ros contactos que Luego se dan en La vida real, sirviendo Internet como

antesaLa deL encuentro real.

4. ESPACIOS E INSTITUCIONES
EL modo de presentación en La red, la manera en que se es- SUFICIENTEMENTE
tablecen los perfiles de Los usuarios. Les iconos o fotos que Los
representan, las elecciones sobre gustos que describen y Los SUBJETIVIZADOS
modos en que se traslucen u ocultan sus biografías conforman un
diseminado mosaico de identidades que van conjugándose en
procesos dinámicos, cambiantes, variabLes y por momentos
por Daniel Korinfeld
contradictorios.
Si tomamos estas presentaciones como re-presentaciones de cada uno
de Los participantes de La red veremos cómo este sustento tecnológico
permite el armado de identidades individuales y colectivas,
inscribiendo rasgos y características propias a los trayectos vitales
que están atravesando. Es un modo de constitución identitaria que
reúne los aportes del conjunto y decanta en impresiones, rasgos,
hueLlas, pinceladas personales. Son procesos que, si bien no son
novedosos por su constitución, albergan novedades en las formas
y en las variedades de modelos circulantes. Se trata de
representaciones de uno que se dan a conocer por La facilidad del
anonimato o la distancia, anticipaciones en algunos casos o Aun las perspectivas que piensan La pedagogía como una ciencia,
deseos tal vez, de lugares a los que se aspira a converger. aquellas que ponen en el centro de la escena educativa y de modo
excluyente La "conciencia pedagógica", de un tiempo a esta parte
se han visto en la necesidad de pensar las cuestiones inherentes a
La subjetividad. Para una pedagogía pensada como pensamiento
racional sistematizado sobre un objeto disciplinario específico,
incluir estas reflexiones supone un esfuerzo teórico suplementario,
ya que las cuestiones que hacen a la subjetividad no son dóciles al
sentido ni amigables con las planificaciones. Instituir nuevas
perspectivas, antes que una toma de conciencia, supone el
atravesamiento de una experiencia en conversación con otros.
Como aporte a una conversación posible, nos proponemos indagar
en torno a esos nudos de las prácticas educativas que no logran
ser alcanzados ni por la ciencia ni por la conciencia, aquello que
no resulta transparente, que queremos atrapar y se nos escapa, y
que es constitutivo de la subjetividad.
 Hace ya varios años, refiriéndonos a las problemáticas de las laridad de cada actor ¡nstitucionaL, dar cuenta del sufrimiento
Instituciones educativas, evocábamos un hecho reciente en aquel institucional y de Las artes y potencias para reducirlo.
momento (1994] deLfamoso caso de la escuela-shopping. : se
trataba de La transformación de una escuela pública de la ciudad
de Buenos Aires en un centro comercial. En aquel texto CONSIDERACIONES SOBRE LA PRODUCCIÓN DE
analizábamos cómo la metáfora del vaciamiento de la escuela SUBJETIVIDAD
retornaba en lo real. Tomando lo que Marc Auge (1993) definía
como "no lugares", como lugares del anonimato (centros co- La escueLa es ese lugar donde se aprenden y se olvidan cosas, donde se
merciales, aeropuertos, autopistas, medios de transporte, lugares aprueban y se desaprueban exámenes, donde se difunden algunos
de ocio o de juego], espacios refractarios a identidades y sin- saberes y donde se adquieren algunas destrezas y ciertos
gularidades, señalábamos el desafío para la escuela de seguir hábitos y normas. Es ese lugar donde no solo se enseña el
consistiendo en "un lugar" en tanto espacio relacional e histórico conocimiento Legítimo, sino también el comportamiento espe-
ante el avance del mercado y la imposición de las lógicas del rado (la obediencia a la autoridad y el respeto a las reglas del
juego), donde se sancionan y se elogian unas u otras conductas,
consumo en todas las áreas de la vida social. Para dar cuenta de
donde el valor del saber comienza y concluye a menudo en su
ese desafío, el de la escuela por sostenerse como "un lugar",
utilidad para salvar (o no] con fortuna Los obstáculos académi-
proponíamos una suerte de "antídoto": generar un espacio sufi-
cos, y donde el conocimiento apenas se percibe como una eficaz
cientemente subjetivizado y relativamente operativo, tomando una
herramienta de comprensión e interpretación del mundo. En últi-
expresión acuñada por Rene Kaes (1989). ma instancia, es ese lugar donde se enseñan y se aprenden esas
La pregunta que nos convoca en este texto es precisar esa idea. Ante cosas que a veces nada tienen que ver con las cosas que ocurren
las dificultades que se plantean en La vida cotidiana respecto de las tareas fuera de las aulas.
de educar y las problemáticas de los niños, adolescentes, jóvenes,
educadores y padres, debemos preguntarnos de qué trata una Así se refiere Carlos Lomas (2003: 17) al mundo de la escuela
institución educativa en tanto espacio suficientemente en un Libro en el que reúne un conjunto de textos literarios de
subjetivizado y relativamente operativo. autores más y menos clásicos que hablan de la vida en las aulas.
Esto requiere trazar, tal como venimos haciendo desde el primer Un mundo en el que existen y funcionan ciertas reglas de juego,
capítulo, algunas puntuaciones sobre el concepto de subjetividad, rituales, sistemas de premios y castigos, y que incluye algunas de
los modos en que lo subjetivo ha sido percibido en sus las tensiones y contradicciones que conlleva toda práctica social.
implicancias en la escena educativa. Explicitar las tensiones entre Contiene el aprendizaje, la potencia del acceso al conocimiento,
las lógicas y particularidades institucionales y la singu- pero también sus límites, la memoria y el olvido, el
disciplinamiento, la autonomía y la emancipación, la inmersión en
la cultura y la disociación entre el mundo escuela y el "exterior".
