que en su
mayoría son electivas; b) la poca participación de los estudiantes en actividades de
divulgación científica que promueve la Facultad de Psicología (UBA), como el Con-
greso Internacional y anual de Investigación en Psicología; c) las dificultades perci-

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bidas por el alumnado ante propuestas que exigen la búsqueda y rastreo bibliográfi-
co para el desarrollo de una temática o trabajo monográfico, la elaboración de pro-
yectos de investigación y/o intervención, la redacción de informes o monografías,
entre otras; d) la desarticulación percibida por los estudiantes entre la práctica del
psicólogo en los diversos contextos de inserción y la práctica investigativa, en tanto
campos que lejos de complementarse son valorados como antagónicos; e) la repre-
sentación extendida en los alumnos de la investigación como un quehacer que
compete exclusivamente al ―docente investigador‖ o al ―científico‖, y por lo tanto,
que resulta ajena a las propias posibilidades de elección profesional. En relación a
este tópico, diversas investigaciones (Carlevaro, 1998; Scaglia & Lodieu, 2001) rea-
lizadas con estudiantes de psicología de distintas universidades, al evaluar las re-
presentaciones sobre el rol del psicólogo y las consecuentes preferencias ocupacio-
nales, muestran el escaso interés y la pobre motivación de los mismos por
participar en espacios que involucren prácticas en investigación. Los principales
motivos de ello se relacionan, en otros aspectos, con la representación que prevale-
ce acerca del rol profesional, la cual no contempla la inserción en tales espacios co-
mo un aspecto ligado a sus objetivos principales: incorporarse a una fuerte institu-
ción de salud o concretar la posibilidad de atender en consultorio (Carlevaro, 1998).
Como identifican Scaglia, Lodieu y Déboli (2001) en sus estudios con estudiantes de
la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos, existe así, una representa-
ción hegemónica del psicólogo presentado como psicólogo clínico. Por su parte, los
resultados de la investigación a través de entrevistas realizada por Aisenson et al.
(2006) destacan el peso de la clínica psicoanalítica en la oferta curricular y su inci-
dencia en la planificación de la carrera profesional y la orientación de los proyectos
profesionales. Dicha representación dificulta o condiciona el acercamiento a otras
áreas como la investigativa, generando un campo representacional-simbólico en el
cual la identidad como psicólogo sólo puede convalidarse bajo esos parámetros.

En síntesis, diversos son los factores que intervienen en la relación entre ense-
ñanza de la investigación y formación de grado en la universidad. Los mismos po-
nen en evidencia que pese a la importancia que actualmente se atribuye a la investi-
gación en la formación profesional, los aspectos ligados a: la prevalencia de
modalidades pedagógicas tradicionales; la escasa promoción de espacios que fo-
menten la participación activa de los alumnos en actividades de investigación; el
pobre interés o demanda de los estudiantes por incorporarse a este tipo de prácticas
bajo la prevalencia de representaciones que clausuran otros posibles en cuanto a la
inserción profesional; así como la escasa importancia que se adjudica en el plan de

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estudio de carrera a las materias de investigación, quedando relegadas en su carác-

ter de ¨ optativas ¨; señalan las problemáticas que se advierten actualmente en la
enseñanza de la investigación como parte central de la formación universitaria. An-
te este estado de la situación, se plantea la necesidad de generar nuevos espacios
colaborativos que realmente se propongan el desarrollo y manejo en los estudiantes
de recursos instrumentales y metodológicos para la elaboración de trabajos científi-
cos durante la carrera y en el futuro ejercicio profesional, desde un enfoque activo
de enseñanza centrado en el estudio de problemas reales. Es desde esta perspectiva,
y como forma de dar respuesta desde modalidades novedosas al problema señala-
do, que surge y se desarrolla la propuesta pedagógica que se presenta en este traba-
jo. Dicha propuesta se enmarca en una Práctica de Investigación de la Facultad de
Psicología de la UBA denominada ―Evaluación Psicológica en Contexto‖ que se en-
marca al Proyecto de Investigación UBACyT 20020130100292BA (2014-2017): ―In-
teligencia Emocional y Calidad de Vida: Estudio de las Competencias Socioemocio-
nales en Contextos Naturales‖. (Directora: Prof. Dra. Isabel María Mikulic).

Propósitos de la experiencia

Atendiendo al marco problemático reseñado anteriormente, la Práctica de Inves-

tigación postula la inserción de estudiantes en el propio contexto investigativo del
proyecto UBACYT mencionado, en tanto se considera fundamental estimular la par-
ticipación de los mismos en estudios de carácter aplicado, fomentando a través de
prácticas concretas el desarrollo de competencias útiles para la producción de cono-
cimientos y para su práctica profesional. En especial, se focaliza la especial relevancia
de esta práctica de investigación en el ámbito de la evaluación psicológica, dada la
amplitud de contextos en los que se desarrolla y en las diversas técnicas que se utili-
zan. Por otro lado, dado que se ha reglamentado la obligatoriedad de la Tesis de Gra-
do en la Carrera, se considera extremadamente relevante la posibilidad de cursar una
Práctica como la que motiva este trabajo ya que permite realizar un proceso de
aprendizaje sobre la metodología de la investigación y que posibilita la aplicación de
los conocimientos y recursos técnicos adquiridos a la problemática específica que
cada estudiante desee abordar en el trabajo final de la Carrera de Grado.

Los propósitos específicos que se proponen se focalizan en que el alumno logre:

- Profundizar en el conocimiento de las teorías, métodos y técnicas de evalua-
ción aplicadas en distintas áreas y problemáticas abordadas por la psicología.

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- Realizar experiencias de investigación en ámbitos institucionales diversos (ju-

dicial, hospitalario y comunitario) de utilidad para las actividades profesionales.
- Analizar críticamente el proceso de producción y validación del conocimiento
psicológico.
- Insertarse en el proceso investigativo desde el rastreo bibliográfico, a la for-
mulación de objetivos e hipótesis, recolección de datos, análisis cuanti-cualitativo
de los datos, confrontación, verificación, ratificación o rechazo de las hipótesis
enunciadas, etc.
- Adquirir conocimientos sobre metodología de la investigación aplicada a di-
versos contextos.
En síntesis, la aspiración mayor consiste en generar espacios de integración
teórico-práctica, en la creencia de que la investigación no debe ni puede ser trans-
mitida como un objeto, sino que ha de entenderse como un proceso en constante
desarrollo, como un camino fundamentado en preguntas que darán lugar a nuevos
interrogantes.
Asimismo, se analiza el rol de la práctica como espacio de tutoría y orientación
para la elaboración de la Tesis de grado.

Metodología

Partimos del supuesto que la enseñanza de la investigación, y especialmente, su

metodología y las técnicas que pueden implementarse en el abordaje de distintas
problemáticas, no pueden asumirse desde la mera trasmisión de contenidos teóri-
cos y/o de experiencias. Diversos estudios (Álvarez de Fernández, 1997; Torres,
2004) ponen en evidencia que las estrategias de enseñanza de la investigación re-
ceptivas-pasivas, o tradicionales, producen menor eficacia en el aprendizaje y la
adquisición de destrezas ligadas a la investigación, que aquellas modalidades acti-
vas que enfatizan la enseñanza a través del hacer. En tal sentido, la modalidad de
trabajo propuesta en la Práctica de Investigación que dictamos, se sustenta en una
metodología participativa, que promueve el proceso de enseñanza –aprendizaje
activo, e involucra el ―aprender a investigar‖ mediante la realización de una expe-
riencia investigativa. Dentro de la propuesta de investigar-investigando las activi-
dades que se promueven se plantean organizadas en tres partes:
Momento Epistémico: los alumnos desarrollan un proyecto de investigación,
que comprende la definición del tema a investigar y el planteo del problema a estu-
diar. Posteriormente, el rastreo y análisis bibliográfico permite transmitir al estu-

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diante que el proceso de investigación independientemente del paradigma que lo

sustente supone un proceso permanente de documentación, lectura, revisión y aná-
lisis de textos científicos de investigaciones realizadas previamente y de conceptua-
lizaciones teóricas. Esta actividad posibilita, no solamente que se puedan ir cons-
truyendo el marco teórico y el estado del arte de la investigación, sino que los
estudiantes mismos se interioricen en las distintas formas de hacer investigación,
las partes del proceso, las diversas técnicas y diseños que pueden utilizarse, el tipo
de lenguaje y recursos de escritura en los artículos científicos, y se empapen con el
lenguaje técnico que caracteriza a este tipo de divulgaciones. Completan este proce-
so investigativo cuando plantean objetivos e hipótesis y postulan el diseño de una
investigación.
b) Momento Empírico y Analítico: Los estudiantes avanzan en una segunda
parte hacia el trabajo de campo, el procesamiento y análisis de los datos obtenidos.
La realización de un trabajo de campo que integra, la administración de instrumen-
tos de evaluación, la selección de una muestra, la construcción de bases de datos
con el Paquete Estadístico para Ciencias Sociales (SPSS), el ingreso de los mismos y
su procesamiento, finaliza con el análisis de toda la información recolectada para
discutir los resultados obtenidos y obtener algunas conclusiones preliminares.
c) Momento Expositivo: El proceso culmina con la elaboración de un informe
científico y la presentación oral del trabajo, mediante la simulación de exposición
en un evento científico. Para tal fin, se utilizan recursos didácticos que incluyen el
uso del programa PowerPoint, posibilitando así que los alumnos ejerciten y expe-
rimenten la tarea de presentación de trabajos de investigación en encuentros cientí-
ficos, Congresos, Jornadas, etc.

Una de las particularidades de esta propuesta pedagógica es que supone el uso

de nuevas estrategias en la enseñanza de la investigación en la formación de grado,
pasando de modalidades tradicionales de exposición-recepción, a una modalidad
didáctica que desde un marco constructivista, tiene por propósito general fortalecer
la enseñanza, el desarrollo de la investigación y la tutoría en el ámbito universitario.
Siguiendo a Lerner y Muñoz, (1986) se entiende por constructivista aquella práctica
pedagógica que:
- Favorece la construcción del conocimiento
- Parta de interrogantes significativos para los estudiantes y de sus intereses
- Se aprenda a través de actividades con propósitos reales vinculadas a los pro-
blemas y realidad social

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- El alumno sea considerado como un ente activo en su propio aprendizaje que

construye su conocimiento a través de su propia acción sobre los objetos y de la in-
teracción con otros
- El docente es un facilitador que problematiza, crea espacios para la reflexión,
al mismo tiempo que aprende de la misma práctica.

Resultados obtenidos hasta el momento

Por su formato de dispositivo práctico y reflexivo, en la práctica de investigación

mencionada, los docentes operan de andamiaje (Dabbagh & Kitsantas, 2005) resigni-
ficándose el rol ―tradicional‖ de los mismos, a través del rol de ―tutores‖. El vínculo
tutor-estudiante implica una mayor cercanía, interacción y trabajo colaborativo.
Del mismo modo, los estudiantes más avanzados que llegan con diversas expe-
riencias por su paso en equipos de investigación, también constituyen un andamiaje
para sus compañeros. De esta manera, se conforma una comunidad de aprendizaje
que favorece el desarrollo de un tipo de aprendizaje colaborativo (Cook, 1998) en el
que tanto los docentes como los estudiantes, van construyendo conjuntamente el
conocimiento.
Este tipo de enfoques, al igual que el rol de tutor, remite a conceptos como el de
Zona de Desarrollo Próximo (Vigotsky, 1931). Este se refiere a la distancia entre el
nivel de desarrollo presente de alumno (aquello que es capaz de hacer por sí solo) y
el nivel de desarrollo potencial que podría llegar a alcanzar en un futuro (aquello
que sería capaz de hacer) con la ayuda de un tercero (docente o par en un nivel más
avanzado de formación). En este margen o distancia entre un punto y otro, es posi-
ble ubicar el ámbito de acción de la tarea tutorial. En este sentido, el tutor es aquel
que puede servir de andamiaje o sostén del alumno mientras transita ese espacio
entre sus capacidades actuales y la realización de sus capacidades potenciales.
Adoptar este enfoque de enseñanza implica revalorizar la figura del tutor y
otorgar centralidad a su vínculo de acompañamiento y sostén con el alumno. Como
se mencionó previamente, la tarea tutorial se complementa con la interacción con
otros alumnos pares más avanzados con mayor experiencia. Dicha interacción con-
forma un espacio de formación que se reatroalimenta recíprocamente generando
una comunidad de aprendizaje. La figura del tutor, más cercana y próxima, combi-
na apropiadamente con el contexto de una práctica. Su rol armoniza con un ámbito
que privilegia lo práctico y el ―saber hacer‖, dando lugar a un ―hacer en conjunto‖ y
un aprendizaje colaborativo.

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Dada la nueva reglamentación en relación a la obligatoriedad de la Tesis de

Grado en la Carrera de Licenciatura en Psicología, la experiencia planteada en este
trabajo se constituye en un recurso a un mediano plazo para todos aquellos que de-
ben afrontar la presentación de una tesis de grado como una instancia de evalua-
ción final integradora. El objetivo de una tesis es promover el desarrollo de actitu-
des y habilidades relacionadas con las tareas de investigación en sus distintas
modalidades incluidas las investigaciones sobre las propias prácticas. En este senti-
do el tema de la tesis deberá estar relacionado con la práctica profesional o de in-
vestigación cursada para integrar lo aprendido durante el cursado de la carrera,
tanto en términos de conocimientos, habilidades y actitudes. En este aspecto, un
punto fundamental será que tanto desde la práctica de investigación como desde
una mirada de práctica profesional, el uso de pruebas de evaluación psicológicas
será indudablemente de gran utilidad, razón por la cual consideramos esta expe-
riencia especialmente beneficiosa y de crucial importancia. Tal como se observa en
la Figura 1 la cantidad de inscriptos a la práctica de investigación a partir de la re-
glamentación de la tesis de grado ha crecido exponencialmente.

Figura 1. Cantidad de inscriptos a la práctica de investigación en los últimos 6 años.

En suma, uno de los logros obtenidos fue y sigue siendo el ofrecer un espacio y
lugar generador de recursos humanos que se transforman en Becarios de Investiga-
ción para UBACYT y Tesistas de otros tipos de becas dentro y fuera de nuestro país,
ampliando sus horizontes en el quehacer profesional y científico. Asimismo, nos sos-
tiene la creencia de que aportamos a la formación de estudiantes que en amplia ma-
yoría se abocan a estudios de posgrado donde, de una manera u otra, deben hacer uso

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de las habilidades y conocimientos relacionados con lo adquirido en la Práctica moti-

vo de este trabajo. Especialmente quienes siguen Carreras de Especialización y Ma-
estrías han reconocido el insumo previo del área metodológica recibido en el grado
como un valioso aporte, mucho más quienes siguen estudios de Doctorado.

Conclusiones

El objetivo de este escrito fue presentar la experiencia realizada en el marco de

la Práctica de Investigación ―Evaluación Psicológica en Contexto‖ que se desarrolla
en la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires. Específicamente se
propuso resaltar la importancia y necesidad de fortalecer los espacios de formación
en investigación en la Carrera de Psicología, en virtud de los requerimientos para la
obtención del título, como lo es la tesis de grado.
En conclusión, se señala que la relación entre enseñanza, formación de grado e
investigación, plantea la necesidad de promover espacios de enseñanza que provean
a los estudiantes de herramientas conceptuales y técnicas para el cumplimiento de
las exigencias requeridas en los planes de estudio, como son el diseño y la elabora-
ción de la tesis de grado. Las prácticas o modalidades pedagógicas pueden propiciar
la capacitación y formación de los alumnos en actividades vinculadas a la elabora-
ción de proyectos investigativos, desarrollo y ejecución del plan de tesis, construc-
ción, adaptación y uso de instrumentos de evaluación, confección de monografías o
artículos, entre otros. La importancia de contar con prácticas de formación y ense-
ñanza que articulen conceptos teóricos y aprendizajes de metodologías que permi-
tan la consecución de la investigación que de cómo resultado final la Tesis final de
la carrera como una integración de saberes y conocimientos, cobra especial interés
al considerar la creciente inserción de estudiantes en estudios de posgrado que im-
plican insumos previos como los enunciados.

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 El contexto de la cooperación Universidad-Sector productivo… ∙ GALARZA SCHOENFELD

El contexto de la cooperación Universidad – Sector

productivo en el Ecuador a finales del siglo XX

JUAN MANUEL GALARZA SCHOENFELD

Universidad Estatal de Bolívar UEB

El contexto del sector productivo ecuatoriano

Para comprender la situación del sector productivo ecuatoriano a fines de los

años 90; en el que predominó la figura del empresario conservador y renuente a la
innovación tecnológica (Calan; Morales; Roa, 1987), es necesario plantear la matriz
socioeconómica en la que esta se originó. Es así que la industrialización en Ecuador
es tardía, protegida y altamente dependiente1; al amparo del boom petrolero qué
inició en la década de los años 70 bajo un indiscriminado y creciente endeudamien-
to externo.
Además, la industria ecuatoriana es dependiente, ya que los procesos introdu-
cidos en el mismo periodo del auge de las exportaciones petroleras, se basaron en la
utilización intensiva de los contratos llave en mano (Arroba,1998), que no permitie-
ron la desagregación tecnológica, ni la utilización de materia prima local y la con-
tratación de mano de obra calificada nacional, lo que se expresó por la ausencia de
industrias que incorporen, desarrollen y generen procesos técnicos, diseños e inge-
niería propios (Calan et. al, 1987).
Bajo las condiciones descritas, la industria ecuatoriana, tanto la privada como
la estatal, es responsable de la ausencia de elementos de autosuficiencia tecnológica
(Colton, 1987) y esto, a pesar de las grandes obras de infraestructura para la indus-
tria petroquímica, las obras hidráulicas y de generación hidroeléctrica, la interco-
nexión eléctrica nacional, la modernización de los sistemas de comunicación, el
desarrollo de sofisticados sistemas de control en el campo industrial en general 2,
que se dieron en nuestro país con el denominado boom petrolero.

1 Esto no significa que antes de este periodo no existieron industrias. Así, la industria azucarera, como la
textil tienen un origen relativamente temprano, pues ambas aparecen en las primeras décadas de este
siglo. Sin embargo, la economía ecuatoriana está determinada por la producción para la agroexporta-
ción, mientras que el mercado interno se satisface en la hacienda latifundista, basada en una organiza-
ción semi-feudal del trabajo
2 Véase ILDIS, Informe Social 2, Mayo, 1999

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Adicionalmente, las limitaciones estructurales antes anotadas condujeron por

una parte a un débil desarrollo de patentes3y una creciente fuga de divisas origina-
das en el pago por servicios tecnológicos y, por otra parte una crisis sistémica ex-
presada por la falta de competitividad, incremento de la capacidad ociosa de sus
instalaciones y baja productividad del trabajo. Parte de esta crisis de alta dependen-
cia tecnológica tuvo que ver con la imposibilidad creciente de la industria nacional
para continuar adquiriendo y asimilando tecnología foránea, debido al encareci-
miento de sus costos y a la velocidad de las innovaciones; todo lo cual solamente
podría haber sido resuelto a partir de la generación endógena de tecnologías.
En este contexto, y al término de siglo XX, el balance resulta claro bajo este es-
quema de apertura económica en el cual empezaron ha aparecer las debilidades en
los distintos eslabones de la cadena productiva ecuatoriana. La improvisación en la
mayoría de los casos y, muchas veces la falta de planificación conllevaron a un de-
sarrollo incoherente y a una política macroeconómica inestable que no permitió
una planificación adecuada de mediano y largo plazo (Freund, 1997)4, lo cual, a su
vez, determinó que el proceso industrial ecuatoriano, a pesar de su modernización,
especialmente de la industria manufacturera y del sector de servicios bancarios;
responsables de importantes cambios en los servicios públicos y privados, muestren
una caracterización particular por una falta de dinamismo en las exportaciones de
bienes manufacturados y la ausencia de liderazgo empresarial en sectores de alto
contenido tecnológico (Aguirre, 1998).

La demanda de innovación tecnológica

Para el caso actual de estudio, la demanda de tecnología se presentó de manera

asimétrica, según se trató de grandes o pequeñas empresas. La gran empresa que,
cualitativamente es muy reducida, no llegó a poseer el 20% del empleo manufactu-
rero en general; si bien pudo satisfacer las necesidades de innovación tecnológica
en base al esquema anterior, evidenció cada vez más dificultades lo que se vio refle-
jado en los costos altos y el descenso de competitividad. Este es el ejemplo de las
grandes empresas estatales de petróleo, energía eléctrica y telecomunicaciones, así
como las empresas privadas en el sector financiero y agroindustrial.
A su vez, los sectores petrolero, energético, de telecomunicaciones y financiero
fueron considerados elementos esenciales para lograr la eficiencia productiva, por

3 Entre 1970 y 1996se registraron 529 patentes; 485 extranjeras y solamente 45nacionales.
4 Karl Freund es un importante dirigente del sector empresarial ecuatoriano.

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lo que fueron supeditados a una serie de reformas dentro del programa de moder-
nización y privatizaciones en el país.5
A través de la Ley de Entidades Financieras6 se buscó la modernización de este
sector para que se constituyan en un mecanismo idóneo para la concesión de crédi-
tos7 en las actividades netamente productivas. Desde el sector empresarial se pro-
nunciaron en el sentido de que el Estado debía reformular sus políticas con relación
a la inversión, investigación y educación.

Entre los principales problemas; asociados a la demanda tecnológica desde el

sector productivo ecuatoriano, podemos aludir a los siguientes:

1. La industria ecuatoriana manifiesta una marcada y creciente dificultad para

llenar sus vacantes con gente académica y científicamente competente e idónea. Sin
embargo, los costos de la educación no son considerados como inversión por parte
de las empresas y el gobierno. 8

2. La dualidad del discurso entre pretender que el Ecuador alcance el desarrollo

económico y social; a pesar de que jamás se implementaron políticas y acciones que
exalten la productividad y calidad de todas las ramas y sectores de la economía, ni
se buscaron mejorar los encadenamientos ente la pequeña, la mediana y la gran
empresa; la situación de las Pymes evidenció fuertes limitaciones tecnológicas que
dificultan tales encadenamientos. En efecto, en el Ecuador no se prestó mucha
atención al desarrollo de las pequeñas y medianas empresas. La productividad de
ellas y la calidad de los productos generalmente no ha sido bueno y no es buena. La
pequeña y mediana industria no ha sido activa en buscar formas más eficientes de

5 El Ecuador se especializó, fundamentalmente, en la exportación de productos primarios y los esfuerzos

continuaron encaminándose hasta la actualidad a la exploración y explotación de nuevos yacimientos
petrolíferos, así como a la exportación de banano y productos no tradicionales (camarones, flores, etc.)
6 La Ley General de Instituciones del Sistema Financiero de 1994 (LGISF) que introdujo profundas trans-
formaciones en la liberalización de las actividades de las instituciones privadas y redujo desigualmente
las capacidades y las atribuciones de la supervisión bancaria. Estas reformas ubicaron al Ecuador como
uno de los ambientes más radicalmente desregulados en América Latina; ni siquiera los Estados Unidos
habrían permitido este tipo de banca universal que finalmente consumó la crisis bancaria de 1.999
7 Apenas un 10% del crédito del sistema financiero se está canalizando a mediano y largo plazo median-
te pólizas de acumulación de más de 360 días y títulos valores como bonos de prenda y de fomento
8 Según datos de la UNESCO, en 1987 Ecuador invirtió 80 dólares por alumno primario. En 1999, la
inversión anual por alumno matriculado (preprimaria, primaria y media) es de 11.14 dólares.

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producción, identificando nuevos productos, mejorar sus productos y procesos,

nuevas maneras de comercialización y reducir los costos.9

3. Es innegable que en el futuro; dadas las circunstancias de dependencia mos-

tradas a finales de la década de los años 90, el componente agregado más importan-
te de las grandes empresas será el conocimiento científico y la tecnología, pues las
exportaciones de productos naturales serán desplazadas por los de productos inten-
sivos en conocimiento. A pesar de esto, en el Ecuador, el sistema de ciencia y tecno-
logía era débil y continúa siéndolo; a pesar de las políticas que suponen garantizar
el cumplir con esta condición.

La innovación tecnológica y la Educación Superior ecuatoriana

El potencial científico y tecnológico del Ecuador estaba ubicado; según Brun-

ner10, como un país de desarrollo intermedio en el contexto latinoamericano, con
aproximadamente 2.049 científicos e ingenieros, de los cuales cerca del 85% se en-
contraban en las áreas de ciencias e ingeniería. Existen algunos factores que limita-
ron el desarrollo de este sector. Entre ellos, se puede mencionar los siguientes:

 Débil inversión nacional en investigación y desarrollo11.

 Escasa participación del sector privado en actividades de investigación
para el desarrollo; este rubro no alcanza el 10% del total de la inversión.
 Débil masa crítica de investigadores y administradores de proyectos.
 Lento crecimiento y renovación de la comunidad científica.
 Ausencia de una política nacional que establezca líneas y prioridades.
 Débil percepción tanto en la Universidad como en la empresa, de las
ventajas de la cooperación.
 Débil cultura innovadora en los empresarios.

9 Para el estudio completo véase Larsen, Maiken (1999): La demanda de Innovación Tecnológica a la
Pequeña y Mediana Industria. Mimeo, Quito.
10 Véase Brunner, J.J. en Educación Superior en América Latina. Fondo de Cultura Económica. Chile,
1998. Al referirse al tamaño relativo de las comunidades de investigadores de América Latina, la del
Ecuador es cualitativamente similar a la de los países andinos, aunque cuantitativamente de menor
tamaño.
11 Según datos de la Fundación para la Ciencia y Tecnología en Ecuador (FUNDACYT) este fue de apenas
el 0.02% del PIB en el año 1999.

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Debe destacarse, sin embargo, el esfuerzo que el sector universitario desarrolló,

en particular a partir de la creación de un fondo para la investigación científica uni-
versitaria, al cual pudieron acceder todas las universidades, en base a concurso 12.
Esto permitió la generación de 568 proyectos en los posteriores 10 años; que han
sido financiados por el referido fondo, de los cuales el 50% se concentraron en tres
universidades públicas: la Universidad Central del Ecuador, la Escuela Politécnica
Nacional y la Escuela Politécnica del Litoral. Este hecho, entre otros explica porque
son estas tres instituciones las que han generado los esfuerzos más sostenidos y
sistemáticos en materia de cooperación empresa - universidad, lo cual, por otra
parte, reafirma que en el sector académico no solamente se debe querer la vincula-
ción con los empresarios, sino además, es necesario disponer de la capacidad para
hacerlo (Varela, 1999), la misma que estará determinada por la existencia de un
masa crítica de conocimientos científicos y tecnológicos acumulados previamente
por los equipos de investigación (Waissbluth,1988).

Con este antecedente y por iniciativa de varios rectores de las universidades y

escuelas politécnicas del país se tramitó en el Congreso Nacional el proyecto de Ley
que facultó la creación de Centros de Transferencia y Desarrollo de Tecnologías13
(CTT) en las universidades ecuatorianas, dotándoles de un status jurídico para su
desenvolvimiento. En el apartado siguiente abordaremos los diversos mecanismos
tradicionales de cooperación entre la Universidad y el sector productivo implemen-
tados en el Ecuador.

Formas de cooperación Universidad – Sector productivo en el

Ecuador

En el caso ecuatoriano y en el espacio temporal determinado, más del 68% de la

oferta de ciencia y tecnología provino de las universidades que lograron un acepta-
ble desarrollo de la investigación; de este porcentaje casi la totalidad derivó de la
tres universidades mencionadas anteriormente. Esta se presentó bajo formas tradi-
cionales, es decir programas docentes, cursos y currículos de reciclaje; investigación
básica aplicada y tecnológica en función del desarrollo y servicios tecnológicos. Pero

12 La Ley de Universidades y Escuelas Politécnicas vigente hasta el año 2000, en el artículo Nº 47 esta-
bleció los mecanismos de financiamiento de la investigación e instituyó la Comisión para la Investigación
Científica y Tecnológica.
13 Véase el Anexo 1.

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también bajo formas nuevas (Silvenses, 1995); especialmente a través de la creación

de Centros de Transferencia Tecnológica, que promovieron y facilitaron la coopera-
ción del mundo académico con el sector empresarial y productivo.

Formas Tradicionales

Considerando las tres universidades destacadas en este trabajo académico, exis-

te una diferente intensidad en la utilización de este tipo de mecanismos (López,
1989); sin embargo, preferimos analizar cómo se presenta esta situación en función
de los sectores y áreas de cooperación.

1. Programas Docentes: Muchas facultades de las tres instituciones incluyeron

en sus programas docentes pasantías o trabajos de tesis de los estudiantes que invo-
lucraron al sector empresarial. Esta forma de cooperación fue más dinámica en los
siguientes sectores:
- agropecuario
- energético y minero
- salud y nutrición

Los vínculos establecidos se dieron, especialmente, con facultades que repre-

sentan a las siguientes áreas del conocimiento:
- ciencias agropecuarias
- ingeniería: civil, eléctrica, geológicas y minería, ciencias químicas
- ciencias de la salud

2. Cursos o Currículos de Reciclaje: En este campo se pudieron notar que las

tres instituciones ofertaron actividades de corta duración, basados en necesidades
puntuales de las empresas y que involucró a técnicos y administradores. En los
últimos años de la década de los años 90, estas actividades tuvieron relación con:
- gestión tecnológica
- medio ambiente
- análisis de mercado
- tecnologías de información

3. Investigación básica, aplicada y tecnológica a problemas de desarrollo: De-

ntro de estas actividades se contabilizaron alrededor de 250 proyectos de investiga-

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ción, financiados por el Consejo Nacional de Universidades y Escuelas Politécni-

cas14 (CONUEP) y por la Secretaría Nacional de Ciencia y Tecnología (SENACYT)
que constituyeron una importante contribución de las universidades al sector em-
presarial. En especial destacan los estudios que han tenido aplicaciones en las in-
dustrias petroquímica, camaronera y alimenticia, así como en los sectores agroin-
dustrial y energético.

De otro lado, cabe mencionar que estos trabajos en buena medida hicieron po-
sible que el sector empresarial ecuatoriano, conjuntamente con las universidades,
incursionen en el desarrollo de las denominadas nuevas tecnologías. Lo que se pue-
de expresar del siguiente modo:
- La biotecnología presentó seis campos de aplicación en dos sectores:
agropecuario y salud. En el primer caso, la biotecnología estuvo orien-
tada al desarrollo de variedades de cultivos nutritivos y de acceso mayo-
ritario por parte de la población, la selección y mejoramiento de espe-
cies animales con significación comercial. En el caso de la salud
humana, se la utiliza en la producción de vacunas que contrarresten las
enfermedades tropicales (malaria, leishmaniasis).
- Nuevos Materiales, los trabajos que se efectuaron tienen relación con la
utilización de fibras vegetales en hormigón y polímeros.
- Tecnologías de Información, a pesar de que eran limitados los trabajos
existentes en este campo, los contactos crecientes con el sector empre-
sarial, están potencializando la capacidad de investigación y desarrollo
tecnológicos, que permiten producir software y equipos, con lo que se
podría superar el déficit que este rubro genera en la balanza comercial.15

14 En 1998, luego de un gran levantamiento popular, especialmente del sector indígena, se redactó una
nueva Constitución Política que finalmente fue aprovechada por los políticos de tendencia neoliberal que,
a través de una coalición de centro-derecha, dominaron la Asamblea Constituyente. El resultado fue la
“constitucionalización” de la práctica privatizadora de los recursos del Estado, la precarización de los
derechos laborales y el fin de la gratuidad de la educación superior que permitió a las universidades el
cobro de aranceles por servicios educativos a los estudiantes.En este mismo año se crea el Consejo
Nacional de Universidades y Escuelas Politécnicas (CONUEP) luego el Consejo Nacional de Educación
Superior (CONESUP) organismo que regulará, coordinará y planificará el sistema universitario ecuatoria-
no
15 Solo en 1998, el Ecuador importó 91 millones de dólares en tecnología de información, mientras que
las exportaciones fueron nulas.

