MAESTROS DE APOYO EN TORNO A LA
ALFABETIZACIÓN INICIAL
Programa de Fortalecimiento Pedagógico en Lengua, Ciencias y
Matemática en el Primer Ciclo de la Educación Primaria.
-2010-
Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba
Secretaría de Educación
Subsecretaría de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa
Dirección General de Planeamiento e Información Educativa
RESUMEN
Esta iniciativa conjunta del Ministerio de Educación y la Unión de Educadores de la Provincia de Córdoba
desarrolla una propuesta pedagógica centrada en la alfabetización inicial en Lengua, Ciencias y
Matemática. Desde el reconocimiento de la diversidad, implementa estrategias de enseñanza y
aprendizaje orientadas a fortalecer las trayectorias escolares de los niños y niñas del primer ciclo de la
escuela primaria en el marco de las políticas socioeducativas jurisdiccionales. Su desafío es la
superación, mediante el intercambio y la colaboración entre docentes, de la insuficiencia de las
experiencias individuales y aisladas, con vistas al logro de los cambios esperados.
Desde una perspectiva constructivista, según la cual el conocimiento se construye en una constante
interacción con los objetos del mundo y los aprendizajes avanzan en un proceso de sucesivas etapas de
reorganización de los saberes en situaciones que contemplan la intervención intencional del docente, las
propuestas didácticas articulan la comprensión y apropiación de la naturaleza del sistema alfabético de
escritura con los usos sociales de la Lengua escrita.
El Programa se propone revalorizar la importancia de la intervención docente en alfabetización inicial y
promover la construcción de prácticas de enseñanza desde la actualización de los marcos teóricos de
referencia y el reconocimiento de las particularidades y complejidad de los contextos de vulnerabilidad
socioeducativa.
Una incorporación relevante para la implementación de la propuesta es el Maestro/a de Apoyo. En un
intercambio permanente con los maestros/as de aula, su tarea consiste en explicitar el modelo didáctico
impulsado por el Programa para generar nuevas prácticas de enseñanza y proponer diferentes
modalidades organizativas del trabajo en el aula - secuencias de actividades, proyectos y situaciones de
sistematización que, funcionando de manera simultánea y articulada, aseguran la continuidad de las
acciones educativas y concilian los propósitos comunicativos con los didácticos en la propuesta
pedagógica.
INTRODUCCIÓN
Una de las principales características de estos tiempos es la desigualdad; el problema no es la
inexistencia de espacios de “excelencia educativa”, sino que éstos están desigualmente distribuidos. El
desafío de estos tiempos es el desarrollo y la producción de condiciones tanto materiales como
simbólicas que mejoren la vida de las personas.
Este Programa propone producir y generar condiciones que les permitan a los niños y niñas ingresar,
permanecer y concluir su trayecto educativo con éxito. Para ello, deben fortalecerse propuestas
educativas que aseguren mejores experiencias de aprendizaje.
Definir la desigualdad educativa como nuestro principal problema es, ante todo, entender que estamos
ante un trabajo necesariamente político y que corresponde asumir esta tarea como un compromiso en el
que intervienen simultáneamente la capacidad profesional y la responsabilidad social.
Para construir una nueva escuela es imprescindible recuperar la autoridad pedagógica, entendida como
proyecto colectivo, e incorporar los avances producidos en el campo de la investigación didáctica. Esto
implica el diálogo y la confianza en y entre la comunidad educativa como así también el acompañamiento
sostenido del Estado. Para ello, es necesario, simultáneamente, acompañarla y confiar, actuando sobre
las condiciones en las que se desarrollan las prácticas pedagógicas y contribuyendo a recuperar la
centralidad de la tarea de enseñar; confiar en la capacidad de los equipos docentes y, sobre todo, en las
potencialidades de los niños.
1
Desde el Programa se propone pensar juntos la escuela y las infancias que la habitan; la escuela y la
alfabetización integral en Lengua, Ciencias y Matemática; la escuela y la inclusión, en el marco de los
principios, fines y objetivos que prevé la Ley de Educación de la Provincia de Córdoba Nº 9870.
En el mismo sentido, se trata de reflexionar acerca del desafío que implica abordar, en un contexto
escolar determinado, los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura en tanto
prácticas socioculturales situadas y no como meras prácticas escolares.