' El 29 de diciembre de 1990, el entonces Concejo Deliberante de la Ciudad de Buenos Aires
aprobó un proyecto de ordenanza para ceder parte del histórico colegio Presidente Estas referencias nos orientan respecto de la complejidad de los
Mitre para la instalación de diecisiete locales comerciales, lo que se convirtió en uno
de los iconos de la desidia y corrupción de los funcionarios durante el auge del modos de producción de subjetividad y operan como una práctica
neoliberalismo en Argentina. La concesión recién fue revocada el 2 de febrero de 2011. institucional educativa.
 Lomas agrega acerca de la escuela: estar en uno u otro lugar en las instituciones tiene sus efectos para los
sujetos allí implicados.
Es el lugar donde suceden cosas divertidas, donde unos estudian las Los fragmentos que recortamos atraviesan distintos aspectos de lo
lecciones y otros escriben en los cuadernos, donde habitan las ilusiones
educativo que captan y expresan diversos registros en que la dimensión
y también el desencanto, donde afloran las sonrisas aunque a
subjetiva se hace presente quizá con más nitidez. Evocar el
veces también emerge el llanto, donde se sufre con el dolor del
pasado escoLar nos trasporta a las vicisitudes del vínculo con los
fracaso y se goza con el placer del éxito, donde se dormita
cuando sobreviene el hastío de las horas en la monotonía de las maestros y profesores, el acontecer diario del aula, la riqueza y
aulas y donde se escriben mensajes en los pupitres a goLpe de complejidad de las relaciones entre los alumno/as.
bolígrafo o a punta de navaja (Lomas, 2003: 17]. Pero la noción de producción de subjetividad no puede saldarse
a través de definiciones definitivas; quizás en esa dificultad
Podríannos actualizar esas referencias y acompañarlas con también resida su potencia. Cuando se niega a ser plenamente
algunas tonalidades del presente sin pupitres de madera tallados a transparente, se obstina en abrir dimensiones y perspectivas que
punta de navaja, pero la cita guarda lo esencial en tanto se obstaculizan su aprehensión.
subrayan los afectos, las personas, los lugares y las sensaciones y Introducir la cuestión del sujeto ha sido inicialmente patrimonio
percepciones que a lo largo del tiempo pueden quedar guardados de la filosofía, más tarde de la psicología y los primeros desarrollos
en la memoria. en lógica. Desarrollos y disciplinas que argumentaron y sostuvieron
El fulgor de aquella maestra tan afectuosa, el miedo a aquel instructor la existencia de un individuo racional, pensante, centrado en la
tan cruel, el olor ácido del internado, el color grisáceo del húmedo conciencia sin noticias de una división que lo habite.
asfalto del patio del colegio, el sonido continuo y estrepitoso de la El hecho de que La noción de subjetividad sea muy utilizada por
algarabía sin tregua en la tregua del recreo, la angustia de los el amplio arco de las ciencias sociales parecería ser una buena
exámenes o el temor a los castigos traen consigo la nostalgia de noticia. Sabemos, sin embargo, que bajo el amparo de esta
un tiempo en que se conjugaban, como en un verbo irregular, el palabra comodín -distorsionada en sus sentidos y vaciada en su
placer con el deber, la alegría con la tristeza, la ilusión con el eficacia- es posible volver a clausurar las preguntas por el sujeto.
desencanto y el amor con el odio. Muchas veces la palabra "subjetividad" se encuentra indi-ferenciada
Es probable que sea esa proximidad, nuestra propia memoria, la de la noción de psiquismo o simplemente utilizada para referir de
familiaridad que evoca, la naturalización de esa experiencia, la que modo general a lo "específicamente humano" y para señalar
hace más difícil desde el lugar de educadores pensar eso que ciertas interferencias y dificultades en las prácticas de educar.
pasa y nos pasa en la escuela. Desentrañar ese pasaje que hace a Desde la perspectiva psicoanalítica, teniendo en cuenta la
la subjetividad requiere de algunas herramientas conceptuales. existencia del inconsciente y los procesos de constitución del
Hablamos de pasaje anticipando y subrayando que la cuestión de sujeto, la subjetividad no es "interioridad" en contraposición a
la transmisión está en el corazón de la práctica educativa; nos "mundo externo", ni tampoco se reduce a aspectos exclusivamente
referimos a lo que nos pasa aludiendo a que identitarios, ni se trata de aquello que buscaba la llamada
 "psicología profunda" en oposición a los fenómenos que se podrían 1999), permite a su vez concebir las prácticas de producción de
captar en alguna superficie, ni puede remitirse al funcionamiento subjetividad como generadoras de sujetos capaces de alterar la
psíquico en su conjunto. propia subjetividad instituida y el lazo social.
Por sobre todo, no es individual o colectiva; atraviesa esa disyunción Y, en ese sentido, es posible pensar el proceso de subjetivación como la
y se constituye -se construye y se produce- en el dominio de los apropiación e interpretación que realizan los actores sociales e
procesos históricos y diversos de producción de sujetos. Y los individuales del mundo social, un proceso heterogéneo y diverso,
procesos psíquicos por los que se constituye el sujeto se particular y singular. Es decir, en el orden del sujeto y en su
despliegan en cierto dominio socio-institucional en el espacio- interacción en y con las distintas instancias institucionales y
tiempo de la vida cotidiana, en dimensiones particulares del mundo colectivas en torno a las que despliega su vida cotidiana.
social. La singularidad humana será entonces producto de la articulación
Diversos autores de nuestro medio , como Bleichmar, Galen-de y de los universales que hacen a la constitución psíquica y los
Fernández, vienen realizando sus aportes en torno a esta noción y modos históricos que generan las condiciones del sujeto social.
coinciden en que la noción de subjetividad nos permite avanzar Desde esa trama, cada sujeto configura su propio itinerario
articulando aspectos psicológicos individuales entramados en las libidinal e identificatorio, un itinerario que se despliega en el
historias colectivas. Nos referimos a lo subjetivo como singularidad encuentro con otros sujetos cuyos intercambios, interrelaciones e
atravesada por las situaciones y por la época; es decir que los interacciones intervienen en los condicionamientos del proceso de
acontecimientos sociales, políticos y culturales configuran a los subjetivación.