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4. Servicios Tecnológicos: En particular la vinculación con el sector empresarial

presentó una mayor dinámica a partir de la prestación de servicios en los siguientes
rubros:
- servicios técnicos repetitivos (ensayos, análisis de laboratorio)
- servicios de asesoría tecnológica
- servicios de control de calidad de procesos y productos

Las áreas que mayor desempeño tuvieron en este campo fueron:

- ingenierías: civil, petróleos, eléctrica y mecánica, química y farmacia,
administración de empresas, auditoría y contabilidad

Los sectores que mayor demanda tuvieron en tales servicios fueron:

- construcción y obras públicas
- alimentos
- química- farmacéutica
- agropecuaria
- servicios

Es necesario destacar que, la demanda por los servicios universitarios, se in-

crementó en forma creciente en proporción a la dificultad de alcanzar la tecnología
bajo la modalidad tradicional (COTEC, 1993) o llave en mano. Así, en un estudio16
en el sector agropecuario17se señaló que, un 95% de las instituciones involucradas
con el desarrollo de procesos productivos en este sector, están dispuestos a deman-
daron servicios a las universidades. Este mismo estudio, sin embargo, se reveló que
muchas empresas no concretaron esta demanda (48%) por falta de información y
de mecanismos adecuados que permitieran analizar sus necesidades y requerimien-
tos.

Acciones de la cooperación Universidad – Empresa en el Ecuador

Los procesos de innovación de la sociedad ecuatoriana, así como las reformas

introducidas por el Estado y las universidades, crearon un marco institucional nue-
vo que favoreció la cooperación entre los sectores.

16 FUNDACYT (1.999): Memoria Anual.

17 Entre otras unidades de enlace: institutos de interface, empresas mixtas, incubadoras de empresas,
parques tecnológicos.

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En tal sentido, conviene mencionar algunos signos y referentes que podrían ser
importantes:

a) Cambios en la estructura del Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología; ex-

presados en la expedición del Decreto Presidencial18 mediante el cual se reorganiza
el Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología. Esta reorganización contempló la in-
troducción de niveles políticos; ejecutivo- operativo; de apoyo; y, financiero.

Los aspectos innovadores de la nueva estructura del Sistema Nacional de Cien-

cia y Tecnología descansaron en la creación de una Secretaria Nacional de Ciencia y
Tecnología en lugar del CONACYT. Este nuevo organismo estuvo vinculado de ma-
nera directa a la Vicepresidencia de la República; quien emergió como el ente rector
en esta área19.

b) La aprobación de un préstamo BID al Ecuador para el desarrollo del Sistema

Nacional de Ciencia y Tecnología, por un monto de US.$30‘000.000 el mismo que
tiene tres rubros fundamentales20:
1. Capacitación, orientada al desarrollo de programas de postgrado y a la
formación de recursos humanos de alto nivel.
2. Investigación y desarrollo, en el que se contemplan rubros para la reali-
zación de proyectos que impliquen investigaciones e innovaciones tec-
nológicas del sector empresarial.
3. Desarrollo institucional mediante recursos orientados al fortalecimiento
de la capacidad institucional (laboratorios, procesos informatizados, re-
des de comunicación), especialmente en universidades y en la Secretaría
Nacional de Ciencia y Tecnología.
4. Conformación de la Red Ecuatoriana de Cooperación Empresa - Univer-
sidad integrante de la Red Iberoamericana de Ciencia y Tecnología.

c) Conformación de la Red Ecuatoriana de Información, Ciencia y Tecnología

(REICYT), que a través de una columna vertebral (Backbone) de computadores in-

18 Registro Oficial Nº 413

19 Todas las decisiones son tomadas directamente por el Vicepresidente de la República, con lo que se
pretendió dar mayor fuerza a las políticas de ciencia y tecnología. Como parte de esta innovación desta-
ca la creación de la Fundación para la Ciencia y Tecnología, FUNDACYT.
20 FUNDACYT, Memoria Anual, 1.999

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terconectados por Internet, reúne a investigadores, científicos y universidades entre

sí.

Conclusiones

Es evidente la insuficiente vinculación de las Universidades y Escuelas P o-

litécnicas con el sector productivo; la opinión general no carente de fundamen-
to, es que la universidad ecuatoriana no mantuvo una adecuada vinculación e
interacción con la realidad nacional (Mattison, 1987). Aunque la oferta acadé-
mica que desplegaron las universidades y escuelas politécnicas fue variada y
amplia, apareció como poco innovadora y pertinente ante las necesidades del
desarrollo del país (Mattison,1987), repetitiva en cuanto a facultades, escuelas
y carreras; inadecuada en algunos casos, obsoleta en planes y programas de
estudios, desactualizada en el manejo de la información científico y tecnológica
(Watson, 1987), poco propicia para responder a los retos del espacio temporal;
en una década prominente del neoliberalismo, insistiendo en modelos de ense-
ñanza y aprendizaje que no desarrolla la capacidad para responder a probl e-
mas.
Si bien es cierto que en los últimos años de la década de los años 90 se dio un
impulso a la investigación, también es verdad que ésta aún no contribuyó de mane-
ra significativa a la solución de los principales problemas nacionales, ni al desarro-
llo del aparato productivo (Larsen, 1999).
Salvo las excepciones de rigor, las universidades y escuelas politécnicas se encon-
traban desvinculadas de los circuitos internacionales de la ciencia y la tecnológica.
Por otra parte, no existió coherencia dentro del sistema educativo; la universi-
dad no guardó una relación adecuada con los niveles educativos secundarios ni tan
poco otras modalidades de la educación superior o terciaria (Enros, 1986). Además,
las instituciones universitarias no siempre han generado una imagen positiva en su
actividad académica, promocionando sus programas en la colectividad a través de
los diferentes medios de información.
La gestión universitaria moderna que se pretendió implementar, debió incorpo-
rar la vinculación con el medio externo (comunidad, sectores productivos, medios
de comunicación, instituciones estatales, interacción con otras instituciones univer-
sitarias y educativas) de manera permanente y diversificada (Jablon, 1987) en la
globalidad de sus programas académicos (formación profesional, investigación ex-
tensión).

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La insuficiente e inadecuada vinculación con el medio externo produjo una no-

table confusión y una inadecuada identificación de la misión de la universidad con-
temporánea (MacDonald, 1987). La misma fuente Misión de la Universidad Ecuato-
riana para el siglo XXI21, señala en los objetivos de extensión, en dónde se propone
que debía:

"Convertir a la extensión universitaria en el mecanismo idóneo para establecer una in-

tensa y fluida comunicación con la sociedad civil y el Estado, de tal modo que permita a
las universidades y escuelas politécnicas, conocer las realidades y demandas del entor-
no; y difundir en el tejido social los productos y servicios de sus actividades.

Establecer en los programas de extensión, criterios que contribuyan a solucionar los

desafíos que a nuestras comunidades plantea el desarrollo sustentable.

Orientar la extensión universitaria, especialmente a las actividades de asistencia técni-

ca y capacitación, hacia la realidad nacional, a fin de que ello permita encausar la do-
cencia e investigación hacia las necesidades del país.

Identificar las necesidades del sector productivo en materia de asistencia técnica y ca-
pacitación.

Aportar con estudios y propuestas concretas al tratamiento de la problemática de los

sectores marginales, urbanos y rurales."

De tal manera que el documento no solamente que identificó a la extensión como un

mecanismo o medio de vinculación con la sociedad, sino que es más bondadoso cuando
se señaló actividades concretas, factibles de realización porque contaba, fundamental-
mente, con el recurso humano capacitado para el encuentro interactivo de las institu-
ciones de educación superior con el sector productivo (Geisler et. al. 1994).

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Anexo

REPUBLICA DEL ECUADOR

EL CONGRESO NACIONAL

CONSIDERANDO

Que, de conformidad con el artículo 80 de la Constitución Política la investiga-

ción científica y tecnológica debe llevarse a cabo en las universidades, escuelas po-
litécnicas y otros órganos de educación superior en coordinación con los sectores
productivos;

Que es deber del Estado estimular la investigación científica y tecnológica, en

especial aquella que contribuya al progreso económico y social del país;

Que es necesario promover una mayor interacción entre el sector privado y la

universidad para que esta contribuya a encontrar las soluciones técnicas que necesi-
tan los procesos productivos

Que es conveniente dar incentivos a los profesionales ecuatorianos, y en espe-

cial a los profesores e investigadores universitarios para que contribuyan al máximo
de su capacidad en beneficio de la labor académica e investigativa;

En ejercicio de sus facultades constitucionales expide la siguiente:

LEY DE LOS CENTROS DE TRANSFERENCIA Y DESARROLLO DE

TECNOLOGÍAS

Art. 1.- Los consejos universitarios o los organismos equivalentes de cualquier

denominación de las universidades, escuelas politécnicas, institutos técnicos y tec-
nológicos reconocidos legalmente podrán crear, mediante resolución, Centros de

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Transferencia y Desarrollo Tecnológico (CTT) adscritos a dichos establecimientos

los mismos que tendrán autonomía administrativa, económica y financiera, sin per-
juicio de los institutos y otras dependencias que hayan creado o creen los centros de
educación superior, en virtud de su autonomía, para realizar o promover la investi-
gación en los términos que establece la presente Ley.

Dicha resolución se comunicará al Ministerio de Finanzas, al CONUEP, a la

Contraloría y a los organismos de desarrollo del país para los efectos de esta
Ley.

Art. 2.- Los Centros de Transferencia y Desarrollo Tecnológico tendrán corno

fines:

a) Promover la investigación científica y tecnológica;

b) Propiciar la creación o el mejoramiento de laboratorios, gabinetes u otros
medios idóneos para la investigación en los centros de educación superior;
c) Establecer y mantener la cooperación de los establecimientos de educación
superior con las empresas privadas y públicas nacionales en el desarrollo de tecno-
logías;
d) Colaborar con organismos, instituciones o empresas públicas y privadas ex-
tranjeras para la transferencia y adaptación de tecnologías a las necesidades del
país;
e) Buscar soluciones por parte de los establecimientos de educación superior a
los requerimientos técnicos y tecnológicos que planteen los sectores productivos y
sociales del país;
f) Diseñar proyectos de desarrollo, participar en su ejecución y evaluarlos. y,
g) Organizar programas de promoción y difusión de estrategias y de resultados.
h) Desarrollar cursos de capacitación, asesorías y consultorías.

Art. 3.- Para el cumplimiento de sus fines los centros podrán:

a) Contratar con el mismo establecimiento de educación superior al que

pertenecen o con otros establecimientos de educación superior o de in-
vestigación, el uso de equipos, laboratorios, granjas experimentales o fa-
cilidades similares o cualquier otro bien mueble o inmueble que siendo
de propiedad del establecimiento de educación superior, o estando en
usufructo de este, puedan servir para el fomento y desarrollo de investi-

VIII Encuentro Nacional y V Latinoamericano La Universidad como objeto de investigación Página l 79

“La Reforma Universitaria entre dos siglos” ∙ UNL ∙ 2017
 El contexto de la cooperación Universidad-Sector productivo… ∙ GALARZA SCHOENFELD

gaciones científicas o tecnológicas. El pago por el uso de los equipos y

más bienes objeto del contrato no podrá ser menor a los costos de man-
tenimiento y reposición de los bienes contratados.
b) Suscribir contratos con centros de investigación o laboratorios públicos
o privados, con empresas públicas o privadas, con organismos o entida-
des del sector público, sean del Ecuador o del extranjero, siempre que
dichos contratos estén relacionados con los fines y objetivos de los cen-
tros;
c) Administrar los recursos económicos que se deriven de la investigación
Científica y tecnológica, incluyendo los provenientes de derechos intelec-
tuales. Los centros de educación Superior a los que estén adscritos a los
CTT participarán de los beneficios económicos que se deriven de la in-
vestigación en un porcentaje no menor a! 15 % del valor de los contratos,
cantidad que será invertida exclusivamente en investigaciones científicas
y tecnológicas; y,
d) Contratar con personas naturales, especialmente profesores o catedráti-
cos y estudiantes la prestación de servicios profesionales que sean nece-
sarios tanto para la marcha administrativa del centro como para el desa-
rrollo de los procesos de investigación o la realización de un proyecto de
investigación y la transferencia de tecnologías. En todo caso, los profeso-
res universitarios o cualquier otra persona contratada por los centros
tendrán derecho a obtener beneficios económicos personales indepen-
dientemente de la relación laboral que mantengan con cualquier esta-
blecimiento educativo, sometiéndose, en todo caso, a las disposiciones
institucionales.

Art. 4.- El Centro. para iniciar su funcionamiento recibirá una sola y exclusiva
aportación de la institución educativa superior que lo haya creado, a la que se su-
mará el aporte que hayan conseguido sus promotores, constituyéndose así el capital
fundacional. Los CTT se regirán por el principio de autofinanciamiento.

Art. 5.- Los CTT podrán ser beneficiarios de la disposición constitucional cons-
tante en el articulo 72 y sus transacciones financieras estarán sujetas al mismo tra-
tamiento tributario establecido para los centros de educación superior por la Ley de
Universidades y Escuelas Politécnicas.

VIII Encuentro Nacional y V Latinoamericano La Universidad como objeto de investigación Página l 80

“La Reforma Universitaria entre dos siglos” ∙ UNL ∙ 2017
 El contexto de la cooperación Universidad-Sector productivo… ∙ GALARZA SCHOENFELD

El representante legal o máximo personero del centro será solidariamente res-

ponsable con el representante legal de la empresa que se acoja a los beneficios aquí
establecidos, en caso de comprobarse su utilización fraudulenta.

Art. 6.- Cuando un bien mueble susceptible de ser depreciado, sea adquirido
por una empresa para ser utilizado en un CTT para un proyecto de investigación, la
empresa lo podrá depreciar en tres años.

El Ministerio de Finanzas aceptará como únicos justificativos para que la em-

presa pueda acogerse a este beneficio:

a) Una declaración notarizada de! representante o máximo personero

del Centro certificando la utilización de dicho bien para efectos de investigación
científica y tecnológica; y,

b) Una copia del contrato celebrado entre el Centro y la empresa en el

cual se estipule la utilización del respectivo bien sujeto a la depreciación acele-
rada.

El representante legal o máximo personero del Centro será solidariamente res-

ponsable con el representante legal de la empresa que se acoja al beneficio aquí es-
tablecido en caso de comprobarse su utilización fraudulenta.

Art. 7.- Los centros estarán obligados a mantener estados financieros actualiza-
dos, de acuerdo a los principios contables generalmente aceptados Los proyectos de
investigación o desarrollo tecnológicos deberán tener su propia contabilidad, indi-
cando todos los ingresos y egresos que dichos proyectos generen.

Art. 8.- Los centros deberán presentar anualmente a los consejos universitarios,
o a los órganos equivalentes del respectivo establecimiento de educación superior, a
la Contraloría General del Estado y al Ministerio de Finanzas, un estado auditado
de todas las operaciones realizadas durante el año fiscal.

Dichas auditorías deberán ser ejecutadas por cualquiera de las empresas audi-
toras autorizadas en el Ecuador para la realización de auditorías externas a las enti-
dades financieras.

VIII Encuentro Nacional y V Latinoamericano La Universidad como objeto de investigación Página l 81

“La Reforma Universitaria entre dos siglos” ∙ UNL ∙ 2017
 El contexto de la cooperación Universidad-Sector productivo… ∙ GALARZA SCHOENFELD

Art. 9. La Contraloría General del Estado podrá practicar auditorías y exámenes

especiales con respecto al manejo de OS fondos públicos que hayan sido asignados
a un proyecto determinado y de las aportaciones que se hagan de conformidad con
el artículo 50 de esta Ley.

El consejo universitario o su equivalente podrá solicitar cuando lo considere

conveniente a la Contraloría o a otros organismos que realicen auditorías financie-
ras, técnicas o exámenes especiales de los CTT.

Art. 10.- Los Centros elaborarán anualmente sus presupuestos de conformidad

con lo que disponga el respectivo reglamento.

Art 11.- La presente ley entrará en vigencia a partir de su publicación en el Re-

gistro Oficial.

Certifico que el presente Proyecto de Ley ha sido debatido y aprobado en la se-

sión de la Comisión de Educación, Cultura y Deportes del día miércoles 13 de octu-
bre de 1999, después de haberse examinado las observaciones presentadas por es-
crito por los H. Germán Mancheno. Wilfrido Lucero, Henry Llanes y Hugo Moreno
y las que se hicieron verbalmente en el primer debate del proyecto por parte de los
Honorables Xavier Neira, Hugo Moreno, Reinaldo Paez, AntonIo Posso, Aníbal
Nieto, Kaiser Arévalo, Iván Rodriguez, René Maugé, Silvana Peña, Paco Moncayo,
Ramiro Rivera, Voltaire Medina y Adolfo Bucaram O.

Quito, 13 de octubre de 1999

Lo certifico:
Sra. Cecilia Veintimilla Granda
SECRETARIA

VIII Encuentro Nacional y V Latinoamericano La Universidad como objeto de investigación Página l 82

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 El rol de la Universidad en el Sistema Regional de Innovación ∙ TALIN

El rol de la Universidad en el Sistema Regional de

Innovación

JULIO TALIN
Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo – Universidad Nacional del Litoral

El presente forma parte del proyecto de investigación ―Sistema de indicadores de Transferencia

tecnológica de las facultades de Arquitectura de Universidades Nacionales y su impacto en el
desarrollo territorial‖

El contexto

Los nuevos escenarios productivos iniciados por la declinación mundial de los

modelos de organización del trabajo tradicionales, a partir de la década del 70, se
caracterizan por profundas transformaciones tecnoproductivas que llevan a una
heterogeneización de los modelos de desarrollo, contribuyeron a la globalización de
la economía mundial, fomentaron el traspaso hacia una sociedad basada en el co-
nocimiento y a la configuración de una economía basada en la información, donde
conocimiento e información se transformaron, consecuentemente, en los factores
clave para cualquier modelo de desarrollo.
La insistencia teórica sobre el alto grado de especificidad histórica y geográfica
que caracteriza a los procesos locales de producción –en todo lo referente a capaci-
dad de acumular experiencia, producción de conocimiento específico, generación
de capacidades, transformación de la trama productiva- hace que este tipo de suce-
sos generen oportunidades históricas para registrar y explicar la dinámica y los mo-
dos en que se producen, transmiten y aplican conocimientos específicos –tácitos o
codificados-, así como su impacto en el contexto general de las instituciones, los
modos de relación social, alteraciones en la legalidad, entre otros.
Los fundamentos para la investigación y la construcción del conocimiento, ba-
sando el proceso de investigación hacia formas múltiples de innovación diseñadas y
ejecutadas con una amplia interacción de actores como factor fundamental que mo-
toriza el desarrollo territorial, es la agenda contemporánea que enfrentan las Uni-
versidades, fundamentalmente las latinoamericanas, donde el mayor gasto en co-
nocimiento se focaliza en el sector público y las universidades tienen una presencia
dominante en I+D.

VIII Encuentro Nacional y V Latinoamericano La Universidad como objeto de investigación Página l 83

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 El rol de la Universidad en el Sistema Regional de Innovación ∙ TALIN

La demanda de conocimientos que faciliten evaluaciones más eficaces del im-

pacto de las universidades en su entorno inmediato deriva en la búsqueda de la me-
dición de los fenómenos de innovación cuyo origen se presume íntimamente ligado
a las actividades académicas.

Marco conceptual para el abordaje

La tendencia general a profundizar los aspectos estructurales de la soci e-

dad del conocimiento lleva al centro de la escena el estudio de las relaciones
entre la universidad y su medio. La apertura de esta caja negra a partir de los
nuevos enfoques centrados en el estudio específico de la innovación, entendida
como un factor determinante del desarrollo social y del crecimiento económ i-
co, ha motivado nuevos programas de estudio que integran multidisciplina r-
mente corrientes de pensamiento provenientes de la economía, las nuevas in-
genierías, los estudios culturales, el campo de los estudios sociales sobre la
ciencia y la tecnología, y otras disciplinas afines, y coinciden en establecer la
suma relevancia de los estudios de casos en los ambientes micro, como la nue-
va frontera en la búsqueda de explicaciones para los procesos de desarrollo
exitosos (Yoguel G., 2000; Nonaka I., 1995).
Para la búsqueda de respuestas al interrogante que surge de qué es lo que se re-
quiere en un territorio y como debe construirse una visión territorial del desarrollo,
es preciso hacer una lectura previa de las potencialidades humanas en el territorio,
en tanto carencias y necesidades, así como de las posibilidades que existen en un
contexto y entorno social y cultural, para poder identificar en las personas los cam-
pos integradores sobre los cuales es posible configurar una concepción de desarro-
llo en el escenario de las actitudes y los valores comunitarios, en donde estén pre-
sentes límites y horizontes hacia un crecimiento. Para la realizar esta lectura
intersubjetiva, es necesario que la educación superior se integre de manera real con
la dinámica del mismo territorio, construyendo un programa de comprensión del
desarrollo humano, con conocimiento, para un mejor desarrollo local.
Lo novedoso y oportuno de estos aportes deben estar en la concepción del
enorme valor productivo que adquiere la información administrada, conveniente-
mente y apropiada, por agentes sociales externos al ámbito académico, que sostie-
nen procesos de aprendizaje a partir de innovaciones organizacionales de producto
o de proceso, y que promueven un alto grado de interacción entre sus individuos,
con marcada participación de los cuadros intermedios. Esta hipotética situación

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“La Reforma Universitaria entre dos siglos” ∙ UNL ∙ 2017
 El rol de la Universidad en el Sistema Regional de Innovación ∙ TALIN

propuesta por los manuales más actualizados sobre gestión universitaria y vincula-
ción al territorio resulta sumamente pertinente como matriz de análisis para explo-
rar el impacto que se produce cuando se considera el escenario de inserción profe-
sional de los egresados recientes de las carreras de grado y posgrado.
La decisión de impulsar la investigación y la innovación, junto con la recomen-
dación extendida de estimular la interacción entre los sectores productivos y el sis-
tema de enseñanza público, advierte que la tendencia general a profundizar los as-
pectos estructurales de la sociedad del conocimiento llevan al centro de la escena el
estudio de las relaciones entre la universidad y su medio. De esta manera, no sólo
debe considerarse la obligación que la universidad tiene de aportar al mejoramiento
de la eficacia de estos procesos, sino que deben verse como una oportunidad única
para su estudio particularizado.
Por otra parte, los enfoques fundados en las teorías de las redes de conocimien-
to también se presentan como novedosos en términos teóricos y pertinentes a nivel
regional. Pero dichos abordajes tampoco podrán desplegar su potencial transfor-
mador, en el ámbito de las decisiones estructurales y la producción de políticas
públicas, si antes no se hacen esfuerzos sostenidos por profundizar los conocimien-
tos acerca de cómo son, verdaderamente, los procesos innovativos en la región, es
decir que los modelos prescriptos no podrían llegar a implantaciones exitosas sin
antes contextualizarlos en relación a la constelación de dispositivos sociales que
condicionan las formas productivas locales y, sobre todo, las relaciones entre em-
presarios y público y entre productores y usuarios de conocimientos, todo ello en
medio de una dinámica compleja de aprendizajes mutuos y de relaciones cruzadas
entre ciencia, tecnología e innovaciones provenientes de ámbitos formales y no
formales. (Lundvall, A., 1988; Sutz, J., 1997, López, A. 1997)
Adicionalmente, se debe considerar que la noción de competitividad vinculada
al concepto primario de sistema nacional de innovación (SNI) (Marschoff C., 2002)
ha sido en cierta manera desplazada por una nueva concepción de la relación entre
territorio e innovación.

La Universidad y el Sistema Regional de Innovación

Profundizar los conocimientos acerca de cómo son los procesos innovativos en

el territorio, en particular la relación con los dispositivos sociales que condicionan
las formas productivas locales y las relaciones entre empresarios y público y entre
productores y usuarios de conocimientos, con una dinámica compleja de aprendiza-

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“La Reforma Universitaria entre dos siglos” ∙ UNL ∙ 2017
 El rol de la Universidad en el Sistema Regional de Innovación ∙ TALIN

jes mutuos y de relaciones cruzadas entre ciencia, tecnología e innovaciones prove-

nientes de ámbitos formales y no formales es fundamental para establecer la medi-
ción de los fenómenos de innovación-
Para comprender las relaciones entre la Universidad y el medio adoptamos el
concepto de Sistema Regional de innovación (SRI) que se basa en entender y expli-
car a la región como un sistema para la creación de conocimiento y para el desarro-
llo. Desde el enfoque de los SRI, la región puede ser concebida como la unidad te-
rritorial dinamizadora en la cual operan los distintos agentes económicos y a partir
de la cual deben canalizarse los elementos básicos que permitan la generación de
conocimiento y la innovación necesarias para garantizar el crecimiento y el bienes-
tar económico.
El SRI no es posible comprenderlo como un ente aislado y autosuficiente;
debe ser concebido como un sistema abierto y ligado a otros sistemas de inn o-
vación.
El SRI está integrado por varios subsistemas de actores implicados en un pro-
ceso de aprendizaje colectivo y las vinculaciones existentes entre los agentes que
componen esos sistemas (Fernández de Lucio y Castro, 1995)1.
Se identifican subsistemas que deben estar vinculados para interactuar y propi-
ciar las dinámicas de los procesos de innovación:

 la estructura de producción;
 los centros tecnológicos y las empresas de bienes de equipo y servicios;
 los organismos gubernamentales y las agencias de desarrollo;
 el subsistema responsable de la generación de conocimiento que incluye a las
Universidades y los demás centros públicos y privados de investigación.

A los efectos del análisis de estos subsistemas se toman los componentes bási-
cos del SRI:
1. El territorio
2. Las políticas públicas relacionadas con la innovación y su vinculación
con la universidad
3. La producción de conocimiento

1 Castro, E., Fernández de Lucio, I. , (1995): “La nueva política de articulación del Sistema de Innova-
ción en España“, anales del VI Seminario Latinoamericano de Gestión Tecnológica, pp. 115-134, Concep-
ción, Chile.

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1. Territorio y territorialidad

La realidad que hoy busca la educación superior con relación al desarrollo terri-
torial se corresponde con la revisión de su incidencia en la construcción de una vi-
sión territorial del desarrollo. En la medida en que el currículo reconozca en lo for-
mativo un territorio especifico, avanzara con mayor trascendencia, superando
enfoques explícitos de cobertura y construyendo un sentido transformador de un
desarrollo local en un ambiente de individuación. Pensar en articular universidad,
conocimiento y aprendizaje para el desarrollo local en clave educativa significa
comprender el concepto de territorio como espacio social y cultural, que supera el
fraccionamiento comunitario y posibilita una dinamización colectiva del desarrollo,
a partir de un proceso en el que el territorio se hace protagonista de su propio desa-
rrollo.
Entendiendo el territorio como una serie de relaciones sociales localizadas en
una geografía determinada, dotadas de una especificidad lograda a través de la tra-
yectoria histórica de producción, debe considerarse que el actual escenario de la
globalización no invalida la importancia estratégica de los sistemas locales de redes
de empresas e instituciones (Matesanz, D. 2003; 2004), fundamentalmente en el
nivel de las pequeñas y medianas empresas (Pymes y ONGs) donde las capacidades
innovativas son grandes.
La teoría indica que estas regiones están dotadas de una serie de procesos tec-
nológicos, externalidades, a su vez internas a las áreas geográficas, que configuran
espacios aptos para la cooperación y la competencia y que son capaces de generar
altos niveles de innovación, en la medida en que existan recursos que estimulen el
tráfico intenso de información orientado a la generación de capacidades y a la cons-
titución de redes densas.
Los territorios no son construidos, vividos y percibidos en procesos homogéne-
os, sino que están atravesados por territorialidades, a las que podemos definir como
los modos en que los territorios son apropiados, organizados y dotados de signifi-
cado. Las territorialidades, entendidas como los diversos modos de realización de la
acción social en el espacio, atraviesan a los espacios de la sociedad en diversas esca-
las y se manifiestan como superposiciones de flujos de actividad y adaptaciones
espaciales en una misma área de la superficie terrestre.
Este entorno estaría constituido entonces por la totalidad de la trama social y
cultural, con fuerte dominancia de las agencias locales y las instituciones públicas y
privadas. Entre ellas, la Universidad es considerada como un factor relevante, habi-
da cuenta que en la región es el agente que más invierte en I+D y en la generación

VIII Encuentro Nacional y V Latinoamericano La Universidad como objeto de investigación Página l 87

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de nuevos conocimientos, a la inversa de los países desarrollados donde el mayor

porcentaje de recursos para innovación proviene del sector privado. También la
Universidad es el actor que provee el mayor porcentaje de inversión para la consti-
tución de ambientes innovativos, donde los recursos humanos son el insumo intan-
gible más importante para las organizaciones que innovan (Marschoff C., 2002) y
donde la flexibilidad organizativa y predisposición para el aprendizaje configuran
las características sobresalientes de los mismos.
Vale aclarar que para el territorio la noción de trayectoria –como factor que po-
sibilita y condiciona el futuro de los procesos- se aplica no sólo a las empresas sino
también a las regiones o clúster de innovación y el estudio y explicación de esas tra-
yectorias puede constituir una externalidad positiva, interna a la región, capaz de
proveer un mejor ambiente para la producción y una oportunidad para incrementar
el grado de innovación (Matesanz D., 2004).

Componentes para la construcción de indicadores

- Las externalidades tecnológicas.
- Las redes del territorio.
- Tráfico de información y generación de capacidades.
- La relación con la Universidad.

2. Políticas públicas relacionadas con la innovación y su

vinculación con la universidad

2.1. La innovación en el territorio

La evolución de las ideas neoclásicas y estructuralistas hacia concepciones más

dinámicas, como las neoschumpeterianas y evolucionistas, así como la puesta en
crisis definitiva de las explicaciones basadas en el modelo lineal innovativo pueden
proveer un marco conceptual más que útil para avanzar en la explicación de los
fenómenos micro de la producción, y a la vez proveer una sensibilidad de abordaje
más amplia que busque desentrañar procesos innovativos difusos, menos visibles a
nivel social y también de las empresas.
Desde la percepción neoclásica, donde la innovación constituye una externali-
dad del proceso productivo, donde se supone una perfecta información accesible
para todos y con casi nula incertidumbre, y donde la competitividad está basada en

VIII Encuentro Nacional y V Latinoamericano La Universidad como objeto de investigación Página l 88

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el precio y donde la tecnología es considerada exógena a la firma, se pasa a la mira-

da evolucionista, donde firmas e individuos se consideran imperfectamente forma-
dos y en interacción compleja. En esta concepción, si bien los agentes buscan bene-
ficio, no necesariamente lo consiguen maximizando la tasa de ganancia. Se
introduce entonces la idea de proceso madurativo y la variable tiempo conduce a la
noción de una historia que condiciona el sendero evolutivo de los agentes económi-
cos. (Kosacoff et alli, 1998; Freeman C., 1995; López A., 1998, Matesanz D., 2004)
Este giro epistémico en el pensamiento económico (Matesanz, D. 2004, Mate-
sanz, D., 2005) permite centrar la atención sobre las nociones evolutivas de las tra-
yectorias y paradigmas tecnológicos donde el progreso técnico no está condicionado
solamente por las externalidades del contexto empresarial o productivo sino que,
fundamentalmente, depende de los modos en que el conocimiento tecnológico es
elaborado y procesado en el interior de la firma. El cambio técnico deja de ser una
variable del mercado externa a la firma, para pasar a formar parte de un proceso
interno a los agentes productivos.
Si bien puede apreciarse en los últimos años, y mediante los instrumentos tra-
dicionales, un crecimiento sostenido de la actividad industrial y de la economía en
general, no está claro qué nuevos procesos involucran estas actividades, es decir
que no sabemos claramente en qué medida se están produciendo innovaciones –
incrementales, radicales, de proceso o de producto- que puedan indicar no sólo una
mejora en la economía local sino, y fundamentalmente, un aumento de las capaci-
dades instaladas en las firmas y en los recursos humanos de la región.
Esto último es considerado como un factor fundante y estructural para el desa-
rrollo, al proveer capacidades que se incuban en el nivel micro y que permiten en-
frentar las nuevas condiciones de mercado signadas por el incremento de la incerti-
dumbre y la presión competitiva en los niveles macro de la economía. (Yoguel G.,
2000).
En ese contexto de profundos y rápidos cambios macroeconómicos, el incre-
mento y adaptación de las capacidades profesionales a las nuevas circunstancias
adquiere relevancia y pertinencia, fundamentalmente porque la normal inserción
del profesional en el ámbito laboral lo ubica estratégicamente como uno de los acto-
res principales en la dinámica del cambio técnico y la organización de la informa-
ción.
Estas acciones no sólo se fundan en una percepción generalizada sobre la im-
portancia de lograr nuevos mercados para las economías sino que tienen como fun-
damento los estudios llevados a cabo ex post sobre los fenómenos de desarrollo de
los países emergentes durante la posguerra, como los casos de Japón y los Tigres

VIII Encuentro Nacional y V Latinoamericano La Universidad como objeto de investigación Página l 89

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Asiáticos, donde el éxito de dichas economías no se explica sólo a partir de los fac-
tores macroeconómicos sino por toda una serie de funcionamientos sociales ligados
a las conductas innovativas en sentido amplio y, por añadidura, al modo en que la
información y el conocimiento circulan, se producen y son socialmente valorados
(Fajnzylber F., 1983 – Nonaka, I., 1995).
El estudio de estos fenómenos establecieron antecedentes que permitieron pen-
sar a la innovación como fuertemente asociada a complejos procesos de producción
de conocimiento y a prácticas fundadas en el manejo eficiente de la información,
hechos que –como ya se trató anteriormente- trascienden los tradicionales enfo-
ques económicos donde los factores de la producción sólo estaban ligados al capital
y el trabajo, a los inputs y outputs, permaneciendo la actividad en el interior de las
firmas como una caja negra a la que no era necesario acceder (Pampillón Olmedo, R
y Avila Lizeranzu, G., 2005).
Es importante tener en cuenta el rol específico que la universidad pública cum-
ple en su espacio académico en el territorio, lo que hace necesario incorporar al
análisis los recientes aportes de las disciplinas económicas que focalizan el análisis
en el cambio técnico y que conciben a la firma como un agente central en dicho pro-
ceso y, por lo tanto, determinante en la dinámica del desarrollo, dotada de una
competitividad basada en un funcionamiento sistémico y fuertemente condicionada
por las externalidades constituidas por el contexto social e institucional (Matesanz
D., 2004; Matesanz D., 2003; Katz J., 1996; Lall S., 1999).

