ÁREA MATEMÁTICA

Nota: Las autoras de este documento desean agradecer especialmente a las profesoras Ma.
Fernanda Gallego (I.F.D.C. de Bariloche), Ana Ferrero y Silvia Berntz (I.F.D.C. de El Bolsón) por
sus valiosas observaciones y sugerencias a la versión borrador de este documento, así como los
aportes que nos han hecho llegar los Institutos de Formación Docente y escuelas de Río Negro.

1
1. FUNDAMENTACIÓN
Esta área sostiene el enfoque socio constructivista explicitado en el marco teórico de este diseño
curricular, considerando la matemática como una actividad esencial de las personas a la cual
todas pueden acceder en un marco contextual adecuado.1

De allí que la matemática, pensada en razón de su enseñanza escolar, debe ser considerada más
como un proceso de pensamiento que como una acumulación de resultados logrados por otros.

Hoy se considera que una persona está alfabetizada matemáticamente cuando posee las
habilidades para situarse, interpretar y criticar ideas usando conocimientos matemáticos, resolver
problemas en contextos del mundo real bajo un tratamiento matemático y evaluar sus soluciones
en dichos contextos, tomando en cuenta tanto su complejidad social como humana. En la
escolaridad obligatoria, esta alfabetización se dirige especialmente a la formación individual y
ciudadana responsable.

La puesta en práctica de estas habilidades en matemática, exige un proceso de pensamiento que

implica construir y aplicar en abstracto ideas conectadas lógicamente, ideas que en la mayoría de
los casos han surgido de la necesidad de resolver problemas de la vida material, la tecnología, la
ciencia y de la misma matemática.

Esta concepción de la matemática pone en evidencia tanto su valor formativo, basado en su

método de razonamiento (hipotético-deductivo), como su valor instrumental, por su utilidad para
la resolución de problemas; razones por las cuales ha figurado siempre en los currículos escolares
y debe seguir haciéndolo en la actualidad.

Si se hace hincapié en su valor formativo se destaca su carácter de ciencia con una estructura
lógica rigurosa. El tan mentado aforismo que la matemática enseña a pensar (siempre y cuando
demos a nuestros alumnos la oportunidad de hacerlo) tiene su explicación auténtica en el método
de razonamiento que ella exige. La capacidad individual para explorar, conjeturar, razonar
lógicamente, utilizando variados métodos matemáticos para la resolución de problemas, se
constituye en una meta ineludible para la matemática escolar.

Asimismo, la matemática ha justificado su permanencia en las aulas por su valor instrumental en

tanto permite interpretar, representar, explicar, predecir y resolver situaciones del mundo natural y
social en que vivimos.

Se la utiliza no sólo en el dominio de la física, química o ingeniería, disciplinas a las que se la vio
asociada desde sus orígenes, sino que también ha penetrado otras ramas de la ciencia, como la
economía, la biología, el comercio, la medicina, la sociología y hasta la lingüística, brindándoles su
método, su lenguaje y, hasta a veces, sus estructuras. Lo que se conoce hoy como modelización
matemática es una herramienta de uso fundamental en esta relación interdisciplinaria.

Este intercambio con otras áreas de conocimiento, sin lugar a dudas, también ha sido beneficioso
para la propia matemática, al proveerle de problemas que le exigen nuevos estudios y resultados.

Actualmente, a estas dos poderosas razones (su valor formativo e instrumental) para justificar la
enseñanza de la matemática en la escuela, se nos impone una tercera de orden social: la
matemática se encuentra hoy por fuera de la academia, las aulas y los libros, está ampliamente
instalada en la vida cotidiana, donde la ciencia y la tecnología la tienen de importante aliada como
medio de comunicación generalizado.

1
Tal como lo muestra la Historia de la Matemática el conocimiento matemático es una producción cultural
que se genera y transforma en los distintos momentos históricos, en diálogo con problemas de entornos
culturales y sociales diferentes.

2
Leer una factura de servicios, un recibo de sueldo, el prospecto de un medicamento a tomar o las
instrucciones de uso de un electrodoméstico; interpretar el tablero de instrumentos de un auto, la
caja de un supermercado o el cajero automático; interpretar un plano, un mapa de ruta o los
gráficos de una encuesta, calcular la conveniencia de comprar determinado artículo, contratar una
póliza de seguro o completar una tarjeta con pronósticos deportivos, son tan sólo algunos
ejemplos de la vida diaria que exigen saber matemática.

Pero también discutir el sostenimiento de los recursos naturales, los riesgos y beneficios de la
energía nuclear, el modelo económico de un país, comprender los procesos humanos vinculados
con el crecimiento, el desarrollo y maduración en conjunto con otras ciencias, etc., requiere de
ciudadanos con preparación matemática suficiente para poder opinar y decidir concientemente.

Sin duda, la matemática desde su lenguaje y desde su método se ha constituido en medio de

comprensión y mejoramiento del medio natural, social, científico, industrial y tecnológico en que
vivimos.

Por lo tanto, las razones de su enseñanza escolar exceden ya el objetivo de contribuir al

desarrollo personal y a la capacitación instrumental individual de los alumnos. Saber pensar y
comunicarse matemáticamente constituye hoy una necesidad que debe ser atendida en la escuela
para lograr la inserción real de todas las personas como ciudadanos responsables, críticos y
participativos en la sociedad actual.

Además, es necesario agregar, que el aprendizaje matemático no es privativo de una realidad

social ni intelectual. Hoy se habla de educación matemática para todos, lo que no se ha de
interpretar como una enseñanza unificada y universal de esta ciencia. La matemática pensada
como construcción humana debe ser accesible a la mayoría, aun cuando no es esperable que
todos los alumnos lleguen al mismo nivel de formalización que la ciencia acabada. Lo importante
es que aprendan a abordar matemática y críticamente los problemas que se les presentan en las
situaciones cotidianas.

A su vez, las condiciones a tener en cuenta de justicia y equidad2 en función de las realidades e
intereses individuales y sociales de los alumnos, reitera que lo dicho anteriormente no implica “la
misma enseñanza de la matemática para todos”.

Sin duda, esto impone esfuerzos especiales a los docentes (y a toda la sociedad adulta) para
comprender y abordar el tratamiento de la diversidad socio-cultural-cognitiva de los alumnos
propiciando aprendizajes basados en el respeto por la misma y el rechazo por todas las formas de
discriminación (Ley Educación Sexual Nº 26.150).

Se reconoce actualmente que en el nivel de la escolaridad básica resulta preferible una

comprensión de los conceptos menos "ordenada" y formalista, menos ocupada por mostrar la
arquitectura interna de esta disciplina (conocimiento que sí deben tener los docentes), en pro de
una educación matemática más dinámica y más significativa para los alumnos, de modo que
puedan ver su utilidad y riqueza dentro y fuera de la escuela, posibilitando su acceso desde vías
tanto intuitivas como lógicas.

Un camino probado para favorecer los aprendizajes matemáticos es la contextualización de los

saberes a enseñar. La necesidad de contextualizar los aprendizajes matemáticos a partir de
situaciones del mundo real, artificial, virtual o puramente matemático, ya sea traídas de la
historia o de la cotidianeidad, siguen dando vitalidad y motivación a nuestros alumnos. Trabajar a
partir de contextos reconocibles por ellos, a los que puedan atribuir sus propios significados,
permite conectar sus aprendizajes extraescolares con los escolares que deben aprender. La

2
Se entiende por currículo equitativo aquél que atiende a dar igualdad de oportunidades a todos en función
de la diversidad del alumnado al que va dirigido.

3
significatividad no es una propiedad inherente a los objetivos de la educación matemática, sino
más bien una característica de sus relaciones con las necesidades específicas del aprendiz.

La necesidad de poner atención al conocimiento matemático de los alumnos, situándolo en su

contexto social y cultural, implica que la responsabilidad de dar forma al currículo oficial realmente
queda en manos de las escuelas y de sus docentes, y constituye la posibilidad real de atender a la
diversidad con equidad, vinculando las experiencias matemáticas de las prácticas por fuera del
ámbito escolar con el conocimiento formal, más flexible y general, que se busca adquirir en ella.

A través de su estudio en la escuela primaria, es posible colaborar a que los alumnos comiencen a
fundamentar los conocimientos que necesitan como ciudadanos comunes para su desarrollo
personal y para comenzar a comprender las bases y posibilidades de la tecnología y la ciencia
modernas, sin interpretaciones impropias del conocimiento científico.

2. ENCUADRE DIDÁCTICO
En este apartado se explicitan: los propósitos generales que orientarán la enseñanza de la
matemática en los tres ciclos de la educación primaria provincial, la naturaleza de los contenidos a
enseñar y las bases didácticas fundamentales en donde apoyar dicha enseñanza.

2.1. Propósitos generales

La enseñanza de la matemática en los tres ciclos de la educación primaria responderá a los

siguientes propósitos:
• Favorecer la construcción de conceptos, procedimientos y actitudes para lograr en los
alumnos conocimientos significativos, funcionales, transferibles y perdurables, teniendo en
cuenta que la resolución de problemas y la reflexión son algunas de las herramientas más
valiosas que disponen para ello.

• Promover el aprendizaje de contenidos, tanto de la aritmética y de la medida como de la

geometría, la estadística y la probabilidad, para que el alumno desarrolle una visión amplia
acerca de en qué consiste la matemática y de sus múltiples aplicaciones en la resolución
de problemas propios, del mundo real y de otras disciplinas.

• Propiciar el uso de las diferentes formas de pensamiento, intuitivo, analógico, creativo o

divergente3 y especialmente lógico, para formular hipótesis, crear pruebas, elaborar
argumentos válidos y convincentes y juzgar los argumentos de otros.

• Promover en los alumnos la valoración y el gusto por la matemática y la confianza y

seguridad en sus posibilidades de pensar y comunicarse con autonomía en los lenguajes
de esta disciplina.

3
Razonamiento analógico: no deductivo, que se realiza en base a casos conocidos. Por ejemplo: Me
resultaron fáciles estos problemas luego éste me va a ser fácil también o Este es un rombo y tiene 4 lados
iguales, este es un cuadrado y también tiene 4 lados iguales, este es un cuadrilátero y, por lo tanto va a
tener los 4 lados iguales. Como sucede en todos los razonamientos no deductivos, la relación entre la
verdad de las premisas y la verdad de la conclusión en los razonamientos analógicos no es una relación
necesaria.
Pensamiento creativo, ingenioso o divergente, es el que produce nuevas ideas o conceptos o nuevas
asociaciones de ideas o conceptos que producen soluciones originales (que pueden ser o no correctas). El
pensamiento lateral, como forma específica de organizar los procesos de pensamiento que busca una
solución mediante estrategias o algoritmos no ortodoxos que normalmente serían ignorados por el
pensamiento lógico, entraría en esta categoría.

4
 • Propiciar el trabajo cooperativo y responsable como medio de aprendizaje personal e
integración socio cultural asegurando “condiciones de igualdad, respetando las diferencias
entre las personas, sin admitir discriminación de género ni de ningún otro tipo." (Ley
Educación Sexual Nº 26.150)

• Alentar el esfuerzo, la disciplina y la perseverancia en la resolución de problemas y la

presentación honesta de sus resultados como actitudes necesarias en toda forma de
estudio científico.

• Favorecer en los alumnos los procesos de construcción, estructuración y análisis de

contenidos matemáticos a través del uso de las herramientas tecnológicas (calculadora,
computadora, multimedia, video, etc.).

2.2. Contenidos

Los contenidos del área se han organizado en dos ejes transversales referidos al desarrollo de
actitudes y capacidades vinculadas a la resolución de problemas y cinco ejes relativos a
contenidos, también expresados como capacidades, específicos del área. Estos contenidos se
indican en las grillas en orden de complejidad cognitiva creciente según los años escolares y se
los menciona en términos disciplinares con la finalidad de que los docentes reconozcan los
saberes matemáticos a enseñar.

Desde la concepción de la matemática adoptada para este nivel escolar, y desde el eje
organizador del área, se procura enseñar una matemática dinámica, utilizando procedimientos de
distinto nivel cognitivo (destrezas, habilidades y estrategias) que pongan en juego conceptos de
diversas maneras. Es así que la utilización de un mismo concepto en contextos diferentes
fortalecerá su comprensión y su conexión con otros conceptos, y permitirá avanzar en la
resolución de situaciones problemáticas cada vez más complejas. A su vez, éstas podrán generar
la necesidad de nuevos saberes o generalizaciones de los ya adquiridos.

De allí la necesidad de que se comprenda que el aprendizaje de un contenido no se agota en un

año y que además, su conceptualización será mejor cuanto más relacionado con otros contenidos
se lo presente.

Los criterios con que se han seleccionado los contenidos han sido:
- su legitimidad científica;
- su actualización;
- su significatividad y funcionalidad para los alumnos de cada ciclo del nivel;
- su adecuación a las posibilidades cognitivas y a la diversidad sociocultural que se da en las
aulas, atendiendo a su comprensión relacional como instrumental, y
- su articulación con los contenidos correspondientes al nivel inicial y a la educación secundaria
básica provincial, relacionados con cada eje.

2.3. Consideraciones metodológicas

¿Cómo enseñar y aprender matemática?

La construcción de conocimientos por parte de las personas se realiza, en general, en el curso de

acciones dirigidas a un fin. La historia de la matemática y el modo de trabajo de los científicos son
claros ejemplos respecto de cómo se hizo y se hace matemática. En la mayoría de los casos las
ideas de esta disciplina han surgido como respuestas a problemas, tanto de:

- la vida cotidiana (delimitación de terrenos, creación de calendarios, predicción de

resultados en los juegos de azar, confección de censos, estimación de poblaciones, etc.),

5
- como de otras ciencias (la mecánica que requirió del análisis; la cartografía que impulsa a la
geometría descriptiva y a la geodesia; la astronomía y la náutica que desarrollan la trigonometría,
la geometría esférica y la teoría de errores; etc.),
- o internos a la matemática misma (las ecuaciones imposibles de resolver en un conjunto
numérico determinado, la discusión acerca del postulado euclidiano de las paralelas, el uso del
álgebra en la geometría, etc.).

Si el cometido de la enseñanza y del aprendizaje de la matemática es que los alumnos se

apropien de sus formas de razonamiento y comunicación, encontrando el sentido de las mismas
para describir y explicar aspectos del mundo que nos rodea, el problema constituye la
herramienta epistemológica y didáctica apropiada.

Desde esta perspectiva es que la enseñanza de la matemática escolar tomará como eje
didáctico-metodológico y como objetivo principal de aprendizaje de los alumnos del nivel la
resolución de problemas que impliquen la construcción y el uso de capacidades diversas, tales
como: reconocer, observar, clasificar, definir, operar, representar, construir, formular, validar,
demostrar, etc. y la reflexión sobre lo realizado como medios de construcción del conocimiento.

¿Qué se ha de entender por problema?

Se entiende por problema, no a la ejercitación rutinaria que afianza conceptos ya adquiridos, sino
a toda situación que lleve al alumno a utilizar los instrumentos cognitivos que posee y que,
ofreciéndole algún tipo de dificultad que los torne insuficientes, lo obligue a engendrar nuevos
conocimientos, modificando (enriqueciendo o rechazando) los que hasta el momento poseía.

A lo largo del año (y de los años) y según los objetivos que el docente se proponga, podrá trabajar
con distintos tipos de problemas que permitan que los alumnos:

- construyan y signifiquen conceptos y procedimientos en contextos diversos (matemáticos

y extramatemáticos). Esta tarea implica un proceso de modelización, entendido como medio de
transformar situaciones dadas en problemas matemáticos usando distintas representaciones,
trabajando sobre ellas y haciéndolas evolucionar hacia las formas más acabadas de la propia
matemática
- reconstruyan esos conocimientos en otros contextos diferentes que les muestren nuevos
usos y alcances de los mismos (no se incluyen en esta categoría los problemas conocidos como
problemas tipo, los cuales tienen por objetivo la fijación de mecanismos o conceptos ya
aprendidos, no implican la ampliación o renovación de los mismos y que, sin ser dejados de lado,
no pueden constituir el quehacer matemático principal de nuestros alumnos);
- investiguen y proyecten, siendo los problemas con este objetivo, abiertos, escasamente
pautados, que dan lugar a la formulación por parte de los alumnos de nuevas preguntas y en los
que se les permite manejar su tiempo y la búsqueda de información en forma más flexible que la
que impone el trabajo en el aula. Estos problemas, cuyo propósito es que los alumnos adquieran
fundamentalmente competencias metodológicas, resultan especialmente adecuados para
conectar la matemática a las necesidades de la vida cotidiana, de la comunidad o de otras áreas
del trabajo escolar, a la vez que posibilitan respetar sus propios intereses.
- controlen sus aprendizajes, permitiéndoles evaluar el estado de sus conocimientos.

Los problemas y el aprendizaje de la matemática

La resolución de problemas en la escuela tiene por objetivo tanto la adquisición de conceptos

como el aprendizaje de estrategias y procedimientos, que van más allá de destrezas y habilidades
puntuales, incluyendo métodos de investigación y razonamiento, formas de comunicación y
nociones de contexto. Simultáneamente el alumno, también a través de esta actividad, llegará a la
formación de actitudes, al sostenimiento de valores y a la comprensión de normas, que han de
trascender de su vida personal a su vida social y de ciudadano responsable.

6
Los problemas, pensados en función de la construcción de un determinado contenido, serán
seleccionados de modo de apelar a los conocimientos previos de los alumnos promoviendo
construcciones nuevas, en principio en forma de herramientas personales cuyo significado
estará vinculado al contexto en que están planteados.

Posteriormente, y a partir de problemas relacionados al mismo contenido, pero presentados en

otros contextos, estas herramientas irán tomando valor propio como modelos vinculados a la
resolución de un tipo de problemas, modelos sobre los cuales se darán procesos de reflexión,
formulación, descontextualización y validación, llegándose a la creación de un nuevo objeto-
modelo matemático, cuya existencia puede ser reconocida dentro de la matemática formal.

Además, a través de la resolución de problemas es posible el desarrollo de capacidades como las

que se mencionan a continuación, relevantes para gestar una forma de aprendizaje autónomo en
los alumnos:

• saber qué es lo que se busca, ser capaz de representarse y apropiarse de la situación,

• ser capaz de concentrarse el tiempo suficiente y también de descentrarse y cambiar de
punto de vista,
• ser capaz de movilizar y utilizar el recurso adecuado en el momento adecuado,
• guardar el registro de sus procedimientos, de organizarse, de planificar, de utilizar
convenientemente la información de que dispone, ya sea dada o que sea necesario
buscarla o construirla,
• arriesgar, probar, no tener miedo a equivocarse,
• ser capaz de usar la intuición, el pensamiento divergente y la creatividad,
• poder formular preguntas, comunicar sus hipótesis, sus certidumbres, sus estrategias,
• ser capaz de controlar el estado de su procedimiento y medir la distancia que lo separa de
la solución completa,
• ser capaz de validar, probar, demostrar,
• poder encontrar conexiones entre situaciones (hechos, fenómenos, ideas) en apariencia
muy diferentes, tanto como poder mirar desde distintas perspectivas una misma situación,
• aprender de los errores propios y ajenos.

Poder trabajar con sus pares cooperativamente, coordinando y discutiendo acciones y

resultados, le proveerá de un pensamiento más flexible para el logro de estas capacidades.

Aprender a resolver problemas no es una tarea simple ni de un día y esto lo deben saber los
alumnos. La historia misma de la matemática y la biografía de matemáticos célebres les
mostrarán:
. el tiempo, muchas veces centurias, que ha insumido a la humanidad la construcción de
determinados conocimientos;
. el esfuerzo y la perseverancia que requiere llegar a resultados;
. la realidad de que esos resultados no siempre han sido los correctos ni los esperados, pero que
sirvieron para clarificar el sentido de lo buscado, profundizando las comprensiones y abriendo
camino a otras investigaciones y miradas renovadas de los conceptos o procedimientos utilizados.

Los problemas y la enseñanza de la matemática

Si bien los docentes pueden utilizar distintos métodos de enseñanza (expositivo, interrogativo, de
discusión colectiva, fichas de autoaprendizaje, uso de textos, etc.) para trabajar en el aula con sus
alumnos, la forma privilegiada para la construcción de los conocimientos matemáticos ha de ser la
resolución de problemas.

Esto implica un cambio en la concepción de la matemática y del uso del problema en su

enseñanza, lo cual ha constituido y constituye una verdadera revolución con respecto a la
enseñanza escolar tradicional que aún perdura en muchas aulas. Ya no es situar el problema sólo
al final de la enseñanza, como aplicación de conocimientos previamente adquiridos, ni como

7
motivador de los aprendizajes, con la sola intención de captar el gusto o la curiosidad de los
alumnos. Es considerar la resolución de problemas como la forma privilegiada de enseñar y
aprender matemática, y por lo tanto, ubicada centralmente en todo el transcurso de este proceso
como objetivo, contenido de estudio y recurso didáctico.

Una ventaja importante de la enseñanza de la matemática a través de problemas la constituye el

hecho de poder graduar la ayuda brindada a los alumnos, de acuerdo a sus necesidades
pedagógicas y atendiendo a su diversidad. Los docentes han de reconocer en sus aulas la
existencia de alumnos que son capaces de construir una profunda comprensión conceptual acerca
de un tema particular sin requerir gran participación de su parte, en tanto que para otros un logro
similar requiere de atención específica e intensiva.

No todos los alumnos parten del mismo punto en sus conocimientos y posibilidades cognitivas, ni
llegarán a conceptualizaciones o a dar argumentaciones del mismo nivel de abstracción, pero
todos deben poder alcanzar alguna forma correcta de comprensión de los contenidos
curriculares. La popularización de la enseñanza y la extensión de la obligatoriedad a mayor
número de años necesita de docentes mejor formados, capaces de atender lo excepcional
(discapacidad, diferencias culturales, superdotados, etc.) utilizando variados recursos, itinerarios
alternativos y refuerzos adecuados y, que sin romper la convivencia en el aula, permitan realizar
aprendizajes positivos en paralelo.

¿Qué papel desempeña el docente según esta concepción de la enseñanza y del

aprendizaje de la matemática escolar?

El docente posee un papel decisivo en la planificación y gestión de la enseñanza para

favorecer la construcción matemática por parte de sus alumnos.

Teniendo en cuenta los propósitos del ciclo y los contenidos del año, la realidad de su grupo y la
enseñanza a través de problemas, cabe al docente la responsabilidad de la selección cuidadosa
de los mismos, teniendo en cuenta:
- los diferentes contextos de uso vinculados a los contenidos que se desean enseñar;
- la delimitación de tareas posibles en esos contextos,
- la anticipación acerca de cómo pueden ser abordados por distintos alumnos, con qué
procedimientos y representaciones y
- la previsión de cuáles serían los recursos que se podrían utilizar para comunicar y dar validez a
las respuestas obtenidas, y en qué medida estas respuestas podrían ser generalizadas y
descontextualizadas.

Para ello tendrá en cuenta las variables didácticas4 (contextos, representaciones, alcances del
contenido, organización grupal, grados de ayuda, etc.) con que puede intervenir para favorecer la
progresión y articulación de los aprendizajes de sus alumnos atendiendo a la diversidad de los
mismos y a su avance cognitivo.

Ya en el aula, les dará apoyo creando un clima de confianza y respeto para que actúen,
prueben, se comuniquen, ayudándoles a organizarse, facilitando la comprensión de consignas y
replanteándoles la finalidad de la tarea cuando pierden el rumbo.

Concluida esta etapa de acción, facilitará la descripción y confrontación de soluciones, donde

los alumnos desarrollarán formas de comunicación y argumentaciones acerca de lo producido,
lo que les permitirá detectar la validez o no de sus resultados o si su interpretación del problema

4
Las variables didácticas (término proveniente de la didáctica francesa) son las condiciones sobre las
cuales el docente puede operar para favorecer u obstaculizar el empleo de una cierta estrategia y, por lo
tanto, para cambiar la relación de los alumnos con el conocimiento. En Parra C. y otros: Materiales de
Enseñanza destinados a la Capacitación Docente. PTFD. M.C.y ED. 1994.

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fue correcta o incorrecta y donde tendrá un lugar prioritario el análisis y la explicación por parte de
ellos mismos de los errores detectados.

Posteriormente, el docente en conjunto con sus alumnos destacará las adquisiciones que hayan
realizado, identificándolas, nombrándolas, y si es necesario, definiéndolas y buscando las
relacionen con otros conceptos y procedimientos ya usados. Esta reflexión y toma de conciencia
explícita sobre lo aprendido, es conocida en los ámbitos didácticos con el nombre de
institucionalización. Una vez resuelto el problema, el docente ayudará a sus alumnos a resaltar
las características más importantes de la situación de manera de permitir que puedan reconocer
situaciones análogas en un futuro.

Por último el docente, en base al análisis y evaluación de los procesos y resultados del
aprendizaje de sus alumnos, precisará lo que falta por adquirir sobre un tema dado y planificará
los recursos futuros para lograrlo.

No es suficiente presentar uno o dos problemas para que el alumno construya un concepto o
desarrolle procedimientos. Es necesario construir trayectos o secuencias de situaciones que les
permitan una construcción progresiva de conceptos y procedimientos, dando la ocasión de
reutilizarlos o mejorarlos en otras situaciones.

De la multiplicidad de usos en los que el conocimiento (concepto o procedimiento) se vea

involucrado surgirá la posibilidad de descontextualizarlo (desparticularizarlo), es decir, de
considerarlo con autonomía de los contextos de origen y en su generalidad, que es lo que hace al
conocimiento matemático tan potente y funcional.

Los docentes deberán ser capaces de seleccionar los materiales concretos, gráficos y
tecnológicos (calculadoras, calculadoras graficadoras, computadora, video, televisión, multimedia,
etc.) que mejor se ajusten a la temática prevista y al nivel de los alumnos.

Ningún material de por sí ha de ser excluido en tanto el docente tenga claro por qué va a
promover su utilización. Por ejemplo, si el uso de la calculadora en los primeros años a la hora de
trabajar con algoritmos excluye la reflexión sobre los mismos, evidentemente no debe ser
permitida, pero si se la utiliza para ver qué pasa con la multiplicación por la unidad seguida de
ceros, cuando estos son muchos, pudiendo comprobar que la regla vale lo mismo que cuando se
multiplica por 10, 100 ó 1000, se podrá ver su beneficio.