sujetos y son configurados por ellos. Las situaciones y los Preguntarnos por la subjetividad consiste en interrogar los sentidos, las
acontecimientos comprenden el transitar-habitar las instituciones y significaciones y los valores éticos y morales que produce una
la participación más o menos activa de los sujetos en cada determinada cultura, las formas de apropiación por parte de los
momento de su vida. individuos y sus efectos prácticos (Galende, 1998: 75). Esto incluye
La subjetividad está atravesada por los modos históricos de los diversos modos en que los sujetos, los grupos y las
representación con los cuales cada sociedad determina aquello comunidades pueden dar cuenta de sus experiencias subjetivas en
que considera necesario para la conformación de sujetos aptos el presente, de sus modos particulares de experimentar el pasado
para desplegarse en su interior, enunciados ideológicos, repre- y de imaginar el futuro. Indagar la subjetividad es entonces indagar
sentaciones del mundo, lógicas de la identidad. los modos de producción de subjetividad.
La producción cultural, las significaciones y los sentidos que la Michel Foucault (1999: 364) lo planteó en los siguientes términos:
organizan, las formas de intercambio y las relaciones sociales
concretas que la sostienen son algunos de los modos de objetivar La cuestión es determinar lo que debe ser el sujeto, a qué condición
los condicionamientos mutuos entre la cultura y la subjetividad. La está sometido, qué estatuto debe tener, qué posición debe ocupar
subjetividad es cultura singularizada, así como la cultura es en lo real o en lo imaginario, para devenir sujeto legítimo de tal o
subjetividad. cual tipo de conocimiento; en resumen, se trata de determinar su
Una noción de subjetividad no esencialista ni estructuralista, modo de "subjetivación".
pensada como operaciones y dispositivos (Corea y Lewkowicz,
 Se trata de La forma en que una subjetividad va configurándose en y enunciación, de integralidad y consistencia que hegemoniza
un proceso de subjetivación (un proceso de objetivación que lo cierto modo de pensarlas relaciones entre alumnos y docentes.
subjetiva bajo ciertas modalidades!. Estos tropiezos y malentendidos chocan con la expectativa de
Agamben (2005: 93) hace referencia a que el sujeto no es algo que interpretaciones monosémicas porque no hay un solo modo de
pueda ser alcanzado directamente como una realidad sustancial presente interpretar lo efectivamente dicho.
en aLguna parte; por el contrario, es aquello que resulta del encuentro y Algunos de los supuestos que operan en el discurso pedagógico
del cuerpo a cuerpo con los dispositivos en los cuaLes ha sido puesto en tradicional2 dificultan el abordaje de los niveles de complejidad de
juego. la experiencia actual. Son supuestos de la pedagogía tradicional
Esto implica que una política, un dispositivo, una intervención, que operan en las matrices de formación, se reproducen en el
propone, produce, una cierta subjetividad. Remarcamos "propone, ejercicio profesional y muchas veces funcionan más allá de lo
produce", subrayando el carácter no absoluto ni determinista de enunciado por nuevas propuestas y miradas pedagógicas.
esa operación, ya que los modos en que las comunidades, los El sujeto pedagógico, es decir, aquel signo cargado con una
grupos y cada sujeto se posicionan ante una determinada política, serie de atributos de partida y sobre el que se va a dirigir el arsenal
un dispositivo o una intervención específica forma parte de ella, y pedagógico-didáctico y administrativo-pedagógico, es primero
nos parece necesario insistir: no se trata de lo que se enuncia sino individuo, en el sentido de indiviso, y es sujeto-objeto de la
de la posición de enunciación, la posición subjetiva que se toma, educación, en el sentido de la posición de subordinación en que se
que se ocupa. supone se ha de ubicar-será ubicado.
Probablemente, un supuesto fundamental es aquel que postula un
sujeto de la razón, autónomo, capaz de direccionar siempre su
CUATRO MOVIMIENTOS PARA SEGUIR PENSANDO LA voluntad. El proyecto educativo tradicional contiene siempre una
CUESTIÓN DEL SUJETO EN EL LAZO PEDAGÓGICO expectativa de transparencia de los sujetos que serán educados,
una expectativa que se sostiene en la concepción de que los
Como vemos, lo subjetivo no es solo aquello difícil de objetivar bajo asuntos humanos son siempre factibles de ser comprendidos.
las reglas de lo universal porque pertenece a un orden singular, y La idea-expectativa de un niño que desea saber y que gra-
lo singular tampoco es individualidad entendida como pura y dualmente ha de desarrollar su proceso de aprendizaje de un
aislada unidad, sino que toda singularidad ha sido y está siendo modo nítido, lineal y acabado nos resulta difícil de cambiar. Sin
configurada en una trama relacional y social, dimensiones de embargo, opera al mismo tiempo un ideal -y un deseo- de control
análisis relevantes para dar cuenta que lo subjetivo no es algo de toda situación de enseñanza. Ideal sobre el que siempre se
absolutamente ya determinado. estructuraron las políticas, los programas, las planificaciones, las
Ciertas interferencias en el vínculo entre el docente y los alumnos, intervenciones y las interacciones entre los actores de
los tropiezos y los malentendidos que interrumpen la comunicación
dan cuenta, visibilizan, en su emergencia lo subjetivo porque 2
Con "discurso pedagógico tradicional" nos referimos a un conjunto de prácticas, saberes
y conceptuaüzaciones que plantean una forma hegemónica de pensar y de actuar; esta
rompen la ¡dea de coherencia entre enunciado hegemonía no excluye la existencia de diversidad de pensamientos y acciones di-
ferentes y transformadoras.
 los espacios escolares. Eso que naturalmente debería ocurrir, debemos se presenta, necesariamente parece hacer fracasar el encuentro educativo.