2.2 La aplicación del modelo de “Triple hélice” en el territorio

La idea originalmente planteada por Henry Etzkowitz y Loet Leydesdorff

(1997), es parte del proceso intelectual orientado a captar la evolución de las rela-
ciones universidad- sociedad - territorio, caracterizado por la mayor intervención
de la universidad en los procesos económicos y sociales.
La articulación dinámica de las Universidades, el gobierno y las empresas,
según el modelo, es un factor potencial para la competitividad y la innovación y que
permitirá la promoción del desarrollo económico y social del territorio.
En este sentido son importantes las acciones que los gobiernos tomen para el
incentivo de la producción del conocimiento. En sus distintos niveles, nacional,
provincial o local, las áreas de Ciencia y Técnica de los gobiernos deben orientar su
actividad a la planificación en materia de innovación, investigación y desarrollo

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tecnológico, coordinando y promoviendo las actividades conjuntas de transferencia

de tecnología hacia el sector productivo.
El modelo indefectiblemente trae aparejado un cambio en la lógica de acción
de las instituciones involucradas. A manera de ejemplo se pueden enumerar la
creación de las agencias de desarrollo local, la puesta en funcionamiento de áre-
as de transferencia de tecnologías, incubadoras de empresas privadas o bajo la
responsabilidad de las Universidades, la ampliación gradual de circuitos o fran-
jas industriales en torno a las Universidades, entre otros aspectos que hacen vi-
sible el cambio.

Componentes para la construcción de indicadores

- Los procesos innovativos en la región.

- Dispositivos sociales y las formas productivas locales.
- Las relaciones entre empresa y público.
- Productores y usuarios del conocimiento.

3. La producción de conocimiento

Para obtener una mejor visualización de la Universidad sobre el resultado,

en el territorio, de la transferencia de innovación tecnológica y poder de esta
manera construir sus propias estrategias de vinculación, es necesario hacer una
lectura de la institución en tanto carencias y necesidades, así como de las posibi-
lidades que existen en su contexto y entorno social y cultural para identificar los
campos integradores sobre los cuales es posible la construcción de lo que se re-
quiere en un territorio y como debe construirse una visión territorial del desa-
rrollo.
Para el logro de este objetivo es necesario caracterizar y explicar las razones
causa-efectos del impacto sobre el territorio de la transferencia de innovación tec-
nológica de la Universidad en su conjunto. El marco analítico propone una distin-
ción fundamental entre las ―capacidades‖ de las universidades (lo que las universi-
dades tienen) y las ―actividades‖ de las universidades (lo que las universidades
hacen).

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Componentes para la construcción de indicadores

La institución:
- La característica del objeto transferido.
- La característica de los medios de transferencia.
- Las características de los destinatarios de la transferencia.
- El entorno de la demanda.

Los investigadores:
- La estructura de la entidad a la que pertenece.
- La cultura imperante en el área.
- El tiempo dedicado a la investigación.
- Las relaciones que han mantenido con el medio socio económico

Capacidades relacionadas con el conocimiento -el „stock de conoci-

miento‟ existente en la universidad-:
- artículos,
- informes,
- patentes,
- programas de software,
- métodos y técnicas de investigación,
- Institutos, laboratorios, departamentos
- etc.

Capacidades asociadas con la „infraestructura física‟ existente en la

universidad:
- instalaciones científicas,
- bibliotecas,
- centros de informática,
- salas de conferencias,
- edificios,
- etc.

Docencia:
- Prácticas en empresas
- Cursos y actividades de formación
- Alineamiento curricular

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Investigación:
- Temas de investigación
- Contratos de investigación
- Colaboración en proyectos de investigación
- Movilidad de personal

Difusión:
- Formación de redes sociales
- Difusión académica
- Difusión no-académica
- Número de eventos organizados por la universidad en beneficio público

Asesoramiento y consultoría:
- Temas de asesoramientos y consultoría
- Número de contratos de consultoría en curso
- Número de consultorías a PyMEs
- Número de consultorías a administraciones publicas
- Número de profesores involucrados en actividades de consultoría en el año

Contratos de investigación:
- Temas de contratos de investigación
- Especificando el tipo de cliente: empresa, administraciones públicas, otros
- Tamaño de la empresa (número de empleados)
- Número de académicos que participan en contratos (en un determinado año)

Prácticas en empresas:
- Número de estudiantes que realizan estancias en organizaciones no-
académicas como parte de sus cursos de grado y posgrado
- Número de cursos impartidos por la universidad en el que se contempla la co-
laboración con entidades no-académicas para articular estancias de estudiantes en
su proceso de formación

Cursos y actividades de formación:

- cursos especializados (que no conducen a la obtención de titulación universi-
taria)

VIII Encuentro Nacional y V Latinoamericano La Universidad como objeto de investigación Página l 93

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- Número de horas de cursos especializados ofrecidos por la universidad

- Número de organizaciones que han asistido a cursos especializados (en el cur-
so de un año)

Participación en programas o redes sociales:

- Número de ocasiones en que el personal académico ha participado o asistido a
conferencias no-académicas (entendiendo aquéllas en que la mayoría de los partici-
pantes no son académicos)
- Número de profesores que participan en programas de extensión
- Nº de entidades con las que se ha colaborado en programas de extensión, lo-
calización, tipo (asociación, comunidad,…)
- Nº de personas que se han beneficiado de los programas de extensión

Difusión no-académica:
- Número de contribuciones en publicaciones técnicas o profesionales en las
que no se exige una revisión por parte de pares
- Número de ocasiones en que el personal académico ha aparecido en progra-
mas de televisión o radio o participado en eventos de divulgación científica
- Número de apariciones en prensa por parte del personal académico, como
consecuencia de su contribución a la investigación o la docencia
- Nº de personas que asisten a jornadas de puertas abiertas, ferias, conferen-
cias, etc.

Conclusión

La construcción de la plataforma que permite la constitución de la sociedad del

conocimiento, como factor fundamental que motoriza el desarrollo territorial, es la
agenda contemporánea de las Universidades. Esto significa el cambio de paradigma
de los fundamentos para la investigación y la construcción del conocimiento, ba-
sando el proceso de cambio desde modelos lineales de investigación cimentados en
la confianza de que a más ciencia más actividad tecnológica y desarrollo socioe-
conómico, hacia formas múltiples de innovación diseñadas y ejecutadas con una
amplia interacción de actores, y en el papel de las instituciones que las generan.
El punto de inicio es la importancia que tiene la revaloración de los conoci-
mientos tradicionales. Para que las sociedades puedan transitar hacia la sociedad
del conocimiento, es necesario que, además de los conocimientos científicos y tec-

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nológicos, se incorporen también los conocimientos tradicionales que se producen

dentro de la sociedad. (Sandoval Salazar, R. - Instituto De Investigaciones Filosófi-
cas. Unam - 2006)
Lograr que la investigación académica sea efectiva para la resolución de pro-
blemas concretos del territorio, se requiere sensibilizar la investigación hacia las
necesidades particulares de los contextos. Esto es posible con la construcción de
una cultura científica y tecnológica adecuada a la pluralidad de valores que caracte-
rizan la cultura, la sociedad y la tecnología propias del territorio. Dicho de otra ma-
nera adecuar los sistemas racionales que coexisten en el territorio junto con la ra-
cionalidad propia de los sistemas científicos y tecnológicos de la universidad.

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 El repliegue de las tesis clásicas ∙ CIMADEVILLA

El repliegue de las tesis clásicas

GUSTAVO CIMADEVILLA
Universidad Nacional de Río Cuarto

Introducción

La Nación (http://www.lanacion.com.ar/), como muchos otros diarios de

carácter nacional, publica los días domingos materiales que se diferencian de otros
que responden a las rutinas diarias condicionadas generalmente por las noticias de
la política y la economía. Cuando ordenaba algunos escritos que servirían a esta
presentación, encontré uno de esos artículos que terminé seleccionando para mi
trabajo. El texto1, que habla de ciencia, de descubrimientos y de avances en el área
de la medicina, vale compartirse:

―Científicos descubren cómo una célula se transforma en neurona‖.

Reza el título, y en forma de copete sigue:

―Entender este proceso es fundamental para abordar trastornos

en el desarrollo, enfermedades neurodegenerativas y cáncer del tejido nervioso‖.

En la nota el periodista, que por cierto deja entrever su condición de experto en

temas de salud y ciencia, describe el trabajo de un grupo de científicos que en torno
a una línea de investigación que cultivan desde hace muchos años publica ahora un
nuevo avance. Este se vincula a un trabajo de tesis doctoral de una miembro del
equipo que con el hallazgo gana presencia pública y no solo trasciende en el campo
de su especialidad, sino que también se expone ante un conjunto amplio de lectores
de la prensa gráfica.
El texto, en una sección que el periódico denomina Sociedad, apareció en papel
y también en la versión digital, ocupando un espacio extenso –destacable en el dia-
rio- e incluyendo fotografías del grupo de trabajo, datos de sus investigaciones,
nombres de sus protagonistas y de sus instituciones, en una producción que por
cierto diría que nos despierta una envidia sana.

1 Disponible en http://www.lanacion.com.ar/1885831-cientificos-argentinos-descubren-como-una-
celula-se-transforma-en-neurona

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Pero además de permitirme reflexionar sobre cuán diminutos y esporádicos son

los textos de nuestro propio campo que algunas veces compiten por esos espacios,
algunos componentes de la nota agregaron otras inquietudes a mi lectura. El direc-
tor del proyecto comenta:

―Cuando a Ana –la tesista- le llegó el momento de elegir su tema de tesis, me propuso
investigar la función de un fragmento de un gen alternativo que dirige la síntesis de
una de las enzimas‖ que explican estos cambios (refiriéndose al de la célula que se
transforma en neurona). ―En ese momento le dije que era muy difícil…Intenté disua-
dirla, pero se puso a trabajar y los avances nos estimularon‖.

Y agrega:

―Se sabía que esta enzima era la encargada de reprimir algunos de los genes maestros
que controlan la indiferenciación de células madre. Nosotros nos enfocamos en qué pa-
sa cuando tiene o no tiene ese segmento, que es algo que la bibliografía no había tenido
en cuenta‖.

Y digo que esos comentarios agregaron otras inquietudes porque pusieron su

acento en aspectos que me parecen claves para el desarrollo de las tesis: a) la con-
vicción –y por tanto el riesgo- y la perseverancia –y por tanto el arduo y continuo
trabajo- del tesista y director; y b) el manejo meduloso de los antecedentes que so-
bre un tema indican qué puede o no constituirse en novedad para la academia y su
especialidad.
Entonces me pregunté: ¿Será que estas condiciones se mantienen vivas o apa-
recen algo relegadas en las producciones actuales de nuestra área?
Hace unos pocos años y a través de esta entidad (Confibercom2) pudimos rele-
var con bastante detalle el cuadro de situación de los postgrados en comunicación a
nivel de maestrías y doctorados. Organizados por territorios, los estudios que abar-
caron Brasil, América del Sur sin aquel; México, Centroamérica y Caribe y España y
Portugal, cada uno por su lado, permitieron identificar a 455 programas de forma-
ción, de los cuales aproximadamente un 82 % eran de maestrías y el restante 18 %
de doctorados. Si uno se preguntase respecto de la cantidad de disertaciones y tesis

2 Confederación Iberoamericana de Entidades Científicas y Académicas de la Comunicación.

http://confibercom.org/

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que anualmente producen estos programas, seguramente el número resultante des-

bordaría el millar (1.000)3.

Identificación de Programas de Postgrado en Comunicación en Iberoamérica

Región Maestrías Doctorados

Brasil 40 15
América Sur s/B 107 11
México y Caribe 102 12
España 49 32
Portugal 75 12
SubTotales 373 (82%) 82 (18%)
Total 455

Fuente: Cuadro del autor sobre la base de los datos publicados en el texto de Vassallo de Lopes,
M. I. (Coord.) Posgrados en Comunicación en Iberoamérica. Políticas Nacionales e internacionales. São
Paulo, ECA-USP, 2012.

Visto en términos de cantidad, la magnitud de la producción de trabajos augu-

raría que el área dispone de una usina permanente de resultados para divulgar. Sin
embargo, las impresiones que tenemos en torno a la producción de disertaciones y
tesis de maestría y doctorado nos revelan que cierto predominio de los modelos
basados en Informes de Investigación van redireccionando las virtudes de los textos
y sus procesos de producción hacia caminos que ganan poca visibilidad. Es decir, si
en algún momento se consideró relevante desarrollar razonamientos que provoca-
sen a los conocimientos existentes, invitasen a pensar nuevas realidades y a discutir
viejos postulados de las teorías legitimadas aportando novedad (modelo clásico) 4;

3 Si bien no se disponen de datos agregados para la región respecto a la cantidad de disertaciones y

tesis que se presentan anualmente, vale considerar que en diversos trabajos (Albornoz, 2010; Luchillo,
2010; o el Boletín de Educación Superior de Colombia, 2015) se ofrecen datos puntuales respecto de los
niveles de egreso/deserción en los distintos países. En ese marco Argentina tiene bajos niveles de egre-
sos, Colombia niveles medios y Brasil altos.
4 Dirá Umberto Eco en su clásico Cómo hacer una tesis (Madrid, Gedisa, 2009): “…una tesis doctoral
constituye un trabajo original de investigación con el cual el aspirante ha de demostrar que es un estu-
dioso capaz de hacer avanzar la disciplina a que se dedica. Y esta no se hace, como nuestra tesis de
laurea, a los veintidós años, sino a una edad más avanzada, quizá incluso a los cuarenta o cincuenta
años” (pág. 16). Y más adelante afirma: “se trata precisamente de investigación original, hay que cono-
cer lo que han dicho sobre el tema los demás estudiosos y, sobre todo, es preciso «descubrir» algo que
los demás no hayan dicho todavía. Cuando se habla de «descubrimiento», especialmente en humanida-
des, no se trata de inventos revolucionarios como el descubrimiento de la escisión del átomo, la teoría
de la relatividad o un medicamento que cure el cáncer: también puede haber descubrimientos modestos,
y se considera «científico» incluso un nuevo modo de leer y comprender un texto clásico, la localización
de un manuscrito que arroja nuevas luces sobre la biografía de un autor, una reorganización y relectura
de estudios precedentes que lleva a madurar y sistematizar ideas que vagaban dispersas por otros tex-

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los nuevos escritos se acomodan mejor a cumplir con las pautas de los proyectos de
investigación orientados por objetivos secuenciales en los que no sobresalen propo-
siciones en particular (modelo orientado como proyecto). Y en los que no hay, por
tanto, resultados llamativos para anunciar.
Así, si nuestras tesis no ocupan la atención de los medios de comunicación, es
quizás porque hay pocas novedades para contar. No es que no haya trabajos rele-
vantes. Es que sencillamente éstos no se sobreponen como algo nuevo para infor-
mar y compartir. O dicho en términos teóricos, para mostrar que se constituyen
como referentes de nuevas revelaciones, conexiones e interpretaciones de fenóme-
nos que permitan sospechar que las relevancias afectan a alguien más que a su pro-
pio autor y director por el hecho de dar por finalizada una carrera.
Hay, entonces, entre otros factores, dos modelos para revisar.

Dos modelos, dos concepciones

Con el riesgo de simplificar5, pero al menos con la pretensión de estar a tono

con esta provocación, creo que podríamos caracterizar ambos modelos mediante
algunas notas de tono comparativo. Estas se guían por algunas dimensiones presen-
tes en la producción de los escritos y a partir de las cuales se pueden visualizar las
diferencias. Atañen a su: a) origen; b) perfil; c) propósito; d) tratamiento; e) resul-
tado y riesgo intelectual; f) criterios de evaluación y g) encuadre institucional.

Modelos de Trabajos Finales: carreras de Maestría y Doctorado

CLASICO ORIENTADO COMO PROYECTO
Origen: Una experiencia aquilatada Origen: Una oportunidad para pro-
en docencia e investigación permite seguir la formación académica pone al
acumular interrogantes y necesidades autor en la situación de tener que esco-
de respuestas para problemas de co- ger una temática de trabajo sobre la
nocimiento que el autor maneja con cual conoce algunas generalidades.
relativa profundidad.
Perfil: El trabajo se estructura en Perfil: El trabajo sigue la lógica de
torno a una idea principal que a modo un proyecto de investigación más o me-
de tesis permite plantear un problema nos estandarizado y responde a un con-
de conocimiento y la respuesta que el junto de objetivos de conocimiento que
autor sostiene a lo largo de su desarro- sobre todo identifican, contextualizan y
llo. describen de manera secuencial a un

tos variados. En cualquier caso, el estudioso ha de producir un trabajo que, teóricamente, los demás
estudiosos del ramo no deberían ignorar, pues dice algo nuevo” (pág. 17)
5 Somos conscientes que los trabajos de maestría y doctorado merecerían pensarse de manera diferen-
ciada, sobre todo cuando se ofrecen en una misma institución, entre otras razones porque sus carreras
tienen objetivos distintos, pero al efecto de caracterizarlos en la oposición clásicos-orientados como
proyecto, los concebimos como si perteneciesen a una misma clase.

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objeto de estudio que se presume rele-

vante para el campo.
Propósito: Ofrecer una tesis que Propósito: Obtener un conjunto de
sostiene un razonamiento propio frente resultados que respondan a los objeti-
a un problema de conocimiento y que vos planteados sin mayor ponderación
se constituye en un aporte para el de su relativa relevancia o aporte a la
campo. especialidad.
Tratamiento: Al sostenerse una Tratamiento: Al trabajar con objeti-
idea principal mediante un constructo vos diversos y secuenciales la informa-
semejante a una hipótesis, los antece- ción primaria o secundaria que se agre-
dentes, herramientas teóricas y traba- ga no privilegia un razonamiento en
jos de campo o documentales procuran particular sino la búsqueda de respues-
concentrarse, asociarse y facilitar y tas varias asociadas a cada uno de los
profundizar el razonamiento base para objetivos fijados. De ese modo no se
que éste gane consistencia, coherencia plantean hipótesis sino más bien su-
y centralidad. puestos muy generales sobre el objeto.
El cuadro teórico seleccionado, por otro
lado, suele involucrar líneas paradigmá-
ticas y autorales múltiples.
Resultado y Riesgo Intelectual: Resultado y Riesgo Intelectual: Un
Una tesis con una proposición principal Informe de Investigación que sigue una
y en algunos casos otras secundarias secuencia homologada (aceptada) de
asociadas en la que un razonamiento capítulos en dónde un conjunto de inter-
en particular enhebra la respuesta que rogantes planteados formalmente en
se da a un problema de conocimiento objetivos de conocimiento se responden
mediante un punto de vista propio. de forma agregada y no como una uni-
Representa un punto de llegada en la dad de razonamiento explícita. Repre-
trayectoria del que se forma y para lo senta un punto de partida en la trayec-
cual el autor toma un riesgo intelectual toria académica del que se forma. El
significativo al exponer a la crítica un riesgo intelectual que se asume es bajo,
desarrollo propio. por cuanto al ser escueto el posiciona-
miento propio disminuye el grado de
exposición a la crítica.
Criterios de evaluación: Se valoran Criterios de evaluación: Se valoran
ideas novedosas u originales, argu- los argumentos consistentes, las prue-
mentos consistentes, pruebas accesi- bas accesibles y la adecuación de los
bles y adecuación de aspectos forma- aspectos formales.
les.
Encuadre institucional: La tesis se Encuadre institucional: La tesis re-
requiere como una condición necesaria querida se constituye en condición ex-
de legitimación de una posición cluyente para la inserción académica en
académica y representa la maduración determinada posición, sobre todo en
de la trayectoria intelectual de su au- agentes con formación temprana.
tor.
Cuadro del Autor con aportes de Edgardo Carniglia y Mabel Grillo.

Ahora bien, ¿se supone que estos modelos tienen implicancias diferenciadas
para el campo, para la trayectoria de los programas y sus graduados?
Nuestra presunción es que sí; y con distintos sentidos. Por ejemplo, el modelo
clásico augura la posibilidad de que los autores se conozcan por sus planteos. Es
decir, por los desarrollos propios y por tanto por sus posibles aportes a la especiali-

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dad, ya que de algún modo se presentan como innovadores o renovadores de lo ―di-

cho‖ en el campo de estudios. En ese marco la cantidad de egresados puede ser más
bien exigüa y las tesis un desarrollo como punto de llegada. Un reconocimiento, de
algún modo, a cierta trayectoria. En el modelo orientado como proyecto, por el con-
trario, las autorías se desvanecen porque no hay planteos disruptores o novedosos,
sino mas bien acumulativos de informaciones procesadas. En ese marco la cantidad
de egresos es mayor y los productos representan para sus autores el punto de parti-
da para desempeñarse a posteriori en la actividad científica6. La condición de autor
en tanto reconocido y consagrado queda, entonces, desplazada para un porvenir.
Una virtualidad de la que el título por el momento no se hace cargo.
Ahora, ¿por qué la tendencia a imponerse este segundo modelo de tesis orien-
tadas como proyectos de investigación?
Intentemos una respuesta.

El repliegue de las tesis clásicas

En la provincia de Queensland, Australia, granjeros dedicados a la producción

de caña de azúcar se preocuparon –allá por la década del ´30 del siglo pasado- por
los efectos devastadores de los escarabajos que comían sus plantaciones. En 1935,
ante su alarmante avance, decidieron –con el apoyo técnico debido7- hacer frente a
la plaga mediante una lucha biológica. Es decir, no acudiendo a insumos artificiales
sino a otros depredadores que pudiesen combatirlos. Una alternativa conocida en la
época. Así fue que una de sus Estaciones Experimentales importó desde Hawai 102
sapos de la especie Bufo Marinus, suponiendo que éstos –multiplicados en criade-
ros- podrían tomar a los insectos como alimento y por tanto disminuir su presencia
en las plantaciones. (Deutsch, 2009).
Implementada su distribución en la zona –de aproximadamente unos mil
ejemplares-, al poco tiempo observaron que éstos eran absolutamente ineficaces
para lo que habían previsto. Los sapos –entre otras razones- no saltaban lo suficien-
te y los escarabajos se mantenían en la parte superior de los cultivos. Frente a ese

6 En Argentina El aumento de egresados en las carreras de posgrado se ha dado de manera creciente en

todos los campos de conocimiento (Barsky y Dávila, 2012) y generalmente siguiendo la tendencia obser-
vada de realizar las tesis dentro del modelo de Orientación como Proyecto de Investigación. El CONICET,
órgano que mayor cantidad de becas doctorales otorga en Argentina (aproximadamente 1.000 por año),
de hecho solicita a sus postulantes un Plan de Tesis que sigue el modelo de un proyecto de investigación
homologado.
7 Australian Boreal of Sugar Experimental Station.

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 El repliegue de las tesis clásicas ∙ CIMADEVILLA

escenario los agricultores decidieron acudir a los agroquímicos y se olvidaron de los

sapos. Estos, sin embargo, se siguieron reproduciendo y hoy se calculan en unos
200 millones, desbordando el territorio de Queensland y ocupando varias provin-
cias australianas.
Su presencia, claro, tuvo efectos inesperados y la especie exótica que fue a re-
solver un problema creo otros de carácter local. Su fortaleza, por ejemplo, evitó que
sean presa fácil de otros depredadores y a su vez perjudicaron a otras especies nati-
vas, como los cuoles (especie de marsupial) y diversas clases de serpientes, que al
intentar cazarlos perecieron en el intento8. (Deutsch, 2009).
Esa experiencia enseño a los biólogos que el equilibrio ecológico es mucho más
sensible que los cálculos que puedan realizarse en un escritorio y que no siempre lo
que parece un auxilio –sobre todo si es exótico- trae beneficios en ambientes con
dinámicas propias.
¿Vale esta enseñanza para considerar nuestra preocupación con las tesis que se
producen en nuestros programas de postgrado?
Hagamos el intento de asociar el ejemplo.
En la década del 50 y 60, aunque también y manifiestamente en los años ´90,
las instituciones ligadas al monitoreo de la educación, la ciencia y la tecnología
(como UNESCO y FAO o programas como la Alianza para el Progreso) recomenda-
ron a los distintos países llamados en ―vías de desarrollo‖ magnificar sus esfuerzos
en la formación de recursos altamente capacitados. El desarrollo requería de la in-
vestigación y la innovación y para ello los instrumentos adecuados eran la creación
de instituciones de ciencia y tecnología (muchos fundados en la década del ´50) y el
apoyo a la educación superior. Particularmente en sus niveles más calificados, lo
que se lograba a través de la promoción de especializaciones, maestrías y doctora-
dos articulados a la asignación de becas de estudio. (Barsky y Dávila, 2012; Luchilo,
2010, cap. I)
El modelo que lo inspiraba resultaba algo exótico para América Latina, pues no
se trataba de que en la región no existiesen experiencias de postgrado, por ejemplo
a nivel de doctorados9, sino que este nuevo esquema lo refundaba bajo una promesa
desarrollista y con nueva impronta. Al copiar la experiencia norteamericana impon-
ía, claro, otros criterios y generaba otros impactos. Ya no unos pocos posgraduados

8 La especia Bufo Marinus produce una toxina que se constituye en su mayor defensa ante otros depre-
dadores. (Deutsch, pág. 151)
9 Argentina, por ejemplo, tenía experiencias doctorales desde el siglo XIX. El área de las ciencias exac-
tas y naturales fue pionera y contaba en 1886 con el otorgamiento del primer título regular de Doctor en
Físicomatemática (UBA). (Biblioteca Nacional del Maestro, en línea, http://www.bnm.me.gov.ar/e-
recursos/medar/exposiciones/matematicas.htm).

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 El repliegue de las tesis clásicas ∙ CIMADEVILLA

doctorales de fin de ciclo y con aportes propios, sino muchos actores jóvenes que se
iniciaban con carreras de grado más cortas y luego una secuencia de formaciones
subsiguientes que daban su primer paso con una especialización, continuaban con
una maestría y finalizaban con un doctorado. En un esquema funcional para el de-
sarrollo de la ciencia, en la medida que se suponía que esos recursos nóveles podr-
ían alimentar los institutos de investigación y proyectarlos en el futuro.
Al ser una inversión, los apoyos de becas eran para los jóvenes recién egresados,
pues se suponía que su trayectoria potencial posterior lo ameritaba. El tope de edad
para recibir esos apoyos (por ejemplo 30 años para un doctorado), iba a tono con
esa política. Pero como la juventud va de la mano de la corta experiencia, es enten-
dible que tuviesen también que reacomodar el modelo de tesis que se podía enca-
rar.
Así, promover la presentación de postulaciones orientadas como proyectos de
investigación homologados fue una salida más segura y adaptada para quienes se
iniciaban en ciencia y tecnología. Una alternativa más reglada y menos ambiciosa
que no dependía de una alta y refinada experiencia personal como condición para
concluir la formación.
En ese marco, si bien cada país tiene una historia propia que contar, en el caso
particular de las ciencias de la comunicación el relevamiento de programas de post-
grado que hiciéramos colabora en ilustrarlo. En las últimas dos décadas, sobre todo,
los programas de postgrado se multiplicaron y en consecuencia también los egresos
de académicos titulados con maestrías y doctorados de la especialidad. Liderazgos
que resultaran de esas formaciones, sin embargo, no hay muchos.
Así, el modelo exótico, cual Bufo, sin dudas fue eficiente para reproducirse, ga-
nar rápida adopción y tender a imponerse; pero ese avance también implicó que
desplazase al modelo que por entonces resultaba autóctono. De ese modo, pocos
alumnos siguieron sus tesis fundadas en los modelos clásicos y por el contrario sí
muchos se inclinaron por sumarse a desarrollar tesis orientadas como Informes de
investigación. Tendencia que ofreció resultados positivos a nivel de egresos y por
tanto fue bienvenida por las agencias de regulación y control como pueden ser la
CONEAU (Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria) de Ar-
gentina o la CAPES (Fundación de Coordinación de Perfeccionamiento del Personal
del Nivel Superior) de Brasil.
Ahora, si la pregunta es: ¿el modelo incorporado resolvió el problema que pre-
tendía subsanar? La respuesta merece incluir algunas dudas.
La formación de recursos humanos en cantidad por cierto ha renovado las espe-
ranzas de la región en constituirse como centro autónomo, innovador y con capaci-

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 El repliegue de las tesis clásicas ∙ CIMADEVILLA

dades para dar respuesta a los problemas propios, pero los interrogantes sobre la
calidad en la que operan esas instancias revelan que bien vale revisar el modelo. El
desplazamiento de las tesis clásicas en el área de las ciencias sociales generó otros
corrimientos. Las escenas de la vida cotidiana ya no tienen aportes de la academia
para entender mejor la velocidad con la que las sociedades transmutan en lo
económico, en lo político y en lo cultural. Y, por tanto, en ofrecer respuestas intere-
santes a los innúmeros problemas que se experimentan día a día.
No es casual que los diarios acudan a las noticias de las ciencias médicas o las
ingenierías. Los datos duros no solo tienen el halo de las prerrogativas que le dieron
las ciencias exactas y de la naturaleza. Ellas también supieron explorar hábilmente
el terreno de las novedades10. Parece no suceder lo mismo con nuestro ajetreado
mundo de las ciencias sociales.
No es casual, tampoco, que las referencias bibliográficas de la especialidad sue-
lan girar en torno a obras y autores que se repiten mientras reconocer nuevos apor-
tes requiere de arduos consensos informales que tardan bastante en producirse.
No se trata, entonces, de renegar por lo recorrido ni imaginar que el reto está en
volver atrás, sino en todo caso de caminar al compás. Y para ello, ambos modelos
requieren de la atención debida. Si algo enseña Bufo, es que si lo dejan solo, rápi-
damente se come a los demás.