Una consideración especial merece el papel del juego en el aprendizaje de la matemática. La

matemática misma puede ser presentada al alumno como un gran desafío que admite reglas
particulares y que promueve la apropiación de técnicas y la gestación de estrategias personales
que pueden dar lugar a nuevos caminos o formas innovadoras de jugar y por ende, de pensar.
Justamente su enseñanza basada en problemas debería hacerse bajo esta caracterización.

Se han de planificar las situaciones de juego articulándolas a los contenidos a enseñar y teniendo
en cuenta que los alumnos ha de vivirlas con cierta independencia de la intencionalidad del
docente, quien sí debe poseer una idea clara del uso didáctico que le dará al mismo en pro del
aprendizaje matemático de ellos.

Existen juegos en la vida diaria incorporables a la enseñanza de la matemática en la escuela, que

encierran conocimientos o procedimientos propios de esta disciplina o que pueden ser adaptados
a tal fin. Ejemplos de ellos lo constituyen:
- los juegos de procedimientos conocidos, pero que pueden ser enriquecidos y variados para
profundizar contenidos matemáticos (Dominó, Lotería, Escoba, Generala, Bingo, Oca, Trivial,
Carrera de Mente, Pictionary, Batalla Naval, Rayuela, etc.);
- los juegos que impliquen la creación de estrategias por parte de los alumnos, como son muchos
de los juegos bipersonales de tablero en los que puede determinarse una estrategia ganadora
(Ta-te-ti, Nim, Llegar a 10, Ludo, etc.);

9
- los rompecabezas geométricos en el espacio y el plano (Cubo Rubik, Cubo Soma, Tan Gram,
etc.) que agudizan las percepciones espaciales a la vez que promueven el descubrimiento de
propiedades geométricas;
- los dados y ruletas que despiertan el interés por las probabilidades;
- los crucigramas, cuadrados mágicos, juegos de ingenio, que aparecen en diarios y revistas;
juegos corporales que incluyan contenidos matemáticos, etc.

Valga señalar el juego como un agente de articulación prioritario con el Nivel Inicial, dada la
relevancia que tiene en la educación infantil y que la educación primaria suele descuidar, no
valorándolo como poderoso recurso de diagnóstico de los saberes y actitudes de los niños y
medio de nuevos aprendizajes al ser incorporado intencionalmente a la enseñanza escolar.

El docente ha de ser conciente que su experiencia, creencias y actitudes hacia la matemática, y

en especial hacia la resolución de problemas, porque aunque no las explicite quedan
transparentadas en su actuación en el aula y de ellas depende en gran medida mucho de lo que
los alumnos gusten, se interesen y se sientan capaces de “hacer” en esta disciplina.

2.4. Evaluación en el área

¿Qué y cómo evaluar según esta concepción de enseñanza de la matemática?

La evaluación en el área debe orientarse en relación con los propósitos de enseñanza y los
lineamientos de acreditación acordes que se explicitan en este currículo. La misma debe poseer
dos objetivos complementarios: conocer lo que los alumnos pueden decir y hacer con lo
aprendido y analizar las discrepancias que puedan existir entre la enseñanza en el aula y
esos aprendizajes.

En función del enfoque expuesto acerca de la matemática y su aprendizaje, se requiere una

concepción de evaluación dirigida a tener más en cuenta la comprensión y el proceder de los
alumnos que el control puro de sus habilidades algorítmicas o la memorización de conceptos
matemáticos, sin con ello querer descuidar estos aspectos. Por lo cual, recordar definiciones,
aplicar reglas, usar vocabulario y escrituras convencionales con eficiencia, no aportan datos
suficientes sobre la manera en que los alumnos comprenden los conceptos y procedimientos
relacionados con esas actividades.

De allí que sea necesario seleccionar y elaborar rigurosamente los dispositivos de evaluación que
se implementen y que deben apelar a niveles diferentes de pensamiento matemático de parte de
los alumnos, dándoles la oportunidad de demostrar lo que han aprendido y lo que son capaces de
hacer.

Los docentes deberán ser capaces de responder de cada alumno:

- si domina las habilidades básicas (por ejemplo, conocer hechos numéricos y
geométricos y definiciones, usar procedimientos rutinarios y algoritmos usuales),
- si es capaz de resolver problemas sencillos eligiendo sus propias estrategias y
representaciones y de dar razones matemáticas apropiadas acerca de ellas y,
- si pueden resolver problemas más complejos donde tengan que criticar procesos
de solución, plantear preguntas, seleccionar modelos matemáticos y remodelizar si
es necesario, y comunicar procesos y resultados bajo distintas representaciones
matemáticas.

Para dar respuestas a esto, los docentes necesitan una gran variedad de tareas en distintos
niveles de competencia, teniendo en cuenta que el contenido matemático del problema y la
complejidad de la actividad son aspectos cruciales a considerar.

10
La observación y el análisis de las estrategias personales que los alumnos usan en la resolución
de problemas, de sus errores5 y la explicación y defensa que hagan de sus producciones, darán al
docente (y al mismo alumno) los mejores datos acerca del nivel de conceptualización matemática,
de las competencias metodológicas y de las actitudes matemáticas y hacia la matemática que
poseen.

A la observación (ocasional y sistemática) que el docente realice de la interacción natural que el

alumno tenga en el aula con él y sus pares, en relación con su quehacer matemático deberá
sumar el análisis de su desempeño al cumplimentar fichas de trabajo individual, cuadernos,
trabajos interdisciplinarios, pruebas escritas y orales, proyectos grupales, etc., los cuales le
aportarán datos más específicos sobre la adquisición individual, real y eficaz que cada uno haya
hecho de los contenidos trabajados en un determinado tiempo y de su manera de integrarse al
trabajo grupal.

Algunas pautas que pueden ayudar a analizar los procesos de resolución de problemas en el
alumno son:
- ¿Comprende el enunciado desde el punto de vista lingüístico?
- ¿Comprende el problema matemático que encierra?
- ¿Puede traducirlo a algún tipo de lenguaje (concreto, gráfico, simbólico)?
- ¿Qué estrategias utiliza para su solución? ¿Una? ¿Varias? ¿Apropiadas? ¿Económicas?...
- ¿Llega a un resultado posible?
- ¿Vuelve sobre el problema para la revisión de procesos y resultados?
- ¿Se notan progresos respecto de sus trabajos anteriores? Etc.

Es importante involucrar a los alumnos en procesos de autoevaluación, a fin de que puedan

hacerse cargo de sus aprendizajes de manera cada vez más autónoma y desarrollar un sentido de
justicia basado en la razón e independiente de conductas heterónomas.

Pero no es sólo el alumno el que debe evaluarse y ser evaluado. El docente mismo debe
involucrarse en este proceso considerando su propia forma de enseñanza como objeto de
evaluación en relación con los resultados obtenidos por sus alumnos, con el objetivo de mejorar
la misma.

El grado de solidez de su preparación disciplinar y didáctica y su compromiso con la tarea se

suelen reflejar en los aprendizajes de los alumnos, los que resultan ser un buen espejo para
evaluarlos.

2.5. El uso de las TIC

El uso de las TIC en la escuela es un desafío relacionado con la posibilidad de mejorar el acceso
a la educación y la calidad educativa, tendiente a contribuir a la integración social de todos los
niños.6
Sin embargo, el valor de su incorporación en la educación está dado no sólo por los atributos de la
tecnología involucrada, sino también por el contexto y ante todo, por la propuesta didáctica que
sostenga su inclusión.

Las ventajas que pueden aportar las TIC al trabajo escolar, tales como el aprendizaje cooperativo
y colaborativo, la interdisciplinariedad y el desarrollo de competencias y habilidades que permitan
5
“En particular ciertas producciones erróneas (sobre todo si ellas persisten) no corresponden a una
ausencia de saber sino, más bien, a una manera de conocer (que a veces a servido en otros contextos)
contra la cual el alumnos habrá de construir el nuevo conocimiento”. R. Charnay ,“Aprender (por medio) de
la resolución de problemas” en el libro Didáctica de matemáticas. Aportes y reflexiones. Parra C. y Saíz I.
Comps. Paidós. 1994. P. 60.
6
Investigaciones actuales revelan el potencial de las TIC para favorecer los aprendizajes de niños con
necesidades educativas especiales, abriendo un nuevo panorama en relación al reconocimiento y
aprovechamiento de la diversidad en el aula.

11
el uso responsable y efectivo de los distintos recursos (alfabetización digital), están sujetas a
cambios que deben darse en las prácticas docentes, institucionales y sociales.

La intencionalidad docente condiciona el valor pedagógico de las TIC en cuanto al desarrollo del
pensamiento crítico, la resolución de problemas, la comprensión de la sociedad cambiante y
compleja en la que vivimos.

Es necesario revisar las formas de abordaje de los contenidos curriculares desde su planificación
hasta su evaluación para aprovechar creativamente los recursos que las TIC ofrecen.

El uso de TIC no resuelve la complejidad de problemáticas que desafían a la enseñanza de la

Matemática, aunque se espera de esas herramientas permitan aprender más rápidamente, mejor,
de manera más motivante, una matemática cuyos valores son pensados independientemente de
esas herramientas.

Un uso constructivo de las mismas permite abordar un tipo de problemas y de tareas

absolutamente distintos, desde su forma de presentación hasta la conexión de datos, gráficos,
etc.; la creación de situaciones; la búsqueda de patrones; el análisis del comportamiento de
algunos objetos matemáticos (se pueden medir, mover: girar, arrastrar, estirar); el descubrimiento
de propiedades; la posibilidad de conjeturar; la responsabilidad de los alumnos en el trabajo; las
reflexiones que se pueden proponer; la comprensión de conceptos e ideas, etc.

Criterios para el uso y la selección de materiales7

El uso de las TIC como herramientas didácticas, supone una actitud abierta y crítica respecto de
las posibilidades de mejorar y enriquecer el proceso de aprendizaje que brindan.

Para conocer las posibilidades, alcances y limitaciones de los recursos tecnológicos es importante
investigar y probar los mismos y aprovechar el trabajo en equipo con otros docentes para buscar,
seleccionar, analizar y planificar experiencias de prácticas con TIC. Por ejemplo, un video
educativo puede utilizarse para motivar e invitar a los alumnos al inicio del estudio de un tema,
durante el desarrollo de la unidad didáctica para profundizar determinados aspectos del contenido
en cuestión o al final del trabajo, como instancia de cierre, repaso y sistematización de los
conceptos abordados durante todo el proceso. Un software educativo puede aplicarse como
actividad disparadora, pero también como fuente de exploración, de enseñanza de un contenido
nuevo, de ejercitación o práctica de otros o como evaluación de los mismos.

Según el propio docente se familiarice con los medios TIC, podrá plantear proyectos más amplios
que, integrados a su propuesta pedagógica, demanden a los alumnos otros tiempos y habilidades
de trabajo. Para ello el docente deberá atender no sólo a la elección del tema, sino también a
distinguir las etapas a desarrollar por los alumnos en la realización del proyecto, los objetivos,
recursos, actividades y duración de cada una de ellas y los criterios e instrumentos de evaluación
del mismo. De esta forma, el uso de las herramientas tecnológicas podrá promover un rol
productivo en los alumnos, además de receptivo.

En relación a la selección del material multimedia es importante que los mismos atiendan a
algunos criterios básicos, tales como:
- la facilidad de uso: que no requiera grandes tareas de explicación, que tenga ayudas
en línea o una guía de utilización.
- la adecuación a las características del grupo de alumnos: si posee o no niveles de
dificultad, que permita modificar el grado de la misma, el tiempo de respuestas, el
número de usuarios simultáneos, el idioma, la personalización de la pantalla (con un
nombre o un objeto), etc.

7
Todo material que presenta la información a través de distintas modalidades integradas (icónica, visual,
auditiva, textual, etc.) y que permiten al usuario interactuar de diversas maneras.

12
 - la calidad del entorno audio-visual: que el diseño general de las pantallas sea claro, sin
exceso de texto u otros elementos que sobrecarguen las mismas, que combine
elementos multimedia (gráficos, fotos, animaciones, videos, voz, música), que utilice un
lenguaje adecuado (sin errores ortográficos ni gramaticales), que sea atrayente para
los alumnos.
- la calidad de los contenidos: que sean relevantes y significativos, actualizados y
coherentes con la propuesta curricular.
- el carácter lúdico: que capte la atención y genere curiosidad e interés de los alumnos
hacia la tarea, que le permita aprender jugando.

A medida que adquiera experiencia en el uso de TIC, cada docente desarrollará seguramente
criterios propios de selección y valoración de recursos que le permitan optimizar su quehacer
educativo, dinamizando su aula desde la motivación, generando valores de respeto por el otro,
cooperación y solidaridad en entornos virtuales compartidos, integrando contenidos, guiando y
facilitando estos procesos, mejorando en síntesis, la calidad educativa que brinda.

3. ORGANIZACIÓN CURRICULAR DE LOS CONTENIDOS

El currículo de matemática está estructurado alrededor de un eje organizador que orienta la
concepción de la disciplina para todo el nivel. En la organización de los contenidos se han tenido
en cuenta además, las ideas básicas que sustentan los mismos, dos ejes transversales relativos a
las actitudes necesarias para el trabajo en matemática y a la resolución de problemas, las
caracterizaciones de los ejes temáticos propuestos, los propósitos del ciclo, los cuadros de
alcances de contenidos organizados por ciclo, eje y año, y los lineamientos de acreditación por
ciclo.

Los ejes temáticos correspondientes a los tres ciclos de la escuela primaria son:

. Eje 1: Número.
. Eje 2: Operaciones.
. Eje 3: Geometría.
. Eje 4: Magnitudes y Medida.
. Eje 5: Estadística y Probabilidad

Estos ejes no constituyen unidades aisladas ni secuenciadas, ya que la estructura interna del
conocimiento matemático es esencialmente interconectada. Por otro lado el proceso de
construcción cognitivo de la matemática obliga a volver periódicamente sobre los mismos temas
con niveles de complejidad, abstracción y formalización crecientes.

Corresponde al docente elegir los contenidos de cada eje que considere adecuados para
organizar su enseñanza, previendo la selección de situaciones que favorezcan su integración y en
el marco de una planificación institucional consensuada.

En los cuadros de contenidos específicos por eje temático:

- la lectura horizontal indica la progresión sugerida para la enseñanza de los mismos en los
distintos años, entendiéndose que los contenidos de un grado presuponen la adquisición de los
correspondientes al grado anterior.

- la lectura vertical de cada año da cuenta de los contenidos del eje que deberían ser
desarrollados en ese año y no constituyen una secuencia didáctica.

Los contenidos de los ejes transversales de actitudes y resolución de problemas, deben

ser trabajados simultáneamente con los contenidos específicos de cada eje temático.

3.1. Eje organizador

13
Los modos de razonamiento y el lenguaje de la matemática permiten al alumno del nivel
interpretar, representar, explicar, predecir y resolver, tanto situaciones de la vida cotidiana y de la
misma matemática, como del mundo natural y social en que vive, para poder integrarse racional y
activamente en el mismo y así colaborar a su transformación positiva.

3.2. Ideas básicas

Se entiende por ideas básicas aquellas alrededor de las cuales se organiza la enseñanza de los
contenidos del área. Ellas son:

- La matemática puede considerarse como un proceso de pensamiento que permite construir y

aplicar en abstracto, ideas conectadas lógicamente, ideas que en la mayoría de los casos han
surgido de la necesidad de resolver problemas de la vida natural, la tecnología o la ciencia.
- Hacer matemática implica ocuparse de resolver problemas, generando los conceptos y
estrategias que los solucionan, tanto como de elaborar lenguajes para comunicar y validar dichos
conocimientos.
- Los números han surgido de la necesidad concreta de medir colecciones y cantidades.
- Los números y las operaciones permiten representar situaciones pasadas, presentes o aún no
realizadas, en forma abstracta, probando o anticipando resultados de las mismas
- El encuentro de regularidades y la formulación de patrones a través del lenguaje matemático
propicia procesos de generalización y modelización necesarios para avanzar en los conocimientos
de los distintos ejes en la matemática y en cualquier ciencia, propiciando la iniciación de los
alumnos en el pensamiento y el lenguaje algebraico.
- El razonamiento proporcional es esencial para describir la relación entre cantidades, sea en
problemas del mundo real y de otras ciencias como de la matemática misma.
- La geometría permite controlar las relaciones de las personas con el espacio y describir en forma
racional aspectos del mundo que los rodea, estudiando los entes geométricos como
modelizaciones de esa realidad.
- La medida es una forma de explorar la realidad y ayuda a ver la utilidad de la matemática en la
vida cotidiana a la vez que colabora en la construcción de conceptos numéricos, geométricos y
estadísticosy probabilísticos, propios de la disciplina.
- La estadística y la probabilidad colaboran a la interpretación de hechos físicos y sociales y sus
conceptos y lenguaje constituyen herramientas valiosas para la toma de decisiones.

3.3. Contenidos actitudinales

Como se ha mencionado al inicio de este trabajo, las actitudes, valores y normas serán
considerados como contenidos explícitamente enseñables en nuestras escuelas en conjunto con
el resto de los contenidos, por cuanto suponen conductas construibles, educables y evaluables
(con criterio formativo). Se ha de tener en cuenta que mientras los alumnos construyen sus
conocimientos matemáticos, establecen jerarquías de valores, formulan juicios morales, asumen
posturas éticas y desarrollan compromisos sociales

Justamente serán las actitudes, valores y normas con que el alumno enfoque sus aprendizajes las
que posibilitarán o no la mejor comprensión, aplicación y transferencia de los saberes que la
escuela procura impartir.

Cabe al docente ejemplificar las actitudes y valores que espera formar en sus alumnos. Sus
propias actitudes hacia la matemática y su pensamiento acerca de qué es, para qué sirve y cómo
se aprende constituyen factores decisivos que pueden facilitar o bloquear el aprendizaje global de
esta disciplina por parte de los alumnos.

14
Las actitudes a desarrollar con la enseñanza de la matemática en la educación primaria son:

- Autonomía en su desempeño integral.

- Confianza en su posibilidad de plantear y resolver problemas.
- Sentido crítico sobre las estrategias usadas y los resultados obtenidos.
- Disciplina, esfuerzo y perseverancia en la búsqueda de soluciones a los problemas.
- Respeto por las ideas y producciones de los pares sosteniendo un sentido crítico
constructivo sobre los errores propios y ajenos.
- Valoración de la matemática desde su aspecto lógico, instrumental y social.
- Valoración de la exactitud y la verdad.
- Conciencia de la necesidad del lenguaje claro y preciso como expresión y
organización del pensamiento.
- Actitud crítica y constructiva frente al intercambio de ideas como fuente de
aprendizajes, respetando el pensamiento ajeno, descartando cualquier forma de
discriminación.
- Compromiso con el trabajo cooperativo y la toma de responsabilidades a efectos de
lograr un objetivo común.
- Serenidad frente a los errores y logros en la resolución de problemas.

3.4 Contenidos acerca la resolución de problemas

Como se mencionara en el apartado Los problemas y la enseñanza de la Matemática, la

resolución de problemas no constituye, en este currículo, sólo un recurso didáctico sino también
está pensada como objetivo y como objeto de estudio, constituyéndose en un contenido de
tratamiento transversal a todos los ejes.

Poder distinguir cuando un texto8 es un problema, detectar la información dada y lo que hay que
buscar, distinguir y aplicar estrategias, poder reflexionar sobre las formas de resolución y la
validez de los resultados, deben ser objeto de enseñanza explícita en el aula. A continuación se
presentan algunos de los contenidos a trabajar en este eje.

1) Comprensión del enunciado

- distinción de las características que hacen que un texto se identifique como problema.
- reconocimiento global del contenido del que trata el problema.
- interpretación del enunciado desde el punto de vista lingüístico.
- identificación de problemas bajo distintos portadores de texto.

2) Comprensión del problema

- detección del problema matemático que encierra la situación dada.

- identificación de los datos e incógnitas en enunciados orales, gráficos o escritos de problemas.
- interpretación de las relaciones entre los datos y las incógnitas a través de representaciones
concretas, gráficas o simbólicas.

8
El término texto se toma en sentido amplio, cualquiera sea la presentación que tenga: sea un enunciado
escrito u oral, una imagen, gráfico, esquema, tablero, etc.

15
- determinación en función de las preguntas del problema, si los datos son:
. relevantes o irrelevantes;
. necesarios o innecesarios;
. suficientes o insuficientes;
. contradictorios, etc.
- reformulación del enunciado y de las preguntas usando otras expresiones.
- anticipación del tipo de respuesta/s que conviene/n al problema dado (numérica, coloquial,
gráfica, etc.)
- reconocimiento de conexiones con otros problemas trabajados.
- creación de nuevas preguntas en base a los datos dados.
- creación de preguntas y determinación acerca de qué información es necesaria para
contestarlas.
- modelización de situaciones problemáticas a través de materiales, tablas, dibujos, diagramas,
gráficos, fórmulas, ecuaciones, etc.

3) Comprensión de la resolución 9

- identificación si el problema posee respuesta única/ varias/ ninguna y justificación de este

hecho.
- estimación del resultado del problema.
- anticipación acerca de si la respuesta numérica debe ser exacta o aproximada.
- explicación oral de las ideas/conjeturas o hipótesis que se le ocurren para resolver el problema.
- selección de estrategias de resolución y justificación de su validez.
- exposición en forma oral y escrita, usando lenguaje adecuado, de los procedimientos y
resultados obtenidos en la resolución de un problema.
- detección de inconsistencias y formulación de argumentaciones lógicas que avalen o
desaprueben razonamientos o tomas de decisiones en función del problema dado.

4) Evaluación de la solución

- revisión de la razonabilidad de los resultados (propios y ajenos) en función del contexto y las
preguntas del problema (número, expresión coloquial, fórmula, construcción geométrica, etc.).
- evaluación de si el resultado:
- responde a lo preguntado;
- está bien/mal expresado, completo/incompleto;
- es posible, imposible o absurdo;
- posee el grado de precisión necesario en función del contexto, etc.
- detección y justificación de las causas de error en la resolución del problema (interpretación del
enunciado, estrategia de solución y/o cálculos incorrectos).

3.5. Caracterización de los ejes temáticos

Eje: Número

Este eje temático está dirigido al estudio de los números como tales, sus formas de
representación y sus propiedades. Se lo ha separado del resto de los ejes para señalar la
especificidad e importancia del tema (que suele quedar confundido con el de las operaciones),
pero no supone un tratamiento aislado del mismo, en tanto los números encuentran en los demás
ejes, su razón de ser y su significado.

El objetivo primordial de este eje, consiste en que los alumnos piensen sobre los números,
establezcan relaciones de comparación entre ellos, los usen apropiadamente, adquiriendo así el

9
Se entenderá por resultado la respuesta dada al problema; por solución, los pasos que muestre el alumno
conducentes a la misma y por resolución, el proceso mental que conlleva dicha solución y que no suele
aparecer en forma explícita y debe ser demandado por el docente.

16
sentido de los mismos y el valor del sistema decimal para su estructuración. Este conocimiento se
manifiesta en la capacidad para juzgar si un pensamiento numérico es adecuado y los resultados
son razonables, dándoles, confianza para usar la matemática en la resolución de problemas y en
la comunicación de ideas.

En el primer y segundo ciclo se trabajarán los distintos tipos de números (naturales, fracciones y
decimales) a partir de las razones prácticas que motivaron su creación (para cardinalizar, ordenar,
medir, indicar partes de la unidad, dejar indicado un cociente, determinar cierta precisión, etc.).
Corresponderá al tercer ciclo profundizar las propiedades de esos números estableciendo
relaciones de inclusión entre ellos (naturales – racionales) y distinguir sus formas de
representación numérica y sus usos adecuados.

Los niños llegan al primer año de la educación primaria con conocimientos numéricos aprendidos
de su medio social y de su paso por el Nivel Inicial. Estos conocimientos pueden ir desde la simple
enunciación de numerales y la cuantificación de colecciones poco numerosas, hasta la resolución
de problemas sencillos utilizando números pequeños. Estos saberes, muy diferentes de un niño a
otro, son los que el docente debe diagnosticar para proponerles situaciones que enriquezcan el
significado de los números y los procedimientos que manejan, a fin de basar en ellos el
aprendizaje de los siguientes.

El conteo y la estimación visual son las estrategias habituales que utilizan la mayoría de los niños
pequeños para cuantificar y comparar numéricamente conjuntos de objetos, estableciendo
relaciones de igualdad y diferencia entre ellos. Esto los llevará a descubrir el valor de los números
para memorizar la cantidad de elementos de un conjunto (cardinal) o los lugares en una sucesión
(ordinal), compararlos y predecir resultados de acciones posibles aun en ausencia de las
colecciones que representan. Los juegos con dados, cartas, tableros y loterías son recursos útiles
para que los alumnos usen sus conocimientos numéricos y el docente pueda diagnosticar sus
avances.

A esta construcción del número en sus aspectos ordinal y cardinal, se suma en este ciclo la del
valor ideográfico de los numerales. Entender que a partir de un grafismo se puede representar una
pluralidad de objetos, que el mismo no está sujeto ni a aspectos perceptuales, ligados a la
naturaleza del conjunto cuya cardinalidad significa (el 3 se predica de 3 osos, 3 litros o 3 años
indistintamente), ni a la expresión verbal del mismo, es un esfuerzo que los niños hacen entre los
5 y 6 años.

De allí que el primer año de educación primaria, continuando el trabajo comenzado en el Nivel
Inicial, debe estar dedicado a la construcción del valor cardinal y ordinal de los números entre 1 y
100, resolviendo situaciones de comparación entre ellos y afianzando además, las relaciones
entre el significante oral (palabra -número), el símbolo numérico (numeral) y el valor que ellos
representan.

La banda numérica y la tabla de filas de 10 en 10 siguiendo la sucesión a 100 resultan buenos

ejemplos para ligar la sucesión oral con la escrita y descubrir regularidades en la enunciación y la
notación de los números.