controlar y garantizar que efectivamente ocurra. El sujeto ideal no solo está operando en relación con los alumnos,
EL proyecto educativo aparece Lógicamente unificado, expuL- sino que alcanza a todos los actores de la educación.
sando La dimensión de imposibilidad presente en cuaLquier es- Foucault (2D07: 229] supo señalar cómo el par hospital-escuela
tructuración de Los vínculos humanos. Cuando nos referimos a designó, a través del término "normal", tanto el prototipo escolar
imposibilidad tomamos La categoría freudiana que alude a aque- como el estado de salud orgánica, confluencia que creó al
ILas tareas (gobernar, educar, anaLizarl que no pueden ser total- niño/alumno normal y soldó lo normal con lo sano, lo anormal con
mente aprehensibles ni cabalmente realizables. lo enfermo, cosa que fue convalidado en una función de vigilancia
La noción de saber en pedagogía no hace lugar -al menos no de Los preceptos de la higiene y que tiene sus continuidades en la
sin dificuLtad- a otras Lógicas y racionalidades: La existencia de actualidad.
contradicciones, ambivalencias y ambigüedades, aspectos Podemos construir un relato que historice los modos en que lo
característicos del mundo afectivo que intervienen en Las rela- subjetivo podrá haber sido percibido en sus implicancias en La
ciones de cada sujeto con el saber y en las relaciones intersub- escena educativa. El futuro anterior que utilizamos refuerza su
jetivas, características del orden inconsciente. carácter conjetural al mismo tiempo que deja abierta La posibilidad
Así, la noción de conflicto colisiona con un pilar, con ese ele- para reconfigurar este relato.
mento fundacional del discurso pedagógico que es la linealidad y Cuatro movimientos respecto de la dimensión subjetiva del Lazo
la certeza en la plena inteligibilidad y dominio sobre Los fenó- pedagógico en la escuela, cuatro pérdidas, que no implican nece-
menos. Es importante señaLar, una vez más, la dificultad que sariamente una secuencia diacrónica: la inclusión de La subjeti-
predomina en el campo de la educación (sin ser algo exclusivo de vidad del alumno, la existencia de la mutua afectación en el lazo
este territorio de prácticas) para incluir modos y dispositivos para pedagógico, la constatación de los límites de saber sobre lo subje-
procesar los desajustes, los desencuentros y los conflictos, algo tivo y el registro de la institución como productora de subjetividad.
particularmente relevante cuando el núcleo de una práctica se
configura entre sujetos. La subjetividad del alumno
Es posible observar esto en la idealización de la relación pe-
dagógica que -a pesar de las evidencias en contrario- pervive Entonces podríamos decir que hubo un primer movimiento que
denegando el conflicto entre adultos y niños. Presupone una habrá consistido en reconocer el carácter identificatorio y
relación armónica caracterizada por el mérito, la obediencia y el transferencial3 singular que conlleva la relación pedagógica, la
agradecimiento, de tal modo que la desviación de esa norma introducción de lo subjetivo puesta en el modo en que el alumno
esperada comienza a ser adjetivada como déficit, carencia; la aprende, se relaciona con el objeto de conocimiento a través de la
dificultad en el registro y en la elaboración de esta contradicción mediación de otro. Una de sus consecuencias prácticas ha
conduce a posiciones de dimisión que denotan intensos senti-
mientos de impotencia.
3
Lo que hace lazo se juega en la multiplicidad de transferencias y objetos de identi ficación
Lo ideal no es un horizonte al cual conducir al sujeto pedagógico,
presentes y disponibles en la institución. El educador es, sin duda, un actor
sino que funciona como un prerrequisito que, cuando no fundamental para la configuración de esas relaciones.
 sido probablemente hacer saber que ese vínculo produce efectos en el
profesional, ni la cuestión se limita a la capacitación adquirida a
otro que pueden ir más allá de la apropiación de un objeto de
través de la experiencia de enseñar; su propia biografía y es-
conocimiento -o más acá, cuando el sujeto Lo rechaza o vacila y
pecíficamente su biografía escolar tendrá un lugar relevante para
se queda en el umbral-.
su tarea, del mismo modo que inciden la multiplicidad de
El registro de que la acción pedagógica se ejerce bajo influencia y
contingencias vitales que se presentan en su recorrido como
de que ese efecto nunca es homogéneo implica una primera
educador. La aparición del docente en tanto sujeto es un aspecto
pérdida para la pedagogía. Los afectos* de los aLum-nos participan
de gran importancia que ha sido eclipsado hasta el extremo; como
en la escena de enseñanza; no puede remitirse lo que está en juego
muestra de su invisibilidad recordemos el título excesivamente
a la capacidad, la habilidad o la inteligencia de cada quien, ni
explícito de un interesante libro escrito por la psicoanalista Ada
tampoco estrictamente a la didáctica utilizada. Este primer
Abraham (1984) en los años setenta: Et enseñante es también
movimiento conlleva una apelación a las responsabilidades
una persona.
subjetivas y políticas de ese lugar. Más allá de las consecuencias
instrumentales que tiende a producir la introducción de la "variable
Los límites de saber sobre lo subjetivo
subjetiva", como puede ser una suerte de vigilancia en la
comunicación o la necesidad de conocer la "psicología" del alumno,
En esta suerte de desagregación imaginaria y genealogía in-
se amplía el horizonte de responsabilidad del docente: ya no solo
ventada, podemos sumar un tercer movimiento que condiciona y
está en juego su saber específico sino un saber sobre un aspecto
se articula a los dos anteriores. Es la comprobación de que los
de la relación pedagógica que hace a su influencia sobre los
efectos que puede desencadenar el lazo pedagógico desde la
alumnos.