Referencias Bibliográficas y Documentales

Albornoz, M. 2010. El estado de la ciencia: principales indicadores de ciencia y tecno-

logía iberoamericanos / interamericanos. Buenos Aires, Redes-Centro de Estudios so-
bre Ciencia, Desarrollo y Educación Superior.
La Nación, diario. Disponible en www.lanacion.com.ar
Barsky, O. y Dávila, M. 2012. ―El sistema de posgrados en la Argentina: tendencias y
problemas actuales‖. En Revista Argentina de Educación Superior. Año 4 – Nro. 5. Oc-
tubre.
Biblioteca Nacional del Maestro, en línea, http://www.bnm.me.gov.ar/e-
recursos/medar/exposiciones/matematicas.htm

10 Ese aprovechamiento de las novedades no lo asociamos a que sigan los modelos clásicos de tesis, ya
que en general se guían por el mismo modelo de Orientación como Proyecto, sino en todo a caso a su
posibilidad de vislumbrar qué conocimientos pueden resultar interesantes para compartir con losgrandes
públicos.

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 El repliegue de las tesis clásicas ∙ CIMADEVILLA

Coordinación de Permanencia en Educación Superior. Ministerio de Educación de

Colombia. Informa Decido. Boletín de la Educación Superior Nro. 1 – Febrero / 2015.
Deutsch, J. El gusano que usaba el caracol como taxi. Y otras historias naturales. Bue-
nos Aires, Fondo de Cultura Económica.
Eco, U. 2009. Cómo hacer una tesis. Madrid, Gedisa.
Luchilo, L. (Comp.) 2010. Formación de Posgrado en América Latina: políticas de apoyo,
resultados e impactos. Buenos Aires, Eudeba.
Vassallo de Lopes, M. I. (Coord.) 2012. Posgrados en Comunicación en Iberoamérica.
Políticas Nacionales e internacionales. São Paulo, ECA-USP.

Nota:
Una versión anterior de este texto fue presentada en el IV Foro Iberoamericano de Posgra-
do en Comunicación. CONFIBERCOM, Madrid, julio de 2016. El autor agradece los di-
versos aportes que recibiera.

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El potencial de la Universidad como agente de la

Innovación Social

MARÍA INÉS CORAGLIA

Universidad Católica de Santiago del Estero – Departamento Académico Rafaela (UCSE DAR)

Reconocemos que las personas son el elemento central del desarrollo

sostenible y, a este respecto, nos esforzamos por lograr un mundo que
sea justo, equitativo e inclusivo, y nos comprometemos a trabajar
juntos para promover el crecimiento económico sostenido e inclusivo,
el desarrollo social y la protección del medio ambiente, lo cual
redundará en beneficio de todos. (ONU, 2012, p. 2)

Introducción

La innovación social tiene un enorme potencial para incidir en el cambio y

promover el bienestar en la sociedad. Es una nueva forma de mirar las cosas. Apun-
ta a crear modelos nuevos, relaciones de trabajo inéditas entre diversos actores para
encontrar soluciones a problemas reales.
Durante los últimos años, el concepto de innovación se ha extendido en ámbitos
académicos, empresariales, en la Administración Pública y en la sociedad en gene-
ral. La innovación social es parte del mundo, produciendo mejoras competitivas y
además cohesión social.
Los problemas sociales, de orígenes múltiples, complejos, interdisciplinarios y
sistémicos son los que más necesitan de ideas y procesos innovadores para el diseño
de alternativas que mejoren la calidad de vida de muchas personas. Potenciar la
innovación social, es trabajar sobre todo ese sistema para procurar mejorar el ac-
cionar de la gran multiplicidad de actores que diariamente se abocan a mejorar las
condiciones de los sectores más vulnerables: niñez, adolescencia, personas con ca-
pacidades diferentes, desempleadas o con problemas de adicciones entre muchos
otros.
Las Universidades, Institutos Científicos y Tecnológicos y Empresas, tienen ac-
ceso diario a múltiples novedades, tecnologías y conocimientos que pueden aplicar-
se también en la solución de dificultades sociales.

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Mejorar la comunicación y trabajo conjunto interinstitucional, es procurar po-

tenciar el funcionamiento del sistema de innovación social y constituye un camino
para mejorar la calidad del trabajo de los actores y la mejor atención de estas pro-
blemáticas.
Pablo Piccolotto1 (2015) sostiene que, al menos 30% de los proyectos que están
siendo incubados en nuestro país tienen un fuerte componente de innovación social
y la tendencia permite presagiar que en el futuro esta proporción seguirá creciendo,
considerando los relevamientos de los últimos años.
Teniendo en cuenta lo enunciado, y retomando los fines de las universidades,
asociados a docencia, investigación y extensión, este trabajo propone abordar qué
características y potencialidades presenta la UCSE DAR como agente catalizador en
el desarrollo de la innovación social.

Estado actual del conocimiento en el problema a investigar

Se toma como marco de referencia el estudio publicado por Innobasque en

2013: RESINDEX (Regional Social Innovation Index) es una investigación piloto,
que forma parte de la iniciativa de evaluación de la innovación, y que ha sido dirigi-
da y desarrollada por SINNERGIAK Social Innovation (UPV/EHU). Se trata de un
proyecto que pretende elaborar un modelo (dimensiones e indicadores) para des-
arrollar un índice regional de innovación social.
En este sentido representa un proyecto que se entiende como una ―exploración‖
para identificar indicadores de innovación social.
En el mismo se analizan los diferentes actores del sistema de innovación social
y su potencialidad, a partir de una serie de características valorizadas del 1 al 100.
Por las características propias del presente trabajo, se analizará sólo lo relativo a las
universidades y su capacidad de innovación, y desde un enfoque más cualitativo a
modo de identificar las áreas de mayor potencialidad dentro de la misma.
Asimismo se toma con referencia la publicación ―Modelo de evaluación de la
Innovación Social Universitaria Responsable‖ (2013) desarrollado en 16 Universi-
dades Latinoamericanas en el marco del Proyecto Tuning America Latina. En el
desarrollo del mismo se plantea:

1 Docente de posgrado de la materia “Innovación Tecnológica y Gestión de la Tecnología” en la Especia-

lización en Gestión de las Tecnologías y de la Diplomatura en Innovation Management, ambos de las
Universidad Blas Pascal.

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La innovación social universitaria responsable en la universidad se entiende como una

competencia organizativa desde sus ámbitos sustantivos (docencia, investigación, ex-
tensión y gestión) para transformarse y promover soluciones a los desafíos del entorno
social y global. (Alfa Tuning, 2011, en Villa, A.; 2013, p. 88)

Asimismo, el trabajo cuestiona qué condiciones debería asumir la universidad

para asegurar un estrecho vínculo y ajuste con el desarrollo y democratización de la
sociedad, condición esencial para el desarrollo de la innovación social. Según la
postura de Fernández Lamarra y Pérez Centeno (2010) representa un requisito in-
dispensable la producción de conocimientos que permita confrontarse con las lógi-
cas externas; es decir, fortalecer el área de investigación no sólo en ciencias básicas
—lo que es imprescindible y necesario— sino también en ciencias aplicadas que fa-
vorezcan el tratamiento y la atención de las problemáticas sociales. Continúan pro-
poniendo desarrollar innovaciones que favorezcan la formulación de conocimientos
y acciones alternativas, contextualizadas

Estrategia Metodológica

El enfoque metodológico se encuentra enmarcado dentro del paradigma cuali-

tativo mixto (ya que contará con elementos cuali y cuantitativos, siendo el primero
el de mayor peso); dado que no pretende medir ningún fenómeno u objeto sino que
busca la creación de conocimientos y la formación de conceptos. Sin embargo para
alcanzar este objetivo se hace necesario magnificar ciertas características (como por
ejemplo el grado de conocimiento de herramientas).
Dentro de la metodología cualitativa, se trata de una investigación que comien-
za con una fase exploratoria, ya que si bien existen trabajos de referencias, en con-
creto investigaciones acerca de la temática planteada son escasas o inexistentes.
Así, la medición de las actividades de innovación social y su impacto emergen
como una de las dimensiones claves para el fomento de la innovación social tanto a
nivel regional como a nivel de las organizaciones. Sobre estas premisas el modelo
RESINDEX se estructura en tres índices:
a) Índice de capacidad potencial de innovación.
b) Índice de orientación hacia lo social.
c) Índice de Innovación Social.

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CAPACIDAD DE CONOCIMIENTO

CAPACIDAD DE APRENDIZAJE

INDICE DE CAPA-
CAPACIDAD CAPACIDAD DE SOCIALIZACION
CIDAD POTENCIAL
POTENCIAL
DE INNOVACION
CAPACIDAD DE DESARROLLO

CAPACIDAD DE VINCULACION

ADQUISISICION DE CONOCIMIENTO

DESARROLLO DE PROYECTOS SOCIALES

INDICE DE ORIEN-
TACION A LO SO-
CIAL IMPACTO DE PROYECTOS SOCIALES

GOBERNANZA
CAPACIDAD
REALIZADA ADQUISICION DE CONOCIMIENTO

DESARROLLO DE PROYECTOS DEL INNOVA-

INDICE DE INNO- CION SOCIAL
VACION SOCIAL IMPACTO DE LOS PROYECTOS DE INNOVA-
CION SOCIAL
GOBERNANZA

Tabla 1: Índices del estudio RESINDEX - Fuente: Innovasque – Agencia Vasca de Innovación
(2013).

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Así, para medir la capacidad potencial de innovación de las universidades se

consideraban las siguientes áreas:

Tabla 2: Índices para medir el potencial de innovación según el estudio Resindex (2013)

Para poner a prueba el modelo RESINDEX se diseñó una encuesta de innova-

ción social que se aplicó en el año 2013 a 282 agentes regionales en la Comunidad
Autónoma del País Vasco: 100 empresas, 94 organizaciones sin fines de lucro, 80
grupos de investigación universitarios y 8 centros tecnológicos.
Los resultados relevantes para el presente estudio se detallan a continuación:

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Gráfico 1: Capacidad potencial de innovación de las universidades - Fuente: Innovasque – Agencia

Vasca de Innovación (2013)

CAPACIDAD DE CAPACIDAD DE CAPACIDAD DE CAPACIDAD DE CAPACIDAD DE

CONOCIMIENTO APRENDIZAJE SOCIALIZACION DESARROLLO VINCULACION

EMPRESAS MEDIO ALTO ALTO MEDIO BAJO

ORGANIZACIONES SIN
MEDIO ALTO ALTO ALTO MEDIO
FINES DE LUCRO

UNIVERSIDADES ALTO ALTO ALTO MEDIO MEDIO

CENTROS TECNOLOGI-
ALTO ALTO ALTO ALTO ALTO
COS

REGIONAL MEDIO ALTO ALTO MEDIO MEDIO

Tabla 3: Capacidad de Innovación Potencial por agente. - Fuente: Innovasque – Agencia Vasca de
Innovación (2013) Resindex (Region Social Innovation Index).

Conceptualización

La emergencia de nuevos términos es habitual en las sociedades dinámicas.

Términos que se convierten en referentes y se van instalando en el vocabulario, que
se utilizan frecuentemente, pero no siempre con precisión.

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Al unir dos conceptos tan universales como innovación y social, no sorprende

que las definiciones de Innovación Social hayan tomado matices tan diferentes a lo
largo de los últimos años. Mientras que existe un consenso general en usar el
término para describir un proyecto novedoso que tiene un fin social; su enfoque,
escala y orientación pueden variar considerablemente.

Necesidades Sociales – Problemas Sociales:

Como se analizará a continuación, las innovaciones sociales, trabajan sobre el
eje de las necesidades y problemas sociales, por eso resulta indispensable retomar
este concepto. Su importancia radica en que el conocimiento sobre la existencia de
un problema social es el detonante, el motivador de un innovador social.
Más allá de las necesidades consideradas individuales, existen las necesidades
sociales, que van más allá del ámbito de cada individuo, por afectar a toda la socie-
dad. Su satisfacción, además suele involucrar o exigir el compromiso de los miem-
bros de la comunidad y al Estado. Algunos ejemplos son la educación, la seguridad,
la salud, entre otros.
Cuando estas necesidades sociales no son satisfechas en forma satisfactoria o
equitativa, surgen los problemas sociales.
Los problemas sociales son situaciones que impiden el desarrollo o el progreso
de una comunidad o de uno de sus sectores. Puede decirse también que un proble-
ma social surge cuando muchas personas no logran satisfacer sus necesidades bási-
cas.
Aunque no existen países sin problemas sociales, la menor cantidad de ellos en
la realidad nacional supone un indicador de desarrollo.

Innovación Social:
La Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) define la in-
novación social como nuevos procesos, prácticas, métodos o sistemas para llevar a
cabo procesos tradicionales o tareas nuevas que se hacen con participación de la
comunidad y los beneficiarios. Transformándose en actores de su propio desarrollo,
fortaleciendo así el sentimiento de ciudadanía
Asimismo, la Comisión Europea (2013) postula:

Se puede definir como el desarrollo e implementación de nuevas ideas (productos, ser-

vicios y modelos) para satisfacer las necesidades sociales y crear nuevas relaciones so-
ciales o colaboraciones. […] son innovaciones que son sociales tanto en sus fines como

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en sus medios. Son innovaciones que no sólo son buenas para la sociedad, sino tam-
bién mejoran la capacidad de las personas para actuar. (p. 6)

Y continúa aclarando que fundamentalmente se basan en la inventiva de los

ciudadanos, las organizaciones de la sociedad civil, las comunidades locales, las
empresas y funcionarios.
Desde el enfoque del Consejo Global sobre Innovación Social (dependiente del
Foro Económico Mundial) consiste en ―la aplicación de enfoques novedosos, prácti-
cos, sostenibles mundialmente y en el mercado, que logren cambios sociales o me-
dioambientales positivos con énfasis en las poblaciones más necesitadas‖.
Desde el ámbito académico también surgen los aportes. Según la definición
adoptada por la Universidad de Stanford la ―Innovación Social es una solución a un
problema social que es más efectiva, eficiente, justa y sostenible que otras solucio-
nes existentes y en la que el valor creado beneficia fundamentalmente a la sociedad
en su conjunto más que a individuos en concreto‖ (Phills, 2008). Asimismo, la Uni-
versidad de Oxford y la Young Foundation (Mulgan, 2007) la definen como ―nuevas
ideas que funcionan‖ articulándola en un ámbito particular en el que nuevas ideas
están asociadas a ―actividades y servicios innovadores que están motivados por el
objetivo de satisfacer una necesidad social y que se desarrollan y se difunden a
través de organización cuyos objetivos principales son sociales‖
Asimismo, resulta indispensable conceptualizar la innovación social desde el
aporte de Villa (2013), enfocado al ámbito universitario:

La innovación social universitaria responsable en la universidad se entiende como una

competencia organizativa desde sus ámbitos sustantivos (docencia, investigación, ex-
tensión y gestión) para transformarse y promover soluciones a los desafíos del entorno
social y global. Estas respuestas novedosas a los problemas sociales y globales se cons-
truyen con la participación de sujetos y actores sociales, y con características de rapi-
dez, pertinencia, eficacia, eficiencia, sostenibilidad y justicia generando prioritaria-
mente valor y transformación social‖.(p. 104)

La innovación social universitaria responsable es un concepto complejo e inte-

grador. Es una manera de entender el sentido social de la actividad universitaria en
pos del desarrollo personal, cívico-social, político y cultural de las personas, las co-
munidades y los pueblos. Está vinculada con la propia función universitaria, enrai-
zada en su misión y visión.

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El rol de la Universidad
En la declaración de la 2ª asamblea de la UNESCO sobre la Educación Superior
(2009) se afirmaba que todos los gobiernos deben tratar la educación superior co-
mo una cuestión de responsabilidad que merece apoyo económico por constituir un
bien público y la base para la investigación, innovación y creatividad. Como señala
Peterson (2009):

Para producir estudiantes socialmente responsables que sean capaces de comprome-

terse con los problemas críticos de nuestro tiempo son necesarios cambios en la inves-
tigación y pedagogía de la educación superior (p. 241)

Por su parte, Villa (2013) sostiene que se pueden encontrar experiencias y bue-
nas prácticas de compromiso social en las universidades, pero resulta más complejo
encontrar universidades comprometidas como institución con un enfoque sistemá-
tico de compromiso social. Ni todos los profesores ni todos los estudiantes universi-
tarios perciben el compromiso social como una parte significativa de su quehacer
académico, y resulta necesario que las universidades se conviertan en instituciones
que realmente promuevan, desarrollen y lideren la innovación social y la participa-
ción ciudadana o compromiso cívico en sus profesores, estudiantes y la propia so-
ciedad.
La proyección social de las universidades no debe desempeñarse con un enfo-
que paralelo a la actividad ordinaria de la universidad, sino que debe permear todas
las actividades, y considerarse como una línea transversal que debe cruzar todos los
ámbitos y, por tanto, incorporarse como filosofía a toda la actividad universitaria.
Del mismo modo, la Organización de Naciones Unidas el documento ―El futuro
que queremos‖ (2012) postula:

Reconocemos la importante contribución de la comunidad científica y tecnológica al

desarrollo sostenible. Estamos decididos a trabajar con la comunidad académica,
científica y tecnológica y a fomentar la colaboración en su seno, en particular en los
países en desarrollo, a fin de cerrar la brecha tecnológica entre los países en desarrollo
y desarrollados, fortalecer la conexión entre la ciencia y las políticas y promover la co-
laboración internacional en materia de investigación sobre desarrollo sostenible.

En concordancia con esto se postula que las universidades juegan un papel, en

todos los casos, muy relevante en el desarrollo económico dónde se encuentran en-
clavadas.

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Así, el interés académico que la Innovación Social ha suscitado está creciendo

en todo el mundo. No sólo se están desarrollando actividades de investigación
académica, sino que, además, la temática se está incluyendo en los estudios de gra-
do y posgrado y en los programas de las escuelas de negocios. En este sentido, Amé-
rica Latina no es una excepción y pueden observarse iniciativas académicas en toda
la región, tanto en las universidades públicas como en las privadas; como la crea-
ción de nuevos institutos dedicados a la Innovación Social o la inclusión de la Inno-
vación Social en los departamentos dedicados a la innovación.
En este contexto también cobra importancia la difusión de las propuestas, los
procesos, las ideas. Tal como lo postulan Rodriguez Herrera y Alvarado Ugarte
(2008):

¿Por qué es importante que las innovaciones se conozcan y se difundan? Porque la re-
ducción de las brechas económicas, sociales, culturales y políticas requiere del surgi-
miento y la multiplicación de las innovaciones en el campo social, y esto sólo puede lo-
grarse mediante su difusión. En efecto, por su origen, las innovaciones en ese campo
aspiran a tener una gran repercusión, pero en una esfera limitada. El interés de los in-
novadores es hacer frente a las necesidades del grupo específico hacia el que se dirige
su proyecto y su innovación, y es en ese ámbito específico que se mide su éxito.

De esta forma se retoman diferentes experiencias en Universidades argentinas,

como la Universidad de Palermo y la Universidad Blas Pascal.
La Universidad Blas Pascal, incorpora la temática en Cátedra de Innovación
Transversal, que tiene por objetivo comprender la importancia de la innovación
como factor esencial de los cambios tecnológicos y sociales a través de la formación
de equipos de trabajo multidisciplinarios y del ejercicio de un proceso de innova-
ción que aliente la creatividad, la experimentación y el emprendedorismo.
La materia posee la importante característica que permite formar equipos de
trabajo con diversidad de experiencias, visiones y formas de abordar y resolver pro-
blemas, para desarrollar y alentar el perfil emprendedor e innovador de los estu-
diantes, formalizando conceptos e integrando herramientas de numerosas discipli-
nas.
Por su parte, la Universidad de San Andrés cuenta con un Centro de Innovación
Social. El mismo fue creado a comienzos de 2007 para consolidar el trabajo des-
arrollado en la Universidad en el campo de las organizaciones sin fines de lucro, la
responsabilidad social empresaria, la filantropía y la inversión social privada, y cre-

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ar un marco que permita coordinar las iniciativas desarrolladas en la Universidad,

potenciarlas y aumentar su impacto.

Perfil de la UCSE DAR

Resulta indispensable en este punto, contrastar la idea de innovación social con

la Universidad, objeto de la presente investigación.
De esta forma, se podrá analizar la compatibilidad de la misión, principios y
fundamentos de la misma a la luz de la innovación social.
Tanto en la Misión como en Preámbulo, la UCSE DAR plantea su compromiso
en la búsqueda de soluciones de problemáticas que aquejan a la sociedad. Una uni-
versidad comprometida con la comunidad de la que forma parte.
Profundizando, la Universidad Católica de Santiago del Estero por Resolución
Nº 423/10 del Consejo Superior, convoca cada año a la Comunidad Educativa de
todas las Sedes a participar del Concurso de Proyectos de Responsabilidad Social.
Asimismo, dentro del área específica de investigación, el 11 de septiembre de
2015 se aprueba la Resolución N°245/2015."Política y Estrategia de Investigación
en la UCSE. Plan de Acción 2020 en Ciencia, Tecnología e Innovación".
Este plan constituye en primer lugar, una herramienta destinada a consolidar la
investigación en la UCSE buscando mejorar su dotación de recursos e infraestructu-
ra y fortalecer la articulación y coordinación entre sus componentes entre sí y con el
contexto y promover una creciente focalización en áreas problema identificadas
para contribuir con el desarrollo humano sostenible e integral de la comunidad y el
país complementando de manera gradual y flexible con otras políticas instituciona-
les.

Diseño de los procedimientos

Tal como se planteó oportunamente, la presente investigación supone un enfo-

que mixto, rescatando instrumentos cuali y cuantitativos ya que ambos aportan al
abordaje del problema.
En este contexto retoman las categorías analizadas en el nombrado estudio Re-
sindex, adaptarlas a las posibilidades de la investigación y generar los instrumentos
para recabar la información necesaria para responder a la problemática planteada.
Así, se consideran:

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INDICADOR INSTRUMENTO
Capacidad de Co- Cantidad de docentes/investigadores Registros internos.
nocimiento Evolución de los docentes/investigadores por
año
Capacidad de Investigaciones de los últimos años: realiza- Encuesta a docentes investi-
Aprendizaje das por grupos multidisciplinarios o de una gadores.
disciplina
Docentes multidisciplinares
Capacidad de So- Mecanismos actuales de socialización de las Entrevista con Área de In-
cialización investigaciones (existencia, relevancia, actua- vestigación.
lización)
Conocimiento entre los investigadores de los Encuesta a docentes investi-
mecanismos de socialización gadores.
Mecanismos alternativos de socialización
(propios de cada investigación)
Vinculación Exter- Existencia de convenios/alianzas Entrevista a Sec. de Exten-
na sión.
Conocimiento entre los investigadores de los Encuesta a docentes investi-
mecanismos de vinculación gadores.

Capacidad de De- Aplicación de las investigaciones realizadas Encuesta a docentes investi-

sarrollo Potencial de aplicación de las investigaciones gadores.
realizadas
Tabla 4: Categorías de análisis, indicadores e instrumentos. Fuente: elaboración propia.

Resultados de la Investigación

Capacidad de Conocimiento

 Determinar el número de investigadores con los que cuenta la UCSE

DAR2.
 Determinar el porcentaje de docentes investigadores sobre los docentes
totales.
 Analizar la evolución del número de investigadores y de investigaciones.
Fuentes:
 Registros internos de la universidad.
Análisis:
 Con los datos obtenidos mediante el sistema ―SACTIn‖ se pudieron ana-
lizar 49 investigaciones desde el periodo 2003 a la actualidad, de las cuales 6
quedaron en estado de proyecto y por lo tanto 43 fueron los proyectos finaliza-
dos.
 Cabe destacar que fueron considerados los proyectos llevados a cabo en
forma interinstitucional.

2 Se considera Investigador a los docentes activos que hayan participado en por lo menos una investiga-
ción encuadrada dentro de las Convocatorias realizadas por la UCSE DAR o en investigaciones interinsti-
tucionales

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 Se tomaron en consideración 139 actividades de investigación, las cuales

corresponden a docentes activos, docentes retirados, asesores externos y alum-
nos. En este sentido puede determinarse que los equipos de investigación fue-
ron conformados por un promedio de 3,23 investigadores.
 La cantidad de docentes investigadores activos con los que cuenta la UC-
SE DAR es de 66. Si consideramos la planta total de docentes activos de todas
las categorías representa el 14,63%. 3

Por las características propias de la investigación sólo se consideraron los do-

centes activos de las UCSE DAR, es decir 66 docentes investigadores.

Cantidad de Investigaciones por año de realización:

PERIODO CANTIDAD DE PORCENTAJE

INVESTIGACIONES
2003 1 2,33%
2004 1 2,33%
2005 1 2,33%
2007 2 4,65%
2009 5 11,63%
2010 3 6,98%
2011 4 9,30%
2012 5 11,63%
2013 11 25,58%
2014 10 23,26%
43

Tabla 5: Cantidad de Investigaciones por Periodo - Fuente: Elaboración propia a partir de los regis-
tros internos de la Universidad

3 Información sobre docentes activos al 31/12/2015 suministrado por la Secretaria Académica de la

UCSE DAR. Cantidad de cargos docentes activos al 31/12/2015: 444. Nota: un docente puede tener
asignadas más de una materia y pueden tener diferentes categorías, por lo que puede estar consignado
más de una vez.

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Gráfico 2: Porcentaje de Investigaciones por Periodo - Fuente: Elaboración personal a partir de los
registros internos de la Universidad.

Cabe destacar, que según los datos analizados, en la últimas dos convocatorias
(2013 y 2014) se encuentran el 50% de las investigaciones realizadas en el DAR
desde 2003 hasta la actualidad. Es decir que se percibe una fuerte concentración de
la actividad investigadora en los últimos periodos, situación prometedora para la
producción del conocimiento de la UCSE DAR.

Con respecto a los Docentes/investigadores por año de incorporación a la inves-

tigación, se obtuvieron los siguientes datos:

PERIODO INVESTIGADORES ACUMULADO

2003 3 3
2004 2 5
2005 1 6
2006 0 6
2007 1 7
2008 1 8
2009 8 16
2010 3 19
2011 4 23
2012 12 35
2013 16 51
2014 15 66
Tabla 6: Cantidad de docentes investigadores por año de incorporación a la investigación - Fuente:
Elaboración propia a partir de los registros internos de la Universidad.

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De análisis de la información, se puede considerar que 31 de los 66 docentes in-

vestigadores, se incorporaron a la producción de conocimiento en la UCSE DAR en
las dos últimas convocatorias.

Asimismo resulta válido retomar la distribución de los investigadores por el

número de investigaciones en las que ha participado

NUMERO DE INVESTIGACIONES CANTIDAD DE

REALIZADAS INVESTIGADORES
1 41
2 13
3 8
4 4
66
Tabla 7: Cantidad de Investigadores, según las investigaciones realizadas -
Fuente: Elaboración personal a partir de los registros internos de la Universidad

Con respecto a este índice, resulta llamativo que el 62% de los investigadores
sólo haya participado en un proyecto, pero si se tiene en cuenta que 47% de los do-
centes se incorporó a la investigación en las dos últimas convocatorias, representa
un parámetro lógico.

Capacidad de Aprendizaje

 Analizar la incidencia de las competencias, a través de la determinación

de docentes multidisciplinares y grupos de investigación multidisciplinares.
Fuentes:
 Encuesta a los docentes investigadores
Análisis:
En una primera instancia se solicitó a los docentes – investigadores que brin-
den información sobre su formación, según diferentes disciplinas.
Los resultados se exponen a continuación:

DISCIPLINAS CANTIDAD DE DOCENTES

CIENCIAS DE LA SALUD 6
CIENCIAS ECONOMICAS 2
CIENCIAS JURIDICAS 5
CIENCIAS POLITICAS 0
CIENCIAS SOCIALES 8
COMUNICACIÓN Y DISEÑO 0
DIRECCION DE ORGANIZACIONES (*) 1

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ENSEÑANZA DE LA FISICA (*) 1

GESTION CULTURAL (*) 1
INGENIERIAS 8
PEDAGOGÍA Y EDUCACION 8
TURISMO (*) 2
42
(*) INCORPORADOS POR LOS ENCUESTADOS
Tabla 8: Cantidad de docentes por disciplina - Fuente: Encuesta electrónica a docentes investiga-
dores

Del análisis de los mismos, se desprende que los investigadores no provienen de

una disciplina mayoritaria, sino que se encuentra segmentado y repartido en varias.
Asimismo resulta llamativa la baja incidencia de disciplinas mayoritarias en núme-
ro de alumnos como las Ciencias Económicas.

Con respecto a la multidisciplinariedad de los docentes investigadores (según

su formación en una o más disciplinas) , los resultados se muestran en el siguiente
cuadro:

CANTIDAD DE DOCENTES
UNA DISCIPLINA 19
DOS DISCIPLINAS 10
TRES DISCIPLINAS 1
30
Tabla 9: Cantidad de docentes según su formación - Fuente: Encuesta electrónica a docentes in-
vestigadores

Gráfico 3: Porcentaje de docentes según su formación - Fuente: encuesta electrónica a docentes

investigadores

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Continuando con el análisis, se le solicitaba a los docentes sobre el carácter

multidisciplinar de los equipos de investigación.
Al respecto, se obtuvieron los siguientes resultados.

La investigación se llevó a cabo con un equipo multidisciplina-

rio
Respuestas Porcentaje
Totalmente en desacuerdo 4 13%
En desacuerdo 4 13%
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 1 3%
De acuerdo 3 10%
Totalmente de acuerdo 8 27%
No responde 10 33%
30
Tabla 10: Carácter multidisciplinario de las investigaciones. Fuente: Encuesta electrónica a docen-
tes investigadores

Del análisis anterior, se deprende, el 64% de los investigadores posee formación

en sólo una disciplina, situación que se replica en la conformación de los equipos de
investigación, ya que sólo el 37% de los equipos de investigación son considerados
multidisciplinares.

Capacidad de Socialización (interna)

 Analizar los mecanismos internos de intercambio de ideas, proyectos,

problemáticas, existentes en la universidad y el grado de conocimiento
de la existencia de los mismos entre los docentes/investigadores.
 Indagar sobre el grado de utilización de los mismos.
 Determinar el grado de utilización de mecanismos alternativos de socia-
lización de las investigaciones.

Fuentes:
 Entrevista semi estructurada con la Secretaría de Investigación.
 Encuesta a los docentes investigadores.

Análisis:
De la entrevista con el área de investigación, se desprende los mecanismos de
socialización (internos) más relevantes son:
 Jornadas de Socialización de las Investigaciones

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 SANCTIn DAR (Sistema de Administración y Consulta para Trabajos de

Investigación)
 Jornadas de Socializaciones Inter-sedes

Figura 1: Mecanismos de socialización (internos) UCSE DAR - Fuente: Elaboración personal a partir
de la entrevista con el área de investigación.

De las mismas reviste un potencial mayor, las jornadas de socialización de las

investigaciones, por la cantidad de participantes, la frecuencia de realización y el
formato participativo y abierto que adopta.

Con respecto al grado de conocimiento y utilización de los mismos por parte de

los docentes, se arribaron a los siguientes resultados.
CANTIDAD DE
MECANISMO DE SOCIALIZACION DOCENTES PORCENTAJE
JORNADAS/TALLERES 19 63%
REVISTA/PUBLICACIONES UCSE 6 20%
SACTIN 4 13%
ENCUENTRO DE INVESTIGADORES EN SGO. DEL ESTERO 5 17%
BIBLIOTECA 4 13%
SITIO WEB DE LA UCSE 3 10%
EXPOSICION EN LAS CÁTEDRAS 3 10%
CORREO ELECTRONICO 2 7%
JORNADAS EN OTRAS UNIVERSIDADES 1 3%
CUR 1 3%
NO RESPONDE 4 13%
Tabla 11: Mecanismos de socialización nombrados por los docentes investigadores - Fuente: Elabo-
ración propia a partir de la encuesta a docentes investigadores

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Se destaca en este punto que la mayoría de los investigadores considera a las

Jornadas como el mecanismo prioritario de socializaciones de las investigaciones.