El trabajo con descomposiciones aditivas (o multiplicativas) de los números, correspondientes a

los intervalos numéricos que se trabajen en los distintos años, contribuirá a la mejor comprensión
de los mismos. A través de ellas el alumno comprobará el orden de magnitud (tamaño) de los
números y descubrirá las múltiples escrituras equivalentes, lo que lo instrumentará para que
pueda ampliar su campo numérico expresando cantidades para las que no conoce el numeral
convencional (puede ser que un niño de primer año no sepa cómo se escribe “veintisiete” (27)
pero pueda expresarlo como 10 + 10 + 7 o como 20 + 7, si conoce estos numerales; ), a la vez
que para efectuar operaciones sin poseer conocimiento explícito del sistema de notación decimal.
Por ejemplo, aun desconociendo los algoritmos convencionales los alumnos de primer ciclo
podrán efectuar cálculos mediante descomposiciones convenientes:

17
 * aditivas, por ejemplo, es posible pensar esta suma 244+325 como 200+40+4+300+20+5
y agrupar 200+300 = 500, 40+20 = 60 y 4+5 = 9, obteniéndose 560 + 9, valor fácilmente
calculable como 569.

* multiplicativas, por ejemplo, dado 5 x 8, el alumno podrá hacer 5 x 4 y al resultado

multiplicarlo por 2, o bien sumar 5 x 4 dos veces, o hacer 5x2x2x2, lo cual es sencillo de
hacer.

Asimismo estas descomposiciones permitirán comparar números cuando los alumnos no tengan
presente la serie, de modo que puedan reconocer que 45 es menor que 48, por que 40+5 es
menor que 40+8.

En cuanto al aprendizaje del sistema de numeración decimal, desde primer año, el análisis de la
serie numérica convencional escrita y oral ayudará a los alumnos a advertir regularidades, por
ejemplo, que en ciertos intervalos existen cifras que se repiten, que después del 9 en la última
cifra siempre aparece el 0, que lo números con más cifras son mayores, que existen familias de
números en función de su designación oral y escrita, que existen grupos de dieces y de cienes,
etc.

Los niños pequeños, por lo general, no se cuestionan por qué los números se escriben de tal o
cual manera, de ahí que es necesario que el docente les plantee situaciones que los lleven a la
necesidad de hacerlo, pues sin la comprensión del sistema no podrán entender cómo se gesta la
serie numérica convencional ni los algoritmos de las operaciones.

La estructura del sistema de numeración es compleja y su comprensión será objetivo central de

segundo y tercer ciclo. Las reglas que lo rigen están lejos de resultar “evidentes” para los alumnos
y su conocimiento exige bastante más que observar que las cifras que están a la izquierda en un
numeral “valen más”. Comprender que 726 equivale a 7 grupos de 100 y 2 decenas o grupos de
10 y 6 unidades simples implica entender relaciones de inclusión de clases (unidades-decenas-
centenas) y la coordinación mental de la suma y la multiplicación, ya que “siete de cien, más 2 de
diez más seis” se representa matemáticamente por 7x100+2x10+6. (Identificar los nombres de las
posiciones de centenas, decenas o unidades, sin entender las relaciones que median entre ellas,
no agrega nada al conocimiento del número)

El uso de materiales manipulables tan simples como atados de palillos, collares, el dinero (usando
billetes de 100, 10 y monedas de 1 peso), contadores o bloques base 10 serán aliados poderosos
para que los alumnos se inicien en la comprensión de estas propiedades, reconociendo que todos
los modelos tienen sus limitaciones en tanto no dan cuenta de la totalidad de los significados que
poseen los conceptos matemáticos. Por ejemplo, los palillos y el material de placas, regletas y
cubitos (de base 10), resaltan el aspecto cardinal de los números, mientras que la línea numérica
destaca el aspecto ordinal; los collares pueden dar idea de ambos aspectos ya que al indicarse
una perla con un número de posición, por ejemplo 35, también se visualizan las 34 anteriores.

El estudio de otros sistemas de numeración (romano, mapuche, maya, sexagesimal, etc.) en el

segundo y tercer ciclo colaborará a este objetivo, haciendo que los alumnos comprendan mejor las
propiedades específicas del sistema posicional decimal (sentido del cero en los numerales, valor
absoluto y relativo de las cifras, el concepto de base en los sistemas posicionales y su relación
con el número de grafismos, etc.) y de sus ventajas, a la vez que tomarán conciencia de la
relatividad de la escritura numérica analizando la misma en otras culturas.

En el segundo y tercer ciclo el trabajo con las conceptos vinculados a los descomposiciones
aditivas y multiplicativas de números naturales: divisores y múltiplos, primos y compuestos,
criterios de divisibilidad, números amigos, triangulares, cuadrados, capicúas, etc., a partir de
tablas, secuencias, modelos geométricos y problemas numéricos de distinto grado de complejidad
según el ciclo, ayudará a que los alumnos distingan semejanzas y diferencias entre números,
observen regularidades, extraigan propiedades y las comprueben, todo lo cual contribuye a que

18
profundicen la naturaleza de estos números a la vez que aprecien la riqueza interna de la
matemática.10

La enseñanza de fracciones en el primer ciclo estará principalmente vinculada a la medida, como

formas de expresar partes de la unidad, sea ésta continua o discontinua (n/m equivale a n veces
1/m, valor unitario con el que se mide). Por ejemplo, los alumnos estarán en condiciones de
mostrar el resultado de 3/4 de una barra de chocolate, como de 3/4 de 16 bolitas, a partir un
cuarto de la unidad correspondiente. Este trabajo se apoyará permanentemente con modelos
concretos y gráficos (materiales descartables, porotos, regletas, modelos de área, etc.) que
aseguren una comprensión de las simbolizaciones que se utilicen.

En el segundo ciclo se irá enriqueciendo este significado (relación parte-todo) con los otros usos
de las fracciones como expresión de cocientes (exactos) de divisiones (exactas y con resto) y
como operadores y su relación con los porcentajes. (Ver Eje: Operaciones).

Las expresiones decimales serán consideradas desde el primer ciclo porque están en el entorno
cotidiano de los niños. Figuran en los precios, se muestran pesos y centavos en las cajas de los
supermercados, aparecen en las balanzas electrónicas y en la pantalla de la calculadora, de allí
que sea interesante para el docente indagar con qué lógica los niños interpretan y manejan las
mismas.

En el segundo ciclo se comenzará el estudio de los números decimales con criterio similar al
utilizado para las fracciones, apoyándose en el uso de representaciones o modelos (precios,
medidas, barras, recta numérica, etc.) y el lenguaje oral y su relación con las expresiones
numéricas. Se introducirán los mismos a partir de la necesidad de expresar medidas no enteras y
se los relacionará con las fracciones decimales. Se debe tener en cuenta que los números
decimales no constituyen un nuevo campo numérico sino que son otra forma de expresar las
fracciones.

No se tomará el trabajo con fracciones con denominadores complicados o muy grandes o con
expresiones decimales con muchas cifras decimales, las cuales no son de uso común en la vida
cotidiana y para cuyo tratamiento, en los casos en que sea necesario, está la calculadora.

Valga aclarar que si bien se han entablado discusiones acerca de la permanencia de las
fracciones dentro del currículo escolar, en tanto que los números decimales son más potentes en
sus aplicaciones y constituyen el lenguaje de las calculadoras, se ha de considerar que las
fracciones poseen un grado de explicitación para designar las relaciones que significan en sus
distintos contextos de aplicación, que parece ser más accesible que la notación decimal. Por
ejemplo, frente al problema: “Hay dos tortas y tres niños ¿cuánta torta podrá recibir cada niño”, la
expresión 2/3 pensada como dos veces un tercio, resulta mucho más evidente de lo que le toca a
cada niño que el resultado de la división 0,666..., donde el alumno se puede preguntar cómo es
posible cortar porciones de un valor que no termina nunca.

Una vez conceptualizadas las fracciones como números y vinculadas con las expresiones
decimales que las representan, en el tercer ciclo se las identificará con el conjunto de los números
racionales positivos. Será en este ciclo donde se analizarán sistemáticamente sus propiedades
(periodicidad, infinitud, aproximación) viéndoselos como forma de representación, exacta o
aproximada, de todos los números racionales y se presentarán algunos números irracionales para
contrastar propiedades (Pi, √2, razón áurea, etc.)

También en el tercer ciclo debe ocupar un lugar destacado la comprensión del concepto de razón
(ligado fuertemente al de proporcionalidad) como relación entre cantidades y el uso del lenguaje

10
El estudio de patrones numéricos y la generalización de los mismos con distintos lenguajes (proceso
inherente a toda ciencia), abre las “puertas” para comprender la noción de variable y de fórmula, y apreciar
la necesidad y el valor del lenguaje algebraico, cuya consecución será objetivo de la escuela secundaria.

19
para describirlas, aunque seguramente ya se ha trabajado con razones de manera informal en el
segundo ciclo. Los alumnos deben discriminar la notación a/b cuando está referida a una fracción
de cuando está expresando una razón. No es lo mismo decir “¾ taza de harina” (referido a una
sola cantidad), que decir “3 por cada 4 tazas de harina son de azúcar” o “la razón entre las tazas
de azúcar y harina es ¾”.

La aproximación de números es un recurso valiosísimo para la resolución de problemas de

medida, la estimación de resultados de cálculos y el análisis de la razonabilidad de los mismos, de
allí que se han de trabajar desde el primer ciclo los procedimientos más comunes relacionados
con ella. Estos son: el encuadramiento de números en un intervalo, el redondeo y el truncamiento.
(Ver Primer Documento de Desarrollo Curricular- Área Matemática).

Es importante que los alumnos puedan relacionar y utilizar las distintas representaciones de los
números de acuerdo al contexto en que estén trabajando. Por ejemplo, deberán reconocer que 3/4
= 0.75 = 75% = 0, 74999…

La representación en la recta de los números naturales y racionales positivos contribuirá a la

comprensión de las propiedades de estos conjuntos numéricos y constituye un modelo geométrico
simple que ha de usarse desde los primeros años de la escuela primaria.

Tanto en este eje, como en los restantes, se tenderá a que los alumnos, desde los primeros años,
distingan regularidades y agudicen su ingenio en la búsqueda de patrones, sea en los conjuntos
numéricos, las operaciones, las medidas, los objetos geométricos o las estadísticas, con que
trabajen.
En este nivel, se hace necesario distinguir la generalización de la formalización entendida como el
uso riguroso de escritura simbólica. Es importante diferenciar simbolismo algebraico de
pensamiento algebraico. Los niños pueden iniciarse en el álgebra informal a través de problemas
que traten de relaciones entre números o cantidades (en este nivel), donde la aritmética resulte
insuficiente, sin pretender un uso riguroso del lenguaje simbólico. Más bien se pensará el
simbolismo como todo tipo de lenguaje que el alumno use para condensar la presentación de un
argumento y que se constituya en medio para resolver problemas. Por ejemplo: un alumno que
exprese que para sumar 2+4+6+8+ …+ 1000 le es suficiente sumar el primer número (2) más el
último (1000) y multiplicar por el número de términos (500) dividido 2, tiene tanto valor como
expresarlo mediante la fórmula (a + b) n/2, escritura que deberá manejar en la escuela
secundaria.

En resumen, a lo largo de estos tres ciclos se trabajarán los procedimientos básicos de leer,
escribir, interpretar, relacionar, comparar, clasificar, ordenar, aproximar distintos tipos de números
y generalizar propiedades mediante la resolución de problemas que los movilicen.

Eje: Operaciones

El contenido de este eje para la escolaridad primaria está referido a las operaciones aritméticas en
los distintos conjuntos numéricos, sus propiedades y las diferentes formas de cálculo.

Las operaciones aritméticas permiten modelizar situaciones de la vida cotidiana y de otras

disciplinas en lenguaje matemático y obtener resultados que pueden explicar y anticipar
respuestas para resolver problemas de las mismas.

Entender el sentido de las operaciones, además de ayudar a resolver problemas, contribuye a dar
mejor significado a los números y al desarrollo conceptual del cálculo mental y escrito. Esta
comprensión implica atender a los conceptos y relaciones que la operación representa y no
solamente a las formas o técnicas de cálculo.

En primer año se continuará con los alumnos el trabajo comenzado en el Nivel Inicial con
situaciones numéricas concretas, orales y gráficas, que los lleve a la reflexión acerca de las

20
acciones que efectúan y los obliguen a utilizar números y anticipar resultados. Vendrá luego la
necesidad de comunicar por escrito lo realizado, lo que los conducirá a efectuar representaciones
de distinto nivel de abstracción hasta llegar a la escritura simbólica convencional.

Se tendrá en cuenta que la introducción de los signos de las operaciones requiere de especial
atención, pues son ideogramas convencionales a los que el alumno debe acceder entendiendo
esta particularidad, tal como lo son los mismos numerales. Además, estos signos responden a
diversos significados de las operaciones, así por ejemplo el signo “ + ” puede significar unir o
agregar, el “ : ” repartir o partir, el “ x ” puede indicar tantos grupos de o una combinatoria entre
conjuntos, etc.

Al finalizar el primer ciclo, los alumnos deberían estar en condiciones de resolver situaciones
problemáticas variadas en forma mental y escrita, solucionables en base a las cuatro operaciones
básicas con números naturales y, a su vez, dadas las “cuentas” poder crear enunciados
particulares cuya simbolización se ajuste a las mismas, lo que contribuirá a que comprendan que
una misma expresión simbólica puede representar una amplia gama de problemas.

La confección de tablas (simples y de doble entrada) de las operaciones con los distintos tipos de
números y el análisis de regularidades en ellas, el contraste de las operaciones inversas y la
búsqueda de términos o factores dados los resultados, contribuirá a profundizar las propiedades
de cada operación.

En el primer ciclo y segundo ciclo se podrán plantear situaciones que requieran la búsqueda de un
término o factor desconocido usando distintas estrategias. Por ejemplo, resolver situaciones del
tipo: Si disponía de $18 para gastos y ahora tengo $3, ¿cuánto gasté?. Recorrí 1450km y mi
trayecto es de 1900km ¿Cuánto tengo por recorrer?)

En el tercer ciclo se solicitará el planteo de problemas de este tipo, por ejemplo: El triplo de lo que
recorrí es la cuarta parte de lo que debo recorrer, que son 120km. ¿Cuántos km recorrí?, en forma
de ecuación y la resolución de ecuaciones simples en el conjunto de los números naturales y
racionales positivos, justificando los procedimientos. Esto ayudará a los alumnos a aplicar y
profundizar las propiedades de las diferentes operaciones, las relaciones entre las mismas, el
significado del signo igual y la noción de incógnita desde el punto de vista algebraico.

La operatoria desarrollada en un intervalo numérico facilita, pero no garantiza una transferencia

inmediata a intervalos más amplios, y menos a otros conjuntos donde las operaciones no admiten
necesariamente las mismas interpretaciones. Por ejemplo, la división como sustracción “repetida”
tiene sentido en el conjunto de los números naturales, pero no siempre es conveniente tal
interpretación con las fracciones; análogamente, el número de combinaciones posibles entre
elementos de dos conjuntos siempre está dado por una multiplicación de números naturales y no
tiene sentido con números decimales. De esto se desprende que en los tres ciclos ha de
prolongarse este trabajo de resignificar las operaciones de acuerdo a los conjuntos numéricos en
uso, aunque en el tercer ciclo se pretende un trabajo más formal y descontextualizado de las
propiedades de cada una.

El cálculo no se desvincula del significado de la operación que será lo que permita considerar la
razonabilidad del resultado, pero el procedimiento de calcular se rige por propiedades que no
están estrictamente ligadas al problema sino a la naturaleza de los números que intervienen, a las
reglas del sistema posicional decimal y a las propiedades de la operación en sí misma. En la
relación del cálculo con el problema lo que importa es el grado de exactitud requerido.

La matemática hace uso tanto del cálculo exacto como aproximado, mental; escrito y con
calculadora.

Si el cálculo necesita ser exacto, podrá elegirse alguno de los siguientes métodos para su
realización:

21
- mental, apelando a la memoria de hechos numéricos conocidos (ver cuadro de contenidos del
eje), aplicando propiedades numéricas sencillas, etc., y utilizando estrategias secuenciales y/o de
descomposición de los números intervinientes. Por ejemplo: dado 46 + 37 el alumno puede
recurrir a dejar fijo el primer número y agregar mentalmente el siguiente de modo que puede decir:
a 46 le agrego 30 y da 76 y al agregarle 4 del 7 me da 80 y 3 más, son 83.

- escrito, si los valores son más complejos, usando diferentes estrategias y los algoritmos
convencionales, o

- mediante la calculadora, si los cálculos además fueran muchos y tediosos.

En el caso que una respuesta aproximada sea suficiente, bastará la estimación (mental) del
resultado en base a procedimientos de redondeo o truncamiento de números, o de modificación
en el orden de las operaciones dadas, trabajándose fundamentalmente a nivel mental, aunque si
los cálculos fueran muchos es posible que se torne necesario el apoyo escrito. La estimación
desarrollará en los niños procesos de pensamiento flexibles y creativos.

Así por ejemplo, frente a 624+382 los niños podrán hacer:

1) 600+300 son 900 y 24+82 es cerca de 100. Luego el resultado será cercano a 1000.
2) 624 es casi 600 y 382 es casi 400, por lo tanto la suma se aproxima a 1000.
3) 62 decenas más 38 decenas son aproximadamente 60 más 40 decenas, por lo que el resultado
estará alrededor de 1000, etc.

O en el caso de tener que dividir, por ejemplo: 5432 : 8, el alumno podrá darse cuenta que el
resultado tendrá 3 cifras ya que 5 es menor que 8, y transformar la división (redondeando) en
5000 : 8 lo que le dará cerca de 600, en tanto 6c x 8 = 48c, valor cercano a 5000.

La estimación es una estrategia mental que se utiliza para predecir resultados de cálculos y
mediciones o juzgar la razonabilidad de los mismos, en función de la situación planteada y los
datos numéricos intervinientes. Los alumnos deben ser acostumbrados a usarla, aun cuando
trabajen con la calculadora, pues les proveerá de un medio para saber si han apretado las teclas
correctas y les reportará un uso comprensivo de esta herramienta quitándole el rango de objeto
mágico que siempre dice “la verdad”.

Respecto de los algoritmos estándares con los distintos tipos de números, se sabe que la
expectativa de que los alumnos los dominen prematuramente ocasiona aprendizajes pobres y
efímeros y mucho tiempo perdido en “re-enseñarlos” cada nuevo año. Cuando han comprendido el
significado de las operaciones, manejan estrategias de cálculo mental, poseen el dominio de
ciertos hechos numéricos memorizados, pueden hacer estimaciones y comprenden procesos de
simbolización, deberán diseñar sus propios algoritmos, discutirlos, compararlos y evaluarlos con
sus pares y el docente, hasta llegar a la comprensión de cómo funcionan los algoritmos “usuales”
y las ventajas que acarrea su uso (sin perder de vista que lo importante está en que calculen con
comprensión y propiedad matemática, no que lo hagan estrictamente de la manera convencional).

Tanto el cálculo mental exacto como el estimativo son dos herramientas necesarias para resolver
problemas en la cotidianeidad y para la comprensión de la mecánica de los algoritmos escritos,
como también lo es la comprensión del sistema decimal. Es importante dedicar un tiempo corto
cada día a hacer cálculo mental relacional o reflexivo, explotando el aspecto lúdico que los niños
suelen ver en él. No es cuestión de dar cálculos aislados solamente, lo interesante es que los
alumnos puedan encontrar vinculaciones (propiedades, estrategias) entre los cálculos propuestos,
de modo que les sirvan de anclaje para resolverlos.

Los algoritmos escritos basados en la descomposición decimal de los números intervinientes

constituyen modelos, que facilitan el acceso comprensivo a los algoritmos convencionales. A
continuación se presentan ejemplos de los mismos que los alumnos acostumbran a elaborar (que
no son los únicos posibles) y que conducen a los algoritmos convencionales de las cuatro
operaciones con números naturales. Es necesario hacer notar que estos algoritmos no deben ser

22
impuestos sino que en una clase donde se aliente la construcción por parte de los alumnos su
aparición emerge como producto de la propia actividad aritmética de los mismos.

La calculadora y la computadora ya tienen un lugar en la sociedad que no se puede desconocer.

Los docentes deberán incluirlas en sus clases como recursos cuyo uso debe ser planificado
atendiendo a su intención didáctica. Estas herramientas pueden ser utilizadas para buscar
soluciones a problemas, probar conjeturas, comprobar propiedades de los números y de las
operaciones, y no deben quedar remitidas solo al trabajo de cálculo en forma mecánica.

En segundo y tercer ciclo, a través de las nociones de divisibilidad, el alumno aprenderá

propiedades de los números (pares e impares, múltiplos y divisores, primos y compuestos,
coprimos, números de factores que admite un número, criterios de divisibilidad, etc.) y de las
operaciones (división entera y con resto; la relación entre dividendo, divisor, cociente y resto, la
multiplicación y división como operaciones inversas, etc.) y otras operaciones, tales como las de
máximo común divisor y mínimo común múltiplo, útiles en otro tipo de situaciones. Por ejemplo:
¿Cuál es el número más pequeño que si se lo divide por 2, por 3 y por 5 siempre sobra 1?. Mi
hermana está estudiando en Uruguay. Yo la llamo cada tres días y mi papá lo hace cada 7. ¿En
que días la llamamos ambos?

Las operaciones con fracciones, estudiadas a través de problemas variados, necesitan un

tratamiento lento pero continuo, que deberá apoyarse en un principio en materiales concretos y
visuales (cuadrículas, plegados, gráficos circulares, recta numérica, etc.) hasta llegar a ser
trabajadas a nivel aritmético puro.

23
En el primero y segundo ciclo se ha de dedicar especial atención a la relación parte-todo, a
situaciones de reparto equitativo y a la de equivalencia de fracciones, pues son contenidos
fundamentales para avanzar en el tratamiento de este tema.

En segundo ciclo y tercer ciclo se trabajarán también las fracciones como operadores sobre una
cantidad dada, lo que ayudará a justificar los mecanismos de búsqueda de común denominador
utilizados al operar con ellas. Por ejemplo: para sumar 4/5 + 1/3 se puede pensar en una cantidad
que pueda ser dividida en quintos y tercios (15, 30,...), entonces, 4/5 de 15 es 12 y 1/3 de 15 es 5,
por lo tanto la suma será 17/15. Si fuera 4/5, 1/3 , sería 4/5 de 15 lo que es igual a 12, dividido 1/3
de 15 que es 5, lo que da 12/5.

Situaciones del entorno social de los alumnos de primer ciclo (precios, medidas, tarifas, gastos,
etc.) darán lugar a la necesidad de operar con expresiones decimales con distintas estrategias de
cálculo, que en los ciclos siguientes se profundizarán en función del sistema de numeración, la
estimación, la relación con las fracciones decimales, etc.

El razonamiento proporcional11 lleva tiempo y necesita ser construido en variedad de contextos. La

proporcionalidad podrá ser trabajada desde primer ciclo, a través de problemas sencillos donde se
distingan patrones numéricos usando tablas, pidiendo a los alumnos que busquen regularidades
numéricas en las mismas y su justificación.

Este trabajo se complementará en el segundo y tercer ciclo con el tratamiento de problemas

(mayormente provenientes de la medida) que conduzcan a los alumnos a la comprensión de las
relaciones de proporcionalidad directa e inversa y a su modelización a través de tablas, barras
dobles, rectas dobles (donde sea necesario o no pasar por la unidad), ubicación de puntos en
coordenadas y a la distinción de estos conceptos desde el punto de vista funcional. El uso de
porcentajes de una cantidad dada y la búsqueda de la cantidad dada una parte de ella y el
porcentaje son problemas que también corresponden al segundo y tercer ciclo. Por ejemplo:
Pagué $150 al descontarme el 20%, ¿cuál es la cantidad original que debería haber pagado?

Valga aclarar, como se puntualizó en el eje anterior que las razones, cuyo tratamiento
corresponde iniciar en el segundo ciclo, expresan la relación entre dos cantidades que pueden
pertenecer a conjuntos de igual o distinta naturaleza (metros-kilómetros, personas-km2; alumnas-
alumnos de la clase, litros-kilos, etc.). Para indicarlas se utiliza la escritura fraccionaria, pero no se
las debe confundir con los números fraccionarios ya que las razones poseen propiedades que las
distinguen de ellos. Por ejemplo, las razones no pueden ser sumadas, sustraídas, multiplicadas y
divididas como las fracciones. Consecuentemente es necesario dedicarles un tiempo especial al
estudio de sus propiedades.

Los conceptos de razón y de proporcionalidad numérica, nada simples, brindan un medio de

integración riquísimo de los distintos ejes (escalas en geometría, razones en medida, porcentajes
en estadística, etc.) y en temas de otras disciplinas como la física, la economía, demografía, etc.

En el tercer ciclo, la reflexión sobre los números racionales y sus operaciones deberá llevar a los
alumnos a distinguir diferencias con los números naturales. Algunas de las creencias que deben
ser revisadas y discutidas son: Si un número tiene más cifras que otro entonces es mayor, lo cual
no es cierto con números decimales (2,873 tiene más cifras que 3 pero es menor que él). Siempre
que multiplico un número el resultado será mayor, tampoco es cierto (42x0,7 es igual a 29,4).
Entre dos números naturales consecutivos no existe ningún otro (entre dos fracciones existen
infinitas y entre dos decimales pasa lo mismo).
11
El razonamiento proporcional implica: distinguir cambios aditivos de multiplicativos (la operación de
multiplicar sobre la cantidad inicial da razones equivalentes); distinguir situaciones donde usar razones es
más apropiado (porque lo que se compara es la relación entre cantidades y no las cantidades
individualmente); comprender que las cantidades que forman una razón varían de tal manera que la relación
entre ellas permanece constante y la necesidad de buscar la razón unidad para construir o medir las otras.

24
Eje: Geometría

El objetivo del estudio de las nociones espaciales y geométricas en este nivel es ayudar a los
alumnos a controlar sus relaciones con el entorno, a representar y describir en forma racional
aspectos del mundo en el cual vivimos y a estudiar los entes geométricos como modelizaciones
de esa realidad.