perspectiva que incluye los aspectos no conscientes que de-
nominamos "identificatorios" y "transferenciales" no son calcu-
La mutua afectación en el lazo pedagógico
lables. Que no sean calculables no quiere decir que sean nece-
sariamente aleatorios; no son calculables en el mismo sentido en
Podemos imaginar un segundo movimiento que, lejos de simplificar la
el que no es posible anticipar ni predecir plenamente los
cuestión, la complejiza: el que concluye que, si se trata de un orden
comportamientos del otro, ni reducir la eficacia de la enseñanza a
transferencial e identificatorio, la subjetividad en juego no es solo la
encontrar la metodología específica. Como ya señalamos, la
del alumno sino que el docente está íntegramente implicado allí. No
incertidumbre que genera esta afirmación confronta con un núcleo
solo en lo que hace al dominio de su área de conocimiento y de las
del discurso pedagógico tradicional.
metodologías de enseñanza, sino que está implicado en sus
emociones, afectos y pasiones. No solo cuentan las matrices de su
La institución como productora de subjetividad
formación

El cuarto movimiento es aquel que señala que la relación entre el

4
Cuando hablamos de afectos incluimos el amor, por supuesto, pero también el odio, el rencor, maestro y su alumno se despliega en una situación social
la crueldad, tas diversas formas de manifestación y expresión del resentimiento y la
ambivalencia como rasgos significativos de la subjetividad. específica, la práctica docente en tanto práctica social que se pone
en marcha en instituciones diseñadas para ello en el en-
 en tanto niños, adolescentes y jóvenes como sujetos y, por tanto,
tramado de un sistema social mayor. Se trata de una afirma-cion que
cuestiona las imágenes y concepciones mecanicistas o tecnicistas como sujeto de derechos, la implicación subjetiva de los educa-
que sustraían al sujeto de la escena pedagógica, o su reverso, dores en la práctica docente, el registro de la dimensión institu-
aquellas otras que lo centraban en una cuestión basada en cional como trama productora y no solo como marco, no puede ser
eLamor, una influencia amorosa sin reconocimiento de la leída menos que como una pérdida de soberanía, un agujero en el
singularidad basada en una idealización del amor como afecto ideal pedagógico y un dato que incrementa los niveles de
natural, universaL y carente de ambivalencias. complejidad de una práctica social que fue naturalizada y "fami-
El registro de la eficacia simbólica del entramado socio-ins- liarizada" -asociada al funcionamiento de los vínculos primarios
titucional en que se juega lo pensable, lo decible y lo sensible que rigen en el orden de una familia-.
desactiva la concepción de que se trata de una cuestión individual Las marcas de origen del discurso pedagógico que operan en un
y diádica. Precisamente cuando es posible descentrarse de esa sistema educativo que sigue siendo burocratizado y jerárquico
concepción que reduce la práctica docente a la intimidad de una tensionan los esfuerzos y las acciones de grupos y sujetos, actores
relación entre dos se habilita la emergencia de lo singular. Lo del campo de la educación con posiciones alternativas que
subjetivo entonces deja de estar identificado estrictamente con lo incorporan el concepto de producción de subjetividad, condicionan
individual para ingresara un orden de articulación con lo colectivo y la manera de afrontar Las novedades y las dificultades que aporta
lo social. esta época.
Estos cuatro movimientos no responden a una lectura dia-crónica. La Aun cuando en la vida cotidiana de las instituciones los educadores
inclusión de la subjetividad del alumno, la existencia de la mutua
enfrentan un sinnúmero de conflictos de diverso orden y gravedad,
afectación en el lazo pedagógico, la constatación de los límites de
cuando no alcanza a estar suficientemente anticipados conceptual
saber sobre lo subjetivo, la eficacia simbólica del entramado socio-
ni prácticamente, cuando los significantes nuevos no están
institucional en que se juega lo pensable, lo decible y lo sensible
disponibles aún, su abordaje se torna más difícil y suelen ser
suponen un nuevo punto de llegada y por ende un punto de partida
registrados e incorporados como desvíos o excepciones. No se
para pensar la tarea educativa.
hallan las coordenadas conceptuales para incluirlos y, al no
La dimensión de lo subjetivo en la institución puede ser
correlacionarse con el repertorio de repuestas que circulan, se
constatada simultánea y sucesivamente en distintos niveles de
requiere un esfuerzo mayor para aprehender sus sentidos y las
análisis. Al abordar algunas de las dificultades más puntuales de la
práctica cotidiana, estos niveles de análisis se incluyen o se modalidades posibles de abordaje. Uno de sus resultados es el
excluyen, se subordinan, se articulan expresando sus tensiones y incremento del sufrimiento en las instituciones.
contradicciones cuando son leídos en situación, y plantean diversos
márgenes y canales de acción. Son niveles de análisis que buscan
SUFRIMIENTO EN LAS INSTITUCIONES
dar cuenta de las tensiones entre el sujeto y la institución.
La falta de certidumbre que instala la introducción del sujeto en las
Quienes se abocaron al estudio de las instituciones pronto advirtieron
prácticas pedagógicas, el reconocimiento de los alumnos
la existencia de un sufrimiento particular, inherente
 a la propia condición institucional que tiene que ver con las tran- modos de construir experiencia inciden en la elaboración del
sacciones subjetivas implicadas en el propio hecho institucional, sufrimiento institucional.
esto es, la renuncia pulsional que el sujeto realiza en pos de la
protección y el amparo que brinda lo instituido.