Con respecto a la utilización de los mismos, se obtuvieron los siguientes resul-

tados:

CANTIDAD DE
MECANISMO DE SOCIALIZACION DOCENTES PORCENTAJE
NINGUNO 9 30%
BIBLIOTECA 5 17%
JORNADAS/TALLERES 5 17%
REVISTA/PUBLICACIONES UCSE 3 10%
SITIO WEB DE LA UCSE 3 10%
CORREO ELECTRONICO 1 3%
ENCUENTRO DE INVESTIGADORES EN SGO. DEL ESTERO 1 3%
EXPOSICION EN LAS CÁTEDRAS 1 3%
SACTIN 1 3%
CUR 0 0%
JORNADAS EN OTRAS UNIVERSIDADES 0 0%
SEMINARIOS EN OTRAS SEDES 0 0%
NO RESPONDE 7 23%
Tabla 12: Utilización de los mecanismos de socialización - Fuente: Elaboración propia a partir de la
encuesta a docentes investigadores

Del análisis de la información se desprende que, el 53% no utilizó ninguno de

las medios de socialización (30% respondió ―ninguno‖ mientras que el 23% no res-
pondió la pregunta) sólo el 17% manifestó haber participado de las Jornadas y el 3%
haber utilizado el SACTIn.

Asimismo, dentro de la encuesta, se consultó a los docentes investigadores so-

bre los mecanismos alternativos, las estrategias personales de socialización de sus
propias investigaciones. Los resultados se exponen a continuación.4

CANTIDAD DE
MECANISMO DE SOCIALIZACION DOCENTES PORCENTAJE
EQUIPO DE CATEDRA 18 60,0%
COORDINADOR 18 60,0%
CON OTROS DOCENTES UCSE DAR 17 56,7%
CON DOCENTES DE OTRAS UNIVERSIDADES 14 46,7%
CON COLEGAS/OTROS PROFESIONALES 12 40,0%

4 Al tratarse de una pregunta que permitía múltiples selección de respuestas, la suma de las opciones
son es igual al 100% ya que varios encuestados seleccionaron más de una opción.

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CON ALUMNOS 14 46,7%

FORMA PARTE BIBLIOGRAFIA DE CATEDRA 4 13,3%
PUBLICACION DE ART. CIENTIFICO (*) 1 3,3%
COORD. AREA INVESTIGACION (*) 1 3,3%
NINGUNO 0 0,0%
NO RESPONDE 1 3,3%

Tabla 13: Mecanismos alternativos de socialización - Fuente: Elaboración propia a partir de la en-
cuesta a docentes investigadores

Con respecto a este punto, es importante destacar que sólo el 3% no respondió a

la pregunta, por lo que debe inferirse que el 97% compartió los resultados de la in-
vestigación con mecanismos alternativos. Entre los mismos se destacan el entorno
inmediato: equipo de cátedra (18%), Coordinador de área (18%) y otros docente de
la UCSE DAR (17%).

Capacidad de Vinculación (externa)

 Examinar la relación de la universidad con la comunidad, gobierno y

otros grupos.
 Analizar convenios, participación en asociaciones, alianzas, los objeti-
vos de los mismos, las formas de vinculación y el grado de conoci-
miento y utilización de los mismos por parte de los docentes investi-
gadores.

Fuentes:
 Registros internos de la Universidad.
 Entrevista semi estructurada con la Secretaría de Extensión.
 Encuesta a los docentes investigadores.

Análisis:
Datos de Convenios suscriptos por la UCSE DAR:
Cantidad de convenios suscriptos: 255
Instituciones/empresas vinculadas: 130

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CANTIDAD DE
AÑO CONVENIOS
1998 1
1999 3
2000 4
2001 1
2002 3
2003 9
2004 9
2005 12
2006 3
2007 5
2008 33
2009 14
2010 54
2011 34
2012 9
2013 8
2014 18
2015 12
2016 6
S/FECHA 17

255
Tabla 14: Año y cantidad de convenios firmados - Fuente: Elaboración propia a partir de registros
internos de la universidad

Distribución de convenios por vigencia

Gráfico 4: Convenios según vigencia - Fuente: Elaboración propia a partir de registros internos de
la universidad

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Distribución por objetivo

Relación Interinstitucional: convenios que suponen estrechar las relación
institucionales de cooperación.
Otros: convenios con fines no relacionados directamente con la actividad do-
cente o de investigación, como por ejemplo locaciones, cesiones de espacios, entre
otros.
Cursos: convenios que suponen la realización de cursos de actualización, per-
feccionamientos, entre otros.
S/D: no especificado en el documento.
Trabajo: convenios que suponen la realización de una actividad puntual y es-
pecífica, luego de la cual cesa la relación.
Práctica: convenios para la realización de Prácticas Profesionales Supervisa-
das.
Investigación: convenios que suponen la realización de actividades o proyec-
tos de investigación.
En esta última categoría se destacan:
 UCSE DAR y Escuela Mario Vecchioli (2008): con el obetivo de Per-
mitir al equipo de investigación Los Factores Intervinientes en la
Elección Vocacional, realizar distintas actividades como entrevistas,
talleres con alumnos, charlas y exposiciones de resultados
 UCSE DAR y Centro Comercial e Industrial de Rafaela y la Región
(2015): para to: continuar con el proyecto de un Observatorio Comer-
cial y de Servicios, siendo el principal objetivo del proyecto desde su
concepción es conocer la situación de las empresas .
 UCSE DAR y Pontificia Universidad Lateranense de Roma (1999) con
el objeto de organizar en forma conjunta una investigación sobre la
materia de la actuación de los Derecho Humanos y de los Pueblos en
el área geográfica sudamericana
 UCSE DAR y Laboratorio Edulingua: con el objeto de establece una
cooperación cultural entre las instituciones, favorecer la promoción
del intercambio de docentes; así como la movilidad de estudiantes,
para cursos, especialización, investigación u otras actividades de for-
mación.

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OBJETIVO CANTIDAD
INVESTIGACION 5
RELACION INTERINSTITUCIO-
NAL 12
OTROS 17
CURSO 17
S/D 27
TRABAJO 40
PRACTICA 66
184
Tabla 15: Distribución de convenios por objetivo - Fuente: Elaboración propia a partir de registros
internos de la universidad

Grafico 5: Distribución de convenios por objetivos - Fuente: elaboración propia a partir de registros
internos de la universidad

De la información anterior se destaca la fuerte presencia de los convenios con

fines de Prácticas Profesionales Supervisadas y para la realización de actividades
específicas, concentrándose en estos casos el 36% y el 22% de los acuerdos respecti-
vamente.
Es importante destacar, además, que los convenios relacionados con activida-
des de investigación o producción de conocimiento sólo representan el 3%.
En este sentido, se destacan por su número, fluidez y grado de conocimiento,
las vinculaciones de la universidad a través de convenios para pasantías y prácticas
profesionales supervisadas. Y dentro de éstas existe una fuerte prevalencia de las
carreras de Psicología e Ingeniería en Informática.

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Con respecto a la entrevista con la Secretaría de Extensión, se pudieron identi-

ficar los siguientes mecanismos de vinculación con el medio:

Figura 2: Mecanismos de vinculación de la UCSE DAR con el medio.

Fuente: Elaboración propia a partir de entrevista con la Secretaría de Extensión

Con respecto al grado de conocimiento y utilización de las mismas por parte de

los docentes investigadores, a continuación se exponen los resultados de las encues-
tas realizadas.

MECANISMO DE VINCULA- CANTIDAD DE

CION DOCENTES PORCENTAJE
CONVENIOS 8 27%
ACT. CON CUR 7 23%
CHARLAS 3 10%
ACTIVIDADES DE EXTENSION 1 3%
EXPO CARRERAS 1 3%
MEDIOS DE COMUNICACIÓN 1 3%
PROYECTOS/TRABAJOS 1 3%
NO CONOCE/NINGUNO 7 23%
Tabla 16: Conocimiento de los docentes investigadores sobre los mecanismos de vinculación -
Fuente: Elaboración propia a partir de la encuesta a docentes investigadores

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Grafico 5: Conocimiento de los docentes investigadores sobre los mecanismos de vinculación -

Fuente: Elaboración propia a partir de la encuesta a docentes investigadores

Se destaca en este sentido, el amplio conocimiento de los docentes investigado-

res sobre las actividades desarrolladas con motivo de los convenios y el accionar
como parte integrante del Consejo Universitario Rafaela.
Cabe destaca que ningún encuestado nombró la participación en Rafaela Pro-
ductiva 2020, el Consejo Consultivo Social o las Cámaras y Colegio profesionales.
Resulta importante destacar que las dos primeras actividades resultarían interesan-
tes desde el punto de vista de la innovación social, ya que suponen un contacto di-
recto con las problemáticas y necesidades sociales.

Con respecto a la utilización concreta de los mismos por parte de los docentes
investigadores:
CANTIDAD DE
MECANISMO DE VINCULACION DOCENTES PORCENTAJE
CONVENIOS 7 23%
CHARLAS 1 3%
ACTIVIDADES DE EXTENSION 1 3%
NO ESPECIFICA CUAL 1 3%
NO UTILIZA/ZO 11 37%
NO RESPONDE 9 30%
Tabla 17: Utilización por parte de los docentes investigadores de los mecanismos de vinculación -
Fuente: Elaboración propia a partir de la encuesta a docentes investigadores

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Grafico 6: Utilización por parte de los docentes investigadores de los mecanismos de vinculación -
Fuente: Elaboración propia a partir de la encuesta a docentes investigadores

Con respecto a la utilización concreta de los mecanismos de vinculación, es lla-

mativo que el 37% de los docentes investigadores manifiesten no haber utilizado
ninguno y el 30 haya dejado esa pregunta en blanco, concretamente se podría con-
cluir que el 67% de los encuestado no los ha utilizado.

Capacidad de Desarrollo

 Determinar el grado orientación hacia lo social de las investigaciones

realizadas, así como el grado de aplicabilidad concreta y potencial de las
mismas.

Fuentes:
 Encuesta a los docentes investigadores.

Análisis:
Con respecto a este índice, se consideraron las variables orientación de las in-
vestigaciones hacia lo social y aplicación práctica y potencial de las mismas.

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Con respecto a lo primero, se les solicitó a los docentes investigadores su apre-

ciación sobre el abordaje de un problema o necesidad social en las investigaciones
realizadas.

Más allá de los resultados, que se especifican a continuación, resulta interesante

rescatar que el 60% de los encuestados reconoce el carácter social de las investiga-
ciones realizadas, y sólo un 7% considera lo contrario.

En este sentido se consultó sobre el carácter de las investigaciones realizadas:

 Detección y estudio de problema o necesidad social
 Resultados con aplicación concreta
 Resultado con aplicación potencial

Detectó y estudió un problema o necesidad social

CANTIDAD DE
DOCENTES PORCENTAJE
Totalmente en desacuerdo 2 7%
En desacuerdo 0 0%
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 8 27%
De acuerdo 11 37%
Totalmente de acuerdo 7 23%
No responde 2 7%
Tabla 18: Incidencia de la problemática social en las investigaciones - Fuente: Elaboración propia a
partir de la encuesta a docentes investigadores

Gráfico 7: Incidencia de la problemática social en las investigaciones

Fuente: Elaboración propia a partir de la encuesta a docentes investigadores

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Con respecto a la aplicabilidad real y potencial de las investigaciones realizadas,

el 40% de los investigadores reconoce una aplicación práctica y concreta a la pro-
ducción de conocimiento realizada, porcentaje que se amplía al 60% si se conside-
ran las aplicaciones potenciales.
Es interesante rescatar, que según las apreciaciones de los propios docentes in-
vestigadores el 40% de la producción de conocimiento realizada en la UCSE dar no
responde a necesidades o problemas sociales y por otra parte igual proporción no
posee ninguna posibilidad o potencial de aplicación concreta.

El resultado de la investigación tuvo una aplicación concreta

CANTIDAD DE
DOCENTES PORCENTAJE
Totalmente en desacuerdo 0 0%
En desacuerdo 5 17%
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 8 27%
De acuerdo 9 30%
Totalmente de acuerdo 3 10%
No responde 5 17%

Tabla 19: Aplicación concreta de los resultados de las investigaciones - Fuente: Elaboración propia
a partir de la encuesta a docentes investigadores

Gráfico 8: Aplicación concreta de los resultados de las investigaciones

Fuente: Elaboración propia a partir de la encuesta a docentes investigadores

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El resultado de la investigación podría haberse aplicado a solucionar un pro-

blema/necesidad
CANTIDAD DE DOCEN-
TES PORCENTAJE
Totalmente en desacuerdo 2 7%
En desacuerdo 1 3%
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 7 23%
De acuerdo 14 47%
Totalmente de acuerdo 4 13%
No responde 2 7%
Tabla 20: Aplicación potencial de los resultados de las investigaciones
Fuente: Elaboración propia a partir de la encuesta a docentes investigadores

Grafico 9: Aplicación potencial de los resultados de las investigaciones

Fuente: Elaboración propia a partir de la encuesta a docentes investigadores

Conclusión

Como indican Mulgan, Tucker y Sanders (2007): ―un mundo contento y estable
tendría poca necesidad de innovación. La innovación se vuelve un imperativo cuan-
do los problemas empeoran, los sistemas no funcionan o las instituciones reflejan
problemas pasados más que presentes‖.
Siendo éste un contexto vertiginoso, hostil, cargado de problemáticas, desigual-
dades y conflictos es cuando adquiere una importancia mayor la innovación, y más
específicamente la innovación con fines sociales.
Una innovación social puede entenderse como ―una nueva idea‖, pero una idea
que se concreta. Una nueva idea que busca, en sus objetivos, medios y aplicaciones,
mejorar un aspecto de la vida de las persona. Una nueva idea de involucre, que mo-

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tive, que integre. Una nueva idea que sea sostenible en el tiempo y que pueda ser
utilizada en otros contextos.
Cabe cuestionarse quién tiene el deber de ser un innovador social. El Estado
debe serlo. Pero también la comunidad. Deben serlo las Universidades que se deben
a su sociedad. Deben serlo los estudiantes, los graduados y los profesores.
Es interesante también replantear por qué la UCSE DAR tiene el deber de con-
figurarse como agente de la innovación social. Porque es su deber producir conoci-
miento y no sólo transmitirlo. Porque como Universidad comprometida con su con-
texto desde su misma fundación ―se propone la constante búsqueda de la verdad
mediante la investigación, la conservación y la comunicación del saber, promo-
viendo la integración del mismo, el diálogo entre fe y razón, una preocupación
ética desde una perspectiva teológica.”Porque se encuentra explícito en su Estatu-
to, en su Misión, en sus objetivos.
¿Puede la UCSE DAR ser agente de innovación social? ¿Posee el potencial para
innovar? El objetivo del presente trabajo fue analizar, desde el enfoque de estudios
anteriores en contextos diferentes, las áreas críticas, necesarias, indispensables,
para la innovación, sus puntos fuertes y débiles y las propuestas de mejoras.
De esta forma, se estructuró el trabajo en cinco áreas: la capacidad de conoci-
miento (es decir la capacidad de generarlo a partir de sus docentes investigadores),
la capacidad de aprendizaje (a partir de la generación de competencias, vinculadas
con la multidisciplinariedad de sus docentes y de sus equipos de investigación), la
capacidad de socialización (que busca determinar los mecanismos de intercambio,
circulación interno del conocimiento, una vez generado), la capacidad de vincula-
ción (que viene dada por sus relaciones con el contexto), y finalmente la capacidad
de desarrollo (que considera las aplicaciones prácticas y concretas, así como las po-
tenciales, del conocimiento generado).
De esta forma, con respecto a la CAPACIDAD DE CONOCIMIENTO, se puede
concluir que sólo el 14% de los docentes participaron alguna vez en actividades de
producción de conocimiento dentro de la UCSE DAR. Sin embargo, y más allá del
índice, resulta alentador el crecimiento exponencial del número, tanto de investiga-
dores como de investigaciones en las últimas convocatorias.
Citando a Brunner:

…de cuatro mil denominadas universidades en la región, menos de 10 por ciento se

acerca al paradigma de investigación, docencia y extensión. Del total, más de 1000 ins-
tituciones tienen investigación esporádica. Otras 2500, en cinco años, no han publica-
do un solo artículo, por lo que la mayoría se dedica a la docencia.

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En lo referido a la CAPACIDAD DE APRENDIZAJE, se detecta como falencia

que la multidisciplinariedad, tanto de los docentes (en su formación personal) co-
mo en la conformación de los equipos de investigación no supera el 40%.
Asimismo, se detecta que si bien no existen disciplinas mayoritarias a la hora de
los proyectos presentados, si existen carreras con llamativa baja participación,
siendo además las de mayor concentración de alumnos.
Con respecto a la CAPACIDAD DE SOCIALIZACION, puede detectarse que las
Jornadas organizadas por el Área de Investigación son ampliamente reconocidas
por los docentes investigadores, seguido por los encuentros de investigadores en
otras sedes y el SACTIn. Sin embargo son pobremente utilizados según los datos de
las encuestas (el 53% admite no haber utilizados ningún mecanismo de socializa-
ción).
Sin embargo, resulta interesante el análisis de los mecanismos alternativos, ya
que el 96,7% de los docentes compartió los resultados de su investigación por estos
medios.
En lo referido a la CAPACIDAD DE VINCULACION, se pudo detectar que exis-
ten variados y extensos canales de vinculación de la Universidad con su contexto,
pero como en el concepto anterior, resta comunicarlo, profundizarlo y ―democrati-
zarlo‖.
En este sentido resulta importante destacar que existen vinculaciones relevan-
tes desde el punto de vista de sus objetivos y por las partes involucradas (como Ra-
faela Productiva 2020 y el Consejo Consultivo Social), que no fueron nombradas
por ninguno de los docentes investigadores, por lo que se puede inferir que desco-
nocen sus existencia o no lo tuvieron en cuenta a la hora de responder.
Con respecto a la CAPACIDAD DE DESARROLLO, el 60% de los investigadores
reconoce el carácter social de las investigaciones realizadas, el 40% reconoce una
aplicación concreta del conocimiento generado y el 60% una aplicación potencial.
Coherentemente, se debe reconocer que el 40% del conocimiento generado en
la UCSE DAR no responde a una problemática social y la misma proporción no po-
see ningún tipo de aplicación, ni siquiera potencial.
En este sentido, cabe retomar las políticas y estrategias de la investigación en la
UCSE, los ejes transversales (educación, desarrollo humano sostenible e integral e
innovación), así como las áreas problema-oportunidad (gobernanza y participación
democrática; ambiente salud y calidad de vida; pobreza y derechos humanos; tec-
nologías básicas y aplicadas; y recursos autóctonos).
Asimismo puede retomarse la política de investigación de la UCSE:

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“La Reforma Universitaria entre dos siglos” ∙ UNL ∙ 2017
 El potencial de la Universidad como agente de la Innovación Social ∙ CORAGLIA

La Universidad impulsará y sostendrá preferentemente investigaciones con enfoque in-

terdisciplinario, que generen conocimiento orientado a la resolución, comprensión y/o
explicación de problemáticas permanentes y emergentes de la realidad local, regional y
nacional.

Concluyendo, puede afirmarse que la UCSE DAR posee múltiples potencialida-

des para constituirse como agente de la innovación en general y de innovación so-
cial en particular. Si bien existen áreas a mejorar, representan oportunidades y de-
safíos más que amenazas.
Corresponde a la comunidad educativa toda, replantearse qué rol va tomar con
respecto a los retos sociales que plantea el contexto.

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investigaci-n-en-las-universidades

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 El desarrollo de la investigación en la Universidad… ∙ DE PABLO - TERZIBACHIAN

El desarrollo de la investigación en la Universidad.

Su impulso a partir del proceso de autoevaluación.
El caso de la Universidad del Museo Social
Argentino (UMSA)

NADIA CAROLINA DE PABLO

Universidad del Museo Social Argentino (UMSA) – Universidad Nacional de Luján (UNLU) –
Universidad de Ciencias Empresariales y Sociales (UCES)

MARÍA FERNANDA TERZIBACHIAN

Universidad del Museo Social Argentino (UMSA) – Universidad de Buenos Aires (UBA) –
Universidad Nacional de General Sarmiento (UNGS)

Introducción

En el marco de las sociedades actuales que requieren nuevos desempeños y res-

puestas por parte de las instituciones educativas para hacer frente cada vez más a
fenómenos complejos y cambiantes, la función de investigación se vuelve central. Al
mismo tiempo la función social de la universidad se modifica transformando sus
estructuras y los vínculos que esta mantiene con el conocimiento, su producción y
reproducción. En tanto productoras y reproductoras del saber legítimo para la for-
mación de profesionales estas instituciones enfrentan las mutaciones que atraviesa
la concepción del conocimiento que pasa a entenderse potencialmente ilimitado y
en constante transformación (Aberbuj y Zacarías, 2015).
La investigación es considerada una de las funciones básicas de la universi-
dad, puesto que le permite orientar y combinar su actividad con las necesidades
sociales y económicas de la comunidad. En este sentido, es deseable siempre que
la tarea investigativa se adapte a los procesos por los que la sociedad atraviesa
incorpore las problemáticas y preocupaciones que caracterizan una época. La
producción de conocimientos junto a la generación de actividades de extensión,
posibilitan la apertura de las instituciones de Educación Superior a la sociedad
en su conjunto.
Los cambios en los modos de producir conocimiento, su organización, y los
mecanismos para su transmisión y circulación, han generado importantes desaf-
íos a las instituciones universitarias a la hora de diseñar políticas que favorezcan

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“La Reforma Universitaria entre dos siglos” ∙ UNL ∙ 2017
 El desarrollo de la investigación en la Universidad… ∙ DE PABLO - TERZIBACHIAN

la producción científica y la formación en investigación. Con este objetivo, la

Secretaría Académica y el Instituto de Investigación de la Universidad del Museo
Social Argentino, han elaborado de manera conjunta, a partir del proceso de au-
toevaluación institucional, un plan de trabajo estratégico para el progreso en la
tarea.
Este trabajo se realiza sobre la premisa de que cada institución se aboca al desa-
rrollo de la investigación a partir de sus características propias, con estrategias dife-
renciadas, ancladas en su historia y presente institucional. De este modo se generan
diferentes respuestas a las demandas que hacen la sociedad y los organismos regu-
ladores del sistema en su conjunto. Esto permite la configuración, en el escenario
actual de instituciones de Educación Superior, de un mapa heterogéneo en relación
con el desarrollo de la función de investigación1.
En el marco del proceso de autoevaluación, que forma parte de los requerimien-
tos de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU)
para los procesos de evaluación institucional, el Instituto de Investigación realizó
un análisis que permite dar cuenta de las acciones que la institución viene llevando
a cabo en el área. Sobre la base de esta investigación se elabora un diagnóstico que
se pone en discusión con la Secretaría Académica para elaborar de manera conjunta
un plan de acción capaz de potenciar políticas institucionales para fortalecer la pro-
ducción de conocimiento y la formación en investigación.
Cómo se verá en el desarrollo del presente trabajo, en el caso del Instituto de
Investigación de UMSA, los esfuerzos tienen como horizonte el desarrollo de estra-
tegias que permitan que los saberes producidos sean relevantes para la sociedad en
su conjunto y no se limiten al espacio académico.
Como punto de partida, es necesario pues, realizar una breve contextualización
de UMSA. El repaso de su desarrollo histórico se hace imprescindible al momento
de realizar un diagnóstico de su presente ya que su arraigada cultura institucional
explica, en cierta medida, los diferentes esfuerzos volcados a la docencia y a la in-
vestigación desde su fundación.

1 El Ministerio de Ciencia, Tecnología e innovación productiva ha desarrollado un sistema de clasificación

en función en tres estratos en función de la inversión anual realizada por cada universidad para Investi-
gación y Desarrollo. Ver: Indicadores de Ciencia y Tecnología. Argentina 2014. Año 18 – noviembre
2016.

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“La Reforma Universitaria entre dos siglos” ∙ UNL ∙ 2017
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La Universidad del Museo Social Argentino2

La Universidad del Museo Social Argentino se fundó, por iniciativa del Dr. Gui-
llermo Garbarini Islas, el 5 de noviembre de 1956 como Universidad Libre y recibir-
ía el reconocimiento definitivo por parte del Estado con el Decreto del Poder Ejecu-
tivo Nº 5799/61, convirtiéndose así en la primera universidad privada laica de la
Argentina.
En sus comienzos la Universidad contó con las Facultades de Servicio Social; la
Facultad de Eugenesia Integral y Humanismo y la Facultad de Periodismo. Con el
transcurso de los años el número de Facultades y carreras fue creciendo y reestruc-
turándose hasta alcanzar su actual fisonomía de un total de cinco Facultades (Fa-
cultad de Artes; Facultad de Ciencias Económicas; Facultad de Ciencias Humanas;
Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales y Facultad de Lenguas Modernas) y un
Departamento de Posgrado.
El perfil de UMSA se ha identificado históricamente con la formación de profe-
sionales de diversas áreas de las Ciencias Humanas y Sociales y ello, no puede des-
conocerse, ha impactado directamente en el desarrollo, abordaje y contenido de las
tareas de investigación.
Alineados con una postura que identifica a la docencia como la función primor-
dial de la universidad, la investigación fue durante mucho tiempo relegada. A partir
del surgimiento de los debates en torno a la evaluación y acreditación de las institu-
ciones de Educación Superior y de sus carreras, la función de investigación atrajo el
foco de atención.

La investigación en la Educación Superior en la Argentina:

regulación y alcances

Durante la década del 90, en el marco del proceso de reformas que caracteriza
la transformación y el achicamiento del Estado en todas sus jurisdicciones, se im-
plementan una serie de medidas que impactan en el sistema educativo, las institu-
ciones y las relaciones entre los actores que las integran. Al mismo tiempo se pro-
duce un fuerte crecimiento de la matrícula, que da lugar al surgimiento de nuevas
instituciones educativas. Como fruto de esta expansión se propagan los debates

2 Toma su nombre del Museo Social Argentino fundado en 1911. Esta institución dictaba ya programas
de estudios que eran reconocidos ministerialmente, como por ejemplo la carrera de Servicio Social y su
Doctorado.

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sobre la necesidad de garantizar la calidad de los programas académicos, con el do-

ble objetivo de mejorar la oferta de carreras y controlar la ampliación y diversifica-
ción del sistema.
Si bien la preocupación por la evaluación de la calidad comienza a evidenciarse
en el país luego de la apertura democrática, recién en los noventa adquiere peso en
la agenda de la Educación Superior y la reforma del estado. De la misma forma,
como consecuencia de este proceso, se crean la mayoría de las agencias nacionales
de evaluación y aseguramiento de la calidad en la región. En el país, en el marco de
la Ley de Educación Superior 24.521/95 (LES), se establecen los primeros linea-
mientos sobre evaluación y acreditación y como resultado se crea la Comisión Na-
cional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU).
Tal como señala de la Garza Aguilar (2008) los procesos de acreditación y eva-
luación de la Educación Superior forman parte de un ―nuevo ethos académico‖ en el
que se integran la preocupación por la calidad con la pertinencia social de la oferta
de carreras universitarias y la gestión estratégica de las instituciones bajo un es-
quema de rendición de cuentas a la sociedad. La evaluación y acreditación pueden
ser comprendidas como herramientas mediante las cuales las instituciones brindan
información sobre sí mismas: su trayectoria, logros y proyecciones, a un organismo
examinador externo que elabora un veredicto público sobre su calidad.
Para la CONEAU el aseguramiento y mejoramiento de la calidad son dos ins-
tancias que se retroalimentan. Con esta premisa, la Comisión desempeña sus fun-
ciones en cuatro áreas específicas: proyectos institucionales, evaluación externa,
acreditación de carreras de posgrado y acreditación de carreras de grado.
El objetivo de la evaluación institucional es el mejoramiento de la calidad de las
universidades a partir de una indagación y un análisis de los planes de acción que se
desarrollan y los resultados alcanzados. Este mecanismo contempla la evaluación
externa y la autoevaluación, como partes de un mismo proceso. En la autoevalua-
ción la institución da cuenta de su organización y funcionamiento, los objetivos que
encauzan las acciones que realiza y las reglamentaciones, normativas y políticas que
la rigen. En la evaluación externa, que se despliega sobre la base de la autoevalua-
ción, un comité de expertos considera los procesos y recomiendan cursos de acción.
Su análisis se centra en los siguientes aspectos: docencia, investigación, gobierno y
gestión, recursos humanos, infraestructura y recursos materiales, servicios de bi-
blioteca, informáticos y de bienestar universitario e integración de la institución3.

3 Información extraída de “Acuerdo general para implementar el proceso de evaluación institucional”

disponible en www.coneau.gov.ar

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De este modo, en el marco de estos procedimientos de evaluación la investiga-

ción se vuelve aspecto central. Entre sus exigencias CONEAU señala que las institu-
ciones deben desarrollar estrategias de producción y transferencia de conocimien-
tos científicos, enmarcadas en políticas claras y explícitas que las orienten. Estas
estrategias deben tomar la forma de planes, programas y proyectos que puedan ser
evaluados por parte de la comunidad científica.
Los requerimientos para la acreditación de carreras de grado y posgrado ponen
en escena la necesidad de desarrollar políticas sostenidas de investigación que, al
mismo tiempo, multipliquen los recursos destinados a su consecución. Debe tratar-
se de un plan de trabajo explícito que oriente las actividades de investigación, ga-
rantice los recursos suficientes, y alcance logros validados por la comunidad cientí-
fica. Se espera también que sea coherente con el plan de acción de la institución,
con su identidad y con el cumplimiento de los objetivos establecidos en su origen.
Desde el surgimiento de CONEAU comienzan a delinearse políticas públicas
para el acompañamiento de las actividades de investigación, de manera conjunta
con el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET) y la
Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica (ANPCyT). Esta última
como administradora del financiamiento competitivo para los Proyectos de Investi-
gación Científica y Tecnológica (PICT) y los Proyectos de Investigación Científica y
Tecnológica Orientados (PICTO).
Las políticas de aseguramiento de la calidad de manera conjunta con las de fi-
nanciamiento competitivo de la investigación delinean un tipo ideal, un modelo de
universidad de calidad que responde a ciertos cánones. Es interesante destacar que
este entorno de regulaciones e incentivos favorecieron el desarrollo de las activida-
des de investigación para el conjunto del sector universitario privado, sin embargo,
cada universidad ha sido alcanzada y ha presentado respuestas heterogéneas a estas
propuestas de acuerdo con su misión, su campo disciplinar y la estrategia organiza-
cional que da forma a su proyecto institucional. Frente a estos estímulos político-
contextuales, UMSA ha reaccionado también de acuerdo con su perfil y sus objeti-
vos de desarrollo.
Todos estos elementos ubican a la producción de conocimientos y la necesidad
de formación en el área como aspectos centrales para el crecimiento de las univer-
sidades privadas. Los primeros estudios que indagan el impacto de las políticas de
evaluación institucional consideran que estas han incidido en la percepción acerca
de la investigación dentro de las instituciones universitarias privadas. En ese senti-
do, los procesos de acreditación generarían un factor de presión para el desarrollo
en el ámbito de la investigación (Bustamante, 2016).

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En las universidades privadas la actividad de investigación se ha visto limitada

por diversos factores asociados a las características propias de estas instituciones y
sus metas. La orientación hacia la formación profesional, la presencia de una menor
masa crítica de investigadores, la escasa disponibilidad de recursos financieros,
técnicos y humanos abocados a estas actividades, la ausencia de políticas concretas
y de programas de formación y promoción de las tareas de investigación, entre
otras, son condicionantes de su evolución. Si bien, de acuerdo a lo que sostienen
diferentes autores, el desarrollo de la investigación en las universidades privadas ha
sido históricamente menor al que se presenta en las instituciones públicas4, las
primeras presentan en los últimos años una evolución de la investigación y un cre-
cimiento sustancial en el número de investigadores y becarios según lo que señalan
Barsky y Gilba5 (2010) Del mismo modo, en los últimos años la generación de un
entorno de políticas que acompañan las actividades de investigación ha sido favo-
rable para su desarrollo; sin embargo, como se menciona al comienzo de este traba-
jo, es necesario destacar que cada universidad ha desarrollado respuestas heterogé-
neas de acuerdo con sus objetivos, su campo disciplinar y la estrategia
organizacional que dan forma a su proyecto institucional.

Autoevaluación e investigación

En 2015 empiezan a en UMSA las primeras acciones del proceso de autoevalua-

ción institucional6 que en la actualidad se encuentra en su fase de redacción y cuya
formalización se espera se concrete en el corto plazo. En el marco de dicho proceso
el Instituto de Investigación elaboró un diagnóstico sobre el estado de situación,
realizando una revisión sobre las acciones desarrolladas en el área.
Este trabajo se apoya en las principales observaciones que surgen del diagnósti-
co realizado, focalizando en el desarrollo de la investigación en las carreras de gra-
do. En este análisis se identifican las actividades que se generan en el área: investi-
gaciones, producciones académicas, actividades de extensión vinculadas, así como
la participación de docentes y estudiantes y el funcionamiento de las diferentes
líneas de investigación que vertebran las acciones que se realizan desde la universi-
dad.