La geometría resulta un medio privilegiado para que los alumnos se apropien de los modos de
razonamiento matemático, aunque en este nivel no se hará un tratamiento deductivo formal de la
geometría, basado en un sistema de axiomas. Sin embargo, los alumnos podrán observar que los
resultados a los que se llega mediante la percepción visual, la intuición, la medición o la
ejemplificación no siempre son verdaderos. Es ante esta incertidumbre que los alumnos pueden
apreciar el valor del razonamiento deductivo y llegar a utilizarlo en casos sencillos.

A tal fin, a lo largo de la escolaridad primaria han de comenzar a desarrollarse habilidades de

razonamiento lógico, tales como abstraer y clasificar conceptos y relaciones, generar y justificar
conjeturas, formular ejemplos y contraejemplos, seguir argumentos lógicos, juzgar la validez de un
razonamiento y desarrollar esquemas deductivos elementales. Pero estas habilidades llevan
tiempo y se apoyan fuertemente en otras que también han de trabajarse, como las de:

- visualización: relativas a la capacidad de crear y manipular imágenes mentales y aplicarlas al

razonamiento espacial y a la modelización geométrica para resolver problemas. Están vinculadas
con la lectura, comprensión, interpretación y memorización de propiedades de objetos y
representaciones externas y con la posibilidad de manipular y analizar representaciones a nivel
mental y usar representaciones visuales externas para expresarlas.

- ubicación: que se manifiestan en la posibilidad de especificar posiciones y describir relaciones

espaciales utilizando distintos sistemas de representación.

- dibujo y construcción: ligadas al uso de representaciones externas (escrituras, símbolos,

esquemas, dibujos, gráficos, construcciones) para evidenciar un concepto o una imagen interna, a
la vez que resultan modelos - medios - de estudio de propiedades geométricas sirviendo de base
a la intuición y a procesos inductivos y deductivos de razonamiento.

- comunicación: vinculadas con la competencia del alumno para leer, interpretar y comunicar con
sentido, en forma oral y escrita y bajo distintos portadores de texto, información geométrica
usando el vocabulario y los símbolos del lenguaje geométrico en forma adecuada.

- aplicación y transferencia: siendo éstas las que permiten utilizar la geometría para explicar
fenómenos, hechos o conceptos y resolver problemas, de dentro y fuera de la matemática. Las
habilidades de aplicación se basan en las habilidades expuestas anteriormente y en las más
generales de resolución de problemas. Sin ellas el alumno estará incapacitado de usar su
razonamiento geométrico en situaciones nuevas o por fuera de sus contextos habituales. La
habilidad de aplicación prioritaria será entonces la de modelización en el sentido que se le da en
matemática y donde se usan todas las habilidades anteriormente expuestas.

Es importante que los docentes comprendan que un mismo contenido de geometría admite
tratamientos diversos y desarrollo de habilidades diferentes en los distintos años de escolaridad y
que, por lo tanto, necesita ser vuelto a trabajar a través de situaciones variadas ya que los
alumnos podrán encararlo con herramientas cognitivas diferentes a medida que avancen en ellos.

Al ingresar a la escuela primaria, el niño tiene en general más desarrolladas sus capacidades
geométricas que las aritméticas, pero una enseñanza escolar de la geometría que suele estar
basada en la memorización de nombres, definiciones y dibujos tiende a estancar esas
capacidades.

25
La propuesta es continuar el estudio sistemático de la geometría partiendo de las concepciones
espontáneas, basadas en las experiencias y aprendizajes cotidianos de los alumnos y lo
aprendido en el Nivel Inicial, para ir construyendo gradualmente los conceptos básicos de esta
rama de la matemática, las propiedades fundamentales de sus objetos de estudio y los modos de
razonamiento que le son propios, teniendo en cuenta el desarrollo de las habilidades citadas y
enfatizando la construcción del significado de los contenidos geométricos a través de su utilidad
para resolver problemas.

Experiencias y problemas que conduzcan a los alumnos a explorar y representar su entorno,

ubicarse y orientarse en él, ubicar y orientar objetos, identificar y caracterizar formas,
relacionarlas, representarlas, aplicarles movimientos, harán evolucionar las nociones espaciales,
pasando gradualmente del espacio percibido o vivido, al representado y de allí al pensado o
mentalmente visualizado.

Dado que los alumnos no parten de una construcción intelectual teórica de la geometría, sino que
llegan a la misma a través de una vinculación empírica con su entorno físico, ha de tenerse en
cuenta la importancia de las percepciones (visuales y hápticas) que el alumno tenga acerca del
mismo. Continuando con lo tratado en Nivel Inicial se propondrán actividades geométricas que a
su vez mejoren la percepción de figura-fondo, la discriminación visual, la constancia de la forma y
el tamaño ante distintos puntos de vista, la memoria visual, la posición en el espacio, la captación
de las propiedades geométricas de un objeto sólo por el tacto, etc.

En una primera etapa los problemas geométricos se abordarán con un tratamiento intuitivo, pero
teniendo en cuenta que los alumnos deberán progresar hacia el nivel de análisis y prueba (no solo
empírica), en el segundo y tercer ciclo se los estimulará a que logren precisar sus
representaciones, su lenguaje, sus inferencias y sus deducciones.

Es importante que en el primer ciclo los niños desarrollen la capacidad de establecer puntos de
referencia que les permita situarse y desplazarse en el espacio, y dar y recibir instrucciones de
manera convencional partiendo de un punto de vista propio. En una etapa posterior la descripción
de un objeto y los desplazamientos podrán realizarse desde un punto de vista distinto al del sujeto
que describe.

Las nociones geométricas de rectas y curvas, y de paralelismo, perpendicularidad y oblicuidad de

rectas direccionan el espacio posibilitando la ubicación y orientación en él y comunicar información
al respecto (“…es paralelo a la calle principal”, “…es perpendicular a la ruta”; “…sale oblicuo al
monumento”, “…está en línea recta a...”, etc.).

Se llegará así a la introducción de la representación de la ubicación de un objeto mediante

coordenadas. Ésta es la culminación del proceso que permite el estudio del plano y del espacio
sirviéndose de puntos de referencia merced a los cuales se determina sin ambigüedades, la
ubicación y la orientación de los objetos y sus movimientos.

En el proceso de la conceptualización del espacio es de gran importancia el abordaje

interdisciplinario de las situaciones. El tratamiento coordinado con Educación Física, Ciencias
Sociales, Ciencias Naturales y otras áreas permitirá un desarrollo armónico y global del individuo.

El estudio de las formas geométricas (cuerpos, figuras, líneas) se hará en base a situaciones
problemáticas que impliquen:
- clasificaciones atendiendo a semejanzas y diferencias,
- reproducciones de las mismas con modelo presente,
- construcciones en base a datos escritos, orales o gráficos,
- descripciones que involucren propiedades y relaciones entre formas y entre elementos de una
misma forma, y
- representaciones gráficas convencionales.

26
 Estas actividades planificadas en base a variables didácticas diversas harán evolucionar el
pensamiento geométrico de los alumnos desde un nivel egocéntrico, globalizador e intuitivo, en
que ve las formas como totalidades, a un nivel de análisis de las propiedades de las mismas y de
las relaciones entre ellas y con otras formas, preparándolos para una geometría más formal.

Una mención especial merece el tema de ángulos, ya que comprender que la amplitud de los
mismos no depende de su posición ni de la longitud de los lados es una construcción laboriosa,
pues se opone a la percepción del alumno. De allí la conveniencia de su introducción dinámica,
como cambio de dirección o giro, para su posterior tratamiento como elemento de las figuras
(punto de vista estático).12

Los movimientos o transformaciones geométricas como las simetrías, las rotaciones, las
traslaciones y las semejanzas permitirán enriquecer el estudio de las formas, de las nociones
espaciales y también constituyen ejemplos sencillos que permiten iniciar al los alumnos en la idea
intuitiva del concepto de función.

Actividades útiles para el trabajo con transformaciones rígidas planas y espaciales (traslaciones,
rotaciones, simetrías y sus composiciones) son en el estudio y elaboración de patrones, frisos,
guardas, teselados, etc. Además de su valor desde el aspecto geométrico son muestras
excelentes de la aplicación de esta disciplina en el campo del arte, el diseño, la arquitectura, etc.

Las homotecias (semejanzas), esencialmente ligadas a la proporcionalidad, son de interés para la

confección de mapas, planos y maquetas y, por lo tanto, guardan relación con la geografía, la
ingeniería y la tecnología.

La escuela ha de instrumentar a los alumnos en la comprensión y el uso de distintas formas de

representación gráfica cada vez más enriquecedoras, que le permitan trascender el plano de lo
concreto y particular en pro de alcanzar un pensamiento más abstracto y generalizable.

Desde el punto de vista de la enseñanza, el docente tendrá presente que cuanto más fiel sean los
modelos o representaciones que se presenten o produzcan, mejor podrán ser las inferencias, las
observaciones y las transferencias que los alumnos hagan.

El dibujo a mano alzada y el dibujo con útiles de geometría de figuras planas y de cuerpos
aplicando fundamentos geométricos y respetando cada vez más las normas que rigen las
proyecciones, han de trabajarse tendiendo a que cada vez sean más precisos y rigurosos, y
considerando que estas capacidades no se desarrollan en forma innata siendo necesario
aprenderlas mediante la problematización y la ejercitación.

Los procedimientos de plegado, armado de rompecabezas, recortado, dibujo y modelado, tanto

como el uso de los geoplanos, los instrumentos geométricos, los programas de computación
(Skechpath, Geogebra. Regla y compás, Cabri, etc.), , etc., son recursos valiosos para explorar y
verificar propiedades espaciales y geométricas, y deben ser incorporados a las clases.

La computadora permite que el educando represente formas geométricas y determine las medidas
de sus elementos, dando lugar al estudio de propiedades geométricas y sus relaciones. La
dinámica que permite el trabajo en computadora posibilitando transformaciones (agrandamiento y
reducción, desplazamiento, etc.) ayuda a la conceptualización de la congruencia y la semejanza.

12
Mirar los ángulos desde una perspectiva fenomenológica (experiencial) revela varios aspectos. Los ángulos
pueden ser tangibles, como los ángulos rectos de una mesa, o imaginarios, por ejemplo si pensamos en el
ángulo entre un rayo de sol y el piso. Además, los ángulos pueden ser estáticos o dinámicos, como en “un
giro de 90º” y pueden usarse para indicar dirección, como en el caso de la brújula. Finalmente, pueden
usarse para indicar una posición en un sistema de coordenadas como el de latitud-longitud” Gravemeijer, K.
(1999) How emergent models may foster the constitution of formal mathematics. Mathematical Thinking and
Learning, 1(2), 155± 177. (Traducción de las autoras)

27
Los modelos geométricos proveen una perspectiva desde la cual los estudiantes pueden analizar
y resolver problemas de la misma matemática (modelos de área para representar fracciones, la
recta geométrica para representar conjuntos numéricos, gráficos estadísticos, etc.) y de otras
disciplinas (sistema planetario, planos, etc.) y así hacerlos más comprensibles.

Eje: Magnitudes y Medida

Este eje está referido al estudio de las magnitudes físicas y la forma de medición de cantidades de
las mismas. Se trabajarán además las propiedades de la medida (inexactitud, grado de precisión),
su cálculo estimativo y la operatoria con cantidades, de acuerdo con las posibilidades de los
alumnos de cada ciclo.

Su finalidad es que los alumnos aprendan a distinguir cantidades de distintas magnitudes,

seleccionar unidades adecuadas, estimar cantidades, medir (utilizando el conteo, instrumentos o
fórmulas) valorando el grado de precisión requerido y operar con los resultados obtenidos.

El trabajo con la medida es naturalmente integrador de contenidos ya que es una forma de

explorar la realidad y ayuda a ver la utilidad de la matemática en la vida cotidiana (por los muchos
contextos en que se hace uso de ella) a la vez que colabora en la construcción de conceptos
numéricos, geométricos y estadísticos, propios de la matemática.

La medida en la enseñanza escolar tomará su significado de los problemas que permite resolver
y, por lo tanto, las actividades relativas a este eje deberían iniciarse y trabajarse con el planteo de
problemas o preguntas pertinentes a los contenidos y propósitos de cada ciclo. Ellas pueden
provenir:
- del entorno inmediato (Por ejemplo: Este mueble es muy pesado, ¿cómo puedo saber si pasará
por la puerta sin necesidad de moverlo? ¿Me alcanzará esta cinta para los paquetes que tengo
que armar?, etc.),
- estar vinculadas con otros ejes del área como el de geometría o el de estadística (Por ejemplo:
Disponemos de este papel afiche para todo el equipo y necesitamos hacer los patrones de estos
cuerpos, ¿cuánto papel debo dar a cada uno? o ¿Cuál es la altura o el peso promedio de los
alumnos del grado?, etc.),
- o con contenidos de otras áreas tales como las ciencias naturales, la geografía o la tecnología
(¿Cómo se pueden medir las fuerzas? ¿Cómo se averiguó la distancia tierra - sol? ¿Cómo se
puede construir un termómetro? o ¿Cómo realizar un mapa a escala?).

También aquí la historia de la matemática constituye un valioso recurso para interesar a los
alumnos en los contenidos de este eje al permitir conocer cómo llegaron los pueblos a los
sistemas de medición que se utilizan en la actualidad.

Los atributos medibles de los objetos físicos son variados (longitud, capacidad, masa, peso,
superficie, abertura de ángulo, etc.) y exigen en los alumnos diversas capacidades para su
captación, entre ellas poder desvincular la cantidad a medir de otros datos perceptuales que los
confunden, como por ejemplo:
- la longitud de la configuración espacial de las líneas,
- la capacidad del tamaño y de la forma del objeto,
- la masa del tamaño,
- la amplitud del ángulo de la “longitud” de sus lados,
- el área de la forma de la superficie, etc.

Esto demanda procesos psicológicos y lógicos en el alumno que no se desarrollan

simultáneamente, de ahí que se introduzcan las distintas magnitudes en forma espiralada y
progresiva en los diferentes ciclos.

El niño pequeño, en principio, utilizará expresiones cualitativas y absolutas para expresar

propiedades cuantitativas de los objetos, por ejemplo, “es grande”, “es chico”, “es pesado”, etc. El

28
docente de primer ciclo deberá trabajar la relatividad y subjetividad de esas apreciaciones (lo que
es alto para un niño pude no serlo para otro de más altura, el tiempo “corto” de juego puede ser
igual que el “largo” de estudio, etc.), llevando al alumno a objetivar sus respuestas comparando
objetos y relativizando sus afirmaciones usando expresiones tales como: “…es tan largo como…”,
“...es más liviana que...”, “....cabe más que en...”, “...ocupa menos espacio que...”, etc.

Posteriormente, el docente deberá proponerles situaciones (preguntas o problemas) en que estas

respuestas sean insuficientes y tengan que expresar numéricamente atributos de los objetos,
obligándolos así a realizar estimaciones y mediciones, eligiendo unidades convenientes, tomando
conciencia de la necesidad de expresar la medida de cualquier cantidad explicitando la unidad
utilizada.

La magnitud de captación más temprana es la longitud, pero el proceso de su construcción es

similar al que usará para medir otros atributos. Sus pasos son:
- identificar el atributo a medir,
- elegir una unidad adecuada a la medición de ese atributo (no convencional o convencional),
- comparar la cantidad a medir con esa unidad,
- expresar la medida, es decir, el número de veces que dicha unidad está contenida en esa
cantidad.

La necesidad de medir plantea el uso de estrategias, unidades e instrumentos que dependen de la

naturaleza de las cantidades a medir y que en principio pueden ser arbitrariamente elegidos por
los alumnos. La discusión sobre la pertinencia de los mismos y los inconvenientes en su uso los
irá conduciendo a la búsqueda progresiva de unidades e instrumentos más eficaces hasta llegar a
los de uso convencional.

El conocimiento informal que los niños traen a la escuela acerca de este tipo de unidades (metro,
kilogramo, hora, etc.) deberá ser aprovechado para mostrar las ventajas de los códigos
socialmente establecidos.

Este proceso de búsqueda de estrategias y unidades de medición ha de ser reiterado en relación

con las distintas magnitudes, ya que cada una de ellas presenta dificultades específicas de
aprendizaje.

La medida de cantidades continuas en la mayoría de los casos no será entera y presentará la

necesidad de expresar cantidades menores que la unidad considerada, dando lugar a la aparición
de fracciones de la misma (1/2 m, ¼ kg, etc.) en el primer ciclo o de unidades menores de medida
(cm, g, cl, etc.), con lo cual surgirá la ventaja del uso de los números decimales para expresar las
medidas con distinto grado de precisión, tratamiento que se comenzará en el segundo ciclo.

Desde segundo ciclo es necesario detenerse en la construcción de equivalencias entre unidades

de una misma magnitud, estableciendo relaciones de proporcionalidad que las justifiquen, antes
de la mecanización de técnicas de reducción.

Aprender que toda medición de cantidades continuas es inexacta, es decir, admitir que toda
medición posee error y cómo acotarlo ha de ser tarea de segundo y tercer ciclo, dado que el
alumno ya contará con el conocimiento de los números decimales y de las estrategias de
aproximación numérica que se detallan en el eje de Número.

Mediante la estimación resolvemos muchísimos de los problemas cotidianos donde las respuestas
numéricas exactas no son necesarias. Por ejemplo, solemos responder estimativamente a
preguntas como ¿cuántas personas asistieron al acto? o ¿cuántos metros de tela se necesitan
para los cortinados? con valores que calculamos en base a comparaciones mentales con
unidades referentes que tenemos interiorizadas, tales como cierto aprecio del lugar que ocupan 5
ó 10 personas sentadas o paradas (lo que nos permite juzgar cuántas ha habido en el salón en
base al lugar ocupado por todas) o la idea de metro cuadrado para la cantidad de tela necesaria.

29
La estimación de medidas (que no consiste en adivinarlas al azar...) ha de ser trabajada desde el
primer ciclo, procurando que el alumno compruebe siempre que sea posible lo razonable de sus
apreciaciones, a efectos de ir mejorando esta capacidad que se pretende llegue a usar en forma
habitual para obtener información con rapidez, cuando ésta sea poco accesible por otros medios o
para evaluar resultados.

Ligadas al desarrollo de los procedimientos de medir están las experiencias de construcción y uso
de los instrumentos no convencionales y convencionales de medición: reglas, balanzas, relojes,
transportadores, cuentakilómetros, etc. Es necesario que los alumnos vayan adquiriendo el uso
correcto de los mismos, y para ello deben comprender cómo funcionan y con qué grado de
precisión lo hacen. Así el alumno estará en condiciones de seleccionar el instrumento adecuado
en base a la cantidad a medir y al grado de exactitud requerido por la situación planteada.

Las fórmulas básicas (perímetro, área del rectángulo y del triángulo, volumen del prisma, etc.),
han de ser construidas por los alumnos y comprendidas como formas más económicas y
generales de cálculo, razón por la cual conviene que sean memorizadas. A partir de las mismas y
mediante deducción el alumno del tercer ciclo será capaz de obtener las medidas de formas
geométricas más complejas.

Eje: Estadística y Probabilidad

El lenguaje de la estadística y la probabilidad se ha tornado de uso común en nuestros días. Estas

disciplinas nos muestran una matemática particular, la que tiene que ver con la incerteza y la
aproximación de resultados, y es justamente la de más amplia aplicación en la actualidad.

Este eje trata sobre los conocimientos elementales de Estadística Descriptiva y Probabilidad,
necesarios para que el ciudadano común pueda interpretar y juzgar criteriosamente la información
cotidiana que le llega en ese lenguaje, aunque su tratamiento no se piensa como acabado en el
nivel.

El objetivo del mismo consiste en que el alumno instrumente procesos de recolección,

organización, procesamiento e interpretación de información estadística, y comprenda el valor de
estimar y usar probabilidades para la toma de decisiones.

Desde los primeros años es posible interesar a los alumnos en situaciones que pueden ser
tratadas estadísticamente, tales como: ¿Cuál es el mes con mayor número de cumpleaños de
alumnos de la clase?, ¿Cómo puedo saber cuál es el programa favorito de TV de los niños del
grupo?, ¿Cuál gusto de helado es el más comprado en la escuela?, ¿Cuál es la altura media de
los chicos del equipo?, etc.

Contestar estas preguntas, y otras que se irán complejizando según el interés o los intereses y
necesidades de los alumnos de los distintos ciclos, es una tarea ideal para ser realizada en
equipo. La misma los obligará a crear estrategias de recolección de información (encuestas,
cuestionarios, entrevistas, etc.) y de organización de la misma para poder interpretarla con mayor
facilidad. El docente podrá acercarles modelos de tablas, pictogramas, diagramas, gráficos, etc.,
de acuerdo a las posibilidades de comprensión de los niños, para que discutan las características
de estas formas de presentación de información y las ventajas de cada una.

A partir de allí resulta interesante cuestionarlos sobre el uso que darían a la información obtenida.
Por ejemplo: Si voy a llamar por teléfono a mi compañero, ¿en qué hora estará más dispuesto a
escucharme? (probablemente no sea así cuando está viendo su programa favorito) o ¿En qué
mes deberé reservar más plata para hacer regalos de cumpleaños?, ¿Cómo se seleccionarán los
buzos que se han de comprar para el equipo?, etc., de manera que se inicien en el valor de este
tipo de información para la toma de decisiones.

Ya en el segundo ciclo se podrán presentar problemas haciendo gráficos comparativos que

muestren las ventajas de la visualización de situaciones, como por ejemplo: mediante gráficos de

30
puntos indicar las temperaturas en distintas épocas del año en diferentes puntos del país; en
gráficos de barras o circulares ¿qué día de la semana hay más frecuencia de vuelos que llegan al
aeropuerto del lugar?, etc., datos que pueden ser extraídos de los diarios, de la TV o de Internet.

Existen ciertos valores numéricos que pueden dar información valiosa respecto de las
propiedades de conjuntos finitos de datos o resultados y se los conoce como parámetros
estadísticos. Los accesibles al nivel son: el promedio, la moda y la mediana que podrán ser
conceptualizados a partir del segundo ciclo junto con la idea de dispersión tratada informalmente.

Se tendrá presente que la importancia de la estadística no está en determinar el promedio de un

conjunto de datos, construir gráficos simples o leerlos. Su real importancia radica en involucrar al
alumno en todo el proceso de formulación de preguntas, recolección de datos pertinentes y
organización de los mismos; representación de datos usando tablas, gráficos, distribuciones de
frecuencia; análisis de esos datos, elaboración de conjeturas a partir de los resultados del mismo,
comunicación de la información obtenida de manera convincente y aplicación de los obtenidos en
la toma de decisiones.

Con los niños de primer ciclo ha de comenzarse también el tratamiento de la noción de azar a
través de juegos (con monedas, dados, ruletas, barajas, extracción de bolillas, etc.) y
conversaciones sobre la naturaleza de los hechos (seguros, probables, imposibles, excluyentes,
posibles pero no probables) tema que se continuará trabajando en los ciclos restantes con mayor
precisión.

Ya en segundo y tercer ciclo, en cuanto los alumnos estén en condiciones de registrar la

información obtenida en situaciones diseñadas por el docente a tal efecto, comenzarán a darse
cuenta de las creencias erróneas que se suelen tener respecto de situaciones en las que
interviene la probabilidad y a tomar conciencia de que los fenómenos aleatorios están regidos por
leyes precisas y no son, después de todo, tan caprichosos como parecen a primera vista, usando
la probabilidad experimental expresada como razón o porcentaje en tercer ciclo.

En este ciclo se podrá trabajar con la definición de probabilidad clásica (número de casos
favorables sobre número de casos posibles) y su relación con la probabilidad experimental. El
alumno comprenderá entonces, por qué la probabilidad se expresa por un valor entre 0 y 1 y que
su forma habitual de representación es mediante porcentajes.

Tanto la estadística como la probabilidad comparten contenidos con los otros ejes del área
(números, medidas, estimaciones, representaciones gráficas, etc.) y resultan ser herramientas
sumamente valiosas para interpretar mejor situaciones provenientes de otras disciplinas, como las
Ciencias Naturales (resultados de experimentos), las Ciencias Sociales (distribución de la
población, censos, encuestas de opinión, etc.), la Economía (producción agrícola y ganadera,
valores de exportación, etc.), etc., “colaborando a la reflexión y el análisis crítico de la información
producida y difundida por diversos medios de comunicación sobre las problemáticas de mayor
impacto social, atendiendo especialmente a aquellas que afectan la participación de mujeres y
varones en diferentes espacios y procesos sociales: familiares, laborales, políticos.” (Lineamientos
curriculares para la Educación Sexual Integral. 2010, pág. 33)

31
3.7. Propósitos, contenidos y lineamientos por ciclo

Primer ciclo

La enseñanza de la matemática en el primer ciclo tendrá como propósitos:

• Promover la construcción de actitudes positivas, vinculadas al aprendizaje de la

Matemática.

• Incentivar la perseverancia, la cooperación, el uso de vocabulario adecuado y la actitud

crítica en la actividad Matemática en alumnas y alumnos favoreciendo procesos de
comunicación, reflexión y metacognición, descartando todo tipo de discriminación.

• Ofrecer situaciones problemáticas que impliquen leer, escribir y comparar números usando
sus propiedades para favorecer la comprensión del sistema de numeración decimal.

• Propiciar la resolución de situaciones problemáticas en contextos variados con números

naturales dando lugar a modelizaciones diferentes, (concretas, gráficas y simbólicas) para
favorecer la construcción del significado de las cuatro operaciones básicas.

• Promover situaciones de juegos, problemas y ejercicios que impliquen la utilización

comprensiva de diversos procedimientos de cálculo exacto y aproximado, en forma mental
o escrita para desarrollar un repertorio de estrategias que faciliten la resolución de las
operaciones.

• Promover el cálculo mental como base de toda forma de cálculo y la estimación razonada
para predecir y/o evaluar resultados.

• Generar situaciones que impliquen ubicarse utilizando relaciones espaciales expresadas

en forma oral y/o gráfica.

• Estimular el descubrimiento, la descripción y la denominación de formas geométricas

básicas, distinguiendo elementos de las mismas.

• Propiciar situaciones de medida, estimación y comparación de cantidades y la selección

correcta de unidades de acuerdo a la naturaleza de la cantidad a medir para favorecer la
construcción del sistema métrico convencional.