La tarea es, sin duda, compleja. Al decir de Emilia Ferreiro (2005), “Todos los problemas de
alfabetización comenzaron cuando se decidió que escribir no era una profesión sino una obligación y que
leer no era marca de sabiduría sino marca de ciudadanía” (p. 70).
Desde sus orígenes, la lectura y la escritura fueron concebidas como técnicas: técnica del trazado de las
letras y técnica de correcta oralización del texto. Sólo después de haber dominado estas técnicas, y casi
como por arte de magia, se accedía a la lectura expresiva (resultado de la comprensión) y la escritura
eficaz (resultado de una técnica puesta al servicio de las intenciones de un productor). Sólo que ese paso
mágico era franqueado por unos pocos, muy pocos en aquellos lugares donde más hace falta la escuela,
precisamente por la ausencia de una tradición histórica de “cultura letrada”. Surge entonces la noción de
fracaso escolar, aunque, cabe aclarar, concebido como fracaso de los aprendizajes y no de la enseñanza.
Es evidente entonces que no sólo hay que elevar el nivel de alfabetización, sino que es necesario
entenderla como un continuo que va desde la infancia hasta la edad adulta, un continuo de nuevos
desafíos cada vez que nos enfrentamos con una situación de lectura o de escritura, o con un tipo de texto
con el que no hemos tenido experiencia previa.
Todo esto pone a los docentes en situación de asumir la diversidad tanto en lo que refiere a los puntos de
partida de los estudiantes, como al contacto con la lengua escrita en sus primeros años de vida, en su
contexto sociocultural de procedencia.
Tales diferencias se vinculan con la oportunidad que hayan tenido o no los niños y niñas de que un adulto
les leyera un cuento, de participar en situaciones donde la escritura se haya hecho presente, de estar en
contacto con libros y otros materiales escritos. De lo que se trata, entonces, es que tales diferencias sean
consideradas simplemente un punto de partida y no un déficit. En palabras de Graciela Montes (2007):
“hay condiciones propicias y otras menos propicias, e incluso disuasivas… La ocasión a veces no está,
en ese caso habrá que crearla” (p.17).
2. EL COMPROMISO ALFABETIZADOR DE LA ESCUELA
Pensar en la enseñanza de la lectura y la escritura es pensar en la alfabetización como eje central del
proyecto escolar y desde una concepción que la entiende en referencia a “las habilidades lingüísticas y
cognitivas necesarias para el ingreso, la apropiación y la recreación de la cultura escrita que la
humanidad ha producido en el transcurso de su historia (en la ciencia, el arte, y los lenguajes simbólicos y
matemático)” (Argentina, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. 2006 b, p.6).
La alfabetización constituye un principio fundante en la universalización de la educación básica y
obligatoria, que reconoce en la lengua escrita un poderoso instrumento para el acceso a la información y
la participación en la construcción y recreación del patrimonio cultural (Gobierno de la Provincia de
Buenos Aires. Dirección General de Cultura y Educación, 2006).
No es sino hasta hace poco que surgió la idea de que el proceso social de alfabetización no remite a una
simple aritmética del progreso. Remite también al uso de los textos que se van a leer y que se darán a
leer; es decir, remite a las funciones sociales propias de la cultura escrita.
2
Es en el tramo de la alfabetización inicial que los estudiantes tienen la oportunidad de acceder al
conocimiento acerca de la escritura como patrimonio cultural y como sistema de comunicación, iniciarse
en el conocimiento de los textos escritos y de apropiarse del sistema de escritura. Por todo ello, el
proyecto alfabetizador ha de responder a una clara intencionalidad política y pedagógica, lo que
contribuye a garantizar la distribución del conocimiento y a superar las desigualdades con que parten los
niños y niñas de sectores de vulnerabilidad socioeducativa.
3. ANTECEDENTES DEL PROGRAMA1
En el año 2000, los resultados de las investigaciones de la Unión de Educadores de la Provincia de
Córdoba (UEPC) en las escuelas urbano marginales sirvieron de base al convenio establecido con el
Ministerio de Educación para implementar el proyecto Rehacer la escuela en contextos de pobreza y
exclusión social, con el propósito de revertir el fracaso escolar, favoreciendo la democratización del
conocimiento.
Durante el año 2008, el Programa se amplía a 109 centros educativos en situación de vulnerabilidad
social distribuidos en todo el territorio provincial y se capitaliza la experiencia construida en la
implementación del Programa desde el año 2000. En el año 2009, el fortalecimiento se extiende a las
áreas de Ciencias Naturales y Matemática, tomando como referencia lo realizado hasta el momento en el
ámbito de la enseñanza de la Lengua.