4 Desarrollado en Adrogué, Corengia, García de Fanelli y Carranza (2014).

5 En su informe los autores señalan que las universidades privadas han crecido un 118,9% en la cate-
goría de investigadores, un 166,2% en los becarios, entre 20001 y 2011.
6 El primer proceso de evaluación institucional se atravesó exitosamente en el año 2000.

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Las conclusiones que se desprenden de este análisis han posibilitado el diseño

de un plan de acción que supone una articulación estratégica del Instituto de Inves-
tigación con la Secretaría Académica para potenciar las acciones que favorezcan la
producción de conocimientos al interior de cada Facultad y la formación docente
para el desarrollo de actividades de investigación.

El funcionamiento del Instituto de Investigación

El informe de evaluación diagnóstica del Instituto de Investigación realiza una

descripción del funcionamiento de la estructura de investigación en la Universidad,
desglosando cada una de sus partes y describiendo cada uno de sus procedimientos,
lo que permitió establecer un panorama completo y comprensible del estado de si-
tuación.

La investigación en la Universidad del Museo Social tiene sus antecedentes di-

rectos en la labor del Museo Social Argentino desarrollada a lo largo de la primera
mitad del siglo XX. Con un modelo universitario centrado en la docencia, la labor
investigativa toma mayor preponderancia en el último lustro y se encuentra ac-
tualmente en un proceso de fortalecimiento a partir del establecimiento de políticas
institucionales dirigidas a un aumento gradual y sostenido de inversión en investi-
gación.
Se trata de una estructura pequeña con un Director, una Coordinadora y cuenta
con la colaboración de dos docentes investigadores. Su reglamento fue actualizado
en 2010 en consonancia con la renovación de autoridades del Instituto. Ese mismo
año se definió un documento institucional que sentó sus líneas de acción, revisando
las bases del MSA.
Además de tener a cargo las actividades de investigación, del Instituto depen-
den la Editorial7 y CONCEPTOS, la revista de la institución8.

7 En 2013 se registró la Editorial UMSA con el objeto de dar continuidad al trabajo de publicaciones realiza-
das por la Universidad y por el Museo Social Argentino desde sus orígenes a través de revistas como Foro
Económico y Foro Político, además de la Editorial de la Universidad del Museo Social Argentino.
Se consideró que la producción de conocimiento a través de la investigación y el trabajo de los docentes de
UMSA merecen ser acompañados por la difusión de sus resultados; para que ese saber se transfiera a la comu-
nidad. Es un modo de aportar al desarrollo de un pensamiento crítico que retroalimenta con cada publicación.
El fondo editorial es aún modesto pero se prevé su gradual incremento a medida que las producciones
científicas vayan arrojando resultados significativos para su difusión.
8 Conceptos constituye una publicación interdisciplinaria de investigación, cuyo propósito es promover el
conocimiento y la información sobre las diversas áreas científicas.

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Si bien tiene un Director, funciona de forma colegiada y todas las decisiones son
consultadas y aprobadas en el seno del Comité de Investigación, conformado por
los Decanos de las distintas Facultades. Las resoluciones alcanzadas en el Comité de
Investigación son elevadas al Comité Ejecutivo (del que depende jerárquicamente),
para comunicación o su aprobación.
Las líneas de investigación se constituyen en el eje ordenador de la tarea de in-
vestigación, poseen una base racional que posibilita la integración y continuidad de
los esfuerzos de aquellos que participan en la tarea (Barrios, 1990), permitiendo
entonces que el abordaje de las áreas de conocimiento sea cooperativa e interdisci-
plinaria.
El documento institucional que se define para el Instituto de Investigación con-
sidera de primordial importancia delimitar las líneas institucionales de investiga-
ción sobre las que se trabajará y que servirán de fundamento para la articulación
entre las distintas actividades que se realicen en la institución. Sin dejar de lado la
tradición de UMSA que orienta la actividad investigativa hacia el desarrollo y bien-
estar de la sociedad, se considera que hoy el desafío propone otros análisis: lo so-
cial, lo político, lo económico y lo cultural requieren una reflexión profunda en el
marco de un mundo globalizado.
Las líneas genéricas investigativas que se enunciaron no pretenden sólo res-
ponder a las nuevas realidades sociales, sino reposicionar a la Universidad frente a
su responsabilidad social como generadora de conocimiento y como formadora de
profesionales. En este sentido se propusieron las siguientes líneas marco de las que
se desprenden las propias de cada unidad académica de acuerdo a las particulari-
dades que caracterizan cada disciplina y profesión, a saber:
1-Nuevos escenarios profesionales.
2-El contexto disciplinar actual
3- Nuevos abordajes a una realidad compleja: lo disciplinar, lo interdisciplinar
y lo multidisciplinar.
A partir de lo señalado, una de las principales acciones del Instituto luego de su
reorganización fue la definición de Líneas de Investigación para cada una de las
Facultades, hasta ese momento inexistentes. De esa tarea resultó un conjunto de

Su publicación cuatrimestral está compuesta por artículos de investigación, comentarios, entrevistas, noti-
cias e información en general. Cuenta con un Comité editorial con un representante por Facultad, una co-
rrectora literaria y personal de apoyo para la revisión de los artículos (citado, traducción, evaluación).
Desde 2015 se ha comenzado a trabajar con la modalidad de dossier temático a fin de lograr la concen-
tración de artículos que brinden una estructura coherente y que permita la convocatoria específica a
docentes e investigadores de las distintas áreas de trabajo de la Universidad en general y del Instituto
de Investigación en particular.

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lineamientos que quedarían establecidos para las convocatorias a proyectos de in-

vestigación, dejando constancia que las mencionadas líneas deberían ser un norte
hacia la definición de los proyectos a presentar.
Siguiendo a Rama Vitale (2009) el conocimiento no se genera de acuerdo a una
división disciplinar, sino a través de una organización multi e interdisciplinaria, a
partir del trabajo en red, colaborativo, que posibilita un abordaje más adecuado a
las problemáticas de las sociedades actuales.
En línea con los que sostiene Núñez Jover (2010), la perspectiva centrada en la
vinculación entre la producción y el uso del conocimiento, que apuesta por una arti-
culación entre la formación, los proyectos de investigación y la planificación de mo-
delos de desarrollo nacional capaces de orientar la producción del saber, pone de
relieve la cuestión de la pertinencia social de la producción del conocimiento y el
desarrollo educativo. Esto pone de relieve el valor estratégico del conocimiento, a
partir de la vinculación de la universidad con su entorno, con los organismos de
gobierno y el sector empresario. Este modelo coloca al desarrollo social en primer
plano, que tiene como metas la equidad y la justicia social, y apuesta por mejoras en
la calidad de vida de los individuos apoyadas en un cruce de saberes provenientes
de diversas áreas disciplinares, donde no sólo es relevante el conocimiento tecnoló-
gico y científico, sino también el que corresponde a las Humanidades y Ciencias
Sociales.
Una vez establecidas las Líneas de Investigación de cada Facultad se procedió a
organizar la modalidad de presentación de proyectos de investigación. Hasta enton-
ces la tarea de investigación estaba estrechamente ligada a la presentación espontá-
nea de algunas cátedras y financiadas aleatoriamente, sin seguir lineamientos gene-
rales de trabajo. El primer paso fue la normalización de formularios que
permitieran la estandarización de la información solicitada a los docentes que qui-
sieran embarcarse en la presentación de un proyecto.
En el año 2011, en el marco de la Convocatoria a Acreditación de la carrera de
Piscología, se realizó el Primer Concurso Abierto a Proyectos de Investigación de la
Facultad de Ciencias Humanas, iniciando así un camino que lentamente se ha ido
construyendo en torno a la institucionalización del financiamiento en investigación.
Al año siguiente, en 2012, se dio lugar al Segundo Concurso en Ciencias Humanas
para finalmente alcanzar en 2013 la primera Convocatoria simultánea para las cin-
co Facultades, en un esfuerzo económico sin precedentes para la investigación de
grado en UMSA. En 2014 el contexto obliga a la Institución a reducir la convocato-
ria a las tres Facultades con carreras acreditables por CONEAU: Ciencias Humanas,
Ciencias Económicas y Ciencias Jurídicas y Sociales. A fin de no perder la regulari-

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dad en las convocatorias el año 2015 culminó con una nueva convocatoria simultá-
nea para las cinco Facultades de UMSA, que se repitió en 2016 y se espera replicar
en 2017.
El Instituto de Investigación no posee presupuesto propio. Los proyectos de in-
vestigación son financiados a partir de partidas presupuestarias aprobadas específi-
camente cada año para la realización de los Concursos Abiertos a Proyectos de In-
vestigación. Cada año se define entonces la cantidad de proyectos a financiarse y los
montos máximos a asignarse en cada uno. Dichas definiciones son revisadas y
aprobadas por el Comité Ejecutivo a partir de la sugerencia realizada por el Comité
de Investigación del Instituto.
Al momento de evaluar los proyectos, los Comités de Pre-evaluación (definidos
en el seno de cada Facultad) toman en consideración:
 Relevancia en la materia
 Vinculación con las Líneas de Investigación
 Diseño metodológico presentado, originalidad y viabilidad del proyec-
to
 Congruencia entre el proyecto y los plazos estipulados para su concre-
ción.
Así mismo, al considerar los proyectos a seleccionar, se contempla a la investi-
gación como un trabajo colaborativo y en equipo, motivo por el cual se solicita que
los grupos de investigación están compuestos por al menos un docente investiga-
dor, y hasta un máximo de 3 (tres), debiendo designarse a uno de ellos como Direc-
tor de la Investigación (éste deberá ostentar el cargo de titular en alguna asignatura
en la Universidad). Todos los proyectos deberán contemplar la participación de
alumnos de la Facultad.
A partir de allí los principales criterios para el seguimiento de proyectos son:
 Cumplimiento de los objetivos en los tiempos establecidos en los cro-
nogramas de trabajo.
 Obstáculos encontrados en el camino.
 Presentación en congresos y seminarios
 Formación de Recursos Humanos, trabajo con estudiantes.
En todos los casos, además de la revisión del Director del Instituto y la consta-
tación del cumplimiento de los avances consignados en la presentación del crono-
grama de actividades la evaluación final requiere de la aprobación del decano de la
Unidad Académica involucrada o del Director de carrera o especialista en el área
temática estudiada.

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Junto al Instituto de Investigación desarrollan tareas investigativas y de exten-

sión el Laboratorio de Investigaciones Fonoaudiológicas (LIF) y el Instituto de Pro-
blemáticas Sociales Contemporáneas (IPSC); ello en el marco de las carreras de
grado de la Facultad de Ciencias Humanas y los carreras de posgrado.
A partir de este proceso de diagnóstico se listaron una serie de dificultades en-
tre las cuales se pueden destacar:
 UMSA cuenta sólo con dos docentes investigadores de dedicación
parcial, no existen investigadores de dedicación exclusiva.
 Existe una marcada endogamia en la realización y evaluación de los
proyectos, que si bien cuenta en algunos casos con colaboraciones ex-
ternas adolece de ese criterio como exigencia al momento de evaluar
los proyectos presentados.
 Hay una clara limitación presupuestaria.
 Se identifican dificultades al momento de realizar transferencia de re-
sultados.
 Se carece de programas sistemáticos de formación en investigación,
tanto para docentes como para estudiantes.
 Urge generar instancias de articulación entre grado y posgrado para
las tareas de investigación, como así también profundizar los lazos al
interior de las facultades y con otras instituciones y organismos en lo
que a la materia refiere.

Plan estratégico

En la denominada sociedad del conocimiento las instituciones educativas deben

reflexionar sobre cómo quieren posicionarse y qué aportes desean realizar a los dis-
tintos fenómenos sociales, que impactan profundamente en el desarrollo de las dis-
ciplinas. Señala Ruta (2015) que las universidades tienen en la actualidad el enorme
desafío de emprender un cambio interno sobre tres pilares estratégicos: el desarro-
llo de una nueva cultural institucional, capaz de modificar sistemas de pensamiento
y organización asociados a una concepción tradicionalista de los fines y funciones
de la universidad; la incorporación y participación de docentes y estudiantes en las
propuestas de innovación, vinculándolos con las funciones sustanciales de la uni-
versidad: la enseñanza, la investigación y la vinculación con el medio y por último,
el emprendimiento de un proceso de apertura que involucre la participación de ac-
tores externos que refuercen el sentido y otorguen visibilidad al cambio.

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Siguiendo a Clark (1991), la universidad se erige sobre la permanente tensión

entre los tres vértices de un triángulo conformado por el estado, la sociedad y los
académicos. Para su crecimiento, esta institución debe ser capaz de alinear los dis-
tintos vértices detrás de objetivos comunes. A partir de la lectura que realiza Peón
(2003) del trabajo de Clark, cabe destacar que

―…la forma institucional de las universidades se explica no sólo por sus relaciones ex-
ternas con los otros vértices del triángulo sino que, previamente, hay que desarrollar
una mirada ―internalista‖ orientada a reconocer que la materia manipulada por la ins-
titución, el conocimiento avanzado, determina muchos de los fenómenos que la carac-
terizan‖ (p. 21)

A partir de los elementos detectados en el diagnóstico, se propone un plan es-

tratégico con el objetivo de potenciar el desarrollo de las actividades de investiga-
ción en UMSA, particularmente, aunque no exclusivamente, en las carreras de gra-
do. El plan de mejoras propuesto deberá proyectarse analizando las medidas de
corto, mediano y largo plazo y previendo la viabilidad de las mismas en función del
cronograma institucional y los costos. Analizadas las variables y a partir del informe
aquí redactado surge la siguiente propuesta para trabajar en el ámbito de la investi-
gación en UMSA.

El plan para impulsar la investigación se estructura en tres grandes ejes, que al

mismo tiempo tienen su raíz en las funciones primordiales de las instituciones uni-
versitarias:
 La formación en investigación.
 La conformación de redes internas de investigación
 La vinculación con el medio.

Cada uno de estos ejes supone el desarrollo de un conjunto de tareas de manera

articulada entre el Instituto de Investigación y la Secretaría Académica, poniendo el
foco en la elaboración de políticas para favorecer mecanismos de producción del
conocimiento y de formación hacia el interior de cada carrera, que habiliten el sur-
gimiento de líneas de acción articuladas y en relación con el posgrado, orientadas a
potenciar el proyecto institucional.
La planificación implica el diseño de un plan de trabajo y un cronograma de ac-
tividades a desarrollar en el período 2017 – 2019. Esta propuesta requerirá de la
colaboración de las autoridades de cada decanato y dirección de carrera, así como

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de los responsables de los diferentes espacios de investigación que operan en aso-

ciación con el Instituto de Investigación.

Eje 1: Formación en investigación

Reconocer la importancia de la investigación para los procesos educativos e

identificar su papel fundamental en el proyecto institucional de UMSA implica
también reflexionar acerca del perfil de los docentes con el objeto de diseñar una
estrategia destinada a la formación en investigación desde una perspectiva crítica,
que impulse la interacción del docente con el contexto social, y pueda habilitar nue-
vas lecturas e interrogantes, que retroalimenten los procesos de enseñanza.
La formación en investigación está orientada a potenciar la figura del docente
investigador a través de la capacitación y el desarrollo de competencias, favorecien-
do, al mismo tiempo, el intercambio de experiencias con aquellos profesores que ya
se encuentran insertos en las diferentes actividades de investigación vigentes y
cuentan con antecedentes en estas tareas dentro y fuera de la universidad.
En este sentido, la formación en investigación también pone el foco en la gene-
ración de un equipo de docentes que, a través de su formación investigativa, operen
como formadores de otros docentes, desarrollando así la figura del formador en
investigación.
Para la creación de estas figuras al interior del cuerpo de profesores de UMSA,
el desarrollo de programas de formación y capacitación es fundamental y refleja las
implicaciones entre la docencia y la investigación formativa.
Cabe mencionar que estas funciones se vienen desempeñando de hecho en el
marco de la propuesta del Instituto de Investigación, el LIF y el IPSC. Su sistemati-
zación en el marco del proyecto institucional, a partir del proceso de autoevalua-
ción, permite la asignación de roles específicos para encuadrar mejor las tareas di-
ferenciales que al interior de los equipos de investigación se realizan.
En esta misma línea, se propone la realización de acciones para articular las
distintas áreas de conocimiento con el objeto de conformar una masa crítica de in-
vestigadores al interior de cada una de las Facultades, que permita también la vin-
culación entre diferentes disciplinas y campos de conocimiento a nivel de grado y
posgrado.
El desarrollo de planes de Formación en Investigación también alcanza a los es-
tudiantes con el objetivo de que aquellos que se involucren en los trabajos de inves-

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tigación tengan bases sólidas, para el desarrollo de trabajos con fuerte sostén meto-
dológico y científico.

A partir de estos señalamientos, las principales actividades que se planifican

son las siguientes:
 Capacitación docente para la investigación a través de la puesta en
marcha de diferentes talleres, seminarios y actividades orientadas a la
formación en investigación del cuerpo docente.
 Formación en investigación a partir de la generación de diversas ins-
tancias de consultas y apoyos metodológicos para los docentes que
participan de proyectos de investigación.
 Capacitación de docentes formadores.
 Formación de Docentes Adscriptos (desarrollo de un programa de
adscripción al que puedan sumarse aquellos docentes que ingresan en
la categoría de ―Docente Autorizado‖)
 Dentro de la mencionada capacitación se contemplarán experiencias
vinculadas a la redacción académica, fundamental para la correcta
transmisión de los avances y resultados alcanzados en las distintas
etapas de los proyectos.

Se prevé poder establecer un sistema de becas o de beneficios para los estudian-

tes que participen de proyectos de investigación. En relación con la viabilidad de
este proyecto se planea establecer una bonificación en la cuota de estos estudiantes,
debiendo presentar los directores un informe mensual de las actividades desarro-
lladas en el marco de cada proyecto. De esta manera se podrá trabajar en la detec-
ción temprana de vocación por la actividad científico-tecnológica. Debe estar garan-
tizado el seguimiento a becarios.

Eje 2: Conformación y desarrollo de redes internas de investigación

Parte del impulso a la función de investigación está dado por la posibilidad de

unificar y vincular las distintas iniciativas que se vienen llevando a cabo en el marco
de las líneas de investigación, detectando también aquellas propuestas que se des-
arrollan hacia el interior de las cátedras sin estar sistematizadas como proyectos.
Entonces, la posibilidad de tener un registro de estas tareas y delinear redes con
apoyo de las autoridades de las diferentes facultades es un eje fundamental.

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Estas acciones permiten involucrar a más actores institucionales. A esto tam-

bién contribuye el establecimiento de un sistema de becas o de beneficios para los
estudiantes que participen de proyectos de investigación.
En esta línea, como ya se ha desarrollado anteriormente, una forma de articular
las investigaciones en las diferentes disciplinas, está ligada a sumar al accionar del
Instituto de Investigación, la del LIF y la del IPSC en el marco de la Facultad de
Ciencias Humanas, que al mismo tiempo articulan las acciones al nivel del grado y
el posgrado.
El Laboratorio de Investigaciones Fonoaudiológicas (LIF) fue creado con el ob-
jetivo de acompañar las tareas de investigación que se realizan en el marco del Doc-
torado en Fonoaudiología. Sin embargo, en el proceso de reacreditación y diseño de
proyectos de carreras en el área de la Fonoaudiología, se hizo patente la necesidad
de incorporar instancias que posibilitaran una tarea conjunta entre las diferentes
carreras. Con este objetivo las funciones del LIF se ampliaron, así como las del Pro-
grama General de Investigación que enmarca los proyectos del área.
Entre las nuevas funciones figuran: la formación en investigación de estudian-
tes, fortaleciendo el desarrollo de producciones académicas, la capacitación y exten-
sión.
Las acciones previstas en relación con este eje son las siguientes:
-Elaboración de informes al interior de las facultades que permitan, a través del
Instituto de Investigación, elaborar un material para la difusión de los proyectos.
-Realizar reuniones al interior de las diferentes comisiones de trabajo para la
elaboración de medidas asociativas.

Eje 3: Realización de acciones de vinculación con el medio para su

visibilización.

Como forma de desarmar un esquema endogámico que se asocia a la circula-

ción del saber principalmente puertas adentro de la universidad, en el marco de
cada carrera o al interior de la Facultad, se apuesta al diseño de acciones que posi-
biliten una mayor apertura y circulación entre los distintos espacios de producción
de conocimientos, para la visibilización de los avances que los grupos de trabajo
consolidados vienen realizando, su presentación a los estudiantes, así como tam-
bién la generación de instancias de intercambio y divulgación que se extiendan a la
totalidad de la comunidad académica de UMSA, favoreciendo el trabajo en red, pa-
ra incorporar nuevas propuestas y nuevos actores y que, al mismo tiempo, la tras-

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ciendan a través de actividades que convoquen a la comunidad externa. La presen-

tación y discusión de las investigaciones y de sus informes de avance permiten no
solo la socialización de los resultados sino también el intercambio con colegas de
cada disciplina y la mirada con valor agregado que se puede dar desde otras espe-
cialidades.
Una de las problemáticas a las que la universidad debe prestar atención es
acompañar la producción de conocimiento de una clara política de transmisión del
saber. La actividad de investigación que se produce y circula en los mismos espacios
reduce su posibilidad de impacto en la comunidad académica.
Los esfuerzos para producir nuevos canales de difusión y comunicación, están
vinculados a la formación de docentes-investigadores que sean generadores de pro-
ducciones académicas y, al mismo tiempo, al desarrollo de tareas de gestión por
parte de las autoridades de la universidad y de los distintos decanatos para poten-
ciar las vinculaciones existentes con diversos organismos de gestión privada y
pública y desarrollar una agenda de trabajo para concretar nuevas vinculaciones.
En este marco, es necesario gestionar redes externas de vinculación para poten-
ciar la investigación, con el objetivo de fortalecer y desarrollar las relaciones insti-
tucionales dirigidas a la vinculación con otras instituciones y organizaciones con-
templando como horizonte común el desarrollo de investigaciones conjuntas.
Integrar comunidades de investigadores, permite incorporar evaluadores ex-
ternos tanto para la selección de proyectos como para la evaluación de los informes
de avance y finales, reforzando la objetividad en los análisis realizados y aportando
una mirada externa a los trabajos de investigación que UMSA financia.
Al mismo tiempo, es fundamental el sostenimiento y la ampliación de las políti-
cas institucionales de inversión en investigación. Junto con ello, se pone de relieve
la importancia de buscar alternativas de financiamiento externo.
Algunas de las acciones que se consideran fundamentales son:
 Realización de jornadas, eventos científicos, congresos interfaculta-
des.
 Realización de Jornadas anuales de investigación abiertas a la comu-
nidad académica, destinada a la presentación de proyectos de investi-
gación y sus avances.
 Incorporación en un esquema de trabajo conjunto a las instituciones
públicas y privadas con las que se han firmado convenios de forma-
ción práctica. Estimular allí el diseño de planes de acción y desarrollo
que permitan transferir los conocimientos elaborados hacia el interior
de las disciplinas y equipos de investigación.

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 Mejorar los mecanismos de vinculación con los distintos organismos

públicos de apoyo a la producción científica para el desarrollo de pro-
gramas de incentivo a la investigación
 Estimular la participación en los docentes en las diferentes convoca-
torias abiertas de las que la universidad tenga información, así como
de congresos y jornadas que se desarrollen de manera externa.
 Incorporar a los docentes investigadores de UMSA a la base de datos
del CVar.
 Publicar los informes finales de investigaciones en la página web de la
universidad en formato ―Cuadernos de investigación‖, con registro
Creative Commons o ISBN digital.
 Desarrollar un Repositorio Digital en el marco de las acciones de Bi-
blioteca se plantea aquí como fundamental para la difusión de los tra-
bajos de investigación.

Conclusiones

La investigación constituye un quehacer reflexivo, sistemático y metódico y tie-

ne por finalidad obtener conocimientos y proponer soluciones a problemas científi-
cos, filosóficos, sociales, políticos y empíricos-técnicos, desarrollados mediante un
proceso que primordialmente apunta a un análisis exhaustivo de la realidad. Si-
guiendo a Rama Vitale (2009) el conocimiento se genera a través de una organiza-
ción multi e interdisciplinaria, a partir del trabajo en red, colaborativo, que posibili-
ta un abordaje más adecuado a las problemáticas de las sociedades actuales.
Las actividades académicas y extra académicas a las que se aboca UMSA re-
afirman de continuo su vocación fundacional por los grandes temas sociales y sus
concomitantes jurídicos y económicos. Las reestructuraciones realizadas, como así
también la evolución curricular llevada adelante históricamente se ha ajustado al
desarrollo social, político y económico del momento y consecuentemente a los per-
files profesionales requeridos por sus futuros graduados. Sin embargo resultan in-
suficientes en un contexto de creciente globalización y transformación social.
Es ese sentido, y con la mira puesta en el crecimiento y la transformación insti-
tucional, el proceso de autoevaluación, en tanto mecanismo dinámico, ha permiti-
do, en términos de Dias Sobrinho (2004), un proceso de interrogación sobre el sen-
tido de los proyectos, programas e ideas que habitan la Universidad. Se convirtió en
condición de posibilidad para la elaboración de un proyecto prospectivo que reque-

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rirá de la participación de estudiantes, docentes y personal académico (aunque

también administrativo) para su exitosa conclusión.
Se trata de alinear los contenidos y las actividades desarrolladas, de modo que
los planes de estudio respondan a los requerimientos de las respectivas disciplinas
o profesiones y que ello sea congruente con el perfil de los graduados. En ese proce-
so la producción de conocimiento a través de la investigación, con la participación
de los estudiantes y con un cuerpo de docentes-investigadores con un perfil acorde
y antecedentes apropiados deben entrar en diálogo con los actores sociales más re-
levantes, porque será a partir de estrategias consensuadas que estos esfuerzos
podrán redundar en resultados positivos.
Retomando los tres pilares citados por Ruta (2015), la trasformación de cultu-
ras institucionales como la cimentada en UMSA es un proceso largo y lento pero
que ya se ha iniciado hace algunos años. En este contexto, el plan desarrollado con-
juntamente por el Instituto de Investigación y la Secretaría Académica aborda con-
cretamente la necesidad de incorporar estudiantes y docentes en todas las funcio-
nes universitarias. Es ese mismo paso el que indefectiblemente provocará una
apertura que excederá los niveles actualmente alcanzados. Se trata de traspasar los
muros institucionales, abrir las puertas a nuevos actores. Es justamente el trabajo
colaborativo el que permitirá que, dentro del mapa heterogéneo que compone el
sistema educativo argentino, cada institución realice un aporte sustancial a la so-
ciedad y al bienestar general.

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 La política institucional de la Universidad Nacional del Sur hacia la vinculación… ∙ SOCA

La política institucional de la Universidad Nacional

del Sur hacia la vinculación con su entorno de
influencia

Primera aproximación a partir del análisis de documentos.

FERNANDA SOCA
UNLP

1. Marco Teórico

La institución universitaria, originalmente concebida para la preservación y

transmisión de la cultura, ha expandido sus misiones hacia la producción de nuevo
conocimiento y la vinculación con la sociedad. La Segunda Revolución Académica,
ó lo que se denomina Tercer Rol de las universidades da cuenta del proceso de in-
tensificación de los vínculos entre la universidad y la sociedad.
Si bien originalmente el estudio de estos vínculos estuvo fuertemente centrado
en el valor comercial del conocimiento y en la relación universidad-empresa, re-
cientemente puede reconocerse una intensión de dar cuenta de otros actores con los
cuales la universidad interactúa. Desde la perspectiva del compromiso regional
(Holland 2001; Goddard 2003; Arbo y Benneworth 2007) el tercer rol de las uni-
versidades excede la producción de conocimiento para su aplicación en el sector
productivo y se contempla asimismo el rol social de las instituciones de educación
superior y las actividades que desarrolla orientadas al entorno societal.
La importancia otorgada al valor comercial del conocimiento fue generando
transformaciones en las universidades, tanto en la estructura organizacional de las
mismas como en las modalidades de interacción con el entorno. El concepto de ―ca-
pitalismo académico‖ (Slaughter y Leslie: 1997) da cuenta de la expansión del espí-
ritu empresarial y la consolidación de un comportamiento capitalista al interior de
las universidades, tradicionalmente guiadas por valores ajenos al mercado. En un
sentido similar, el concepto de ―universidad emprendedora‖ (Clark: 1998) permite
caracterizar a instituciones de educación superior cuyo rasgo distintivo es un alto
grado de dinamismo en su propia gestión y la adaptación de la lógica de la competi-
tividad, característica de la economía globalizada, al modelo académico.

VIII Encuentro Nacional y V Latinoamericano La Universidad como objeto de investigación Página l 163
“La Reforma Universitaria entre dos siglos” ∙ UNL ∙ 2017
 La política institucional de la Universidad Nacional del Sur hacia la vinculación… ∙ SOCA

En su sentido similar, al analizar los cambios en la forma en que se produce co-

nocimiento, se ha reconocido el surgimiento de una modalidad alternativa, que se
desarrolla en simultáneo a la tradicional, pero que se encuentra mayormente in-
fluenciada por el contexto de aplicación del mismo (Gibbons: 1997). El juicio sobre
la calidad del conocimiento producido bajo esta modalidad incluye criterios rela-
cionados con la solución de problemas sociales y la utilidad del mismo, ya sea para
la industria, el gobierno ó la sociedad en general.
En lo referido a las políticas de vinculación entre la universidad y el sector pro-
ductivo, en América Latina se pueden reconocer esquemáticamente dos fases de-
nominadas ―vinculacionismo‖ y ―neovinculacionismo‖ (Thomas, Davyt, Gomes y
Dagnino: 1997). A partir de la década del ´50 la vinculación se caracteriza por cen-
tralizar la responsabilidad de la interacción en las unidades de investigación y
transferencia y por un modelo ofertista según el cual los conocimientos se generan
siguiendo las prioridades del propio sistema científico y la transferencia ocurre de
manera automática al medio productivo. Los institutos tecnológicos nacionales y
las universidades públicas fueron las instituciones encargadas de generar lazos con
las empresas. Sus actividades no se orientaban por un afán de lucro sino por el
cumplimiento de compromisos ideológicos y sociales. Las principales beneficiarias
de la interacción con las universidades y los institutos tecnológicos nacionales fue-
ron las empresas estatales, mientras que empresas privadas locales prescindieron
de la vinculación, en el marco de políticas económicas e industriales que implicaban
una considerable dependencia tecnológica extranjera.
A mediados de los ‘80 se puede registrar una nueva fase en las estrategias de
vinculación entre la universidad y el sector productivo en América Latina, la cual
está atravesada por una apropiación de los avances en la teoría de la innovación. La
propuesta neovinculacionista incorpora la generación de microclimas favorables a
la innovación bajo la forma de incubadoras de empresas, polos y parques tecnológi-
cos y oficinas universitarias de transferencia de tecnología. Si bien no se generó una
ruptura con la estrategia vinculacionista anterior, los mecanismos del neovincula-
cionismo reemplazan la iniciativa estatal por el mercado en el direccionamiento de
la actividad de vinculación e innovación. En este nuevo contexto las universidades
dejan de proveer gratuitamente el conocimiento y se acercan en mayor medida a las
lógicas de mercado. Las dificultades y fracasos de las experiencias neovinculacionis-
tas fueron atribuidas a problemas coyunturales de implementación. No obstante,
surge la pregunta por la viabilidad de estas experiencias originadas en países des-
arrollados para el contexto socioeconómico latinoamericano.