• Ofrecer situaciones de recolección, registro e interpretación de datos en tablas y

diagramas sencillos para iniciarse en el conocimiento de la estadística.

• Dar lugar al reconocimiento y distinción de sucesos en que interviene la probabilidad a

través de juegos y fenómenos de la vida cotidiana.

32
Cuadro de contenidos de primer ciclo
EJE NÚMERO
Primer año Segundo año Tercer año
Resolución de situaciones que impliquen: Resolución de situaciones que impliquen: Resolución de situaciones que impliquen:

Números naturales (0-100). Números naturales (0-1000) Números naturales (0-1000)

Distinción de números y sus usos (para contar, Distinción números y sus usos (para contar, Distinción de números y sus usos (para contar,
ordenar, cardinalizar, medir, identificar, ordenar, cardinalizar, medir, identificar, ordenar, cardinalizar, medir, identificar,
calcular,...) en situaciones cotidianas calcular,...) en contextos diversos. calcular,...) en contextos diversos.
(calendarios, boletos, números de teléfono,
relojes, páginas de libros, reglas, etc.).

Conteo de colecciones respetando los principios Utilización de distintas formas de agrupamiento Utilización de distintas formas de agrupamiento
de correspondencia y separación. para contar los elementos de una colección para contar los elementos de una colección
Utilización de diferentes formas de obtener el numerosa. Escalas de 10 en 10, …,50 en 50, 100 numerosa. Escalas de 10 en 10, 50 en 50, 100
cardinal de una colección de manera exacta en 100, etc. en 100, 200 en 200,…,etc.
(conteo de 1 en 1, de 2 en 2, de 5 en 5, de 10 en
10, etc.) y aproximada (por estimación
perceptual)

Construcción y uso de la sucesión natural oral y Construcción y uso de la sucesión natural oral y Construcción y uso de la sucesión natural oral y
escrita por intervalos hasta 100. Banda numérica escrita por intervalos hasta 1000. escrita por intervalos hasta 1000. Conteo oral
desde 1. Observarción de regularidades. Conteo oral desde cualquier número hacia desde cualquier número hacia delante y hacia
Conteo oral desde cualquier número hacia delante y hacia atrás, de a uno y por paquetes. atrás, de a uno y por paquetes.
delante y hacia atrás.
Conteo oral de uno y por paquetes o grupos .

Uso de los números ordinales (primero, último, Uso de números ordinales: (primero, segundo, Uso de números ordinales: (primero, segundo,
segundo, tercero...) en distintos contextos. tercero, cuarto, quinto, sexto,…) en distintos tercero, cuarto, quinto, sexto,…) en distintos
contextos. contextos.

Identificación de regularidades en la serie oral y Identificación de regularidades en la serie oral y Identificación de regularidades en la serie oral y
escrita a 100 (tabla)y su uso para leer, escribir y escrita a 1000 y su uso para leer, escribir y escrita a 1000 y su uso para leer, escribir y
comparar números. Observación de la variación comparar números. comparar números.
de la cifra de las unidades de 1 en 1, de las Reconocimiento del valor de las cifras de un Reconocimiento del valor de las cifras de un
cifras a izquierda (decenas), que la cifra a número (distinguir “cienes” o centenas, “dieces” o número (distinguir “cienes” o centenas, “dieces” o
izquierda determina el número mayor, que decenas y unidades). decenas y unidades).

33
después del 9 siempre sigue un cero, etc.
Análogamente trabajar con las regularidades de
la tabla del 0 al 99, por que en cada decena se
repiten las unidades desde el cero al nueve, etc.).
Reconocimiento del valor de las cifras según su
posición.

Lectura y escritura de números de una y dos Lectura y escritura de números de dos y tres Lectura y escritura de números de dos y tres
cifras usando distintas representaciones (físicas, cifras usando distintas representaciones cifras usando distintas representaciones
pictográficas, icónicas y simbólicas). representaciones (físicas, pictográficas, icónicas y representaciones (físicas, pictográficas, icónicas y
simbólicas). simbólicas).

Escritura de números usando Escritura de números usando descomposiciones Escritura de números usando descomposiciones
descomposiciones y composiciones en base a y composiciones diversas, en especial y composiciones diversas, en especial
dobles, grupos de 5 o de 10, etc. agrupamientos en 10 y 100 unidades. agrupamientos en 10 y 100 unidades.
Ejemplos: Ejemplos: Ejemplos:
*15 = 5+5+5 = 7+7+1 = 10+5 = 20-5; *98 = 45 + 45 + 8 = 90 + 8 = 100 – 2 = … *357 = 300 + 50 + 7 = 400 – 50 + 7
*47 = 40 + 7 = 20 + 20 + 7 = 50 – 3. *554 = 500 + 50 + 4 = 400 + 100 + 50 + 4 = 600 – *432 = 400+30+2 = 200 + 200 + 30 + 2
50 + 4 = …
*98 = 90+8 = 100 - 2

Encuadramiento de un número entre decenas. Encuadramiento de un número entre decenas y/o Encuadramiento de un número entre decenas y/o
Ejemplos: centenas. centenas.
*¿Más cerca de qué número está el 15? Ejemplos: Ejemplos:
*¿Entre qué números terminados en 0 está el *28 es mayor que 20 y m3enor que 30 *728 es mayor que 720 y menor que 730 ó 728
56? *149 es menor que 150 y mayor que 140 está entre 700 y 750 o entre 700 y 800, etc.
* ¿Qué números están entre el 38 y el 45? Etc. *940 < 945 < 950 ó 945 está entre 900 y 1000

Redondeo de números a decenas y centenas Redondeo de números a decenas y centenas .

enteras. Ejemplos:
Ejemplos: *67 a 70
*8 a 10 ; *62 a 60
*101 a 100; *345 a 350
* 117 a 120
* 375 a 400

Comparación de colecciones (tiene más, menos,

igual que …) utilizando distintas estrategias
34
(correspondencias, conteo, estimación,
cardinalización)
Comparación de números naturales desde el Comparación de números naturales usando Comparación de números naturales usando
punto de vista cardinal (es mayor, menor o igual distintas estrategias (cifra a izquierda, distintas estrategias (cifra a izquierda,
que, tiene uno más, …) y ordinal (es posterior, descomposición, orden en la sucesión numérica, descomposición, orden en la sucesión numérica,
sigue a, es anterior que, está entre,…) valor posicional de sus cifras). valor relativo de sus cifras reconociendo dieces o
cienes).

Patrones Patrones Patrones

Reconocimiento, descripción, completamiento de Reconocimiento, descripción, completamiento y Reconocimiento, descripción, completamiento y
patrones no numéricos y numéricos en contextos creación de patrones no numéricos y numéricos. creación de patrones numéricos.
variados. Ejemplos: Ejemplos:
Ejemplos: * 1,3, 5, 7,… *1, 3, 7, 15,....
* ∇ , ∇ , ∇ ,… *1, 2, 4, 8, … *100, 97, 94, 91, ....
*| -- | --- | ---- .... *55, 60, 65,70,,.. Escalas del 2, 5, 10, 50, 100,…
*2, 4, 6, 8, Escalas del 5 , 10 y 20.

Mitad y doble de un número Mitad, doble, cuarto, cuádruple de un número. Mitad, doble, cuarto, cuádruple de un número.
Aplicación a cantidades discretas (número de Aplicación a cantidades continuas (litros, Aplicación a cantidades continuas (litros,
caramelos, libros, personas, etc.) con apoyo kilogramos, metros,…) y discretas (páginas, kilogramos, metros,…) y discretas (páginas,
concreto y gráfico. cuadras, monedas, figuritas, etc.) con apoyo cuadras, monedas, figuritas, etc.) con apoyo
concreto y gráfico. concreto y gráfico.

Números pares e impares usando la noción de Números pares e impares usando la noción de
mitad. mitad.

Fracciones Fracciones
Uso de fracciones simples (1/2, ¼) en situaciones Uso de fracciones referentes (1/2, ¼, 1/3, 2/4, ¾)
cotidianas de reparto y medida. en situaciones de reparto y medida.
Representación concreta y gráfica de fracciones. Relación entre la expresión oral, la
representación concreta y la representación
gráfica de fracciones.

Expresiones decimales: reconocimiento en el Expresiones decimales: reconocimiento en el

entorno (precios, medidas, tarifas, etc.). entorno (precios, medidas, pantalla de la
calculadora, etc.).
Comparación entre expresiones decimales con
distintas estrategias (uso del dinero, la regla, la
35
 balanza, comparación de la parte entera, etc.)

EJE OPERACIONES
Primer grado Segundo grado Tercer grado
Resolución de situaciones que impliquen: Resolución de situaciones que impliquen: Resolución de situaciones que impliquen:

Suma y resta con números naturales en el Suma y resta con números naturales en el Suma y resta con números naturales en el
intervalo 0 -100. intervalo 0- 1000. intervalo 0-10000.

Resolución de problemas que impliquen acciones Resolución de problemas que impliquen acciones Resolución de problemas de suma y resta en
de agregar, reunir, quitar, avanzar, retroceder, de agregar, reunir, quitar, avanzar, retroceder, contextos variados, utilizando materiales, dibujos
igualar, en contextos variados usando materiales, comparar, igualar, buscar diferencias, en y expresiones simbólicas.
dibujos, conteo (sobre y desconteo), hechos contextos variados utilizando distintos recursos.
numéricos conocidos, etc.

Simbolización de las operaciones Simbolización de las operaciones Simbolización de las operaciones

correspondientes a situaciones planteadas correspondientes a situaciones planteadas. correspondientes a situaciones planteadas.
(signos de “+”; “-” ; “=”). (signos de “+”; “-” ; “=”). (signos de “+”; “-” ; “=”).

Lectura, interpretación y modelización de Lectura, interpretación y modelización de Lectura, interpretación y modelización de

situaciones problema de suma y resta situaciones problema de suma y resta situaciones problema de suma y resta
presentadas bajo enunciados orales, gráficos y/o presentadas bajo enunciados orales, gráficos y/o presentadas bajo enunciados orales, gráficos y/o
escritos, en contextos variados. escritos, en contextos variados. escritos, en contextos variados.

Elaboración de enunciados que se correspondan Elaboración de enunciados que se correspondan Elaboración de enunciados que se correspondan
con operaciones de suma y resta. con operaciones de suma y resta. Identificación con operaciones de suma y resta.Identificación
de la suma y la resta como operaciones inversas. de la suma y la resta como operaciones inversas.

Confección y uso de la tabla de doble entrada de Confección y uso de las tablas de doble entrada Confección y uso de tablas y tableros de suma y
suma a 100. Exploración de regularidades. de suma y resta a 100 para resolver problemas y resta de doble entrada.Exploración de
Propiedad conmutativa de la suma. explorar regularidades. Reconocimiento de regularidades. Reconocimiento de las
propiedades de la suma: conmutativa, suma del propiedades de la suma: conmutativa,
cero, asociatividad. neutralidad del cero, asociatividad.

Cálculo mental (+,-) Cálculo mental exacto (+,-) Cálculo mental exacto y aproximado (+,-)

36
- sumas con dígitos de la forma a + b = 10 ó 19 Uso de diversas estrategias y propiedades Uso de diversas estrategias y propiedades
- restas de la forma: 10 - a = b. conocidas de los números: conocidas de los números:
- complementos a 10 : a + ? = 10. - sumas de la forma: a+b = 100 (con a y b - sumas de la forma: a+b = 1000 (con a y b
- restas de la forma a - b = 1. múltiplos de 10). múltiplos de 100).
- sumas de la forma a+a (con a 10). - complementos a 100: a + ? = 100 (con a - restas de la forma: a-b = 1; a-b = 10; a-b = 100;
- sumas de la forma: 10+a ; 20+a ;…; 90 + a. múltiplo de 10). a-b = 1000, etc.
- sumas de la forma; a+b = 100 (con a y b - restas de la forma: a - b = 100 - cálculos utilizando estrategias secuenciales y
múltiplos de 10). - restas de la forma: 100 – a descomposiciones aditivas/sustractivas, usando
- cálculo usando descomposiciones (con a múltiplo de 10 ó 100). dobles, grupos o saltos a 10, 100, 1000, etc.
aditivas/sustractivas en base a dobles, saltos a - cálculos utilizando estrategias secuenciales y Ejemplos:
10, etc. de descomposición, aditivas/sustractivas, usando *1500 + 2400 = 1000+500+2000+400 =, o bien,
Ejemplos: dobles, grupos o saltos a 10, 100, etc. 1500 + 2000 + 400, o bien 2400 + 1000 + 500
*8+7 = 7+7+1 Ejemplos: - búsqueda de términos faltantes en sumas y
*34+9 = 30+10 – 1 = 39 *140 + 328 = 100+300+40+28 = 400+68, o bien restas.
- búsqueda de términos faltantes en sumas y 140 + 300 + 28 o bien 328 + 2 + 100 + 140 – 2,… Ejemplos:
restas. *325 + 523 = 300+500+20+20+5+3 o bien *... + 300 = 900
Ejemplos: 523 + 7 + 300 + 25 - 7 * 600 + ... = 900
*... + 3 = 9 *950 – 645 = 950+ 50 – 600 - 45 * 900 - ... = 600
* 6 + ... = 9 - búsqueda de términos faltantes en sumas y * ... - 600 = 300
* 9 - ... = 6 restas. - cálculo estimativo de resultados de sumas y
*... - 6 = 3 Ejemplos: restas aproximando números.
*... + 300 = 900 Ejemplos:
*... + 30 = 90 *600 + ... = 900 * 43 + 128 ≈ 40 + 130 = 170
* 60 + ... = 90 *900 - ... = 600 * 67 – 36 ≈ 70 – 40 = 30
* 90 - ... = 60 *... - 600 = 300
*... - 60 = 30 - lectura, descripción, interpretación y - lectura, descripción, interpretación y
- confección y utilización de tablas y diagramas construcción de diagramas y tablas de entrada construcción de diagramas y tablas de entrada
que expresan relaciones numéricas(operadores). simple que ejemplifiquen relaciones numéricas simple que ejemplifiquen relaciones numéricas
Ejemplos: aditivas/sustractivas (operadores) aditivas/sustractivas (operadores).
“1 más que”, “duplo de”, “uno menos que”, “dos Ejemplos: Ejemplos:
más que”, “mitad de”, etc “dos menos que”, “diez más que”, “cien menos “doscientos menos que”, “diez más que”,
que”, etc. “cincuenta menos que”, etc.

Cálculo escrito (+,-) Cálculo escrito (+,-) Cálculo escrito (+,-)

Resolución de cálculos escritos usando diversas Resolución de cálculos escritos usando diversas Resolución de cálculos escritos usando diversas
estrategias con y sin materiales concretos estrategias con y sin materiales concretos estrategias (basadas en propiedades de los
(propiedades de los números, descomposiciones (basadas en propiedades de los números, números, composiciones y descomposiciones
aditivas, memorización de hechos numéricos, composiciones y descomposiciones aditivas, aditivas, memorización de hechos numéricos,
37
etc.). memorización de hechos numéricos, valor valor posicional de las cifras, etc.)
posicional de las cifras, etc.)

Construcción y uso de algoritmos de suma y Construcción y uso de algoritmos de suma y

resta, por descomposición, con números de dos resta, por descomposición, con números de dos,
y tres cifras. tres y cuatro cifras.

Ejemplo: 436 + 248 Ejemplo: 4369 + 3560

400 + 30 + 6 4000 + 300 + 60 + 9

200 + 40 + 8 3000 + 500 + 60 + 0
600 + 70 + 14 = 684 7000 + 800 + 120 +9 = 7929

436 o bien 436 4369 o bien 4369

+ 248 +248 + 3560 +3560
600 14 7000 9
70 70 + 800 + 60
14 600 60 800
684 684 9 ……………….7000
7929……………… .7929

Multiplicación y división de números Multiplicación y división de números

naturales en el intervalo a 100 (x,:) naturales a 1000 (x,:)

Resolución de problemas que impliquen acciones Resolución de problemas que impliquen

de repartir, partir, unir colecciones, dar saltos de acciones de repartir, partir, unir colecciones o dar
valor constante, calcular elementos en saltos de valor constante, calcular el número de
disposiciones rectangulares (calcular usando elementos en disposiciones rectangulares
filas por columnas), etc., utilizando diversas (calcular usando filas por columnas), etc.
estrategias y recursos (físicos, pictográficos o
numéricos).

Simbolización de las operaciones Simbolización de las operaciones

correspondientes a los problemas planteados correspondientes a los problemas planteados
(signos “x” ; “:”; “=”). (signos “x” ; “:”; “=”).

Lectura, interpretación, modelización y resolución Lectura, interpretación, modelización y resolución

de situaciones problemáticas sencillas que de situaciones problemáticas que impliquen las
38
impliquen las operaciones de multiplicación y operaciones de multiplicación y división
división(sin resto y con resto) expresadas bajo expresadas bajo enunciados orales, gráficos y
enunciados orales, gráficos y escritos, en escritos, en contextos variados.
contextos variados.

Elaboración de enunciados que se correspondan Elaboración de enunciados que se corresponden

con operaciones de multiplicación y división con operaciones de multiplicación y división
dadas. dadas. Identificación de la multiplicación y la
división como operaciones inversas.

Confección, uso y memorización de la tabla de Confección, uso y memorización de las tablas de

doble entrada de multiplicación a 100. multiplicación y división a 100. Exploración de
Exploración de regularidades y uso de regularidades y uso de propiedades de la
propiedades de la multiplicación (conmutativa, multiplicación y de la división (conmutativa,
multiplicación por cero, multiplicación por 1, multiplicación por cero, multiplicación y división
asociatividad) para resolver cálculos. por 1, distributiva, asociatividad) en la resolución
de cálculos.

Cálculo mental exacto (x,:) Cálculo mental, exacto y aproximado (x,:).

Uso de diversas estrategias y propiedades Uso de propiedades de los números y de las
conocidas de los números: operaciones, la relación inversa entre ellas o
- multiplicación de la forma: a x b (con a y b estrategias basadas en el valor de posición:
menor o igual que 10). - multiplicación de un número por 10, 100, …
- divisiones y multiplicaciones especiales por 2; - cálculos utilizando descomposiciones
dividido 2; por 4 (multiplicando dos veces por 2); multiplicativas o propiedades de la multiplicación.
por 8 (multiplicando 3 veces por 2); dividido 4 Ejemplos:
(diviendo 2 veces por 2); etc. *140.20 = 140.2.10 ó 60 x 20 + 60 x 20 ó 140 x
- cálculos utilizando descomposiciones 10 + 140 x 10 = 2800
multiplicativas sencillas. *154 x 12 = 154 x 6 + 154 x 6 =
Ejemplos: Sabiendo que 154 x 6 es 150 x 6 + 4 x 6 el
*14.20 = 14.2.10 resultado total será (900 + 24) x 2= 1848
* 15.7 = 5.3.7 - búsqueda de factores faltantes:
- búsqueda de factores faltantes: *24 : 6 = ...
*24 : 6 = ... * 6 x ... = 24
* 6 x ... = 24 *24 : ... = 6
*24 : ... = 6 *... : 4 = 6
... : 4 = 6 - - divisiones por 10 de números terminados en 0.
- lectura, descripción, interpretación y - estimación de resultados utilizando distintos
39
construcción de diagramas y tablas de entrada procedimientos de aproximación.
simple que ejemplifiquen relaciones numéricas. Ejemplos:
Ejemplos: * 27 . 32 ≈ 30 . 30 = 900
“triplo de”, “mitad de”, cuarto de”, doble de”, etc. * 441 : 38 ≈ 440 : 40 = 11

Cálculo escrito a 100 (x,:). Cálculo escrito a 1000 (x,:).

Resolución de multiplicaciones de bidígitos por Resolución de multiplicaciones y divisiones a
dígitos usando diversas estrategias 100 usando diversas estrategias (propiedades
(descomposiciones aditivas y multiplicativas, de los números, descomposiciones aditivas y
memorización de hechos numéricos, modelo multiplicativas, memorización de hechos
rectangular, propiedades de los números, numéricos, propiedades de las operaciones,
propiedades de las operaciones, etc.). etc.).

Construcción y uso de algoritmos personales en Construcción y uso de algoritmos personales en

problemas y cálculos puros de multiplicación por problemas y cálculos puros de multiplicación por
un dígito, por descomposición y uso de la bidígitos, por descomposición y uso de la
propiedad distributiva.(Ver Caracterización Eje propiedad distributiva.(Ver Caracterización Eje
Operaciones) Operaciones)
Ejemplo: 34 x 7 Ejemplo: 564 x 32
30 + 4 500 + 60 + 4
x7 ……… .x 32
210 + 28 = 238 1000 + 120 + 8
+ 15000 + 1800 + 240 + 8
30 + 4 o bien 34 15000 + 2800 + 240 + 8
x7 x7
210 28 Construcción y uso de algoritmos de la división
+ 28 + 210 por un dígito por descomposición o por
238 238 aproximación.
Ejemplo: 224 : 8

200 + 20 + 4 |__8____
- 160 20 +7 + 1
40 + 20 = 60
- 56
… …………...4 + 4 = 8
-8
0

40
 Reconocimiento de números pares a partir de la Reconocimiento y justificación de los números
multiplicación por 2. divisibles por 2, 5, 10 y 100.

Cálculo con calculadora. Cálculo con calculadora.

Uso de la calculadora para la exploración de Uso de la calculadora para la exploración de
operaciones con números naturales. operaciones con números naturales.

Fracciones
Resolución de problemas de suma y resta
sencillos con fracciones usuales (½ + ½ ; ½ +
1/4) en contextos de medida, utilizando modelos
concretos y gráficos.

Expresiones decimales:
Resolución de problemas y cálculos sencillos
referidos a precios, medidas apoyándose en el
uso de materiales, dibujos, etc..

EJE GEOMETRÍA
Primer año Segundo año Tercer año
Resolución de situaciones que impliquen: Resolución de situaciones que impliquen: Resolución de situaciones que impliquen:

Orientación espacial Orientación espacial Orientación espacial

Ubicación de objetos y personas en el entorno Ubicación, descripción y representación de la Interpretación y utilización de puntos de
usando relaciones de: ubicación de objetos y personas en base al uso referencia para describir oral y gráficamente la
*posición: arriba, abajo, adelante, atrás, adentro, de relaciones espaciales de posición, ubicación de un objeto en una recta, en el plano
afuera, entre, etc. orientación, dirección y distancia. y en el espacio.
*orientación: a la izquierda, a la derecha, hacia
arriba, hacia abajo, etc. Ubicación de un punto en un cuadriculado o
*dirección: horizontal, vertical, inclinada. grilla.
*distancia: cerca, lejos, etc. Ejemplos: Días en un calendario, butacas en un
cine, resultados en tablas, intersecciones en un
enrejado, etc.

41
 Posiciones de dos rectas en un plano. Rectas
paralelas, perpendiculares y oblicuas.
Ejemplos en distintos contextos: calles,
cuadrículas, vías férreas, tendido de cables,
renglones, pentagramas, lados de figuras,rutas,
etc.

Trayectos Trayectos Trayectos

Descripción verbal de recorridos realizados en el Descripción verbal de recorridos en el espacio Descripción, interpretación y elaboración de
espacio próximo (aula, patio, casa), en base a cercano (en la escuela en el barrio, etc.), en trayectos en un plano usando cuadrículas y
puntos de referencia (salida, llegada,otros, etc). base a puntos de referencia, giros (medio giro, códigos para comunicarlos.
giro completo, cuarto de giro) y direcciones. Ejemplo: “dos pasos hacia adelante y un cuarto
de giro a la izquierda”
Dibujo e interpretación de recorridos y Dibujo, interpretación, descripción de recorridos
comunicación de instrucciones orales para gráficos y elaboración de croquis de recorridos y Formas de orientación en el espacio. Puntos
efectuar un recorrido. Líneas rectas y curvas, trayectos. cardinales. La brújula.
abiertas y cerradas. Utilización de la regla para el Ejemplos: búsqueda del tesoro, trayecto del
trazado de rectas. colectivo, camino a la escuela, etc.

Cuerpos Cuerpos Cuerpos

Discriminación de formas de cuerpos en el Reconocimiento de cubos, cilindros, esferas, Reconocimiento de cubos, cilindros, esferas,
entorno (cúbicas, esféricas, cilíndricas,…). prismas y conos, en base a sus elementos: prismas, conos y pirámides y clasificación y
vértices, aristas, caras. descripción, en base a distintos criterios (formas
Clasificación y descripción de cuerpos, en base a Clasificación y descripción de cuerpos, en base a y número de caras, número de vértices, número
distintos criterios (formas y número de caras, distintos criterios (formas y número de caras, de aristas, bases, etc.).
caras planas y curvas, número de vértices, etc.). número de vértices, número de aristas, etc.).

Reproducción y construcción de cuerpos con Reproducción y construcción de cuerpos Construcción de cuerpos usando plegado en
plastilina, masa, ladrillos, bloques, etc. geométricos a través de la composición y papel, sorbetes, escarbadientes, varillas, etc.
descomposición de otros (encastre de ladrillos, usando propiedades de los mismos.
yuxtaposición de bloques, cajas, etc.).
Dibujo de las vistas laterales y superior de un Representación de cuerpos geométricos desde
cuerpo. Reconocimiento de cuerpos por sus distintos puntos de vista.
vistas. Reconocimiento de cuerpos por sus vistas, desde
diferentes posiciones y orientaciones.
Desarrollo de cubos y prismas.
42
Figuras Figuras Figuras
Identificación de similitudes y diferencias, y Identificación, clasificación y descripción de Identificación, clasificación y descripción de
descripción de figuras del entorno. figuras (triángulos, cuadrados, rombos, triángulos, cuadrados, rombos, rectángulos y
rectángulos y círculos), teniendo en cuenta círculos, teniendo en cuenta distintos criterios
Clasificación (triángulos, cuadrados, rectángulos distintos criterios (número de lados, número de (número de lados, número de vértices,
y círculos) y descripción de figuras con distintos vértices, lados rectos, congruencia de lados, etc.) congruencia de lados, lados rectos, ángulos
criterios (número de lados, número de vértices, rectos. etc.)
lados rectos, forma, etc.) Ángulos iguales, mayores y menores que un
recto. Reconocimiento en figuras.