En el siguiente cuadro, puede visualizarse la ampliación del universo de escuelas bajo Programa durante
el período 2007-2010
1º CICLO BAJO
REGIÓN ESCOLAR: 1 TOTAL MATRÍCULA BAJO PROGRAMA MATRÍCULA
PROGRAMA
ZONA NÚMERO 2007 2008 2009 2010 2007 2008 2009 2010
1101 2873 2890 2768 1414 1455 1462
1111 5332 5168 5101 2697 2616 2533
1121 5746 6132 6061 2854 3107 2968
1131 5009 5003 5076 2606 2569 2624
1141 2815 2939 3018 1463 1372 1568
1151 3227 3253 3181 1638 1579 1535
1161 1242 1167 1209 509 489 501
1171 6068 6076 5934 2995 2986 3045
1181 3948 3797 3826 1817 1717 1773
1191 4177 4107 4069 2019 2035 2096
TOTALES 10 40437 40532 40243 40890 20012 19925 20105 20791
REGIÓN ESCOLAR: 2 3633 3844 4236 2244 1976 2474
REGIÓN ESCOLAR: 3 3093 3016 2981 1730 1737 1690
REGIÓN ESCOLAR: 4 5199 5250 5304 2587 2711 2648
REGIÓN ESCOLAR: 5 4498 4512 4669 2279 2277 2315
REGIÓN ESCOLAR: 6 2655 2435 2465 1883 1800 1955
REGIÓN ESCOLAR: 7 5385 6144 6060 2570 2944 2963
TOTAL PROVINCIAL 64.900 65.733 65.958 69511 33305 33370 34150 35232
MATRÍCULA BAJO PROGRAMA CAPITAL 49,95%
MATRÍCULA BAJO MAT. 56,91%
PROGRAMA INTERIOR
1
Actualmente, la Mesa de Gestión del Programa se encuentra integrada por Luis Franchi, Soledad Díaz,
Sandra Martinelli, Rosa Sosa, Mabel Sueldo, Graciela Cometto, Stella Maris Adrover y Teresita Nicola.
3
4. OBJETIVOS DEL PROGRAMA
- Revalorizar el lugar que el maestro y las escuelas tienen en los procesos de alfabetización.
- Contribuir a mejorar la calidad de la oferta educativa en relación con la enseñanza de la Lengua,
las Ciencias y la Matemática.
- Promover la construcción de prácticas de enseñanza desde un paradigma socioconstructivista 2
para la alfabetización inicial y científica.
- Fortalecer las condiciones de los centros educativos bajo Programa a través del
acompañamiento y capacitación a equipos directivos y de supervisión.
- Lograr la alfabetización de niños en contextos de vulnerabilidad socio-educativa en los tiempos
previstos para que ésta se alcance.
5. ACTORES INSTITUCIONALES
En la ejecución de este Programa, se incorpora a la gestión pedagógica de las escuelas en las que se
interviene un nuevo actor: el maestro/maestra de apoyo. Entre sus principales funciones, podemos
destacar:
Acompañar al maestro de grado en la reflexión sobre la propia práctica y en la valoración de los
estudiantes en función de “lo que pueden” y no de “lo que les falta”. Esto permite construir
propuestas áulicas orientadas a la superación de las dificultades.
Colaborar con la creación en las aulas de escenarios alfabetizadores con materiales escritos
que sean fuentes de información amplia, rica y fidedigna.
Aportar al diseño de situaciones didácticas prolongadas en el tiempo, que permiten implementar
actividades diversas, pero encuadradas en un mismo proyecto de trabajo. Ésta constituye una
condición didáctica privilegiada para la formación de lectores y escritores desde los inicios de la
escolaridad.
Las actividades más significativas del maestro de apoyo contemplan, básicamente, las siguientes
instancias:
acompañamiento en el aula;
encuentros de trabajo y reflexión con los docentes de grado en las horas de materias especiales;
construcción de una carpeta de proceso que refleja el recorrido de la institución dentro del
Programa, en relación con el trabajo realizado por el equipo directivo, los docentes y el
maestro/a de apoyo. También incluye sugerencias metodológicas, registros de clase,
propuestas de actividades, bibliografía específica, relato de experiencias, entre otra
documentación.