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“La Reforma Universitaria entre dos siglos” ∙ UNL ∙ 2017
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Durante los últimos años, el tercer rol de la universidad ha sido rediscutido y

redefinido. Por un lado, se desarrolló el proceso de diferenciación entre la extensión
y la vinculación tecnológica. La primera queda ligada a aspectos sociales y la vincu-
lación se asimila generalmente a aspectos tecnológicos y al valor comercial del co-
nocimiento. Entre los antecedentes que contribuyeron en este proceso se destaca la
Ley Nº 23.877 del año 1990 que comenzó a incorporar en la agenda del sistema
universitario la cuestión de la vinculación tecnológica y la creación de Unidades de
Vinculación Tecnológica (UVT), con el objeto de alentar una relación más ágil y
contractual con el sector productivo. En un sentido similar, la Ley de Educación
Superior impulsó la creación de áreas de vinculación tecnológica destinadas a ges-
tionar esta temática.
Por otra parte, la visión tradicional de la universidad que ―extiende‖ el conocimien-
to hacia la comunidad estuvo siendo redefinida, en mayor ó menor medida, para dar
lugar a una modalidad de extensión universitaria que gira en torno a la producción en
conjunto con los distintos actores sociales. Esta perspectiva supone articular con la
comunidad desde el momento de gestación de los proyectos, de modo que no sea mera
receptora de productos generados en función de la lógica académica.
Ante la idea de que las universidades establecen modalidades de interacción
con su entorno de variada índole, recientemente se ha desarrollado una tipología
que permite captar esta diversidad (Romero et al 2015). Esta tipología contempla
las variables: ―compromiso-distanciamiento‖, ―pericia-militancia‖ y ―centralización-
disgregación‖. La primera se refiere al grado de involucramiento de la universidad
hacia las necesidades y problemas del entorno, lo cual se expresa en las actividades
que realizan sus miembros como en las políticas de la universidad (temas de inves-
tigación, magnitud de los esfuerzo en extensión, conformación de la currícula, etc.).
La variable ―pericia-militancia‖ refiere a qué pone la universidad en su relación
con el medio: involucramiento de la cualidad de la profesión académico-científico o
una entrega más bien militante hacia el entorno, la cual implica involucrarse en la
identificación y resolución de problemas sociales del entorno. Finalmente la varia-
ble ―centralización-disgregación‖ refiere a la organización de la universidad, concre-
tamente a si la relación de la universidad con el entorno está fuertemente promovi-
da por la política del gobierno de la universidad, o si tal relación fundamentalmente
es responsabilidad de los miembros de la universidad. Los tipos ideales resultantes
del cruce de estas variables permiten avanzar en la identificación de rasgos tenden-
ciales de las universidades hacia la vinculación con el entorno.

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2. Universidad y entorno a partir de los documentos

institucionales.

Surgimiento de la UNS

La UNS tiene su antecedente en el Instituto Tecnológico del Sur, el cual inicia

sus actividades en el año 1946 bajo la dependencia académica de la Universidad
Nacional de La Plata (UNLP). Si bien la categoría universitaria le fue otorgada en
1950, esta es suprimida dos años después. Es en 1956 cuando prosperan las gestio-
nes para adquirir la condición de universidad nacional y se constituye así en la
séptima universidad nacional del país.
Esta universidad surge en el marco de un clima de ideas desarrollista y el proce-
so de modernización de las universidades latinoamericanas. Junto con la Universi-
dad Nacional del Noroeste (UNNE), la UNS fue proyectada en un modelo universi-
tario innovador centrado en el concepto de ―universidad regional‖ (Rovelli 2011), el
cual contemplaba la formación científica pero diversificada de los recursos huma-
nos, la estructura departamental y la vinculación de la universidad con el medio de
acuerdo a sus necesidades. La corriente que impulsa su creación adhiere a la idea
de ―autonomía universitaria‖ pero con responsabilidad social, entendida con el
propósito de procurarle a la sociedad lo que esta necesita para su progreso (Frondi-
zi 1958).
El proyecto de creación de estas universidades forma parte de la creencia más
amplia en la necesidad de iniciar paulatinamente un proceso de descentralización
de la educación superior universitaria, frente al crecimiento de las universidades
nacionales tradicionales y la articulación con las demandas de desarrollo en la Ar-
gentina. Para dar forma a las nuevas universidades se conformaron comisiones in-
tegradas por científicos e intelectuales de la época que participaron en la reformula-
ción del ideario reformista. Coincidieron en impulsar la estructura departamental,
un régimen cuatrimestral y la creación de institutos de investigación dedicados a
estudiar los problemas propios de la región en la cual se inserta la universidad.
Ocho departamentos conformaron la estructura inicial de la UNS: Contabilidad,
Economía, Física, Geología y Geografía, Humanidades, Ingeniería, Matemática y
Química.
No pasó demasiado tiempo desde su fundación hasta que la UNS se vinculó y
apoyó la actividad académica de los institutos de enseñanza ubicados en la región.
El Instituto de Estudios Superiores de Trelew, creado en 1966, dependió de la UNS
hasta 1980, año en que fue transferido, por decreto del Poder Ejecutivo Nacional, a

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la Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco. El Instituto de Estudios

Superiores de Río Gallegos, fundado en 1965 y anexado a la UNS en 1966, dio ori-
gen en 1990 a la Universidad Federal de la Patagonia Austral que funcionó median-
te el régimen de las universidades provinciales, y pasó a denominarse luego de su
traspaso a la jurisdicción nacional, Universidad Nacional de la Patagonia Austral.
Asimismo, la UNS brindó apoyo académico a los Institutos Universitarios creados
en Tandil, Olavarría y Azul, los cuales se convirtieron en 1974 en la Universidad
Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires.
En el estatuto original, la universidad es definida como una institución ―abierta
a las exigencias de su tiempo y de su medio‖. Son atribuciones del Consejo Univer-
sitario (desde donde se ejerce el gobierno directo) ―promover las actividades de ex-
tensión universitaria y mantener relaciones con entidades públicas ó privadas‖
mientras que los Consejos Departamentales deben ―colaborar en las tareas de ex-
tensión universitaria‖. En este documento también se contempla la adquisición de
patentes de invención y la protección de los derechos de propiedad intelectual. El
fin de la universidad pone el acento principalmente en la función de la docencia, al
sostener que ―tiene como fin la formación integral de la personalidad del hombre a
través de los tres grados del conocimiento: el saber teorético ó especulativo, el saber
normativo ó ético y el saber práctico ó técnico, armónicamente conjugados‖.

Estructura, política y organización actual

En la actualidad la UNS duplica la cantidad de departamentos iniciales y brinda

52 carreras de grado, 21 doctorados, 28 maestrías y 12 carreras de especialización.
La oferta curricular de la universidad refleja su fortaleza en las ciencias duras y la
tecnología. Los departamentos con los que cuenta son: Agronomía, Biología, Bio-
química y Farmacia, Ciencias de la Administración, Ciencias de la Salud, Ciencias e
Ingeniería de la Computación, Derecho, Economía, Física, Geografía y Turismo,
Geología, Humanidades e Ingeniería.
Los Institutos de Investigación son 13, de los cuales 3 dependen de los Depar-
tamentos: el Instituto de Electroquímica y Corrosión, el Instituto de Mecánica Apli-
cada y el Instituto de Ciencias e Ingeniería de la Computación. El resto son de doble
dependencia entre la UNS y el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y
Técnicas (CONICET)1. Estos son: el Centro de Recursos Naturales Renovables de la

1 En la ciudad de Bahía Blanca se ubica uno de los Centros Científicos Tecnológicos (CCT) del CONICET,
el cual agrupa a los institutos de doble dependencia.

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Zona Semiárida, el Instituto de Física del Sur, el Instituto Argentino de Oceanograf-

ía, el Instituto de Investigaciones Económicas y Sociales, el Instituto Geológico del
Sur, el Instituto de Química del Sur, el Instituto de Investigaciones Bioquímicas de
Bahía Blanca, el Instituto en Investigaciones en Ingeniería Eléctrica ―Alfredo Desa-
ges‖, el Instituto de Matemática de Bahía Blanca y la Planta Piloto de Ingeniería
Química.
La UNS cuenta a su vez con una fundación, la Fundación de la Universidad Na-
cional del Sur (FUNS) la cual fue creada en 1993 con el objetivo de coordinar los
aspectos legales y administrativos que surgen de los convenios suscriptos entre el
sector científico y tecnológico y el medio social y productivo. Está acreditada como
UVT por la Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica y en conse-
cuencia articula iniciativas y proyectos de los institutos de doble dependencia.
En lo referido a la política de la universidad, el rectorado ha estado ocupado du-
rante los últimos años por miembros de la lista Blanca. El actual rector y la vice-
rrectora, Mario Ricardo Sabbatini y Claudia Patricia Legnini fueron postulados por
esta lista y asumieron su mandato en febrero del 2015. La anterior fórmula, con-
formada por Guillermo Crapiste y María del Carmen Vaquero también fue postula-
da por la lista Blanca y estuvieron al frente del rectorado por dos períodos consecu-
tivos (2007-2015), así como su predecesor Luis María Fernández, acompañado por
Edgardo Güichal en su primer mandato (2000- 2003) y por Jorge Ardenghi en el
segundo (2004-2007).

Modificaciones en la Extensión y Vinculación

En marzo del 2007 se aprueba una resolución2 del Consejo Superior Universita-
rio a través de la cual se reestructura el organigrama de la UNS. Motiva esta rees-
tructuración la percepción de que es necesario jerarquizar algunas áreas así como
profundizar ciertas actividades. Las modificaciones en el organigrama tuvieron im-
plicancias para las tareas de extensión y de vinculación.
Según el organigrama anterior, la extensión se coordinaba desde la Secretaría
General de Relaciones Institucionales y Extensión Universitaria. A partir de esta
resolución y en virtud de la intensión de incrementar este tipo de actividades se
modifica la denominación de la Secretaría General de Comunicación y Cultura, y
pasa a llamarse Secretaría General de Cultura y Extensión Universitaria (SCyEU). A

2 Resolución CSU-46/07

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partir de entonces se le atribuye la misión de: “Coordinar las actividades y las rela-
ciones entre la Universidad y la comunidad local y regional en aspectos sociocultu-
rales‖.
En agosto de este año, por impulso de la SCyEU se crea el Programa de Volun-
tariado Universitario de la Universidad Nacional del Sur (PVUNS) y se aprueba su
reglamento3. El Programa funciona mediante el desarrollo de proyectos específicos
que involucran a la universidad y a organizaciones del entorno, como organizacio-
nes no gubernamentales, asociaciones civiles y fundaciones. Se espera del mismo
que favorezca una distribución más equitativa de los bienes culturales y contribuya
en el desarrollo de una sociedad más inclusiva. En el reglamento del Programa no
se establece ningún área temática prioritaria ni se alienta una forma particular de
abordaje de lo social, sino simplemente cuestiones generales de funcionamiento. No
obstante, el mismo otorga un lugar de importancia al Consejo Departamental, ya
que el aval del mismo es requisito para su puesta en marcha.
Bajo la órbita de la SCyEU funciona todo lo relacionado con los programas de
extensión y voluntariado (tanto el propio como los nacionales), así como la organi-
zación de eventos artísticos, culturales y científicos4 y la administración de los espa-
cios de la universidad destinado a tales fines (por ejemplo, la Casa de la Cultura).
También las actividades comunitarias que se realizan junto con organismos públi-
cos y organizaciones privadas. En la actualidad está compuesta por la Subsecretaría
de Cultura, la Editorial de la Universidad Nacional del Sur (EDIUNS), la Dirección
de Medios Audiovisuales y el Archivo de la Memoria.
Por otra parte, la Subsecretaría de Vinculación Tecnológica (SSVT) también fue
creada en el marco de la reestructuración del organigrama, con el objetivo de ―pro-
fesionalizar y jerarquizar el área‖. Depende de la Secretaría General de Ciencia y
Tecnología y es la dependencia que asume la representación de la UNS en la Red
Vitec. La Subsecretaría trabaja de manera articulada con FUNS en la gestión de
servicios y recursos de terceros, y se encuentran en el mismo espacio físico por de-
cisión del rectorado.
Considerando el documento ―Funciones y fundamentos de la Subsecretaría de
Vinculación Tecnológica‖ si bien en términos generales el objetivo de la misma es
mejorar el vínculo entre la universidad y la sociedad, los actores privilegiados por
esta dependencia son las empresas, en particular aquellas pasibles de incorporar
nuevas tecnologías en sus procesos productivos.

3 Resolución CSU-444/07
4 Congresos, conferencias, conciertos corales, recitales, danza, cine, presentaciones de libros, cursos
(idioma, danza, teatro), colaciones de grado, muestras, etc.

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Una de las funciones principales de la SSVT es la difusión, tanto de la oferta

tecnológica disponible como así también de los casos de ―transferencia‖ efectuados
y de las ventajas obtenidas a partir de la misma. Otra de las funciones de la subse-
cretaria es la protección por medios formales de los desarrollos generados en la
Universidad y la difusión y concientización de los beneficios de la misma, tanto
hacia los empresarios que ―reciben‖ la transferencia de tecnología como hacia los
docentes-investigadores de la Universidad. La universidad aprobó un reglamento
de titularidad y gestión de derechos de propiedad intelectual en el año 2008 y es la
Subsecretaría de Vinculación Tecnológica quien tiene entre sus funciones la gestión
y protección sobre los mismos.
Por otra parte, asesora a los docentes-investigadores sobre contratos de transfe-
rencia de tecnología y se encarga de establecer convenios de colaboración, en temas
de vinculación tecnológica, con distintas instituciones y empresas para el intercam-
bio de conocimientos, así como también para el desarrollo de trabajos conjuntos.
Desde la Subsecretaría, asimismo, se colabora en la difusión de las diferentes fuen-
tes de financiamiento disponibles para proyectos de desarrollo y transferencia y se
elaboran proyectos de transferencia de tecnología para obtener financiamiento de
diferentes fuentes.
La universidad reconoce diversas modalidades de incorporación de tecn o-
logía: el desarrollo de tecnología por los propios medios de la empresa, la co m-
pra de equipamiento o materias primas que incorporen tecnología, la contrata-
ción de un centro de investigación o universidad para que desarrolle la
tecnología y finalmente el desarrollo conjunto de la empresa con otras entid a-
des de ciencia y tecnología. Mientras que el desarrollo por medios propios no
es siempre posible ya que requiere una estructura que la mayoría de las empr e-
sas no posee y que la compra de equipamiento o materias primas que incorp o-
ran tecnología sugiere adaptarse a los desarrollos tecnológicos previos y no
siempre logran adaptarse a las necesidades de la empresa, la universidad pr e-
tende que se entienda la transferencia de tecnología a partir de ella consid e-
rando la transferencia de conocimientos a la empresa ya sea trabajando con-
juntamente con esta o haciendo el desarrollo de forma unilateral. La
Subsecretaría de Vinculación Tecnológica se propone avanzar en aquellas pro-
puestas que entren dentro de estos dos últimos esquemas, ya que entiende que
permiten que los conocimientos generados en la Universidad se reflejen en una
mejora para la sociedad.

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Planificación Estratégica para la integración con el entorno

Por impulso del rectorado se lleva adelante el proceso de elaboración de un

Plan Estratégico por primera vez en la UNS. En el mismo se establecen las metas a
alcanzar en sus principales funciones y los principales programas y acciones a im-
plementarse. En el año 2007 el Consejo Superior Universitario creó una Comisión
Asesora de Planeamiento (CAP) para avanzar en esta tarea. El horizonte de media-
no y largo plazo que contempla el Plan corresponde a los años 2006 y 2016, los cua-
les coinciden con el aniversario número 60 y 70 de la institución. En el proceso de
planificación se tomó como base el documento de la tercera autoevaluación institu-
cional presentada a la CONEAU en el 2010.
El Plan Estratégico gira en torno a 5 ejes y uno de ellos es la integración de la
universidad con la región de influencia. Según este documento, la universidad re-
conoce distintas regiones de influencia para sus diversas funciones, las cuales no
están siempre bien delimitadas y a su vez están en constante evolución. En lo que se
refiere a la formación de grado, la zona de influencia de la UNS se extiende al sur
del país, ya que, si bien las universidades localizadas al sur de la misma han reduci-
do el caudal de alumnos provenientes de dicha región, la trayectoria de la universi-
dad así como su oferta de grado continúa haciendo que la UNS ejerza influencia en
esta zona. En lo relativo a la educación a distancia la influencia es principalmente
de carácter nacional, mientras que en el caso de los posgrados la influencia de la
universidad se extiende más allá de las fronteras nacionales al resto de Latinoamé-
rica.
La inserción en el ámbito internacional está relacionada con la calidad y canti-
dad de producción científica de los distintos grupos de investigación. No obstante,
cabe aclarar que hay temáticas de investigación que tienen especial importancia
para la región pampeana sur y la Patagonia, y la misma observación cabe realizarse
para los posgrados. En lo que se refiere a las actividades culturales y de extensión la
región de influencia queda asociada a la región del sudoeste de la provincia de bue-
nos aires, lo que se denomina ―región local de influencia‖.
El eje integración en la región de influencia involucra cuatro Programas: Desa-
rrollo de Políticas Regionales, Fortalecimiento de la Relación de la UNS con sus
Graduados, Integración en Ciencia, Tecnología e Innovación e Integración en Cul-
tura y Extensión. El Programa de Desarrollo de Políticas Regionales involucra los
siguientes proyectos: Coordinación de Políticas Interuniversitarias Regionales, Ob-
servatorio de Carreras de Grado, Agenda Programática de Extensión en temas es-
tratégicos locales y regionales e Incorporación de la UNS a la Asociación de Univer-

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sidades Grupo Montevideo. Dos de estos proyectos apuntan a mejorar la vincula-

ción de la UNS con otras instituciones educativas, tanto a nivel regional como in-
ternacional.
El primer proyecto se propone generar un espacio que posibilite la coordinación
de acciones con las otras universidades locales: la Universidad Provincial del Sudo-
este (UPSO) y la Facultad Regional Bahía Blanca de la Universidad Tecnológica
Nacional y aquellas ubicadas en la región, las Universidades Nacionales de La Pam-
pa, Río Negro y del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Los temas que se espera
abordar son aquellos de importancia para la zona como los relativos al corredor
bioceánico, de infraestructura (agua, energía, medios de comunicación, etc.) o pro-
blemáticas de desarrollo social (salud, pobreza, etc.) y productivo regional, para
tener un tratamiento coordinado en la realización de propuestas y acciones. El se-
gundo proyecto que apunta a mejorar la vinculación de la universidad con otras
instituciones educativas es la incorporación a la Asociación de Universidades Grupo
Montevideo, la cual está compuesta por universidades públicas de Argentina, Boli-
via, Brasil, Chile, Paraguay y Uruguay. Lo que fundamenta esta voluntad es la nece-
sidad de ―evolucionar del enfoque tradicional Norte-Sur a la forma de cooperación
Sur-Sur‖, con el objetivo de mejorar la integración latinoamericana.
Los otros dos proyectos dentro del Programa de Políticas Regionales son la
creación del Observatorio de carreras de grado y la elaboración de la Agenda Pro-
gramática de Extensión. El primero se propone principalmente evaluar las nuevas
demandas y oportunidades que ofrece el medio y analizar la instrumentación de
nuevas carreras, en un espacio compuesto por actores internos y externos a la insti-
tución. La conformación de una Agenda Programática de Extensión en temas es-
tratégicos locales y regionales se fundamenta en la necesidad de evaluar e identifi-
car cuáles son las demandas sociales en las que la intervención de la universidad es
factible y significativa apelando, entre otros, a criterios de racionalidad en el uso de
los recursos. Esta instancia media entre el Consejo Social, y los temas y áreas de
interés que propone y los equipos de extensionistas y tiene entre sus atribuciones la
evaluación, selección y aprobación de los proyectos a ejecutarse.
El Programa de Fortalecimiento de la Relación de la UNS con sus Graduados se
fundamenta en la ausencia de acciones integradoras que involucren a este colectivo
(si bien desde algunos Departamentos se llevan adelante actividades destinadas a
mantener el contacto) y ante la idea de que los graduados constituyen la presencia
de la universidad en la sociedad. Los proyectos que componen este Programa con-
sisten en la creación de un ámbito institucional destinado a mejorar las relaciones
de la universidad con sus graduados, en cuestiones académicas, laborales, cultura-

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les y de extensión. Se proyecta asimismo una serie de acciones destinadas a favore-

cer la inserción de los graduados en el mercado laboral y a analizar el desempeño
profesional de los graduados así como las características y exigencias que plantea el
mercado laboral.
El Programa de Ciencia, Tecnología e Innovación involucra cinco proyectos.
Dos de los mismos, ―Divulgación Científica‖ y ―Museos y Archivos‖, están relacio-
nados con la comunicación y divulgación hacia la comunidad. El proyecto de Divul-
gación científica se propone desarrollar una estrategia de comunicación sistemática
con la comunidad sobre las actividades científico tecnológicas que se realizan en la
UNS, mientras que el proyecto de Museos y Archivos formula la creación y mejora
de museos y archivos dentro de la UNS con el objetivo de mejorar el acceso de los
ciudadanos a las colecciones culturales y naturales.
En un sentido similar, el proyecto del ―Banco de Información de Ciencia y Tec-
nología‖, también se propone mejorar el acceso a la información sobre las activida-
des científico tecnológicas pero principalmente para un uso interno. Se espera, a
través del mismo, sistematizar información relativa a las líneas de investigación de
la universidad e identificar áreas de vacancia que favorezcan el desarrollo de nuevas
líneas de investigación.
El proyecto de ―Equipos de Trabajo en áreas de interés del medio‖ se plantea
con la idea de que potencie el área de vinculación tecnológica para brindar a la so-
ciedad propuestas de solución a problemas relevantes para el entorno. Se espera
que encuentre soporte en el Observatorio de Ciencia y Tecnología en la UNS y que
mediante la conformación de una base de datos de referentes por área del ámbito
de la UNS, se asignen a estos profesionales para los proyectos en cuestión. Los gru-
pos pueden tener carácter abierto y permanente, de acuerdo a la naturaleza del te-
ma.
Finalmente, el proyecto ―Empresas de base tecnológica‖ se propone la elabora-
ción de un plan integral y la conformación de un área de gestión específica que apo-
ye el surgimiento de este tipo de emprendimientos. Entre sus actividades se prevé
la detección y selección de proyectos, capacitación a emprendedores, brindar apoyo
tecnológico desde la UNS y facilitar la vinculación con otros organismos, ya sea pa-
ra la obtención de financiamiento como para asistencia técnica.
El Programa de Cultura y Extensión se propone, entre otras, la creación de un
Consejo Social destinado a la interacción con referentes del medio social y a la ela-
boración de una agenda consensuada de temas y problemáticas en las cuales la uni-
versidad pueda aportar sus capacidades específicas. Esta agenda estará conformada
por los temas a los que se les asigne prioridad y guiará la política de extensión de la

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universidad. Este Programa involucra, además, un proyecto destinado a fortalecer

las capacidades de las organizaciones sociales de la ciudad, en particular aquellas
vinculadas a la mejora de las condiciones de vida de los sectores más vulnerables. El
proyecto se fundamenta en experiencias previas de interacción que ha tenido la
universidad, principalmente desde la Secretaría de Cultura y Extensión Universita-
ria, con diversas organizaciones sociales y en el reconocimiento de que ciertos gru-
pos de la misma pueden brindar apoyo a estas organizaciones en cuestiones relati-
vas a la organización, funcionamiento y mecanismos de toma de decisión.
Asimismo, otros dos proyectos dentro de este programa directamente orienta-
dos a las actividades culturales son: ―El Teatro como vehículo de Comunicación e
Integración‖ y ―Promoción de las Actividades Artísticas‖. El primero está orientado
a coordinar un trabajo con grupos de teatro independientes de la ciudad para elabo-
rar y poner en escena propuestas teatrales en la ciudad y la región. La finalidad de
esta actividad consiste en promover la integración entre la universidad y los secto-
res sociales a los cuales la universidad tiene dificultades para llegar, en una activi-
dad entendida como un hecho educativo y de reflexión. El segundo proyecto se pro-
pone apoyar y fomentar la realización de actividades artísticas en forma conjunta
con artistas o agrupaciones de artistas locales y de la región, y con los centros de
estudiantes de las respectivas Unidades Académicas. La universidad facilitará, entre
otras, los espacios que la misma tiene destinada para el desarrollo de este tipo de
actividades y gestionará la posibilidad de intercambio con otras Universidades Na-
cionales.
Finalmente, los proyectos ―Promoción de la Extensión en la formación de los
alumnos preuniversitarios y universitarios‖ y ―Compromiso Social Universitario‖ se
proponen fomentar la participación y el compromiso de estudiantes de distintos
niveles educativos en iniciativas de extensión de la Universidad. Ambos contemplan
jornadas de capacitación y sensibilización sobre el quehacer extensionista y los va-
lores de la universidad.

3. Consideraciones acerca de la política institucional hacia el

entorno

Al analizar la política institucional de la UNS hacia su entorno de influencia, un

primer aspecto a resaltar es que la concepción sobre el entorno varía según las dis-
tintas funciones que ejerce la universidad. Es decir que se reconocen distintos en-
tornos en los cuales la misma ejerce influencia. La concepción predominante de

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entorno para la función de extensión se asocia al territorio inmediato donde se

asienta la universidad. Para las actividades de investigación el entorno de influencia
es internacional, si bien también se desarrollan líneas de investigación que son de
especial importancia para la región pampeana sur y la Patagonia.
Al considerar su estatuto actual y compararlo con el de 1958, las menciones al
entorno son menores. Se mantiene la idea de que se trata de una institución ―abier-
ta a las exigencias de su tiempo y de su medio‖, pero se suprime cualquier otra
mención al entorno y no se hace referencia al rol que la universidad desempeña en
el medio social y productivo. Asimismo, el actual estatuto cambió parcialmente la
misión de la universidad, pero esta sigue estando asociada a la función de docencia,
al sostener que ―tiene como fin la formación integral de sus miembros, capacitándo-
los para el ejercicio de las actividades científicas y profesionales, e inculcándoles el
respeto a las normas e instituciones de la Constitución Nacional‖.
En lo que se refiere a las áreas de vinculación y extensión, si bien estas suelen
expresar en la mayoría de las universidades la ―máxima institucionalización de su
relación con el entorno‖ (Romero et al 2016), no todas las relaciones con el mismo
se dan a través de estas instancias, e inclusive las mismas no han acumulado nece-
sariamente la mayor parte de las experiencias de intercambio con el entorno. Esto
último es así en particular para el caso de la SSVT la cual tienen una trayectoria
institucional reciente.
Un caso emblemático de vinculación entre la UNS y el medio que se desarrolló
al margen de estas estructuras, es el que se dio entre el instituto de investigación
PLAPIQUI5 y el Polo Petroquímico Bahía Blanca. La interacción6 entre el PLAPI-
QUI y el Polo Petroquímico fue favorecida por la creación en 1979 de la Fundación
del Sur para el Desarrollo Tecnológico (FUNDASUR), la cual aportó una estructura
jurídica y capacidad de gestión para concretar las acciones de vinculación y transfe-
rencia.
En la UNS, la vinculación con el medio se lleva adelante desde distintos lugares,
tanto desde la SCyEU y la SSVT, como a través de los Departamentos e Institutos,
los cuales tienen a su vez áreas de vinculación y extensión. Se sostiene, a manera de

5 El PLAPIQUI tuvo su origen en el año 1963 cuando comienza sus actividades como un área docente del
Departamento de Química e Ingeniería Química de la UNS, encargada de las asignaturas específicas de
la carrera de Ingeniería Química.
6 La vinculación comienza en 1973, por medio de la firma de un convenio por el cual el instituto recibe
un subsidio para llevar adelante tareas de investigación y desarrollo en temas de mutuo interés. En 1977
se establece el “Programa de Investigación y Desarrollo del Complejo Petroquímico Bahía Blanca” (PID-
COP), el cual contribuyó a promover una relación dinámica entre el PLAPIQUI y Polo Petroquímico, im-
pulsando la creación y transferencia de tecnología hacia este sector.

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hipótesis, que la SCyEU centraliza en mayor medida todo lo relativo a las tareas que
entran dentro del ámbito de su competencia, que lo que lo hace la SSVT. Esto se
puede relacionar, en principio, con que los Departamentos e Institutos de investiga-
ción ya realizaban tareas de vinculación tecnológica antes de la creación de la SSVT
y que el área de extensión tiene rango de Secretaría y en consecuencia mayor jerar-
quía institucional, recursos y capacidad de gestión que el área de vinculación.
Por otra parte, si bien en el Plan Estratégico se utiliza el término ―extensión‖ de
manera amplia, existe una clara distinción entre las actividades de vinculación tec-
nológica y de extensión. La especificidad que han adquirido los campos se refleja en
que se llevan adelante desde estructuras diferenciadas, desde donde se impulsan
actividades que involucran actores, modalidades y objetivos diferentes. Mientras
que la SSVT articula principalmente con empresas, y se aboca a la protección de
derechos de propiedad intelectual y al emprendedorismo tecnológico, la SCyEU
impulsa actividades orientadas al entorno societal, como actividades culturales y
recreativas abiertas a la comunidad y programas de voluntariado y extensión.
En la UNS coincide, por un lado, el hecho de que tradicionalmente se ha busca-
do valorizar la función de investigación, lo cual se evidencia en la cantidad de inves-
tigadores a tiempo completo, grupos de investigación consolidados, institutos y
proyectos de investigación. Esto parece acercar a la universidad a las denominadas
organizaciones tradicionales, entendidas como ―organizaciones de base pesada‖
(Clark 1996) donde los académicos gozan de gran libertad de acción en relación al
gobierno de la universidad. Es decir que, estaría dando cuenta de una organización
con poder disgregado y no centralizado en su conducción.
Por otra parte, aunque en un sentido similar, el hecho de que la mayoría de los
institutos de investigación que están dentro del espacio institucional de la universi-
dad dependan a su vez del CONICET introduce un actor más en la toma de decisio-
nes respecto de la vinculación con el medio. Una de las cuestiones a considerar que
exceden este trabajo es si existe una coincidencia entre las políticas de vinculación
con el medio socioproductivo que la propia universidad quiera impulsar y las del
CONICET. Lo anteriormente mencionado estaría indicando que la política de vin-
culación con el entorno no está fuertemente centralizada, sino que los distintos es-
pacios por los cuales circula el conocimiento gozan de autonomía para establecer
las modalidades de vinculación con el entorno, al menos en las actividades científi-
co tecnológicas.
A partir de la gestión que se inicia en 2007 se implementan una serie de inno-
vaciones institucionales con injerencia en la vinculación con la región. Al analizar
las iniciativas que se desarrollaron desde entonces, en primer lugar se puede reco-

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 La política institucional de la Universidad Nacional del Sur hacia la vinculación… ∙ SOCA

nocer que las mismas se concentraron al inicio de esta gestión, mientras que a lo
largo del período considerado las mismas se sostienen pero no se implementan
modificaciones. La creación de la SSVT y la creación del Programa de Voluntariado
propio son esfuerzos que se desarrollaron en este sentido y estarían dando cuenta
de una política activa, al menos durante este período, de parte de la conducción de
la universidad hacia la vinculación con el entorno.
Asimismo, puede reconocerse una preocupación por revisar la participación de
actores extraacadémicos en las funciones de la universidad. Esto se pone de mani-
fiesto en varios de los proyectos que conforman el Plan Estratégico, entre ellos, el
Observatorio de carreras de grado desde donde se planea considerar las demandas
y oportunidades actuales para la implementación de nuevas carreras y el Consejo
Social, destinado a la elaboración de una agenda de temas y problemáticas consen-
suadas con referentes del medio social que permita guiar la política de extensión de
la universidad.