Dibujo y reproducción de figuras en papel Dibujo y reprodución de triángulos y cuadriláteros Dibujo y reproducción de figuras simples (por
cuadriculado, punteado y liso. en papel cuadriculado, punteado y liso. plegado, en el geoplano, papel cuadriculado y
punteado, con o sin regla, etc.) respetando sus
propiedades geométricas.
Uso del compás para el trazado de
circunferencias y círculos.

Construcción de figuras simples a través de la Construcción de figuras en base a la composición

composición y descomposición de otras y descomposición de otras (rompecabezas
(rompecabezas geométricos, recortados, geométricos, recorte de figuras dadas, etc.).
plegados, etc).

Discriminación entre la posición y la forma de Discriminación entre la posición y la forma de

figuras y cuerpos. figuras y cuerpos.

Reconocimiento de figuras simétricas en Reconocimiento, reproducción y construcción de

plegados, con espejos, cuadriculados. figuras simétricas con recursos, tales como
plegados, uso de papel cuadriculado, calcado,
Reconocimiento de formas y regularidades plantillas, espejos, etc.
geométricas en frisos, embaldosados, mosaicos,
tejidos, etc.

EJE MAGNITUDES Y MEDIDA

Primer año Segundo año Tercer año

43
Resolución de situaciones que impliquen: Resolución de situaciones que impliquen: Resolución de situaciones que impliquen:

Magnitudes Magnitudes Magnitudes

Identificación de atributos cuantificables de los Identificación de atributos cuantificables de los Identificación de atributos cuantificables de los
objetos (largo, altura, peso, capacidad, superficie, objetos (largo, altura, peso, capacidad, superficie, objetos (largo, altura, peso, capacidad, superficie,
etc.). etc.). etc.).

Comparación y ordenamiento de objetos en base Comparación y ordenamiento de objetos en base Comparación y ordenamiento de objetos en base
a su longitud, peso, área y capacidad utilizando a su longitud, peso, área y capacidad utilizando a su longitud, peso, área y capacidad utilizando
estrategias de comparación directa e indirecta. estrategias de comparación directa e indirecta. estrategias de comparación directa e indirecta.

Longitud Longitud Longitud

Comparación, clasificación y ordenamiento de Comparación y ordenamiento de objetos y Comparación y ordenamiento de objetos y
objetos (y distancias) según propiedades tales distancias por su longitud. distancias por su longitud.
como el largo, el ancho, la altura, etc. Elaboración de estrategias de medición con Elaboración de estrategias de medición con
Elaboración de estrategias de medición con unidades no convencionales (manos, pies, pasos, unidades no convencionales (manos, pies, pasos,
unidades no convencionales (manos, pies, pasos, varillas, etc.) y convencionales (metro, ½ metro, varillas, etc.) y convencionales (metro, ½ metro,
varillas, cuadras, etc.) y convencionales (metro, centímetro). ¼ metro, decímetro, centímetro, milímetro).
centímetro). Uso apropiado de la regla graduada para medir Uso apropiado de la regla graduada para medir
longitudes. longitudes.

Capacidad Capacidad Capacidad

Comparación, clasificación y ordenamiento de Comparación, clasificación y ordenamiento de Comparación, clasificación y ordenamiento de
recipientes según la cantidad de contenido. recipientes según la cantidad de contenido. recipientes según la cantidad de contenido.
Elaboración de estrategias de medición con Elaboración de estrategias de medición con Elaboración de estrategias de medición con
unidades no convencionales (vaso, taza, jarra, unidades no convencionales (vaso, taza, jarra, unidades no convencionales (vaso, taza, jarra,
etc.) y convencionaes (litro). etc.) y convencionaes (litro, 1/2 litro). etc.) y convencionaes (litro, 1/2 litro, 1/4 litro, tres
Uso del vaso graduado. cuarto litro).
Uso del vaso graduado.

Masa13 (Peso) Masa Masa

Comparación, clasificación y ordenamiento de Comparación, clasificación y ordenamiento de Comparación, clasificación y ordenamiento de
objetos según las relaciones “es más pesado objetos según las relaciones “es más pesado objetos según las relaciones “es más pesado
que”, “es tan pesado como”, etc., en base al que”, “es tan pesado como”, etc., en base al uso que”, “es tan pesado como”, etc., en base al uso
sopesado de la balanza utilizando unidades no de la balanza utilizando unidades no
convencionales (bolsitas con arena, clavos, convencionales (bolsitas con arena, clavos,
13
Masa: dado que el uso social impone el término “peso” en lugar de masa dejaremos que los alumnos usen ese término en forma habitual.

44
 monedas, etc.) para medir masas, y monedas, etc.) para medir masas y
convencionales (pesas de kilo). convencionales (pesas de kilo).

Tiempo Tiempo Tiempo

Estimación de la duración de eventos (fue largo, Estimación de la duración de eventos (fue largo, Estimación de la duración de eventos (fue largo,
corto, duró mucho, poco, llegó antes, esperó corto, duró mucho, poco, llegó antes, esperó corto, duró mucho, poco, llegó antes, esperó
poco, etc.) y secuencia de sucesos cotidianos poco, etc.) y secuencia de sucesos cotidianos poco, etc.) y secuencia de sucesos cotidianos
(antes, ahora, después, ayer, hoy, mañana). (antes, ahora, después, ayer, hoy, mañana). (antes, ahora, después, ayer, hoy, mañana).
Lectura del calendario (día, mes). Lectura del calendario (día, semanas, mes, año). Lectura del calendario (día, semanas, mes, año).
Lectura del reloj (horas). Lectura del reloj analógico, hora, media hora, Lectura del reloj analógico, hora, media hora,
cuarto de hora. cuarto de hora, minutos.

Sistema monetario argentino Sistema monetario argentino Sistema monetario argentino

Reconocimiento y valor de billetes y monedas. Reconocimiento y valor de billetes y monedas Reconocimiento y valor de billetes y monedas.
Equivalencias entre monedas y billetes hasta hasta $100. Equivalencias. Equivalencias.
$10. Utilización del sistema monetario argentino para Utilización del sistema monetario argentino para
Ejemplos: resolver problemas de costos, vueltos, ganancias, resolver problemas de costos, vueltos, ganancias,
- Formar $1 con distintas monedas. etc. etc.
- Formar 10 pesos con distintas monedas y /o
billetes.
Amplitud de ángulos Amplitud de ángulos
Uso de ángulos de giro (un giro o vuelta Uso de ángulos de giro (un giro o vuelta
completa, medio giro, un cuarto de giro) para completa, medio giro, un cuarto de giro o ángulo
describir trayectos y posiciones. recto) para describir trayectos y posiciones.
Equivalencias. Equivalencias entre giros.
Relación del ángulo de ¼ de giro con el ángulo Relación del ángulo de ¼ de giro con el ángulo
recto. recto.
Reconocimiento de ángulos obtusos, rectos y
agudos en base a la posición de sus lados.

45
 EJE ESTADÍSTICA Y PROBABILIDAD
Primer año Segundo año Tercer año
Resolución de situaciones que impliquen: Resolución de situaciones que impliquen: Resolución de situaciones que impliquen:

Tratamiento de información Tratamiento de información Tratamiento de información

Recolección y registro de datos (votos, Recolección y registro de datos. Confección y Recolección y registro de datos. Confección y
encuentas) usando pictogramas, barras de color, lectura de tablas, pictogramas y gráficos de lectura de tablas, pictogramas y gráficos de
cintas, histogramas. barra. barra. Idea de frecuencia.
Ejemplos: Asistencia, gustos de comidas, Ejemplos: Altura de los alumnos del grado, Ejemplos: Peso de los alumnos,
juguetes, preferencias en deportes, días de longitudes de objetos, estados del tiempo durante cantidad de rifas vendidas por cada grupo del
cumpleaños, mascotas, etc. un mes, etc. colegio, datos familiares, etc.

Sucesos Sucesos
Diferenciación de juegos de azar (oca, dados, Recolección de información cuantitativa y
guerra de naipes, etc.) de estrategia y azar (ludo, búsqueda de regularidades en los resultados de
puzzles, truco, etc) y de estrategia pura (damas, situaciones de azar (tirada de moneda, dados,
ajedrez, ta-te-tí, carrera del 20, etc.) extracción de cartas, etc.)

Discriminación de sucesos: seguros (que Discriminación de sucesos: previsibles (mañana

mañana vuelva a amanecer), imposibles (que asistiré a la escuela porque es lunes, si llueve se
una persona viva siempre) y posibles (puede ser moja el asfalto) e imprevisibles (quién será el
que llueva). Previsibles (mañana asistiré a la nuevo presidente); compatibles (el día es soleado
escuela porque es lunes, si llueve se moja el - el día es frío) e incompatibles (llueve - no hay
asfalto) e imprevisibles (quién será el nuevo nubes).
presidente).

46
Lineamientos de acreditación para primer ciclo

Es necesario proporcionar a los alumnos las condiciones y oportunidades de aprendizaje que

sean pertinentes a los propósitos del área, de modo que al finalizar el primer ciclo puedan resolver
situaciones que impliquen:

• manejar la sucesión oral y escrita de números naturales y escalas (10, 100, 1000, 500,
etc.) en el intervalo 0-1000 utilizando y explicando regularidades.

• descomponer y componer números usando distintas estrategias, entre ellas los órdenes
del sistema de notación decimal.

• comparar , ordenar y encuadrar números naturales expresados en forma oral y escrita

justificando los procedimientos utilizados, entre ellos los basados en las propiedades del
sistema posicional decimal.

• leer, interpretar y elaborar problemas aritméticos correspondientes a las cuatro operaciones

básicas.

• reconocer y usar las operaciones de suma y resta con referencia a sus distintos significados
(agregar, quitar, unir, separar, retroceder, avanzar, comparar).

• usar las operacionse de multiplicar y dividir con significados de partir, repartir y búsqueda de
factores.

• usar comprensivamente un repertorio de hechos básicos de suma y resta para resolver

cálculos más complejos.

• calcular en forma exacta y aproximada, mentalmente y por escrito, sumas y restas con
números de hasta cuatro cifras usando diferentes procedimientos.

• calcular multiplicaciones y divisiones con distintos procedimientos, por ej: 6 x.... = 42; 30 : …=
5; … : 4 = 20.

• memorizar hechos básicos relativos a la multiplicación y división (productos básicos, dobles,

triples, productos x10, x100, mitades, etc.).

• estimar, interpretar y comunicar los resultados de los cálculos y comprobar si sus respuestas
son razonables.

• leer, escribir, comparar y ordenar fracciones de uso común (medios, cuartos, octavos, tercios)
utilizando distintas representaciones (concretas, gráficas, orales y numéricas).

• utilizar e interpretar relaciones espaciales y códigos simples, para ubicar objetos y personas
en el plano y en el espacio.

• interpretar, elaborar, comunicar posiciones o recorridos en espacios (próximos), conocidos o

no conocidos, mediante códigos simples y representaciones gráficas (planos, croquis,
mapas).

• describir recorridos usando longitudes, giros y fracciones de giros.

47
 • identificar, nombrar, clasificar, describir y construir figuras simples (paralelogramos y
triángulos) e identificar y nombrar propiedades de estas formas (lados iguales, paralelos,
perpendiculares; ángulos rectos, etc.) usando el vocabulario adecuado.

• componer y descomponer figuras combinadas sobre la base de otras figuras reconociendo

formas y posiciones.

• identificar, nombrar, clasificar, describir y construir cuerpos simples e identificar y nombrar

partes de los mismos (número de vértices, aristas, caras, tipo de caras, de bases) usando el
vocabulario adecuado.

• representar objetos desde distintos puntos de vista y dadas las vistas reconocer y reconstruir
el objeto.

• distinguir y construir formas simétricas (por plegado, en papel cuadriculado o papel punteado,
etc.).

• distinguir, comparar, estimar y medir longitudes, capacidades y pesos, usando unidades

convencionales (m, 1/2m , cm, dm, kg, ½ kg, l, ½ l).

• usar la regla graduada con propiedad, para trazar, medir y comparar longitudes.

• usar el calendario (año, mes, semana, día) y relojes (hora y media hora) para ubicarse y
determinar duraciones.

• reconocer el valor de las monedas y billetes en uso, estableciendo equivalencias entre ellos.

• estimar y operar con cantidades usando unidades de longitud, capacidad, masa y tiempo de
uso común (m, l, kg, hora y fracciones de ellas).

• interpretar y elaborar patrones, tablas y diagramas simples explicando las regularidades y

relaciones que encierran.

• elaborar preguntas y enunciados de problemas en base a información dada o extraída de

diarios, revistas, folletos, radio, Internet., etc).

• describir, explicar y argumentar sobre la validez de los procedimientos y propiedades

utilizados en la resolución de problemas.

PRIMER CICLO
Lineamientos orientadores Lineamientos orientadores Lineamientos de
para primer año para segundo año acreditación de Primer Ciclo
(tercer año)
Resolver situaciones que Resolver situaciones que Resolver situaciones que
impliquen: impliquen: impliquen:

- manejar la sucesión oral - manejar la sucesión oral a - manejar la sucesión oral y

hasta el número 100 y escrita 1000 y escrita hasta 500, escrita de números naturales y
por lo menos hasta el 50, pudiendo comparar, ordenar y escalas (10, 100, 1000, 500,
pudiendo comparar, ordenar y encuadrar números, usando etc.) en el intervalo 0-10000
encuadrar números, usando distintas estrategias. utilizando y explicando
distintas estrategias. regularidades.

- descomponer y componer - descomponer y componer - descomponer y componer

números (por lo menos hasta números (por lo menos hasta números usando distintas
el 50) privilegiando las el 500) privilegiando las estrategias, entre ellas los

48
descomposiciones que usan descomposiciones que usan órdenes del sistema de
múltiplos de 10. múltiplos de 10 y 100, notación decimal.
reconociendo decenas o
dieces y centenas. - comparar , ordenar y
encuadrar números naturales
expresados en forma oral y
escrita justificando los
procedimientos utilizados, entre
ellos los basados en las
propiedades del sistema
posicional decimal.

- interpretar problemas y usar - leer, interpretar y resolver - leer, interpretar, resolver y

las operaciones de suma y problemas variados de suma y elaborar problemas aritméticos
resta con referencia a sus resta dados en forma oral, correspondientes a las cuatro
distintos significados (agregar, escrita o gráfica operaciones básicas.
quitar, unir, separar,
retroceder, avanzar y - reconocer y usar las
comparar), utilizando operaciones de suma y resta
diferentes estrategias de con referencia a sus distintos
cálculo. significados (agregar, quitar,
unir, separar, retroceder,
avanzar, comparar,…).

- usar las operacionse de

multiplicar y dividir con
significados de partir, repartir y
búsqueda de factores.

- usar comprensivamente un
repertorio de hechos básicos de
suma y resta para resolver
cálculos más complejos.

- calcular mentalmente sumas - calcular sumas y restas en - calcular en forma exacta y

y restas sencillas forma mental y escrita, aproximada, mentalmente y por
memorizando hechos básicos. utilizando diversos escrito, sumas y restas con
procedimientos. números de hasta cuatro cifras
usando diferentes
procedimientos.

- resolver problemas que - memorizar hechos básicos

impliquen divisiones y relativos a la multiplicación y
multiplicaciones sencillas con división (productos básicos,
referencia a sus distintos dobles, triples, productos x10,
significados (repartir, partir y x100, mitades, etc.)
unir colecciones de un mismo
número de elementos), - resolver problemas y cálculos
utilizando procedimientos que impliquen multiplicaciones
variados. por bidígitos y divisiones por un
dígito, con distintos
- memorizar hechos básicos procedimientos.
relativos a la multiplicación y
división (productos básicos,
dobles, triples, productos x10,
x100, mitades, etc.)
- estimar, interpretar y

49
 comunicar los resultados de los
cálculos y comprobar si sus
respuestas son razonables.

- leer, escribir, comparar y

ordenar fracciones de uso
común (medios, cuartos,
octavos, tercios) utilizando
distintas representaciones
(concretas, gráficas, orales y
numéricas).

- utilizar e interpretar relaciones - utilizar e interpretar relaciones - utilizar e interpretar relaciones

espaciales con vocabulario espaciales con vocabulario espaciales y códigos simples,
apropiado, para ubicar objetos y apropiado, para ubicar objetos y para ubicar objetos y personas
personas en el espacio y en el personas en el espacio y en el en el plano y en el espacio.
plano. plano.
- interpretar, elaborar,
comunicar posiciones o
recorridos en espacios
(próximos), conocidos o no
conocidos, mediante códigos
simples y representaciones
gráficas (planos, croquis,
mapas).

- describir oral y gráficamente - describir oral y gráficamente - describir recorridos usando

recorridos en espacios recorridos en espacios longitudes, giros y fracciones
conocidos. conocidos usando códigos de giros.
personales. e interpretar croquis
hechos por otros.

- identificar, nombrar, dibujar, - identificar, nombrar, dibujar, - identificar, nombrar, clasificar,

clasificar y describir figuras clasificar, describir y construir describir y construir figuras
(cuadrados, triángulos, círculos, figuras (cuadrados, simples (paralelogramos y
rectángulos) y reconocer y rectángulos y triángulos triángulos) y reconocer y
nombrar partes de las mismas distintos) en base a nombrar propiedades de estas
(lados curvos o rectos, número propiedades de las mismas formas (lados iguales,
de lados y de vértices, lados (número de lados y vértices, paralelos, perpendiculares;
congruentes o no, etc.) igualdad de lados, ángulos rectos, etc.) usando el
perpendicularidad y vocabulario adecuado.
paralelismo de lados, ángulos
rectos) - componer y descomponer
figuras combinadas sobre la
base de otras figuras
reconociendo formas y
posiciones.

- reconocer formas geométricas - identificar, nombrar, dibujar, - identificar, nombrar, clasificar,

elementales (correspondientes clasificar, describir y reproducir describir y construir cuerpos
a esferas, cubos, prismas, cuerpos simples (cubos, simples y reconocer y nombrar
pirámides y conos) en objetos prismas, pirámides y cilindros) partes de los mismos (número
de su entorno. y reconocer y nombrar partes de vértices, aristas, caras, tipo
de estas formas (número de de caras, de bases) usando el
vértices, aristas, caras, bases, vocabulario adecuado.
etc.).
- representar objetos desde

50
 distintos puntos de vista y
dadas las vistas reconocer y
reconstruir el objeto.

- distinguir y construir formas

simétricas (por plegado, en
papel cuadriculado o papel
punteado, etc.).

- comparar y ordenar objetos - comparar y ordenar objetos - distinguir, comparar, estimar y

según sus longitudes, según sus longitudes, medir longitudes , capacidades
capacidades o pesos usando capacidades y pesos y usar y pesos, usando unidades
distintas estrategias para su unidades convencionales para convencionales (m, 1/2m , cm,
comparación, incluyendo medirlas (m, ½ metro, cm, l y dm, kg, ½ kg, l, ½ l).
unidades no convencionales y kg).
convencionales de uso - usar la regla graduada con
habitual (litro, metro, kilo). propiedad, para trazar, medir y
comparar longitudes.

- ubicarse en el calendario en - usar el calendario y el reloj - usar el calendario (año, mes,

función del mes, la semana y para identificar (mes, semana, semana, día) y relojes (hora y
el día. día y hora) y determinar media hora) para ubicarse y
duraciones. determinar duraciones.

- reconocer el valor de las - establecer equivalencias entre - reconocer el valor de las

monedas de curso legal y los distintos valores de la monedas y billetes en uso,
establecer equivalencias entre monedas y billetes de curso estableciendo equivalencias
ellas. legal. entre ellos.

- estimar y operar con

cantidades usando unidades de
longitud, capacidad, masa y
tiempo de uso común (m, l, kg,
hora y fracciones de ellas).

- interpretar y elaborar patrones, - interpretar y elaborar patrones,

tablas y diagramas simples tablas y diagramas simples
aritméticos y geométricos explicando las regularidades y
explicando las regularidades y relaciones que encierran.
relaciones que encierran.

- elaborar preguntas y - elaborar preguntas y - elaborar preguntas y

enunciados de problemas. enunciados de problemas en enunciados de problemas en
base a información dada. base a información dada.

- describir, explicar y - describir, explicar y - describir, explicar y

argumentar sobre la validez de argumentar sobre la validez de argumentar sobre la validez de
los procedimientos utilizados los procedimientos utilizados los procedimientos utilizados
en la resolución de problemas. en la resolución de problemas. en la resolución de problemas.

51
Segundo ciclo

Propósitos de segundo ciclo

Promover la construcción de actitudes positivas, vinculadas al aprendizaje de la Matemática.

• Incentivar la perseverancia, la cooperación, el uso de vocabulario adecuado y la actitud

crítica en la actividad Matemática en alumnas y alumnos favoreciendo procesos de
comunicación reflexión, y metacognición, descartando todo tipo de discriminación.

• Ofrecer situaciones problemáticas que impliquen el uso y la profundización de las

propiedades del sistema de numeración decimal para leer, escribir, comparar, ordenar y
clasificar números.

• Propiciar la resolución de situaciones problemáticas en contextos variados con

favoreciendo la interpretación y aplicación apropiada de los múltiples significados de las
cuatro operaciones con números naturales.

• Brindar diversas situaciones atendiendo a la comprensión de los usos y significados de

las fracciones y los números decimales, utilizando modelos variados para representarlos,
compararlos, ordenarlos y operar con ellos.

• Promover situaciones de juegos, problemas y ejercicios que impliquen la utilización

comprensiva del cálculo exacto y aproximado con números naturales (incluyendo
algoritmos convencionales de las cuatro operaciones básicas), fracciones y decimales
sencillos en forma mental, escrita y con calculadora.

• Promover la estimación razonada para predecir y/o evaluar resultados de cálculos.

• Proporcionar situaciones de proporcionalidad directa para que reconozca regularidades y

explique las propiedades que encierra.

• Favorecer la interpretación y el uso de códigos convencionales para la ubicación en el

espacio físico y representado.

• Estimular el reconocimiento, descripción, comprensión, clasificación y construcción de

formas geométricas y la comprobación de sus propiedades con distintos procedimientos y
recursos para avanzar en el razonamiento geométrico.

• Brindar oportunidades para la elaboración de estrategias de medición y estimación con

unidades e instrumentos convencionales de uso habitual, adecuados a la cantidad a medir
y comprendiendo las nociones de error y precisión en las mediciones.

• Ofrecer situaciones de recolección, registro e interpretación de información en textos,

tablas y diagramas, explicando las regularidades que encierran.

• Dar lugar a la interpretación de las nociones de incerteza, azar y probabilidad en

situaciones y experimentos aleatorios sencillos.

52
Cuadros de contenidos de segundo ciclo

EJE NÚMERO
Cuarto año Quinto año
Resolución de situaciones que impliquen: Resolución de situaciones que impliquen:

Números naturales.(0 - 100000) Números naturales.(0 - 1000000)

Lectura y escritura de numerales. Lectura, escritura, comparación y ordenamiento de números naturales.
Comparación de números como cardinales (mayor, igual, menor) y como Representación de los números naturales en la recta. Uso de distintas
ordinales (anterior, posterior, sucesor, siguiente, etc.). escalas

Sistemas de numeración Sistemas de numeración

Comparación de sistemas de escritura no posicionales (romano, egipcio, Comparación de sistemas posicionales y no posicionales (maya,
etc.) y posicionales. Reglas de cada sistema. mapuche, decimal, romano, egipcio, etc.).

Sistema decimal: Equivalencias entre los distintos órdenes: 100000 u = Sistema decimal: Equivalencias entre los distintos órdenes: 1000000 u =
10000 d = ... = 1 c de mil. 100000 d = ...= 100 c de mil = 10c de m = …
Lectura, escritura, comparación y descomposición de números en base a Descomposición de números en base a las reglas del sistema decimal.
las reglas del sistema.
Ejemplos:
* 27500=20000+7000+500
* 89004=80000+9000+4 = 89um 4u = = 8 dm + 9 um + 4 u

Representación de los números naturales en la recta. Representación de los números naturales en la recta.
Encuadramiento de un número natural entre decenas, centena,....., Encuadramiento de un número natural entre decenas, centenas,
decenas de mil. decenas,…unidades de mil,…unidades de millón.
Ejemplos: Ejemplos:
*10000 < 18300 < 20000 *10000 < 18300 < 20000
*90000 < 91201 < 100000 *900000 < 912500 < 1000000
Aproximación de números naturales por redondeo o truncamiento. Aproximación de números naturales por redondeo o truncamiento.
Ejemplos: Ejemplos:
*15680 ≈ 15600 (truncamiento) *65789 ≈ 65000 (truncamiento)
*15680 ≈15700 (redondeo) *156809 ≈15800 (redondeo)

Fracciones (de unidades continuas y discretas). Fracciones (de unidades continuas y discretas).
Usos en la vida cotidiana. Resolución de problemas en distintos Resolución de problemas en distintos contextos (proporcionalidad,
contextos atendiendo a relaciones parte-todo, de reparto equitativo y de medida, división inexacta) atendiendo a relaciones parte-todo, parte-

53
medida. parte, de reparto equitativo, de medida y razón.
Representación concreta, gráfica y simbólica (fracciones menores y Representación concreta, gráfica y simbólica (fracciones menores y
mayores que el entero, número mixto; escrituras aditivas). mayores que el entero - número mixto; escrituras aditivas).
Lectura, escritura y comparación de fracciones (referidas a un mismo Lectura, escritura y comparación de fracciones (referidas a un mismo
entero) con distintas estrategias (usando modelos, comparando entero) con distintas estrategias (usando modelos, comparando
fracciones de igual denominador, igual numerador, etc.). fracciones de igual denominador, igual numerador, equivalencia, etc.).
Reconocimiento y justificación de equivalencias entre fracciones.
Ejemplos:
* ½ = 2/4 = 5/10=…
*6/4 = 3/2 = 36/24 = …
*3 = 3/1 = 9/3 = 6/2 = …
*2/2 = 5/5 = 10/10 = 1

Expresiones decimales Expresiones decimales

Uso de expresiones decimales en la vida cotidiana (dinero, medidas) Uso de expresiones decimales en la vida cotidiana.
Reconocimiento de fracciones decimales (décimos, centésimos). Reconocimiento de fracciones decimales (décimos, centésimos,
Equivalencia entre escrituras decimal y fraccionaria. milésimos). Equivalencia entre escrituras fraccionaria y decimal de un
Ejemplos: número (hasta dos cifras después de la coma).
$0,25 = $25/100 = $1/4 Ejemplos:
60cm = 0,60m = 60/100m = 0,60m 3/5 = 6/10 = 0,6
0, 32 = 32/100 = 32/100 = 8/25

Lectura, escritura, comparación y ordenamiento de expresiones Lectura, escritura, comparación y ordenamiento de expresiones
decimales referidas a un mismo entero usando distintos modelos decimales referidas a un mismo entero) usando distintos modelos
(gráficos, plata, medidas, fracciones, etc.). (gráficos, plata, medidas, fracciones, etc.).