Cabe acotar que una condición clave para el desempeño del rol es su formación permanente; los
maestros/maestras de apoyo reciben capacitación en servicio desde el Ministerio de Educación
(Subsecretaría de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa) y de la Unión de Educadores de la
Provincia de Córdoba. Dicha capacitación consiste en conferencias, talleres, tutorías y asistencia técnica
en las escuelas.
Otros actores fundamentales en la implementación del Programa son los equipos directivos de las
escuelas involucradas. Ellos desempeñan un rol clave en la ejecución, al favorecer las actividades de los
maestros/as de apoyo, facilitando los espacios y tiempos institucionales para el encuentro con los
docentes de primer ciclo. Estas reuniones en las que se planifican secuencias didácticas, se analizan
2
Una didáctica socioconstructivista en contextos escolares se configura a partir de la consideración de
tres dimensiones del aprendizaje: a) la dimensión constructivista, que determina la organización del
aprendizaje desde la perspectiva del sujeto que aprende; b) la dimensión social, que pone en relación las
condiciones de necesaria interacción entre pares; c) la dimensión interactiva, con respecto a la inclusión
de los elementos contextuales al desarrollo del conocimiento. Asimismo, el socioconstructivismo entiende
que la tarea de la escuela es lograr que los niños aprendan a aprender, a través del desarrollo del
pensamiento crítico y creativo y de la meta-cognición, elevando con ello la calidad y complejidad de los
aprendizajes escolares.
4
registros de clase, se lee y discute material teórico constituyen el pilar del proceso institucional y
pedagógico de cada centro educativo.
Los equipos directivos, junto a los de supervisión, acompañan los procesos institucionales y favorecen los
encuentros de socialización de experiencias significativas llevadas a cabo con los maestros/as de apoyo y
los docentes en los distintos grados del primer ciclo de la Escuela Primaria. Corresponde a estos equipos
promover y sostener dinámicas que permiten el análisis conjunto de la realidad de los centros educativos
y la interrogación acerca de qué se propone cada escuela, qué estudiantes se benefician con la
propuesta, quiénes no acceden a ésta y por qué. De esta manera, se acuerda con el colectivo docente
qué valores, principios, significados y orientaciones contextualizan el Programa según la identidad de
cada Institución.
6. EL PROYECTO ALFABETIZADOR
La alfabetización inicial sienta las bases para la apropiación, por parte de los estudiantes, de la lengua
escrita y la participación en las prácticas del lenguaje que le son propias. Implica el dominio de los
procesos de comprensión y las formas de producción de los textos de circulación social que posibilitan el
desempeño autónomo en la sociedad y el aprendizaje en distintos campos del saber. En tanto, la lectura
y la escritura constituyen también la vía de acceso a los saberes científicos.
De esta manera, se facilita la permanencia de los estudiantes en la escuela y se los prepara para seguir
adquiriendo saberes disciplinares cada vez más complejos.
Asumir con responsabilidad la tarea alfabetizadora supone, en primer término, estar convencidos de que,
a partir de sus propios puntos de partida, todos los niños pueden aprender. En segundo lugar, se trata de
crear las condiciones didácticas para que los aprendizajes sean posibles; planificar variadas y
sistemáticas situaciones que ofrezcan a los estudiantes la posibilidad de participar en situaciones de
lectura con propósitos reales y diversos, y propiciar con clara intencionalidad pedagógica prácticas de
escritura individuales o grupales, con destinatarios reales.
7. UNA CONCEPCIÓN AMPLIADA DE ALFABETIZACIÓN
Una concepción ampliada de alfabetización no restringe los alcances de este proceso a las adquisiciones
en el marco de la disciplina Lengua, sino que toma en cuenta todos los aprendizajes básicos en distintos
campos de conocimiento. Es en este marco que el Programa de Fortalecimiento Pedagógico extiende su
accionar al campo de la alfabetización científica y la alfabetización matemática.
7.1. La alfabetización científica
La alfabetización científica ha de entenderse como una combinación dinámica de habilidades cognitivas,
lingüísticas y manipulativas, actitudes, valores y conceptos, modelos e ideas acerca de los fenómenos
naturales y las formas de investigarlos. (Argentina, Ministerio de Educación, 2008 c). En este sentido,
existe una conexión directa entre los fundamentos y objetivos pedagógicos inherentes a la alfabetización
científica y los procesos de construcción de ciudadanía puesto que:
Implica promover en los estudiantes no sólo el conocimiento de la realidad natural, sino
también la valoración de dicho conocimiento como bien cultural.