Rene Kaes (1989: 57) se refiere al sufrimiento en las instituciones en EXPERIENCIA Y SUBJETIVIDAD
estos términos:
Decíamos que es posible dar cuenta de la subjetividad a partir
Sufrimos por el hecho institucional mismo, infamablemente: en razón de de los modos en que los sujetos, los grupos y las comunidades
los contratos, pactos, comunidad y acuerdos inconscientes o no,
pueden dar cuenta de sus experiencias en el presente, de sus
que nos ligan conscientemente, en una relación asimétrica,
modos particulares de experimentar el pasado y de imaginar el
desigual, en la que se ejercita necesariamente la violencia, donde
futuro. Y que estos intercambios, ¡nterrelaciones e interacciones
se experimenta necesariamente la distancia entre la exigencia (La
restricción pulsional, el sacrificio de los intereses del yo, las trabas intervienen en los condicionamientos del proceso de subjetiva-ción
al pensamiento) y los beneficios descontados. Sufrimos por el ex- en tanto implica un nivel de reflexividad en torno a la apropiación e
ceso de la institución, sufrimos también por su falta, por su falla en interpretación que realizan en su interacción en y con las distintas
cuanto a garantizar los términos de los contratos y de los pactos en instancias institucionales y colectivas alrededor de las cuales
hacer posible la realización de la tarea primaria que motiva el lugar despliegan su vida cotidiana.
de los sujetos en su seno. La experiencia se construye en la trama de relaciones intersubjetivas
que constituyen los espacios institucionales. Es el relato a postenori de lo
Puede que hoy en día esta cita resuene con un tono algo vivido, lo que da cuenta de los movimientos subjetivos acaecidos en el
dramático, sobre todo por ciertas representaciones culturales transcurso de los procesos de subje-tivación en la vida cotidiana de las
actuales refractarias respecto del dolor y que reniegan de la instituciones.
vivencia del sufrimiento como parte de la experiencia humana; sin La experiencia nos dice que hubo subjetivación. Es un indicio de
embargo, alcanza con haber transitado las instituciones o que hubo algún orden de transformación para el sujeto. Es el
conversar con distintos actores de una escuela para acordar que resultado del atravesamiento de complejos entramados en los que
no hay exageración alguna en estas formulaciones de estricto se produce subjetividad, leídos en un tiempo posterior, a partir de
cuño freudiano. lo expresado en relatos de la práctica, interlocuciones,
Planteamos así la violencia intrínseca a toda operatoria ins- autobiografías y otros modos de testimonio.
titucional, las asimetrías existentes más allá de todo discurso y de Comunicar una experiencia es poner en relato la historia vivida, una
toda jerarquía, y subrayamos que el sufrimiento puede provenir del selección de acontecimientos y sucesos de la vida cotidiana en la
exceso, de la falta y de la falla de lo institucional. Este registro de institución que no coincide necesariamente con los relatos ni
orden estructural no opera sino encarnado en una determinada discursos oficiales. Precisamente, esos desvíos expresan cada
época, en ciertos sistemas y actores específicos que habitan, singularidad. Los grados de desvío respecto del discurso oficial de
reproducen y recrean las instituciones a partir de sus un conjunto de voces y relatos son indicadores de la consistencia
particularidades y desde sus singularidades. Los institucional, algo que provisoriamente
 podríamos definir, con Rene Kaes, como una institución sufi- Así, la experiencia tal como la entendemos es aquella trans-
cientemente subjetivizada y relativamente operativa, en tanto no formación de sí que se orienta en un sentido subjetivante, en el
impera un único discurso.5 orden de la producción subjetiva y no de la objetalización; es decir,
Los sujetos se apropian de Las categorías disponibles de la que lo que define una experiencia tiene que ver con el lugar en
identidad. Pero, al mismo tiempo, pueden problematizar la con- que queda ubicado el sujeto como resultado de determinado
dición naturalizada de esas categorías, así como (as significa- proceso (de formación, de vida en común...).
ciones dadas por sentado en torno a ellas. Para Mohanty (cit. en
Elizalde, 2008), no hay una experiencia, sino capas o niveles de
experiencia que pueden expresar tensiones y ambigüedades entre LO SUFICIENTEMENTE SUBJETIVIZADO
sí, incluso en una misma narrativa. Es decir que tampoco la
experiencia es una unidad para el sujeto, sino una serie de Si retomamos La expresión de Kaes de la que partimos al inicio,
elementos intelectuales y sensibles heterogéneos. que es el eje de nuestras reflexiones, debemos decir que el
El sujeto que da testimonio de su experiencia, de lo vivido y término "suficientemente" fue muy utilizado por Donald Winni-cott.
experimentado en cierto espacio y tiempo, registra lo acontecido, da La madre "suficientemente buena", en Winnicott, es una figura,
cuenta de su saber de sí, de los otros y de su entorno. Es posible así una noción recurrente en sus trabajos. Pero existe otra
registrar de cierta manera el pasaje por una institución, y este formulación, esta vez de Michel Foucault, que nos puede servir
saber se convierte en un aspecto fundamental que permite para esclarecer la primera y, al articularlas, resultan relevantes
recuperar críticamente las prácticas desarrolladas. para pensar las prácticas institucionales.
Recuperar las prácticas de los sujetos es central en tanto es un Foucault habla de las sociedades y de las estrategias por las cuales los
modo de neutralizar la alienación inherente a todo sistema, individuos tratan de conduciry determinar la conducta de los otros, y
alienación entendida como modo de expropiación del deseo, como apela a la necesidad de construir dispositivos que permitan que
división operada por la pertenencia a una organización esosjuegos de poder se realicen con "el mínimo posible de
estructuralmente jerárquica, vertical y burocrática que suele admitir dominación".
un escaso nivel de implicación en la definición de sus
orientaciones estratégicas y cuyo funcionamiento y condiciones Pienso que no puede existir ninguna sociedad sin relaciones de poder, si
materiales y simbólicas inducen una sustracción subjetiva. se entienden como las estrategias mediante las cuales los individuos
Es la posibilidad de recuperar las artes de hacer de los sujetos (De tratan de conducir, de determinar la conducta de los otros. El problema no
Certeau, 1996), las formas de intervenir y de crear, parciales, dispersas, consiste por lo tanto en intentar disolverlas en la utopía de una
comunicación perfectamente transparente, sino procurarse las
intermitentes y discontinuas, que construyen la vida cotidiana
reglas de derecho, las técnicas de gestión y también la moral, el
institucional.
ethos, la práctica de sí, que permitirían jugar, en estos juegos de
poder, con el mínimo posible de dominación (Foucault, 1996: 121).