Escrituras equivalentes de un número decimal.

Ejemplos:
*1,23 = 1 + 0,23 = 1 + 0,2 + + 0,03 = 1 entero 23 centésimos = 123
centésimos.
*4,28 = 2 x 2,14 = ...

Equivalencias entre expresiones decimales y fraccionarias.

Ejemplos:
*½ =0,5 = 5/10 = 50/ 100 =...
*1/3 = 0,3333....
*1,5 = 3/2 = 15/10 = …

54
 Encuadramiento de fracciones entre números naturales y/ o fraccionarios.
Ejemplo:
* 5/6 es mayor que 0 y menor que 1, pero es mayor que ½ y que 2/3.

Encuadramiento de números decimales entre números naturales,

fracciones y/o decimales.
Ejemplo:
* 2, 25 es menor que 3 y mayor que 2, es menor que 2 1/2 y mayor que
20/10.

Aproximación de un número decimal al natural más próximo. Aproximación de un número decimal al natural y a los décimos más
Ejemplos: próximos.
13, 7 a 14 ; Ejemplos:
67,89 a 70, 456, 67 a 457
123, 2 a 123 56,82 a 56,8
0, 532 a 0,5

Patrones Patrones
Reconocimiento, descripción, completamiento y creación de patrones Predicción, comprobación y comunicación mediante lenguaje coloquial,
numéricos. gráfico y simbólico de la ley que rige la secuencia de un patrón numérico
Predicción y comprobación de la regularidad que rige la secuencia en un dado.
patrón numérico dado. Ejemplos:
Ejemplos: *1; 1,50; 2; 2,50;…
* 1, 3, 7, 15,... *1/2; 2/3; 3/4; 4/5; …
* 2 ,2 , 4,2 , 4,6 , … * 3, 6, 12, 24,...
* 100, 97, 94, 91, … * 1, 3, 9, 27, 81,......
* Escalas 10, 20, ....100, 200,.... 1000, 2000, ... * ½, 1, 1 ½, 2, 2 ½

EJE OPERACIONES
Cuarto año Quinto año
Resolución de situaciones que impliquen: Resolución de situaciones que impliquen:

Suma y resta con números naturales en el intervalo 0-10000. Suma, resta, multiplicación y división con números naturales.
Resolución de problemas en distintos contextos, atendiendo a los Resolución de problemas en distintos contextos, atendiendo a los
diversos sentidos de estas operaciones diversos sentidos de estas operaciones.
Elaboración de enunciados que se correspondan con operaciones de Elaboración de enunciados que se correspondan con las operaciones

55
suma y resta dadas. dadas.

Cálculo mental y escrito de sumas y restas con números naturales Cálculo mental y escrito con polidígitos:
- exacto utilizando propiedades de los números, del sistema de - exacto utilizando propiedades de los números, del sistema de
numeración y de las operaciones. numeración y de las operaciones.

Uso y justificación de los algoritmos convencionales. Uso y justificación de los algoritmos convencionales de las cuatro
operaciones.
- aproximado utilizando distintos procedimientos de truncamiento y
redondeo para la estimación de resultados. - aproximado utilizando distintos procedimientos de truncamiento y
redondeo para la estimación de resultados.
Multiplicación y división con números naturales
Resolución de problemas en distintos contextos, atendiendo a los Uso en cálculos de la multiplicación y división por la unidad seguida de
diversos sentidos de estas operaciones (suma reiterada, ceros.
proporcionalidad, arreglos rectangulares, combinatoria, área, reparto,
medida, búsqueda de un factor). Uso de la calculadora para detectar propiedades de los números y de las
operaciones y para resolver cálculos complejos.
Elaboración de enunciados que se correspondan con operaciones de
multiplicación y división.

Cálculo mental y escrito de multiplicaciones y divisiones (con

multiplicando o divisor entero)

- exacto utilizando propiedades de los números, del sistema de

numeración y de las operaciones

Uso y justificación del algoritmo convencional de la multiplicación.

Elaboración de algoritmos de la división por bidígitos

- aproximado utilización del redondeo y el truncamiento de números

naturales para la estimación de resultados.
Ejemplos:
*3459 x 569 ≈ 3500 x 600 =210000
*2567 : 89 ≈ 2800 : 90 ≈ 30

56
Construcción y completamiento de tablas basándose en regularidades de
los números y de las operaciones.

Uso de la calculadora para detectar propiedades de los números y de las

operaciones y para resolver cálculos complejos.

Resolución de cálculos en que se desconozcan algún término o factor. Resolución de cálculos en que se desconozcan algún término o factor.
Justificación de los procedimientos utilizados. Justificación de los procedimientos utilizados.
Ejemplos:
47 x ? = 4700
550+ 450 + …= 1000
2500 + … = …. + 1000 (Varias posibilidades)

Divisibilidad. Divisibilidad.
Resolución de problemas que impliquen el cálculo de múltiplos y Clasificación de números en primos y compuestos.
divisores de un número. Expresión de un número natural como producto de números primos.
Utilización de la relación entre dividendo, divisor, cociente y resto en la Ejemplos:
resolución de problemas. 16 = 2x2x2x2x2
33 = 3 x11
Resolución de problemas utilizando múltiplos y divisores, entre ellos el
múltiplo común menor y el divisor común mayor de varios números, con
distintas estrategias.
Uso de la relación entre dividendo, divisor, cociente y resto en la
resolución de problemas.

Resolución de problemas aplicando criterios de divisibilidad por 5, 10,

100, 2 y 3 para establecer relaciones entre números, anticipar resultados
y simplificar.

Suma y resta de fracciones Suma y resta de fracciones y expresiones decimales

Resolución de problemas en distintos contextos atendiendo al sentido de Resolución de problemas en distintos contextos atendiendo al sentido de
estas operaciones y con distintos recursos (material concreto, dibujos, estas operaciones y con distintos recursos (material concreto, dibujos,
fracciones referentes, descomposiciones aditivas, equivalencias, etc.). fracciones referentes, descomposiciones aditivas, equivalencias, cambio
Simbolización de las operaciones aritméticas correspondientes a la de representación, etc.).
situación planteada. Elaboración de enunciados que se correspondan con operaciones dadas.
Elaboración de enunciados que se correspondan con operaciones
dadas.

57
Cálculo mental y escrito de suma y resta de fracciones Cálculo mental y escrito de suma y resta de fracciones y
Construcción de algoritmos no convencionales y convencionales de expresiones decimales
suma y resta de fracciones de igual y distinto denominador. Construcción y justificación de los algoritmos convencionales de suma y
resta de fracciones y de decimales.

Multiplicación y división de fracciones por un número natural. Multiplicación y división de fracciones

Resolución de problemas con apoyo concreto, gráfico, hechos Resolución de problemas sencillos con apoyo concreto y gráfico.
conocidos, etc. y simbolización de las operaciones correspondientes.

Suma y resta de expresiones decimales. Suma y resta de expresiones decimales.

Resolución de problemas con apoyo concreto, gráfico y simbólico. Resolución de problemas con apoyo concreto, gráfico y simbólico.
Interpretación del sentido de estas operaciones. Interpretación del sentido de estas operaciones.
Elaboración de enunciados que se correspondan con estas operaciones. Elaboración de enunciados que se correspondan con estas operaciones.

Cálculo mental y escrito de suma y resta de expresiones decimales Cálculo mental y escrito de suma y resta de expresiones decimales.
* exacto: utilizando hechos numéricos, algoritmos no convencionales y * exacto: utilizando hechos numéricos, algoritmos no convencionales y
convencionales y la calculadora. convencionales y la calculadora.
* aproximado utilizando redondeo y truncamiento para estimar resultados aproximado utilizando redondeo y truncamiento para estimar resultados.
Ejemplos: Ejemplos:
* 0,2 + 1,8 = 2 *12,36 + 5, 07 ≈ 12 + 5 = 17
* 3,99 – 0,80 ≈ 4 – 1 = 3 * 56,92 – 15,99 ≈ 57 – 16 = 41

Multiplicación de expresiones decimales y división por un número Multiplicación de expresiones decimales y división por un número
natural. natural.
Resolución de problemas e Interpretación del sentido de las operaciones. Resolución de problemas e Interpretación del sentido de las operaciones.
Elaboración de enunciados que se correspondan con operaciones Elaboración de enunciados que se correspondan con operaciones dadas.
dadas.

Cálculo mental y escrito de multiplicación y división de expresiones Cálculo mental y escrito de multiplicación y división de expresiones
decimales por un natural con estrategias personales. decimales por un natural
* exacto: utilizando las propiedades de los números, del sistema decimal *exacto: utilizando las propiedades de los números, del sistema decimal y
y de las operaciones de las operaciones.
Uso de la calculadora. Construcción y justificación de los algoritmos convencionales.
*aproximado: utilizando redondeo a expresiones enteras para estimar Uso de la calculadora.
resultados. *aproximado: utilizando truncamiento o redondeo a expresiones enteras
Ejemplos: para estimar resultados y analizar las distintas posibilidades.
*4,4 x 12,3 = 4 x 12 = 48 Ejemplos:
* 35,6 : 6 = 36 : 6 = 6 * 23,54 x 2,4 ≈ 23 x 2 = 46
58
 * 23,54 x 2,4 ≈ 24 x 2 = 48
* 73, 2 : 12 ≈ 72 : 12 = 6
* 83,6 : 12 ≈ 84 : 12 = 7
* 83 : 12 ≈ 7,
Proporcionalidad
Proporcionalidad
Resolución de problemas de proporcionalidad directa e inferencia de sus
Resolución de problemas de proporcionalidad directa (porcentaje, escala,
propiedades.
conversión de moneda, etc.) e inferencia de sus propiedades.
Lectura, descripción, interpretación y construcción de diagramas y tablas
Lectura, descripción, interpretación y construcción de diagramas y tablas
de relaciones numéricas (proporcionales y no proporcionales).
de relaciones numéricas (proporcionales y no proporcionales).

EJE GEOMETRÍA
Cuarto año Quinto año
Resolución de situaciones que impliquen: Resolución de situaciones que impliquen:

Ubicación espacial Ubicación espacial

Descripción oral y escrita y representación gráfica de la ubicación de Lectura e interpretación de planos y mapas sencillos para la resolución
objetos y personas, en base a relaciones de orientación, ubicación, de problemas de ubicación, traslado y distancia.
dirección y distancia.

Lectura y ubicación de puntos en una línea en relación con el origen y la

distancia (Ejemplos: en una recta numérica, en mapas de rutas, en un
termómetro, etc.).
Lectura y ubicación de puntos en un plano en base a dos coordenadas Uso de sistemas de referencia para la ubicación de puntos en una recta
(Ejemplos: en tablas de doble entrada, en la batalla naval, en croquis, (origen, distancia) y en el plano (coordenadas cartesianas: abscisas y
planos, etc.), determinar la necesidad de dos datos para la ubicación de ordenadas).
un punto en una cuadrícula (fila-columna; distancia horizontal-vertical). Ubicación de puntos en el plano a través de un ángulo y una distancia (el
radar de control aeronáutico, uso de la brújula).

Rectas Rectas
Posiciones entre rectas. Trazado de paralelas y perpendiculares con Posiciones entre rectas. Trazado de paralelas y perpendiculares con
regla y escuadra. regla y escuadra.
Trazado de la distancia de un punto a una recta. Trazado de la distancia de un punto a una recta.

Descripción y representación de trayectos en espacios conocidos.

Resolución de problemas de desplazamiento, giros, ubicación y distancia

59
en el plano.

Figuras Figuras
Distinción de elementos usando el vocabulario apropiado (lados, Clasificación de ángulos por su abertura en rectos, agudos, obtusos y
vértices, diagonales, ángulos interiores). llanos (distinción entre la longitud de los lados y la abertura del ángulo).
Transporte de ángulos y segmentos con compás.
Clasificación de ángulos de giro (giro completo, cuarto de giro, medio
giro, ¾ de giro, etc.) y en función del ángulo recto (de lados
perpendiculares).

Reconocimiento y clasificación de figuras por sus propiedades Reconocimiento, clasificación y descripción de figuras usando el
geométricas: vocabulario adecuado y sus propiedades geométricas:
- número de lados y vértices (triángulos, cuadriláteros, etc.). - número de lados y vértices (triángulos, cuadriláteros, etc.)
- lados rectos y curvos (polígonos y círculos). - lados rectos y curvos (polígonos y círculos).
- congruencia de lados (en triángulos y cuadriláteros). - congruencia de lados (en triángulos y cuadriláteros).
- paralelismo de lados (en cuadriláteros). - paralelismo de lados (en cuadriláteros).
- perpendicularidad de lados (en triángulos y cuadriláteros). - perpendicularidad de lados (en triángulos y cuadriláteros).
- ángulos entre lados.
- diagonales congruentes o no, perpendiculares entre sí o no.
- convexidad y concavidad.
- simetrías axiales y central.

Elaboración de definiciones de triángulos y cuadriláteros distinguiendo Elaboración de definiciones de triángulos, cuadriláteros y círculos
condiciones necesarias y suficientes. (Ejemplo: tener los cuatro lados distinguiendo condiciones necesarias y suficientes. (Ejemplo: tener los
congruentes es una condición necesaria para ser cuadrado, pero no cuatro lados paralelos es una condición necesaria y suficiente para ser
suficiente, porque un rombo también tiene sus lados congruentes. Tener paralelogramo, pero no es suficiente para ser rombo porque también
los lados congruentes y los ángulos rectos son condiciones suficientes debe tener los 4 lados congruentes).
para definir un cuadrado).

Reproducción y construcción de triángulos, cuadriláteros y círculos a Reproducción y construcción de triángulos, cuadriláteros y círculos a
partir de determinados datos y con diferentes procedimientos, que partir de determinados datos (distinguir los necesarios, suficientes,
incluyan el uso de la regla, la escuadra y el compás. innecesarios, inútiles) y con diferentes procedimientos, que incluyan el
uso de la regla, la escuadra, el compás y el transportador.

Composición y descomposición de figuras para obtener una figura dada, Composición y descomposición de figuras para obtener una figura dada,
estableciendo relaciones entre ellas. estableciendo relaciones entre ellas.

Cubrimiento del plano con triángulos y cuadriláteros, estudiando

60
 posibilidades de embaldosados.

Reconocimiento de rotaciones, traslaciones y simetrías de figuras en Determinación de los ejes de simetría de triángulos y cuadriláteros
distintos contextos (frisos, papeles de decoración, embaldosados, etc.). (diagonales y bases medias) y círculos (diámetros) con distintos
procedimientos (usando papel cuadriculado, punteado, liso, por plegado,
Dibujo, completamiento y construcción de figuras simétricas respecto de usando regla y escuadra, etc.).
un eje (sobre papel cuadriculado o punteado, por calcado, por sellado, a
mano alzada, plegado, etc.). Reconocimiento de figuras semejantes.
Reconocimiento de triángulos y cuadriláteros que poseen ejes de
simetría.

Cuerpos. Cuerpos
Reconocimiento y definición de los elementos de un cuerpo (caras, Reconocimiento y definición de los elementos de poliedros y no poliedros
bases, aristas y vértices). (caras, bases, aristas y vértices).

Clasificación y descripción con el vocabulario adecuado, de cuerpos Clasificación y descripción con el vocabulario adecuado, de cuerpos
convexos según sus propiedades geométricas: poliedros (prismas y pirámides) y no poliedros (cilindro, cono y esfera)
- caras planas o curvas. convexos según sus propiedades geométricas:
- forma de las caras. - caras planas o curvas.
- congruencia de caras. - forma de las caras.
- números de caras, bases, vértices y aristas. - congruencia de caras.
- caras paralelas. - números de caras, bases, vértices y aristas.
- caras paralelas.
- número de aristas que concurren a un vértice, etc.

Elaboración y uso de definiciones de cuerpos en base a condiciones

necesarias y suficientes, para clasificar cuerpos.

Representación en el plano de cuerpos desde distintos puntos de vista. Representación y construcción de cuerpos en base a determinados datos
Reconocimiento de cuerpos (presentes o ausentes) por sus vistas. (vistas, elementos, propiedades, etc.).
Confección de patrones (redes) de cubos y prismas utilizando Confección de patrones (redes).
propiedades de los mismos. Reconocimiento y justificación de patrones correctos e incorrectos de un
cuerpo determinado.

61
 EJE MAGNITUDES Y MEDIDA
Cuarto año Quinto año
Resolución de situaciones que impliquen: Resolución de situaciones que impliquen:

Magnitudes Magnitudes
Distinción de atributos medibles de objetos o sucesos (altura, peso, Distinción de atributos medibles de objetos o sucesos (altura, peso,
capacidad, área, volumen, duración). capacidad, área, volumen, abertura de ángulos, duración).

Longitud, masa y capacidad Longitud, masa y capacidad

Comparación y ordenamiento de objetos en base a su longitud, peso y
capacidad, utilizando estrategias de comparación directa e indirecta en
base a unidades de uso común (mano, palma, tazas, cucharadas, latas,
etc.).

Visualización y medición con unidades convencionales del sistema Uso de la medida y las unidades convencionales (SIMELA) de longitud,
métrico legal argentino (SIMELA) conociendo el significado de los prefijos peso y capacidad (múltiplos y submúltiplos) para la resolución de
(kilo, deci, centi y mili) y utilizando instrumentos de uso común (regla problemas en contextos variados.
graduada, cinta métrica, balanzas, vasos graduados, etc.).

Determinación, uso y memorización de equivalencias entre unidades de Uso y memorización de equivalencias entre unidades de cada magnitud.
cada magnitud.

Medición de cantidades con distintos grados de precisión y utilizando la Medición de cantidades con distintos grados de precisión y utilizando la
notación decimal apropiada para registrar cantidades. (Ejemplo: 3 m ó notación decimal apropiada para registrar cantidades.
3dm; 0.6kg ó 600g).

Estimación de longitudes, distancia, masas y capacidades, y Estimación de longitudes, distancia, masas y capacidades, y
comprobación de las mismas a través de distintos recursos. comprobación de las mismas a través de distintos recursos.

Comparación, ordenamiento y operatoria con cantidades de longitud, Comparación, ordenamiento y operatoria con cantidades de longitud,
masa y capacidad usando la notación decimal apropiada. masa y capacidad usando la notación y las reglas del sistema decimal de
manera apropiada.

Cálculo de perímetros de figuras. Cálculo de perímetros en situaciones variadas.

Construcción de fórmulas para el cálculo de perímetros de figuras
regulares (cuadrado, triángulo equilátero, pentágono regular, etc.) o
semirregulares (rectángulos, triángulos isósceles).

62
Área Área
Distinción de superficies en objetos variados. Distinción de superficies en objetos variados.

Comparación y ordenamiento de superficies usando estrategias de Comparación y ordenamiento de superficies usando estrategias de
medición directas e indirectas, con unidades no convencionales. Áreas medición directas e indirectas, con unidades no convencionales. Äreas
equivalentes. equivalentes.

Confección y uso del metro cuadrado como referente para resolver Confección y uso de unidades convencionales (m2, dm2, cm2).
problemas de comparación de superficies (mide más de un metro
cuadrado, es más chico que un metro cuadrado, mide casi medio metro Establecimiento de equivalencias entre unidades.
cuadrado, etc.).
Estimación de áreas en base a diferentes unidades.

Construcción y uso de la fórmula del área del rectángulo y del triángulo.

Distinción en una figura del área, como medida de su superficie, y su

perímetro, como suma de la medida de la longitud de sus lados.

Volumen
Visualización, comparación y ordenamiento de cuerpos por su volumen.

Amplitud de ángulos. Amplitud de ángulos.

Visualización, comparación y ordenamiento de ángulos en base a Visualización, estimación, dibujo y medición de todo tipo de ángulos en el
comparaciones directas e indirectas. plano utilizando un ángulo unidad a elección o el transportador.
Uso del ángulo recto como unidad referente para estimar y comparar
ángulos (mayores, menores, iguales que un recto, igual dos rectos, etc.).

Confección y uso del transportador circular de 360º grados para medir

ángulos.

Tiempo. Tiempo
Uso de unidades convencionales para medir intervalos de tiempo: hora, Apreciación de las relaciones entre tiempo, espacio y velocidad.
minuto y segundo.
Establecimiento de equivalencias.
Lectura de relojes y uso del cronómetro.
Estimación del tiempo transcurrido entre dos eventos y comprobación
63
usando relojes.

Comparación, ordenamiento y operatoria con cantidades de tiempo Comparación, ordenamiento y operatoria con cantidades de tiempo
estableciendo relaciones entre ellas (año, mes, día, hora, minuto, utilizando la notación apropiada.
segundo).

Sistema monetario argentino Sistema monetario argentino.

Uso de monedas y billetes para calcular pagos, costos, vueltos, etc. Cambio de moneda extranjera.
Comparación y ordenamiento de cantidades.
Establecimiento, memorización y uso de equivalencias entre monedas y
billetes.

EJE ESTADÍSTICA Y PROBABILIDAD

Cuarto año Quinto año
Resolución de situaciones que impliquen: Resolución de situaciones que impliquen:

Tratamiento de la información estadística Tratamiento de la información estadística

Recolección de datos en situaciones familiares a los alumnos elaborando Recolección de dato elaborando y utilizando distintas herramientas
y utilizando distintas herramientas (encuestas, entrevistas, votaciones, (encuestas, entrevistas, votaciones, cuestionarios).
cuestionarios).
Registro, organización y comunicación de información estadística sencilla Registro, organización y comunicación de información estadística sencilla
por medio de tablas, pictogramas y gráficos de barras). por medio de tablas, pictogramas, diagramas de bastones, barras y
circulares.

Lectura, descripción e interpretación de información estadística sencilla Lectura, descripción e interpretación de información sencilla contenida
dada en tablas, gráficos y diagramas. en los medios de comunicación oral y escrita (coloquial, por tablas,
diagramas y gráficos).

Probabilidad Probabilidad
Exploración de situaciones de azar a través de juegos (Oca, Ludo, Casita Exploración de situaciones de azar a través de juegos y experimentos
robada, Guerra de Naipes, Chancho, ruletas, loterías, etc). aleatorios (tirada de dados, monedas, perinolas, etc.).

Registro y búsqueda de regularidades en los resultados de experimentos

aleatorios e interpretación de las mismas en términos de probabilidades
(casos más probables, menos probables, imposibles, etc.).

64
 Análisis del uso de las probabilidades en ejemplos simples de la vida
cotidiana (pronósticos deportivos, juegos, pronóstico climático).

Reconocimiento de sucesos imposibles (que salga 0 al tirar un dado), Reconocimiento de sucesos:

poco probables (que salga un 2 como suma en la tirada de dos dados), - imposibles (que salga 0 al tirar un dado), poco probables (que salga un
con alto grado de probabilidad (que salga un 7 como suma en la tirada de 2 como suma en la tirada de dos dados), con alto grado de probabilidad
dos dados) y seguros (que salga un valor entre 1 y 6 en la tirada de un (que salga un 7 como suma en la tirada de dos dados) y seguros (que
dado). salga un valor entre 1 y 6 en la tirada de un dado).
- incompatibles o excluyentes (que salga un 2 y 6 al tirar un solo naipe) y
contrarios (que llueva o no llueva).

65
Lineamientos de acreditación de segundo ciclo

Es necesario proporcionar a los alumnos las condiciones y oportunidades de aprendizaje que

sean pertinentes a los propósitos del área, de modo que al finalizar el segundo ciclo puedan
resolver situaciones que impliquen:

• leer, escribir, comparar, ordenar y encuadrar números usando las leyes del sistema de
numeración decimal.
• interpretar y usar las cuatro operaciones con números naturales en distintos contextos y
con distintos significados.
• calcular sumas y restas con números naturales, en forma exacta y aproximada, mentalmente,
por escrito y con calculadora
• calcular en forma exacta y aproximada, mentalmente, por escrito, multiplicaciones por
polidígitos y divisiones por bidígitos con distintos procedimientos, incluyendo los algoritmos
convencionales.
• utilizar los conceptos de divisor y múltiplo de un número y relaciones de divisibilidad para
resolver problemas y operar.
• reconocer, representar, comparar, encuadrar, aproximar y ordenar fracciones y expresiones
decimales en contextos de medida, usando distintos procedimientos incluyendo la búsqueda
de equivalencias.
• relacionar fracciones y expresiones decimales de una misma cantidad.
• sumar, restar, multiplicar y dividir fracciones y expresiones decimales (por un número
natural), con distintos significados y procedimientos, incluyendo los algoritmos
convencionales.
• encuadrar, estimar, interpretar y comunicar los resultados de los cálculos en forma clara y
comprobar si sus respuestas son razonables.
• distinguir y usar relaciones de proporcionalidad directa reconociendo regularidades en
tablas y explicando las propiedades que encierran.
• utilizar relaciones de ubicación, orientación, dirección y coordenadas para ubicar puntos en el
plano.
• identificar, nombrar, describir, comparar y clasificar figuras en base a un número mínimo de
condiciones dadas (lados, ángulos, vértices, diagonales, ejes de simetrías,etc.), usando el
vocabulario adecuado.
• reproducir y construir triángulos, cuadriláteros y círculos en base a distintos tipos de datos y a
las propiedades de lados y ángulos, usando regla, escuadra, transportador y compás.
• reconocer y construir desarrollos planos de cubos y prismas rectos, aplicando propiedades
de los mismos.
• distinguir, comparar, medir y operar con cantidades (enteras y decimales) de distintas
magnitudes: longitudes, capacidades, pesos y tiempos, y amplitudes (enteras) de ángulos.
• utilizar los instrumentos de medición correspondientes a la cantidad a medir (regla graduada o
cinta métrica, vaso graduado, transportador, cronómetro o reloj, balanza, etc.).
• discutir errores y la precisión en las mediciones.
• estimar medidas en base a referentes de uso habitual y comprobar mediante la medición
efectiva, ampliar y reducir cuadrados, rectángulos y círculos en base a factores simples de
escala .