Supone el desarrollo de actitudes de aprecio y cuidado del mundo natural.
Se propone el desarrollo de la capacidad de indagación para la toma de decisiones, basadas
en información confiable, acerca de cuestiones que afecten la calidad de vida y el futuro de la
sociedad (Argentina, Ministerio de Educación, 2008 c).
Estar alfabetizado científicamente significa comprender las particularidades y leyes del mundo
circundante y desarrollar capacidades vinculadas con el “modo de hacer” de la ciencia. Los niños
construyen desde temprana edad saberes acerca de los objetos, los seres vivos y su propio cuerpo, y se
acercan a algunas nociones científicas – ya desde el Nivel Inicial- aun sin saber leer ni escribir de manera
convencional. En la escuela primaria, podrán hacerlo de un modo más sistemático; por eso, es
importante instalar la enseñanza de las Ciencias Naturales en el inicio de la escolaridad ya que
“proporcionan aportes específicos al proceso alfabetizador tanto como por las cosas de las que se piensa
5
y se habla, como por las formas de interactuar con ellas y nombrarlas” (Argentina, Ministerio de
Educación, Ciencia y Tecnología, 2006 c, p.15). En este sentido, entonces, es relevante que desde el
primer ciclo de la Educación Primaria, el estudiante participe de experiencias en las que ponga en juego
el ver, el hablar y el pensar acerca del mundo.
Todo esto exige un replanteo profundo de las formas en que su enseñanza ha sido y es desarrollada
puesto que no se trata ya de conocer la mayor cantidad posible de datos, muchas veces desvinculados
de la vida real, sino de mediar pedagógicamente para que los estudiantes desarrollen herramientas que
les permitan comprender la realidad natural, interactuar con ella adecuadamente y tomar decisiones
responsables a partir de esa comprensión. Esto es posible si:
Se generan situaciones de enseñanza que recuperen las experiencias de los niños y niñas con
los fenómenos naturales, para que puedan repreguntarse sobre éstos y elaborar explicaciones
utilizando algunos modelos potentes y generalizadores de las ciencias físicas y naturales.
El maestro y los estudiantes participan en situaciones de enseñanza y aprendizaje en las que
ponen en juego las distintas representaciones que han construido sobre la realidad, y las
contrastan a través de exploraciones e interacciones directas con los objetos, los materiales y los
seres vivos (Bahamonde, 2008).
Se supera una concepción de aprendizaje memorístico y sometido a una serie de pasos
rígidamente preestablecidos y se centra la tarea en la búsqueda de estrategias para resolver
problemas.
Se procura que el estudiante pueda disponer de conocimientos del mundo natural y de
capacidades de indagación.
Se posibilita que el niño pueda aprender progresivamente, y a partir de experiencias
significativas, a identificar regularidades y cambios, a realizar generalizaciones, a buscar
explicaciones al funcionamiento de la naturaleza.
El docente orienta la enseñanza a partir de la selección y planteo de problemas relevantes e
inclusores y que den sentido al trabajo en la escuela y en el aula.
El maestro planifica actividades que lleven a los estudiantes a observar, explorar, experimentar,
identificar, registrar información y a hablar, leer y escribir acerca de lo que observan, descubren,
piensan.
En la clase se promueve el uso del lenguaje de la ciencia a partir de la verbalización de ideas y
de la producción de textos escritos, que permitan no sólo decir el conocimiento, sino también
reconstruirlo. Todo esto porque “son tan importantes las preguntas y los “experimentos” como las
discusiones acerca de los resultados y sus interpretaciones y los textos que se escriban para
comunicar y estructurar las nuevas ideas” (Bahamonde, 2008).
En síntesis, la alfabetización científica necesita una reconfiguración de lo que se entiende por enseñar y
aprender ciencias y una resignificación de las interacciones que se suscitan, en el aula, entre maestros,
estudiantes y el contenido. La alfabetización científica necesita de un aula (en sentido extenso) como
espacio de experimentación, diálogo e intercambio, en el que la ciencia escolar aparezca “como una
forma de pensar sobre el mundo, que se corresponde con una forma de hablar, de escribir y de intervenir
en él” (Argentina, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, 2006 c, p.11).