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La consistencia institucional suete asociarse a la homogeneidad y a la verticalidad; los grados de
desvío del discurso oficial y un repertorio amplio de voces y relatos propicia
experiencias subjetivantes así como mayores niveles de eficacia y eficiencia cotidiana.
 La ética que promueve esta referencia de Foucault nos orientó
en su momento para pensar el lazo pedagógico, particularmente Para Winnicott, Lo que debería definir La dimensión misma de La
Las relaciones entre los adolescentes y Los adultos (Ko-rinfeld, subjetividad es el acto creador, original y espontáneo, eje del
2008a), una reflexión susceptible de extenderse al conjunto de las sentimiento de "estar vivo". La "naturaleza humana" encontraría su
prácticas institucionales. especificidad y su razón en ese acto creador. Las categorías de
¿A qué se refieren "el mínimo posible de dominación", "lo espontaneidad y originalidad indican un movimiento propio,
suficientemente bueno"9 ¿Cuánto es suficientemente? ¿Lo sufi- relativamente propio. Cuando Winnicott escribe esto está pen-
ciente es igual a bastante? ¿Es algo? ¿De un modo suficiente es el sando en lo que él definía como espacio potencial entre el indi-
mínimo9 Conociendo la obra de los autores, uno tiene razones para viduo y el ambiente, allí donde ubica la experiencia cultural. Y él
pensar que no se trata de formulaciones basadas en alguna moral dice no poder definir bien la palabra "cultura"; agrega: "por cierto el
cuantificable. ¿Se trata de referencias a la prudencia tal como los acento recae en la palabra 'experiencia'" (Winnicott, 2003: 133),
griegos la pensaban, en el sentido de la virtud de las virtudes 7 Para experiencia en el sentido de una transformación subjetiva.
AristóteLes, la prudencia estaba relacionada con el conocimiento En sintonía con estas consideraciones, eí mínimo posible de
práctico, aquel destinado a guiar la acción y el comportamiento de dominación, puesto en acto a través de las reglas de derecho, las
los hombres. técnicas de gestión y también la moral, el ethos, la práctica de sí,
Encontramos algunas referencias en Donald Winnicott, quien utilizó la es decir, dispositivos y modalidades de intervención sostenidos en
palabra "suficientemente" y no utilizó la expresión "perfecto": "La una ética, es lo que propicia que las asimetrías inherentes a Las
perfección tiene que ver con las máquinas, y las imperfecciones instituciones, que implican las diversas formas de gobernar y
que son características de la adaptaciones humanas a la necesidad conducir al otro, habiliten la emergencia de experiencias
constituyen una cualidad esencial del ambiente que facilita" singulares.
(Winnicott, 2003: 180).
Lo suficiente para Winnicott no tiene como contrapartida lo total, lo
absoluto. Lo suficientemente subjetivizado se deriva de su concepto de ESTAR EDUCADOR
"madre suficientemente buena". Sería aquella que en todo momento se
plantea que su intervención debe estar al servicio de sostener la Hay que atravesar muchas barreras para encontrar lugares lo
indeterminación que define la "naturaleza humana". Aquella capaz suficientemente confortables y estables en las tareas docentes de hoy. El
de sostener de un modo suficiente es, según nuestra interpretación, peso de la sobrecarga práctica y la sobreexpo-sición simbólica opera
capaz de sostener la experiencia. Sostener, siguiendo a este autor, como una suerte de criminalización. Lo que no se hace, lo que falta
en términos de un andamiaje complejo cuyas cualidades, hacer, lo que resulta insuficiente suele convertirse en foco de
características e imaginarios cambian según las épocas; sostener atención y se resalta, se remarca y se expone, invisibilizando un
una experiencia es sostener la posibilidad de una experiencia en el conjunto de expresiones y acciones de mayor potencia.
sentido de la transformación subjetiva de quienes allí están La extrema polarización social que aún persiste, a pesar de las
involucrados.
nuevas políticas en el espacio educativo que buscan ampliar
ciudadanía para los hijos del enorme sector de la población que
 arrastra décadas de procesos de desafiüación social, se suman a de los dispositivos y operaciones en La producción de sujetos, cuando
esa cuenta, a esa dejda. nos sobreponemos a Las encerronas de toda práctica institucional
Podemos pensar que La queja, la victimización, la predisposición a y Le encontramos "La vuelta para", cuando encontramos una vía
atribuir a causas y responsabilidades externas, macroso-ciales, para avanzar a través de ese conflicto, cuando creemos estar en
institucionales o familiares e individuales los problemas y conflictos posición de desencadenar un movimiento en la transmisión, una
de la tarea de educar, de manera excluyente, sin interconexiones, transmisión que se hace más allá de nosotros, a pesar, por y en
con escasa o nula implicación, conforman verdaderos mecanismos contra nuestro, desencadenando un proceso de transmisión.
de defensa, quizás en cierta sintonía con lo que Dejours (1999) Intentamos desentrañar eso que pasa y nos pasa en la escuela;
menciona como "ideologías defensivas de los oficios". Las alumnos y educadores participan de ese complejo dispositivo, una
dificultades para hacer consistir posiciones críticas y resistentes a máquina, como se la nombró alguna vez para dar cuenta de
muchas situaciones son modos del desistimiento; se retrocede y se algunos de sus mecanismos y de sus invariantes, pero habitada
refuerzan sentidos que nos protegen ante el incremento de las por sujetos siempre capaces de desbordar Lo que está dispuesto,
exigencias y las responsabilidades que se perciben. predeterminado para condicionarlos. Pensar la producción de
Estas mismas reflexiones podrían tomarse en esa clave: más subjetividad como algo inherente a la práctica docente nos obliga
responsabilidades, más exigencias, más tareas para la educación, a pensar la transmisión en juego y el propio acto de transmisión. Si
para la escuela y para los docentes. Pero cuando decimos bien el Lenguaje de la transmisión no es el lenguaje de La
"responsabilidad política y subjetiva" no las pensamos como exi- pedagogía, acordamos con Gabriela Diker (2004) cuando señala
gencias sino como herramientas, no en el registro de la moral, sino que, bajo ciertas condiciones, la enseñanza activa un proceso de
en el de la ética, en el del pensar-hacer cotidiano, en el mismo transmisión.