Comentarios finales

En esta primera aproximación a la política institucional de la UNS hacia la vin-

culación con su entorno de influencia se pudo avanzar en una caracterización acer-
ca de las principales decisiones, planes y proyectos que se definieron y/ó llevaron
adelante durante los últimos años. En un próximo análisis se podrá considerar, en-
tre otras cuestiones, la forma que adoptó la implementación de los Programas del
Plan Estratégico referidos a la integración de la universidad con la región y las con-
cepciones predominantes que circulan acerca del rol de la universidad en el entor-
no.
La creación de la UNS responde al concepto de ―universidad regional‖ com-
prometida con las demandas y necesidades de ―desarrollo‖ su entorno. En la actua-
lidad la inserción de la universidad en la región se pone de manifiesto a través de
las distintas actividades que realiza tanto en el ámbito científico y tecnológico, co-
mo en el social, artístico y cultural.
Recuperando la tipología sobre modalidades de interacción entre la universidad
y su entorno (Romero et al 2015), y si bien es necesario profundizar el análisis, a
manera de hipótesis se postula que el tipo de orientación de la universidad hacia el
entorno varía según se trate de la función de extensión ó de vinculación tecnológica,
tanto en lo referido al tipo de recurso que ofrece la institución al medio, en la moda-
lidad bajo la cual la universidad se implica con las necesidades y problemas del

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“La Reforma Universitaria entre dos siglos” ∙ UNL ∙ 2017
 La política institucional de la Universidad Nacional del Sur hacia la vinculación… ∙ SOCA

mismo así como en el nivel de centralización de los lineamientos de política. En la

función de extensión la modalidad parece acercarse a los polos ―militancia‖, ―com-
promiso‖ y ―centralización‖ mientras que la función de vinculación parece estar
más cerca de los tipos ideales ―pericia‖, ―distanciamiento‖ y ―disgregación‖.
Es decir que, en lo referido a la extensión la universidad estaría ofreciendo una
entrega más bien militante hacia los problemas sociales del entorno, mientras que
en la función de vinculación tecnológica se adopta una orientación definida por la
―demanda‖ de la aplicación de conocimientos expertos y ofrece al medio cualidades
de la profesión académico- científico. Asimismo, las tareas de extensión parecen
estar fuertemente centralizadas en la SCyEU, mientras que las de vinculación tec-
nológica se desarrollan paralelamente a través de la SSVT, los Departamentos y los
Institutos. El nivel de centralización de las directrices de política hacia el entorno en
estas áreas parece reflejarse en la jerarquía institucional de las mismas.

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Resolución CSU-444/07
Reglamento de proyectos de Voluntariado/extensión
Plan estratégico Universidad Nacional del Sur 2011- 2016 - 2026. - 1a ed. - Bahía Blanca:
Editorial de la Universidad Nacional del Sur. Ediuns, 2013.
Documento‖ Funciones y fundamentos de la Subsecretaría de Vinculación Tecnológica‖
Reglamento de titularidad y gestión de derechos de propiedad intelectual
Tercera autoevaluación institucional. CONEAU. 2010
Informe de evaluación externa. CONEAU. 2013

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La formación de estudiantes con responsabilidad

social en el uso y aplicación de sustancias químicas
y del conocimiento científico para la promoción del
desarrollo sustentable

CLAUDIA DROGO
AMELIA REINOSO
MIRYAM PIRES
Facultad de Ciencias Bioquímicas y Farmacéuticas. Universidad Nacional de Rosario

ALEJANDRA G. SUÁREZ
Facultad de Ciencias Bioquímicas y Farmacéuticas. Universidad Nacional de Rosario.
Instituto de Química Rosario – CONICET.

Introducción y antecedentes

Los jóvenes que hoy educamos serán los decisores sociales, políticos, económi-
cos y ambientales del Siglo XXI, y, como educadores, tenemos la responsabilidad de
contribuir a la adquisición de conocimientos que ayuden a su formación como ciu-
dadanos responsables en la realidad que les toca vivir y que puedan aportar a su
comunidad.
La percepción social de la ciencia tiene mucho que ver con esto y ha sido una
preocupación de catedráticos y academias. Según estudios realizados por organis-
mos nacionales e internacionales, se detecta relativo interés de los adolescentes por
las carreras científicas, especialmente en los países de Latinoamérica, donde se
adeuda todavía incrementar la articulación del sistema científico y tecnológico con
el productivo y socioambiental.
El dominio, comprensión y valorización de la ciencia es un eje importante a
trabajar desde la Universidad, para aportar al carácter universal de la ciencia como
basal en el desarrollo de las comunidades. En este contexto, resulta imprescindible
proponer acciones político -pedagógicas que direccionen la formación en ciencias
para que los estudiantes de hoy adquieran herramientas suficientes y asuman el
desafío de su compromiso para aportar al desarrollo sustentable de la comunidad.
Si bien el desarrollo sustentable es un anhelo de todos, una meta permanente-
mente reiterada y mucho se trabaja en ese sentido, adherimos a la posición al res-

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“La Reforma Universitaria entre dos siglos” ∙ UNL ∙ 2017
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pecto tomada por la ONU (1979), después de muchos debates en conferencias

mundiales donde se discutieron estos conceptos, la perspectiva del desarrollo como
un proceso integral que incluye las dimensiones culturales, éticas, políticas, sociales
y ambientales, llegando al Informe Brundtland1, en ―Nuestro Futuro en Común‖
(1987) que define la sostenibilidad como ―el desarrollo que satisface las necesidades
del presente sin comprometer la habilidad de generaciones futuras de satisfacer sus
propias necesidades‖. Y a lo que también ha trabajado este equipo por varios años
en el Proyecto de Investigación ALFA Plan Gies (2002-2010. Ref.11-0262-A), ―Pla-
nejamento e Gestão das Instituições de Ensino Superior: relação da Universidade
com o entorno social para la promoção do desenvolvimento Regional Sustentável”
que se consensuó en su 2° Seminario en Covilhá Portugal que : ― El desarrollo sos-
tenible es un proceso socio-personal que intenta conservar y respetar el planeta
Tierra, al tiempo que pretende mejorar a la persona y a la sociedad en armonía con
la naturaleza y aspira a construir y consolidar un mundo ético, solidario, participa-
tivo, libre y convivencial. Como tal el desarrollo integral sostenible mira no solo a
las generaciones presentes, sino también a las futuras, rechazando abiertamente
cualquier tipo de exclusión‖.
Enmarcados en ese paradigma, este equipo de docentes-investigadores trabaja
en proyectos de investigación referidos a la implementación de acciones de educa-
ción basada en CTS+I desde la alfabetización científica para aportar al mejoramien-
to de la enseñanza y el aprendizaje de la ciencia en el Nivel Medio y en la responsa-
bilidad social del uso de sustancias química para la promoción del desarrollo
sustentable.
En una primera etapa se han realizado actividades para estudiantes, con docen-
tes de las materias básicas necesarias para el logro de una educación científica bajo
la metodología de investigación- acción. La intención es que mediante estas activi-
dades los estudiantes puedan situarse en una perspectiva intelectual crítica, total-
mente necesaria para contribuir a mejorar las realidades sociales, -teniendo en
cuenta la relación entre pensamiento crítico y compromiso social- y adquieran una
visión de la ciencia más apropiada.
Este proyecto entre diferentes áreas - conformado por docentes –
investigadores, estudiantes de diversas carreras y especialistas asesores-, es ínte-
gramente interdisciplinario, considerando lo interdisciplinario apropiado al trabajo
en equipo bajo una concepción holística de la realidad, -la realidad como un ―todo‖
que es mucho más que la suma de sus partes-, y un enfoque donde los saberes pro-

1 Se trata del Informe “Nuestro Futuro en Común” elaborado por la Comisión de las Naciones Unidas
para el Medio Ambiente y Desarrollo”, de 1987.

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“La Reforma Universitaria entre dos siglos” ∙ UNL ∙ 2017
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venientes de diferentes campos y disciplinas científicas se funden en conceptos y

prácticas unificadas y proactivas: apropiado y de fundamental importancia para
comprender y resolver problemáticas donde interactúan todas las ciencias, tanto las
humanísticas, como las técnicas, tecnológicas, experimentales, entre otras.
En este aspecto, coincidimos con Mireya Villalobos, académica de la Escuela
Pedagógica de la Universidad Panamericana de México, cuando se refiere a la in-
terdisciplinariedad y recomienda a las universidades que se ubiquen en cuatro es-
trategias de aprendizaje: el basado en problemas, el basado en proyectos (plantear-
los y desarrollarlos en colaboración con todos los especialistas), el basado en el
aprendizaje colectivo (saber trabajar en equipo) y el basado en el método del caso
(resolver situaciones a partir de la realidad concreta)
Pensamos que, estas estrategias metodológicas podrán ayudar a formar estu-
diantes capaces de afrontar problemas complejos de distinta naturaleza: desde un
orden teórico, analítico, sintético y pragmático. Entonces, el objetivo será trabajar
integrando la inteligencia colectiva, en base a la solidaridad y a la cooperación.
Sabemos que la interdisciplina supone la interacción de diferentes enfoques
disciplinarios, para lo cual es necesario que cada uno de los miembros de un equipo
de investigación sea experto en su propia disciplina esto nos impulsa a llevar ade-
lante un común denominador: comunicar la ciencia, transferir conocimiento y
aportar al desarrollo sustentable para una mejor calidad de vida de la comunidad
local y regional.
Y, ¿por qué sostener esta mirada con estos campos interactuantes? Porque en la
evolución obligada y vertiginosa de estos tiempos no deja de sorprendernos todo lo
referido al milagro del conocimiento, al avance de las ciencias y, por ende, a las
grandes posibilidades de crecimiento intelectual y sociocultural que tiene el hom-
bre.
Desde las áreas de Química orgánica, Servicio de Pedagogía universitario, gabi-
nete psicopedagógico y Tecnología educativa de la carrera del Profesorado de Quí-
mica de la Facultad de Ciencias Bioquímicas y Farmacéuticas de la Universidad Na-
cional de Rosario, en articulación con el Ministerio de Educación de la Provincia de
Santa Fe, se sostienen actividades para el mejoramiento en la enseñanza significati-
va de la ciencia, y, en nuestro caso, de la Química en particular.
Como docentes e investigadores de estos campos disciplinares, nos resulta fun-
damental promover su jerarquía porque la Química está en todas partes y urge la
necesidad de amigar su consideración, y concientizar sobre su uso responsable, su
manipulación en procesos y productos.

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Teniendo en cuenta que esa concientización va de la mano con la tarea de

transmitir los efectos positivos de la Química en relación con la calidad de vida, por
los aportes que se realizan en temas de salud, medio ambiente, alimentación, pro-
cesos industriales, así como también informar distintos ejemplos que ponen de ma-
nifiesto el riesgo asociado con el potencial uso dual del conocimiento científico y del
uso múltiple de las sustancias químicas, se considera la importancia de estas activi-
dades de investigación-acción-divulgación e información científica.
Atentos a todo ello y sabiendo que, si bien no se puede culpar a la Química por
los procedimientos que la involucran provenientes de sus avances científicos, -por
ejemplo los relacionados con armas de destrucción masiva, las drogas no legales, la
contaminación o los accidentes con sustancias químicas-, se considera que en esta
línea de trabajo la comunidad educativa tiene la responsabilidad de generar pro-
puestas didácticas superadoras para incentivar la discusión crítica y reflexiva res-
pecto a las consecuencias del avance científico-tecnológico, esto implica el valor de
educar sobre la utilidad del conocimiento de la Química, en todos los niveles educa-
tivos.
Estas acciones, enmarcadas en las Políticas Educativas vigentes, específicamen-
te en lo referente a la incorporación del espacio curricular Química en todas las
modalidades de la Escuela de Nivel Medio y la necesidad de formar individuos so-
cialmente responsables en las escuelas santafesinas, nos intima a trabajar para la
valoración del papel protagónico de las ciencias en beneficio de la comunidad desde
una perspectiva experimental, comprensiva y reflexiva con el objetivo final de ayu-
dar a los jóvenes en formación a obtener mejores herramientas de acción en el ca-
mino hacia la resolución de las problemáticas que deberán enfrentar como líderes
en ese futuro cercano.
Sustentan este proyecto las experiencias en desarrollo y desarrolladas en nues-
tra institución por las áreas que conforman este equipo respondiendo a la necesidad
de capacitar en estos temas. Se mencionan algunas de las actividades llevadas a ca-
bo.
 Talleres de Uso Responsable de Sustancias Químicas– acciones que
se realizaron en nuestra unidad académica que contaron con la activa
participación de los estudiantes del Profesorado de Química, quienes
tuvieron a su cargo, junto a docentes e investigadores, difundir cono-
cimientos desde su campo, construir estrategias didácticas para la
mejor transmisión y enseñanza de la Química desde perspectivas del
uso responsable del conocimiento.

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 Proyectos de investigación en: ―Química en contexto: estrategias para

el mejoramiento de su enseñanza en el marco de la responsabilidad
social‖, dicho proyecto está enmarcado en el Proyecto 2010-148-14-
Aprobado por la SECTEI de la Pcia. de Santa Fe realizado durante los
años 2015 y 2016.
 Jornadas de reflexión: ―Química de la Paz: Formación Ética y Res-
ponsabilidad Profesional en la Educación‖ en las cuales se trabajó so-
bre el riesgo del uso indebido de sustancias químicas, para generar un
marco de concientización sobre el uso dual del conocimiento científi-
co, donde participaron expertos internacionales integrantes de Edu-
cación y Difusión de OPAQ.
 Talleres participativos sobre: ―El desafío de Educar en Química‖. En
el año 2014, se organizó el Taller que contó con la visita del Prof.de
Química Chretien Schouteten, de nacionalidad holandesa, quien ha
pasado la mayor parte de su carrera dedicado a la enseñanza de la
Química en Holanda. El Profesor Schouteten participó en este evento
en el marco del Proyecto de Educación y Difusión de la OPAQ 2, orga-
nización que recibió el Premio Nobel de la Paz 2013, equipo del que
también forma parte la Directora de la Escuela de Química Dra. Ale-
jandra Suárez; dicho profesor transmitió su importante experiencia a
los estudiantes y docentes de nuestra facultad y docentes de escuelas
secundarias de la provincia.
 Jornada de trabajo: ―Trabajando juntos por una Química al servicio
de la comunidad‖ El 22 de Abril de 2015 se realizó dicha Jornada en
ocasión de la conmemoración de los ―100 años del 1er. Uso Masivo de
Armas Químicas‖, la actividad sirvió como modo de concientización
sobre la responsabilidad del conocimiento adquirido, generado y pro-
ducido ante el desafío de educar para la paz, y la importancia de la
formación en valores, actitudes y comportamientos para una educa-
ción para el desarrollo sustentable. Con la asistencia de autoridades y
docentes del Ministerio de Educación de Santa Fe, facultades del
campo de la Química, y profesionales en la temática. (CITEDEF)3. Es-
tas jornadas resultaron de gran interés con una gran participación de

2 La Organización para la Prohibición de Armas Química (OPAQ), con sede en La Haya, ONG que ganó el
Nobel de la Paz por su "exhaustivo esfuerzo para eliminar las armas químicas".
3 CITEDEF. Instituto de Investigaciones Científicas y Técnicas para la Defensa- Sec. Planeamiento del
Min. Defensa

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los estudiantes del Profesorado en Química y docentes reflexionando

y debatiendo las temáticas comprometiéndose en la convocatoria a
trabajar juntos por una cultura para la paz.

Podemos también nombrar espacios curriculares obligatorios y electivos en la

oferta académica como ―Problemática Social de las Tecnologías‖ ―Bioética un desaf-
ío en la Investigación y la Práctica Profesional‖ ―Salud y Medio Ambiente‖ ―Intro-
ducción a la Química Verde‖, ―Educar para la sustentabilidad del desarrollo huma-
no. La enseñanza de las ciencias con responsabilidad social‖, y otras actividades
complementarias, donde se intenta promover la ética y la responsabilidad profesio-
nal y también la aplicación del conocimiento en beneficio de toda la sociedad todo
con alta excelencia académica.
Otra actividad que es interesante mencionar es la ‖Semana de la Química‖ or-
ganizada por décimo año consecutivo en conjunto con la Secretaría Académica, Se-
cretaría Estudiantil, Servicio de Pedagogía universitario y la Escuela Universitaria
de Química. Esta actividad tiene por objetivo mostrar la Química promoviendo un
encuentro entre la investigación, la enseñanza universitaria y la divulgación cientí-
fica, mediante la participación de estudiantes y docentes de escuela media. En las
jornadas se desarrollan distintas actividades como experiencias de laboratorio, con-
ferencias, exposición de pósters y presentaciones científicas de todas las áreas de la
facultad.
Todos estos espacios permiten introducir los temas de responsabilidad en el
uso de las sustancias químicas, la promoción y difusión de carreras científicas entre
los adolescentes, el compromiso implícito de quienes se proponen enseñar ciencia,
aportando a la construcción de ciudadanía, de acuerdo a los propósitos que orien-
tan también este proyecto.
Todas estas actividades buscaron promover el estudio de las carreras relaciona-
das con las ciencias químicas, incentivar la valoración del papel protagónico de la
ciencia en la formación de individuos solidarios, éticos y comprometidos social-
mente.
Por otra parte, los integrantes del proyecto de investigación también participan
de reuniones locales, regionales, nacionales e internacionales en temas de educa-
ción relacionadas con el uso múltiple de las sustancias químicas y del conocimiento
científico. Siendo merecedores como grupo de trabajo de distintas fuentes de finan-
ciamiento para la ejecución de estas actividades en proyectos como los que mencio-
namos: ―Cultura Científica del Ministerio de CTeI Productiva de la Nación, ―Proyec-
to de mejora de la formación en ciencias exactas y naturales en la escuela

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secundaria‖ SPU. 1962/13 el Proyecto 201014814 Química en contexto: estrategias

para el mejoramiento de su enseñanza en el marco de la responsabilidad social, de
la SECTe Innovación de Santa Fe y el Proyecto ALFA PLAN Gies con la organiza-
ción de la Unión Europea ―Una Red de Instituciones de ES para la promoción del
DHS‖ (Ref. II0262A),
Las acciones educativas desarrolladas fueron transferidas al medio con activi-
dades producciones y publicaciones científicas evaluadas y acreditadas, distintas
publicaciones dan cuenta de esto por ej.: Los pecados de la Química (Spavenello,
Suárez, 2014), Educación para la Paz: Reto a la sostenibilidad (Reinoso, 2015) y
otros.

Todo lo descripto demuestra el compromiso y antecedentes de los integrantes

de este proyecto para trabajar en las tareas de investigación-acción propuestas.
Con los siguientes objetivos como meta:
 Fortalecer la articulación Escuelas de Enseñanza Media y Universi-
dad.
 Identificar las representaciones sobre el uso de la Química construida
por los estudiantes de Escuelas Santafesinas de Enseñanza Media
 Construir estrategias didácticas con los docentes de Nivel Medio para
la enseñanza de la Química desde una perspectiva del uso responsable
del conocimiento científico en general y de la Química en particular
 Implementar con los docentes estrategias innovadoras para la ense-
ñanza de la Química, empleando prácticas experimentales sencillas
que promuevan una actitud crítica y reflexiva del uso y manipulación
de sustancias químicas
 Analizar los resultados de la implementación de las estrategias pe-
dagógico-didácticas.
En esta presentación, se trabajó con el siguiente objetivo: conocer y describir
las representaciones construidas por los estudiantes sobre el uso y aplicación de las
sustancias Químicas, para luego en una etapa posterior, generar acciones educati-
vas innovadoras que aporten a su enseñanza y a su aprendizaje.

Metodología

Este proyecto de investigación se encuadra en una perspectiva metodológica de

investigación-acción, de carácter cuali y cuantitativo, a partir del cual los datos

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serán recolectados y analizados en el contexto social al que pertenece la población

que será objeto de investigación. Enmarcados en el paradigma de la complejidad
(Morin, 1996) se reconoce la heterogeneidad de los datos manteniéndola como tal
sin reducirla y conservando lo singular en la totalidad.
Por ello, se diseñaron e implementaron encuestas tipo cuestionario estructura-
do como instrumento para la recolección de datos ya que el problema de estudio no
se puede observar o es muy difícil hacerlo dado la complejidad del escenario educa-
tivo, y además de este modo se obtuvo información personal detallada.
Se realizó una validación del cuestionario en un grupo de 34 estudiantes ingre-
santes a la facultad de edades entre 17 y 19 años.
Los resultados fueron evaluados por el equipo de investigación y se realizaron
ajustes del mismo, referidos a la formulación de las preguntas. Luego fue evaluado
y aprobado por el comité de Bioética de la Facultad de Ciencias Bioquímicas y Far-
macéuticas de la Universidad Nacional de Rosario.
Para la realización del proyecto se seleccionaron un total de siete escuelas de
enseñanza secundaria de la ciudad de Rosario y ciudades aledañas con distintas
modalidades: dos de la ciudad de Rosario, dos de Villa Constitución, una de la ciu-
dad de Pérez, una de la ciudad de Carcarañá y una de la ciudad de Fray Luis
Beltrán. De las mencionadas escuelas, tres de ellas tienen modalidad técnica, como
técnica química.
En una primera etapa, a cada escuela seleccionada se envió una carta de sociali-
zación del proyecto desde el Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe.
Posteriormente, el equipo de trabajo se contactó de manera telefónica con los direc-
tivos y docentes para organizar las visitas a las instituciones, con el objetivo de reco-
lectar la información y coordinar e implementar las actividades pedagógicas.
El cuestionario que tuvo como objetivo recolectar información acerca de las re-
presentaciones de los estudiantes sobre el uso y aplicación de las sustancias quími-
cas, se aplicó a estudiantes de tercero, cuarto y quinto año de seis escuelas de Nivel
Secundario.
En dicho cuestionario, que es anónimo, se solicitó el dato de la edad y el género
de los estudiantes. Constó de 5 (cinco) consignas, en las cuales se indagó sobre:
1) mencionar términos con los cuales relacionan la palabra química
2) grado de involucramiento que le otorgan a la química en la vida cotidiana
(alimentos, indumentaria, productos de limpieza, dispositivos/aparatos tecnológi-
cos, medicamentos, transporte público, telecomunicaciones, drogas)
3) influencia de la química en: paz mundial, seguridad personal, desarrollo sos-
tenible, deporte, salud, cambio climático, conflictos bélicos (guerras, atentados)

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4) conocimiento de acciones nacionales e internacionales para el uso pacífico de

la química y promoción del desarrollo sostenible
5) la valoración del impacto que tiene la química en la sociedad.
Se aplicó el cuestionario a 700 estudiantes de seis escuelas secundarias y el pro-
cesamiento de los datos es de tipo descriptivo que se está realizando con el aseso-
ramiento del Área Estadística y Procesamiento de Datos de la facultad.

Resultados

Las encuestas de los 700 estudiantes están siendo procesadas por el Área Es-
tadísticas, los resultados preliminares de 188 encuestas muestran las siguientes
tendencias en cada una de las consignas del cuestionario.
1) Mencione tres términos relacionados con la palabra Química

Los términos que mencionaron relacionados con la química se observaron con una
mayor frecuencia términos trabajados en clases de ciencias naturales o de química ta-
les como: tabla periódica, elementos, reacciones, experimentos, átomos, sales, labora-
torios, moléculas. En menor frecuencia mencionaron términos relacionados con drogas
y medicamentos. Y en mucha menor frecuencia relacionaron a la química mencionan-
do términos como vida, naturaleza, ciencia, investigación.

2) ¿Cómo considera que está involucrada la Química en cada uno de los si-
guientes ítems? (se sugería en el cuestionario aplicado un listado de términos)

Las respuestas evidencian claramente la presencia de dos grupos de ítems. Por un lado
el grupo constituido por los ítems ―medicamentos‖, ―productos de limpieza‖, ―drogas
ilegales‖ y ―alimentos‖, para los cuales un alto porcentaje de estudiantes (más del 80%)
opinó que la Química está muy involucrada o medianamente involucrada con cada uno
de ellos. Por otro lado el grupo constituido por ―indumentaria‖, ―dispositivos/aparatos
tecnológicos‖, ―transporte público‖, ―telecomunicaciones‖ y ―muebles‖, para los cuales
la mayoría de los estudiantes (más del 60%) opinó que la Química está poco involucra-
da o no involucrada con ellos. Se presenta en la Figura 1.

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Figura 1: Porcentaje de cada respuesta según la opinión sobre el grado en que la Química está in-
volucrada en los ítems medicamentos, productos de limpieza, drogas ilegales, alimentos, indumentaria,
dispositivos/aparatos tecnológicos, transporte público, telecomunicaciones y muebles.

3) ¿Cómo considera que la Química influye en cada uno de los siguientes ítems?

Las respuestas evidenciaron la presencia de dos grupos de ítems. Por un lado, el grupo
constituido por ―salud‖, ―cambio climático‖, ―conflictos bélicos‖ y ―desarrollo sosteni-
ble‖, para los cuales un alto porcentaje de estudiantes opinó que la Química tiene mu-
cha o mediana influencia. En este grupo cabe destacar que el 80 % opinó que la Quími-
ca tiene mucha influencia sobre la salud. Por otro lado, el grupo constituido por los
ítems ―deporte‖, ―paz mundial‖, y ―seguridad personal‖, para los cuales la mayoría de
los estudiantes (más del 60%) opinó que la Química tiene poca o ninguna influencia
sobre ellos. La información se presenta en la Figura 2.

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Figura 2: Porcentaje de cada respuesta según la opinión sobre el grado en que la Química influye
sobre los ítems salud, cambio climático, conflictos bélicos, desarrollo sostenible, deporte, paz mundial y
seguridad personal.

4) ¿Ha escuchado sobre alguno de los siguientes ítems? En caso afirmativo, in-
dique a través de qué medios.

La mayor parte de los alumnos declaró haber escuchado sobre la ―Organización Para la
Prohibición de Armas Químicas‖. En cambio menos de la mitad de los encuestados,
aproximadamente, escuchó sobre ―Cumbre Sobre Cambio Climático‖ y la tercera parte
sobre ―Los Objetivos del Desarrollo Sostenible‖. Manifestaron que se informaron acer-
ca de dichos ítems a través de internet y TV o radio con mayor frecuencia, siguiendo en
orden descendente, a través de la escuela y de diarios impresos.

5) ¿Cómo considera el impacto que tiene la Química en la sociedad?

El 65% de los estudiantes opina que la Química tiene un impacto muy positivo o positi-
vo en la sociedad. Solo el 4% tiene una opinión desfavorable. La información se presen-
ta en la Figura 3.

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Figura 3: Distribución de los encuestados según su opinión sobre el impacto de la Química en la

sociedad.

Reflexiones finales

La identificación de las representaciones de los estudiantes sobre la química,

permitirá obtener un diagnóstico para planificar las acciones educativas para el di-
seño, implementación y evaluación de nuevas propuestas educativas como un re-
fuerzo en la formación de los estudiantes de escuelas secundarias. La realización de
estas actividades puede aportar a promover una educación integral, con conoci-
mientos, actitudes, valores, competencias y procedimientos que fortalezcan el me-
joramiento en la enseñanza de la química y en la formación de un ciudadano res-
ponsable (Drogo 2016)
Esta formación que en lo macro se dirige a formar en ciudadanía –esto es traba-
jar por los derechos y asumir las propias responsabilidades para accionar por el
bien común, con el diagnóstico realizado se procederá a diseñar dispositivos de
formación que actúen como mediadores de la formación y provocadores del cambio
respecto a la responsabilidad social en la aplicación y uso del conocimiento científi-
co en general y al uso de sustancias químicas en particular.
Al respecto, Marta Souto define a estos dispositivos como un artificio instru-
mental donde se interrelacionan actores, instituciones y recursos pensados como

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estrategias cambiantes, flexibles con relación a la situación en la que se lo pone en

práctica (Souto, 1999). En este proyecto entendemos posible pensar a la pedagogía
como un territorio que se configura en un espacio de producción de tecnologías de
creación y distribución de conocimientos científicos que aporten a la calidad de vida
de la comunidad. Es desde aquí que podemos hablar de dispositivos de enseñanza
para educar a los jóvenes y a los actores insertos en las instituciones en función de
los procesos de transformación social, económica y cultural de la sociedad.
La implementación de esta metodología posibilitará recuperar la subjetividad
de estos estudiantes entendidos como sujetos constructores de su propia realidad,
posibilitando el acceso a las representaciones sociales sobre el uso y aplicación res-
ponsable de las sustancias químicas y del conocimiento científico en el marco del
desarrollo sustentable construidas por los mismos en función de sus trayectos
académicos y personales.
Dos de los premios Nobel de Química: Michael Levitt y Arieh Warshel, (Te-
rra.EFE 2013) al ser entrevistados sobre la importancia de la química manifestaron
que muchos la relacionan sólo con la industria, sostienen que "tiene mala imagen"
por lo que no le irían mal "mejores relaciones públicas", e incluso que sería necesa-
rio que esta disciplina ―cambie de nombre‖ intentando poner un poco de buen
humor a la entrevista. Aseguran que la Química puede ser una materia tremenda-
mente compleja para los no iniciados, pero realmente "es una ciencia central, es la
herramienta fundamental para entender todo", reitera Warshel, aunque desde lue-
go se puede usar para "cosas buenas y para cosas malas", al final es "solo que tiene
mal nombre". Pero además de compleja puede ser fascinante. "Si la gente viera más
películas de cómo se mueven las moléculas y pudiesen preguntarse cómo lo hacen,
seguramente no tendrían miedo de ir a los departamentos de Química para estu-
diar".
Los docentes usualmente vemos con preocupación la falta de interés en ciencia
de los estudiantes y a su vez muchas investigaciones revelan lo mismo, en encuestas
los adolescentes manifiestan que la ciencia que le enseñan en la escuela no es rele-
vante para ellos, no les interesa o les resulta aburrida. Sin embargo niños y jóvenes
están absolutamente fascinados por los avances tecnológicos de los que pueden dis-
frutar a diario (televisión, computadoras, teléfonos celulares, wifi, videojuegos, ta-
blets, etc.) y por supuesto las usan y disfrutan, pero no encuentran que la enseñanza
de ciencia que reciben en la escuela esté conectada con temas de su vida diaria.
Es sabido que de desarrollo de los países depende también de la manera de
educar en ciencias, que su impacto abre nuevos horizontes para aportar a la calidad
de vida, lo sostienen también innumerables congresos mundiales. Por eso este pro-

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yecto que presentamos y todas las actividades que se realizan en nuestra Institu-
ción, para trabajar por los postulados de la innovación en la educación en ciencias.
Muchos de estos postulados indican hacer la ciencia más atractiva para los
jóvenes, incrementar el interés de la sociedad por la innovación y abrir nuevas acti-
vidades apropiadas, y muchos también, son los proyectos que se llevan a cabo en
diversos países – como por ejemplo Georges Charpak (Nobel de física), Pierre Léna
e Yves Quéré, investigadores de la Academia de Ciencias de Francia, quienes desa-
rrollaron una metodología llamada La Main a la pate (―Las manos a la masa‖) que
trabajaron sobre la urgente necesidad de cambiar la forma tradicional de enseñanza
(muy bien descrita en Charpack, Lena y Quéré, 2006), desterrando la forma tradi-
cional de transmitir conocimientos científicos y cómo se le encuentra sentido a esos
contenidos aprendidos, lo cual es también avalado por los recientes avances en
Neurociencias y su conexión con la educación (Battro et al., 2008), en el que se es-
tudio cómo se aprende y comprende y aplica el conocimiento.
Lo interesante de estas nuevas corrientes pedagógicas, es que los estudiantes
desarrollen sus propias ideas mediante un aprendizaje basado en la indagación y
experimentación y así construyen su conocimiento sobre las leyes y fenómenos del
mundo natural. De cierta manera, usando las destrezas empleadas por los científi-
cos, tales como hacerse preguntas, construir hipótesis, obtener datos, razonar y re-
visar evidencias a la luz de lo conocido, van sacando conclusiones, discutiendo re-
sultados y construyendo nuevos conocimientos.
Este proceso de aprendizaje es el fundamento de una pedagogía basada en la
práctica real conectando el saber disciplinario con la vida cotidiana, con sus pro-
blemáticas y sus resoluciones, de manera tal que no solamente es lo que se enseña
(el contenido), que puede ser obsoleto, sino también revisar y crear metodologías
alternativas revisando las estrategias de la enseñanza tradicional, que frecuente-
mente suele resultar muy poco atractiva para el estudiante y escasamente eficaz
para el aprendizaje.
Acordamos con esta metodología de la indagación y experimentación y en la
primera parte de este proyecto, nos interesa tener una evaluación diagnóstica sobre
las representaciones de los estudiantes de escuela secundaria de la región sobre la
Química, sus usos, aplicaciones e importancia en todos los campos, procesos y pro-
ductos. Para luego ofrecer propuestas innovadoras con el fin último de mejorar el
involucramiento, interés, uso y aplicación de la química en la vida cotidiana, para
que, en un futuro, también como ciudadanos y profesionales tengan una participa-
ción responsable en el logro de un desarrollo sustentable de la sociedad.

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