7.2. La alfabetización matemática
“La concepción que cada persona se va formando de la matemática depende del modo en que va
conociendo y usando los conocimientos matemáticos. En este proceso, la escuela tiene un rol
fundamental, ya que es allí donde se enseña y se aprende de un modo sistemático a usar la
matemática. El tipo de trabajo que se realice en la escuela influirá fuertemente en la relación que
cada persona construya con esta ciencia, lo que incluye el hecho de sentirse o no capaz de
aprenderla” (Ministerio de de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, 2006 a, p.18)
Desde este punto de vista, cabe pensar en la imagen de ciencia que tradicionalmente ha transmitido la
escuela. Al respecto, Daniel Gil Pérez sostiene que se la suele presentar como “una actividad rígida,
exacta, infalible… y se ignora todo lo que signifique duda obstáculo, invención, creatividad” (…) Ponemos
problemas que no son problemas sino meros ejercicios”.
6
Saber Matemática demanda el dominio de los conocimientos de la disciplina para utilizarlos como
instrumentos para resolver problemas y, además, para definirlos y reconocerlos como objetos de una
cultura. Para acceder a dichos conocimientos hace falta un acercamiento a las maneras de pensar y
producir conocimientos propios de la disciplina, acercamiento que se pone de manifiesto cuando el
estudiante resuelve problemas externos e internos a la matemática.
Desde un enfoque ampliado de alfabetización, lo que se busca, precisamente, es superar la mera visión
mecanicista de la matemática como dominio de técnicas y según la cual saber matemática se limita a
reconocer qué definición usar o qué operación hay que realizar para resolver un problema. En
contrapartida, se considera que la alfabetización matemática en el primer ciclo del Nivel Primario (y que
ha comenzado ya en el Nivel Inicial) va más allá de resolver mecánicamente las cuatro operaciones
básicas puesto que lo que se propone es construir el sentido del conocimiento matemático reconociendo
sus objetos en relación directa con las experiencias de los niños y niñas y al mundo en que ellos viven.
Para ello, es necesario generar situaciones en las que el estudiante:
Aprenda matemáticamente, a partir de la curiosidad y las prácticas de investigación.
Desarrolle progresivamente su capacidad para abordar y resolver problemas en los que ponga
en juego conocimientos numéricos, espaciales y geométricos.
Reconozca en qué ocasiones un determinado conocimiento es útil para resolver un problema y
en qué ocasiones no lo es.
Aprenda a comunicar matemáticamente. Comunicaciones que, en el primer ciclo, se basan en
ejemplos y comprobaciones con materiales.
Realice un uso reflexivo del cálculo que incluya la elaboración y memorización de repertorio de
cálculo aditivo, sustractivo, multiplicativo y compare procedimientos de resolución para resolver
un problema- base hasta llegar a la construcción de algoritmos reflexivo de cálculo.
Diferencie en qué problemas es suficiente, para llegar a la resolución, acudir a cálculo
estimado (aproximado) y en cuáles se necesita una respuesta exacta.
Pueda iniciarse en una concepción de la matemática como una práctica social de
argumentación, defensa, formulación y demostración.
Conquiste la confianza en la propia capacidad para hacer matemática.
En síntesis, alfabetizarse matemáticamente significa poseer un conjunto de saberes matemáticos
prioritarios y desarrollar capacidades fundamentales para desenvolverse en la vida. Por ello – y con
especial énfasis a partir de los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP)- se plantea la necesidad de
reconsiderar el sentido de la Matemática en la escuela, poniendo un especial énfasis en la resolución de
problemas en la enseñanza. “Resulta pues vital que prioricemos en la escuela, desde el momento en que
los niños se inician en el estudio de la Matemática, la construcción del sentido de los conocimientos por
medio de la resolución de problemas y de la reflexión sobre estos…” (Ministerio de Educación, Ciencia y
Tecnología de la Nación, 2006 a, p. 19)
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MINISTERIO DE EDUCACIÓN
SECRETARIA DE EDUCACIÓN
SUBSECRETARIA DE PROMOCIÓN DE IGUALDAD Y CALIDAD EDUCATIVA
Proyecto: Apuntes para una Memoria de Gestión.
EQUIPO DE TRABAJO
Coordinación: Horacio A. Ferreyra
Edición de Contenidos: Silvia Vidales
Relato: Marisa Bussi, Soledad Diaz, Sandra Martinelli (SPyCE). Rosa Sosa y Mabel Sueldo (UEPC).
Asistentes de producción: Claudio Barbero y Héctor Romanini