registro que produce subjetividad. Hay muchos modos de En la escena educativa opera esa mutua afectación, trabaja esa
aprehender y abordar la tarea, uno de ellos hace de la utilización corriente donde los cuerpos, los sujetos, se afectan mutuamente y
de herramientas conceptuales un principio que nos activa como así logran que se desencadene algo de la transmisión. El lazo
agentes y nos facilita construir nuestro propio relato, propicia la pedagógico enlaza en la medida en que un proceso de
producción de experiencia, nuestra propia experiencia junto a otros. transmisión se activa; es decir, cuando se produce un traspaso,
Antídoto contra los sentimientos de impotencia, contra la soledad cuando se ofrece un lugar de filiación, se pone en acto una
en las prácticas. apuesta que anticipa Lo que consideramos mejor, se produce
Fernando Ulloa (1995), al hablar de los psicoanalistas en las subjetividad. Es un proceso de subjetivación, de transmisión, en el
instituciones, acuñó la expresión estar psicoanalista con la que se que ambos cuentan, posibilitan e interfieren esa función, que se
refería a que no es posible estar a la altura de esa función de despliega de modo incalculable, equívoco y sumamente frágil. Un
modo permanente, un reconocimiento de límites. Más allá de sus proceso sin reciprocidad, multilateral, no necesariamente vertical,
especificidades, podemos tomarlo prestado para decir que estar ni consciente, ni necesariamente voluntario -que se sostiene en
educador ocurre cuando podemos pensarnos en la tarea e incluir una tensión entre lo consciente y lo inconsciente-. No es necesario
distintos niveles de análisis que puedan dar cuenta saber que pasa algo para que algo pase; se
 trata del lenguaje, no solamente de la verbalización. Su núcleo potencialidades. Un espacio suficientemente subjetivizado reduce,
simbólico está tramado en las ficciones, narraciones e imaginarios
neutraliza, amortigua, equilibra los efectos de la objeta-lización del
que las épocas proponen.
otro.
Tal como Jacotot, el maestro ignorante de Ranciére (2003] que se Foucault [2008] indicaba que las instituciones disciplinarias
disponía a constatar la igualdad del equipamiento intelectual y habían secretado una maquinaria de control que funcionaba como
sensible de sus alumnos, podemos pensar que educar, estar un microscopio de la conducta, un aparato de observación, de
educador, como propusimos, es a su vez constatar la posibilidad
registro y de entrecruzamiento de la conducta. Pero atender a los
de la transmisión, es concebir que la práctica docente pueda ser
itinerarios subjetivos es diferente a disponer un microscopio de la
capaz de desencadenar un proceso de transmisión.
conducta. No se trata de observarlas y vigilarlas, ni deberíamos
Hemos reunido algunas pistas acerca de qué trata la idea de generar
confundirlo con la necesidad de tener información sobre las
espacios e instituciones suficientemente subjetivizadas que para
características psicológicas de los alumnos, un diagnóstico de
finalizar retomamos.
cada uno de ellos, algo que reivindican las pedagogías
Una institución suficientemente subjetivizada no solo es aquella que psicológicas, articulándose al poder disciplinario de las pedagogías
está advertida frente a la posibilidad de desencadenar una tradicionales. Un proceso de producción de sujetos que va
transmisión, sino aquella que está atenta al desarrollo de los articulando las tecnologías de clasificación y manipulación
itinerarios subjetivos de quienes la integran. En las instituciones espacio-temporal hacia procesos de objetivación médica,
educativas está en juego el mejor despliegue de las trayectorias psicológica y social que Foucault denominó "tecnologías del yo".
educativas reales de niños, adolescentes yjóvenes. Por "itinerario Atender a los itinerarios subjetivos implica inte-ractuar con las
subjetivo" entendemos los modos de cada sujeto de experimentar su singularidades que se han de expresar, lo que no nos exime de los
travesía escolar. Efectos de la historia de su constitución subjetiva, mismos y de otros riesgos presentes y por descubrir.
sus condiciones existenciales y las alternativas y sucesos de su Estar advertidos de las múltiples dimensiones que condicionan el
presente en la escuela y más allá de su vida en la escuela. Es el proceso de subjetivación en las instituciones educativas, lo
recorrido singular que configura cada uno que permite dar cuenta de señalamos, implica una responsabilidad política y subjetiva. Ha-
la trayectoria educativa, efectuada, la trayectoria educativa (real) blamos de una dimensión política que va más allá de las reivin-
-leída a posteriori-, la serie de vivencias y posiciones experimentadas dicaciones y de las posiciones acerca de las políticas educativas.
por el sujeto. Ese recorrido singular que no es fijo, ni está Al romper con su naturalización en el doble registro de lo
predeterminado, tiene rasgos específicos acorde a las histórico y lo subjetivo, al reconocer su lugar de producción de
particularidades de su historia. Un recorrido abierto a lo complejo, subjetividad, los sujetos involucrados en el acto de educar se ven
conflictivo y potencialmente enriquecedor que representa la escuela interpelados. Si el acto de educar se desarrolla en determinado
en tanto Otro de la cultura y en el encuentro con "otros", los dominio social-institucional, las coincidencias, las divergencias, las
semejantes. ambivalencias y contradicciones, las ambigüedades y las certezas
Una institución suficientemente subjetivizada es aquella que se de los educadores adquieren un nuevo lugar que ya no es natural
dispone a resistir el fenómeno por el cual quedamos capturados sino permanentemente configurado.
por la negatividad de los alumnos más que por sus