66
• recolectar datos de diferentes formas (encuestas, entrevistas, cuestionarios, observación,
medición, etc.).
• registrar, organizar y analizar datos mediante tablas, pictogramas, gráfico de barras, etc.

• realizar conteo con diversos recursos (árboles, diagramas de Venn y tablas de doble entrada,
etc.).
• distinguir sucesos seguros, probables e imposibles, compatibles e incompatibles.
• estimar y calcular la probabilidad experimental en tirada de dados, cartas, loterías, etc.
(juegos).
• elaborar preguntas y enunciados de problemas en base a información dada o buscada.
• escribir, explicar y argumentar sobre la validez de los procedimientos y propiedades
utilizados en la resolución de problemas.

67
 SEGUNDO CICLO
Lineamientos orientadores para cuarto año Lineamientos de acreditación de Segundo Ciclo (Quinto año)
Resolver situaciones que impliquen: Resolver situaciones que impliquen:

- leer, escribir, comparar, ordenar, encuadrar y aproximar números de - leer, escribir, comparar, ordenar y encuadrar números usando las leyes
hasta cuatro cifras usando las leyes del sistema de numeración decimal. del sistema de numeración decimal.

- interpretar y usar las cuatro operaciones con números naturales en - interpretar y usar las cuatro operaciones con números naturales en
distintos contextos y con distintos significados (agregar, separar, comparar, distintos contextos y con distintos significados, incluyendo problemas de
unir colecciones de igual número de elementos, proporcionalidad, arreglos proporcionalidad.
rectangulares, partir, repartir, etc.).

- calcular sumas y restas con números naturales en forma exacta y

aproximada, mentalmente, por escrito y con calculadora. - calcular sumas y restas con números naturales, en forma exacta y
aproximada, mentalmente, por escrito y con calculadora.
- calcular en forma exacta y aproximada, mentalmente, por escrito y con
calculadora, multiplicaciones por bidígitos y divisiones por un dígito, con - calcular en forma exacta y aproximada, mentalmente, por escrito,
distintos procedimientos incluyendo los algoritmos convencionales. multiplicaciones por polidígitos y divisiones por bidígitos con distintos
procedimientos, incluyendo los algoritmos convencionales.

- utilizar los conceptos de divisor y múltiplo de un número y relaciones de

divisibilidad para resolver problemas y operar.

- reconocer, representar, comparar, ordenar y encuadrar fracciones sencillas - reconocer, representar, comparar, encuadrar, aproximar y ordenar
(1/2, ¼, ¾, 1/3, 2/3,.3/5, etc.) en distintos contextos y establecer fracciones y expresiones decimales en contextos de medida, usando
equivalencias entre ellas y con números enteros. distintos procedimientos incluyendo la búsqueda de equivalencias.

- sumar y restar fracciones y multiplicar y dividir fracciones por un número - relacionar fracciones y expresiones decimales de una misma cantidad.
natural, interpretando sus distintos significados y con procedimientos
basados en representaciones concretas, gráficas o numéricas (usando - sumar, restar, multiplicar y dividir fracciones y expresiones decimales
fracciones equivalentes). (por un número natural), con distintos significados y procedimientos,
incluyendo el algoritmo convencional.
- identificar, interpretar, registrar y comparar expresiones decimales
usadas en contextos cotidianos y efectuar sumas y restas (expresiones - encuadrar, estimar, interpretar y comunicar los resultados de los cálculos
con dos cifras decimales) en distintos contextos (plata, medida). en forma clara y comprobar si sus respuestas son razonables.

68
- interpretar y elaborar tablas y diagramas reconociendo regularidades - distinguir y usar relaciones de proporcionalidad directa reconociendo
numéricas y explicando las relaciones que encierran. regularidades en tablas y explicando las propiedades que encierran.

- utilizar relaciones de ubicación, orientación y dirección para ubicar puntos - utilizar relaciones de ubicación, orientación, dirección y coordenadas para
en planos y mapas. ubicar puntos en el plano.

- identificar, nombrar, describir y comparar figuras en base a un número de - identificar, nombrar, describir, comparar y clasificar figuras en base a un
condiciones dadas (lados, ángulos, vértices, ejes de simetrías,etc.). número mínimo de condiciones dadas (lados, ángulos, vértices, diagonales,
ejes de simetrías,etc.) usando el vocabulario adecuado.

- reproducir y construir triángulos, cuadriláteros, circunferencias usando - reproducir y construir triángulos, cuadriláteros y círculos en base a distintos
regla, escuadra y compás en función de la información dada, distinguiendo tipos de datos y a las propiedades de lados y ángulos, usando regla,
datos necesarios y suficientes. escuadra, transportador y compás.

- describir, comparar y construir cuerpos con distintos procedimientos, - reconocer y construir desarrollos planos de cubos y prismas rectos,
atendiendo a las formas de sus caras, número de aristas, vértices y vistas. aplicando propiedades de los mismos.

- distinguir, comparar, estimar, medir y operar con longitudes, capacidades, - distinguir, comparar, estimar, medir y operar con cantidades (enteras y
pesos y tiempos, buscando precisión en la medida. decimales) de distintas magnitudes: longitudes, capacidades, pesos y
tiempos, y amplitudes (enteras) de ángulos..

- comparar y estimar ángulos en base a giros (giro completo, medio giro, - utilizar los instrumentos de medición correspondientes a la cantidad a
cuarto de giro, etc.) y posiciones de sus lados, reconociendo ángulos medir (regla graduada o cinta métrica, vaso graduado, transportador,
rectos, agudos, obtusos y llanos. cronómetro o reloj, balanza, etc.) y discutir errores y la precisión en las
mediciones.

- calcular perímetros usando distintos procedimientos. - calcular perímetros de diferentes figuras con distintos procedimientos,
incluyendo el uso de fórmulas.

- comparar y medir áreas con distintos recursos usando unidades no

convencionales y convencionales (metro cuadrado, centímetro cuadrado).

- ampliar y reducir cuadrados, rectángulos y círculos en base a factores

simples de escala .

- recolectar datos de diferentes formas (cuestionario, votación, encuestas, - recolectar datos de diferentes formas (encuestas, entrevistas,
etc.) , organizarlos y analizarlos mediante tablas, pictogramas, diagramas de cuestionarios, observación, medición, etc.) y organizar y analizarlos
69
barra, etc. y sacar conclusiones. mediante tablas, pictogramas, gráfico de barras, etc.

- realizar conteo con diversos recursos (árboles, diagramas de Venn y tablas

de doble entrada, etc.).

- distinguir sucesos seguros, probables e imposibles, compatibles e - distinguir sucesos seguros, probables e imposibles, compatibles e
incompatibles en situaciones de juego y de la vida cotidiana. incompatibles.
estimar y calcular la probabilidad experimental en tirada de dados, cartas,
loterías, etc. (juegos).

- elaborar preguntas y enunciados de problemas aritméticos, geométricos o - elaborar preguntas y enunciados de problemas. aritméticos, geométricos o
métricos, en base a información dada o extraída de diarios, revistas, métricos, en base a información dada o extraída de diarios, revistas,
imágenes, folletos, radio, Internet., etc.). imágenes, folletos, radio, Internet., etc.).

- describir, explicar y argumentar sobre la validez de los procedimientos y - describir, explicar y argumentar sobre la validez de los procedimientos y
de las propiedades utilizados en la resolución de problemas. propiedades utilizados en la resolución de problemas aritméticos,
geométricos, métricos o estadísticos.

70
Tercer ciclo
Propósitos del tercer ciclo

La enseñanza de la matemática en el tercer ciclo tiene por propósitos:

• Promover la construcción de actitudes positivas, vinculadas al aprendizaje de la

Matemática.

• Incentivar la perseverancia, la cooperación, el uso de vocabulario adecuado y la actitud

crítica en la actividad Matemática en alumnas y alumnos favoreciendo procesos de
comunicación reflexión y metacognición, descartando todo tipo de discriminación.

• Ofrecer situaciones problemáticas variadas (de la vida real, la propia matemática y otras
disciplinas) que atiendan al uso comprensivo de los números racionales y sus formas de
simbolización para comparar, ordenar, clasificar y operar según sus distintas propiedades.

• Promover el uso de distintas formas de cálculos (mental, escrito y con calculadora, exacto
y aproximado), con números racionales conociendo las propiedades y la jerarquía de las
operaciones en cálculos combinados.

• Promover la estimación razonada y conveniente para predecir y/o evaluar resultados de

cálculos.

• Ofrecer situaciones que impliquen razonamiento proporcional y sus distintas aplicaciones

en contextos diversos, bajo distintos modelos y distinguiendo variables independientes y
dependientes.

• Estimular el descubrimiento de propiedades y regularidades numéricas para su

generalización utilizando expresiones variadas, incluyendo fórmulas (casos sencillos).

• Proporcionar problemas que impliquen el planteo y la resolución comprensiva de

ecuaciones, utilizando las propiedades de las operaciones para obtener expresiones
equivalentes más simples.

• Favorecer la interpretación y el uso de códigos convencionales para la ubicación en el

espacio físico y representado.

• Estimular el reconocimiento, descripción, comparación, clasificación y construcción de

formas geométricas y la demostración de propiedades geométricas básicas, con distintos
procedimientos y recursos para avanzar en el razonamiento geométrico.

• Brindar oportunidades para el uso fluido de diferentes estrategias de medición y estimación

y la generación y aplicación de fórmulas para calcular perímetros, áreas y volúmenes.

• Ofrecer situaciones de recolección, registro e interpretación de información en textos,

tablas y diagramas, explicando las regularidades que encierran y su importancia para la
toma de decisiones.

• Dar lugar a la interpretación y el análisis de experimentos aleatorios y la relación entre la

probabilidad experimental y teórica.

71
 EJE NÚMERO
Sexto año Séptimo año
Resolución de situaciones que impliquen: Resolución de situaciones que impliquen:

Números naturales Números naturales

Lectura, escritura, comparación y ordenamiento de números usando las Lectura, escritura, comparación y ordenamiento de números usando las
propiedades del sistema posicional decimal (concepto de base, valor propiedades del sistema posicional decimal (concepto de base, valor
relativo y valor absoluto de una cifra). relativo y valor absoluto de una cifra).

Escritura de un número en base a las potencias de 10. Escritura de un número en base a las potencias de 10.
Ejemplo: Ejemplo:
*8325 = 5+20+300+8000 = 5+ 2.10+3.102+8.103 *15007= 7+0+0+5 103 + 1.104

Ubicación de números naturales en la recta numérica usando distintas Ubicación de números naturales en la recta numérica usando distintas
escalas. escalas.
Encuadramiento y aproximación de números naturales utilizando Encuadramiento y aproximación de números naturales utilizando
redondeo o truncamiento según convenga. redondeo o truncamiento según convenga.

Fracciones y decimales Números racionales

Lectura, escritura, comparación y ordenamiento de fracciones en y Lectura, escritura, comparación y ordenamiento usando distintas
decimales usando distintos modelos y estrategias. representaciones (entera, decimal, fraccionaria, porcentual) y estrategias.

Equivalencia entre escrituras: porcentual, fraccionaria y decimal.

Ejemplos:
* ¼ = 0,25 = 25/100 = 25%
* 0,125 = 125/1000 = 12,5%

Representación de números decimales y fracciones en la recta numérica. Representación de números racionales en la recta numérica.
Encuadramiento y aproximación de fracciones y decimales según Encuadramiento y aproximación de fracciones y decimales según
convenga a la situación planteada. convenga a la situación planteada.
Distinción del orden y la densidad entre naturales y racionales.

Números enteros
Usos en situaciones de la vida diaria (ganancias-pérdidas, temperaturas,
alturas sobre y bajo el nivel del mar, recta histórica, etc.).
Representación en la recta numérica. Su uso para comparar y ordenar
números enteros (todo números a la izquierda de otro es menor, los

72
 números con signos opuestos e igual valor absoluto equidistan del 0,…)

Números irracionales
Algunos números especiales: pi, raíz de 2, la razón áurea (1+√5)/2, etc.
Patrones
Elaboración de secuencias y tablas en base a patrones numéricos y Patrones
generalización de su ley de formación. Elaboración de secuencias y tablas en base a patrones numéricos y
Ejemplos: generalización de su ley de formación.
*Forma la sucesión de números cuyo término general es 2n, siendo n Ejemplos:
natural. Analiza la siguiente secuencia de números:
* ¿Cómo se escribiría el término general de la sucesión 1, 3, 5, 7,…? 85, 83, 81, 79, 77,…
Rta: 2n+1, con n natural desde 0 a infinito a) ¿Cuál es el patrón utilizado para formarla?
b) ¿Qué propiedad poseen los números de esta tira?
c) ¿Puedes anticipar qué tipo de números no estarán en ella?
d) Escribe una fórmula para esta tira de números.

EJE OPERACIONES
Sexto año Séptimo año
Resolución de situaciones que impliquen: Resolución de situaciones que impliquen:

Suma , resta, multiplicación y división con números naturales Suma , resta, multiplicación y división con números naturales
Resolución de problemas variados utilizando distintas formas de cálculo, Resolución de problemas variados utilizando distintas formas de cálculo,
mental, escrito o con calculadora, según los números intervinientes y la mental, escrito o con calculadora, según los números intervinientes y la
naturaleza (exacta o aproximada) de la respuesta solicitada. naturaleza (exacta o aproximada) de la respuesta solicitada.

Cálculo escrito con las 4 operaciones básicas con números

naturales respetando el orden y las propiedades de las operaciones, y
las reglas de uso del paréntesis en los cálculos escritos.

Potencias cuadradas y cúbicas de números naturales hasta 100.

Utilización para abreviar multiplicaciones de factores iguales.
Aplicación a cálculos de áreas y volúmenes.

Raíces cuadradas de números naturales hasta 100.

Resolución de problemas que impliquen el uso de raíces cuadradas.
Ejemplos: cálculo de hipotenusas, radios de círculos, etc.

73
Ecuaciones de primer grado con una incógnita Ecuaciones de primer grado con una incógnita
Planteo y resolución de ecuaciones sencillas con las cuatro operaciones Planteo y resolución de ecuaciones sencillas con las cuatro operaciones
aritméticas fundamentales. aritméticas fundamentales.
Justificación de los procedimientos utilizados en base a propiedades de Justificación de los procedimientos utilizados en base a propiedades de
las operaciones. las operaciones.

Divisibilidad. Divisibilidad
Descomposición (única) de un número en sus factores primos. Resolución de problemas utilizando el m.c.m. y el d.c.m., propiedades y
Construcción de la tabla de números primos. criterios de divisibilidad.
Resolución de problemas utilizando el múltiplo común menor y el divisor
común mayor de varios números en base a su descomposición en
factores primos.
Confección de la tabla a100 de números primos.
Aplicación de criterios de divisibilidad para la simplificación de cálculos.

Suma y resta de fracciones y decimales Suma, resta, multiplicación y división con números racionales
Resolución de problemas en distintos contextos atendiendo al sentido de (positivos)
estas operaciones y con distintos recursos (material concreto, dibujos, Resolución de problemas e interpretación del sentido de las operaciones
fracciones referentes, descomposiciones aditivas, equivalencias, cambio en distintos contextos y usando distintas notaciones (entera, fraccionaria,
de representación, etc.). decimal, porcentual).
Elaboración de enunciados que se correspondan con operaciones dadas.

Cálculo mental y escrito de suma y resta de fracciones y decimales Cálculo mental, escrito, y con calculadora; exacto y aproximado,
Aplicación de propiedades de los números, del sistema de numeración y con números racionales, bajo distintas notaciones.
de las operaciones.

Uso y justificación de los algoritmos convencionales y uso de estrategias

de cálculo aproximado.

Multiplicación y división de fracciones.

Resolución de problemas en forma concreta, gráfica, numérica.

Multiplicación y división de decimales

Resolución de problemas e interpretación del sentido de las operaciones.
Elaboración de enunciados que se correspondan con operaciones dadas.

Cálculo mental y escrito de multiplicación y división de decimales

74
*exacto utilizando las propiedades de los números, del sistema decimal y
de las operaciones.
Construcción y justificación de los algoritmos convencionales.
Uso de la calculadora.

*aproximado utilizando redondeo y truncamiento para estimar resultados.

Ecuaciones de primer grado con una incógnita Ecuaciones de primer grado con una incógnita.
Planteo en base a una situación dada, resolución y verificación del Planteo en base a una situación dada, resolución y verificación del
resultado de ecuaciones sencillas con números naturales, fraccionarios y resultado de ecuaciones sencillas con números naturales, fraccionarios y
decimales utilizando las propiedades de las operaciones. decimales utilizando las propiedades de las operaciones.

Proporcionalidad directa e inversa Proporcionalidad directa e inversa

Resolución de problemas de proporcionalidad directa e inversa en Resolución de situaciones usuales de proporcionalidad (ganancias,
contextos variados usando distintas estrategias. costos, porcentaje, escala, interés simple, semejanza, etc.) utilizando
Diferenciación de las propiedades de la proporcionalidad directa e distintas estrategias (tablas, cálculo de la constante, regla de tres,
inversa. proporciones, gráficos, etc.)
Determinación de la razón o constante de proporcionalidad en distintos
casos. Cálculo de porcentajes en situaciones cotidianas.

Representación de relaciones (funciones) de proporcionalidad directa e Análisis de fórmulas que implican relaciones de proporcionalidad.
inversa en coordenadas cartesianas. Ejemplos:
Descripción y reconocimiento de las características de sus gráficos. *La long de la circunferencia es proporcional a su radio.
*El área del círculo es proporcional al cuadrado de su radio.
*El perímetro de un cuadrado es proporcional a su lado.

Representación de relaciones (funciones) de proporcionalidad directa e

inversa en coordenadas cartesianas.
Descripción y reconocimiento de las características de con distintas
estrategias (tablas, cálculo de la constante, regla de tres, proporciones,
gráficos, etc.).

EJE GEOMETRÍA
Sexto año Séptimo año
Resolución de situaciones que impliquen: Resolución de situaciones que impliquen:

Ubicación espacial Coordenadas

75
Lectura e interpretación de planos y mapas para la resolución de Lectura e interpretación de planos y mapas para la resolución de
problemas de ubicación, traslado y distancia. problemas de ubicación, traslado y distancia.
.
Ubicación de puntos en el plano y en el espacio en base a dos y tres
coordenadas cartesianas.
Lectura y uso de las coordenadas geográficas (latitud y longitud) para
ubicar puntos en la esfera terrestre.

Rectas Rectas y lugares geométricos

Determinar posiciones entre rectas. Aplicación de las propiedades de mediatrices, bisectrices y
Trazado de paralelas y perpendiculares con regla y escuadra. circunferencias para resolver problemas, utilizando instrumentos de
Trazado de la distancia de un punto a una recta. geometría.
Trazado de la mediatriz de un segmento con diferentes procedimientos
(plegado, perpendicularidad y medida, uso del compás, etc).

Figuras. Figuras
Determinación de los ángulos de dos rectas al cortarse: ángulos Uso de propiedades de los ángulos adyacentes, opuestos por el vértice,
complementarios, suplementarios, opuestos por el vértice y adyacentes. complementarios, suplementarios para la resolución de problemas.
Determinación de sus propiedades.

Clasificación y definición con el vocabulario adecuado, de cuadriláteros Clasificación, reproducción, descripción, construcción y representación
por las propiedades de sus lados, ángulos interiores y exteriores y de formas planas que satisfagan condiciones dadas, utilizando
diagonales. vocabulario geométrico, notación, instrumentos y técnicas adecuadas.
Relaciones de inclusión entre clases de figuras: cuadrado, rombo y Establecimiento y prueba de propiedades de triángulos y cuadriláteros
rectángulo. relativas a ángulos interiores, exteriores, lados, diagonales, alturas, etc.)
aplicadas a la resolución de problemas.
Trazado de alturas en triángulos y cuadriláteros.
Visualización y dibujo sobre grillas o papel punteado de diferente tipo
Reproducción y construcción de triángulos, cuadriláteros y polígonos a figuras afectadas por simetrías, rotaciones y translaciones aplicadas a su
partir de determinados datos (distinguir los necesarios, suficientes, centro o a alguno de sus vértices.
innecesarios, inútiles) y con diferentes procedimientos, que incluyan el
uso de la regla, la escuadra, el compás y el transportador.

Determinación de las propiedades de los ángulos interiores y exteriores

de un triángulo y de un cuadrilátero.

Cubrimiento del plano en base a figuras geométricas. Justificación de las

propiedades requeridas.
76
Construcción de figuras utilizando las propiedades de la simetría axial y Aplicación de propiedades de la congruencia y de la semejanza de
central que se dan en ella. figuras a la resolución de problemas.

Reconocimiento de figuras semejantes. Análisis de sus propiedades

(congruencia de ángulos y proporcionalidad de lados).

Cuerpos Cuerpos.
Reconocimiento y definición de de poliedros y no poliedros utilizando Clasificación, reproducción, descripción, construcción y representación
condiciones necesarias y suficientes. de formas espaciales y planas que satisfagan condiciones dadas,
utilizando vocabulario geométrico, notación, instrumentos y técnicas
Establecimiento de relaciones entre clases de cuerpos (cubos y prismas, adecuadas.
tetraedros y pirámides, pirámides y conos, etc.) admitiendo distintas
clasificaciones.

Construcción de patrones de distintos cuerpos geométricos (prismas,

pirámides y conos) en base a la selección de datos necesarios y
suficientes.

Reconocimiento y justificación de patrones correctos e incorrectos de un

cuerpo determinado.
Representación y resolución de problemas utilizando modelos
Representación y resolución de problemas utilizando modelos
geométricos en 2 y 3 dimensiones.
geométricos.
Reconocimiento de simetrías axiales y central en cuerpos y patrones
sencillos.

EJE MAGNITUDES Y MEDIDA

Sexto año Séptimo año
Resolución de situaciones que impliquen: Resolución de situaciones que impliquen:

Medición de cantidades de diferentes magnitudes (longitud, capacidad, Medición de cantidades de diferentes magnitudes (longitud, capacidad,
masa, área, tiempo, abertura de ángulo, etc.) utilizando instrumentos masa, área, tiempo, abertura de ángulo, volumen, etc.) utilizando
adecuados a la cantidad a medir. instrumentos adecuados a la cantidad a medir.

77
Representación de una cantidad bajo diferentes unidades estableciendo Representación de una cantidad bajo diferentes unidades.
equivalencias entre (múltiplos y submúltiplos).

Estimación de longitudes, distancia, masas, áreas, tiempos y Estimación de cantidades de distintas magnitudes y comprobación (si es
capacidades y comprobación de las mismas a través de distintos posible) a través de recursos variados.
recursos.

Comparación, ordenamiento y operatoria con distintas cantidades de una Comparación, ordenamiento y operatoria con distintas cantidades de una
magnitud justificando los algoritmos utilizados. magnitud justificando los algoritmos utilizados.

Área Área.
Reconocimiento y uso de unidades convencionales de área en contextos Aplicación de las fórmulas de perímetro y área de cuadrados,
variados. rectángulos, paralelogramos, círculos y triángulos en contextos variados.
Establecimiento de equivalencias entre unidades de área (SIMELA).

Determinación de la equivalencia entre figuras (las que poseen igual Uso de la equivalencia de áreas de figuras simples, para calcular áreas
área) a partir de distintos procedimientos (yuxtaposición, recortado de figuras irregulares.
calcado, uso de cuadriculados, descomposición en figuras de áreas
conocidas, etc.)

Estimación de áreas en base a diferentes unidades. Estimación de áreas en base a diferentes unidades.

Construcción y uso de las fórmulas de cálculo de áreas de Resolución de problemas de áreas usando distintas estrategias (entre
paralelogramos y triángulos. ellas las fórmulas de áreas de triángulos, cuadriláteros y polígonos
regulares y del círculo).
Uso de la descomposición en triángulos para construir la fórmula del área
de un polígono regular y del círculo. Prueba visual del teorema de Pitágoras en base al cálculo de áreas y
aplicación de dicho teorema en distintos contextos.
Construcción y uso de las fórmulas de perímetros de polígonos regulares
y de la longitud de la circunferencia. Justificación de los cambios en el perímetro y en el área cuando se
cambian las dimensiones de las figuras.
Cálculo de áreas de cuerpos a partir de sus patrones.

Distinción entre el perímetro y el área de una figura (cuadrado, Agrandamiento y reducción de figuras dado un factor de escala.
rectángulo, círculo, triángulo), en base a la variación entre ellos al
modificarse alguna dimensión.

Reconocimiento y cálculo del factor de escala entre figuras semejantes.

78
Volumen Volumen.
Medición del volumen de cuerpos utilizando distintas estrategias Construcción de fórmulas para calcular volúmenes de prismas.
(descomposición en cuerpos más simples, comparación de pesos,
cubicación, volumen de agua desplazada, etc.). Diferenciación del perímetro, el área y el volumen de un cuerpo
Distinción entre superficie y volumen de un cuerpo. considerando las dimensiones.

Justificación de los cambios en el área y el volumen cuando se alteran

las dimensiones de los objetos.

Amplitud de ángulos. Amplitud de ángulos.

Visualización, estimación, dibujo y medición de todo tipo de ángulos en el Cálculo de la suma de los ángulos interiores de triángulos, cuadriláteros y
plano utilizando un ángulo unidad a elección o el transportador. polígonos de más de 4 lados.

EJE ESTADÍSTICA Y PROBABILIDAD

Sexto año Séptimo año
Resolución de situaciones que impliquen: Resolución de situaciones que impliquen:

Tratamiento de la información estadística. Tratamiento de la información estadística.

Reconocimiento de los usos de la estadística en la vida cotidiana. Reconocimiento de los usos de la estadística.

Registro, organización y análisis de información estadística sencilla dada Distinción de los conceptos de población y muestra.
en tablas, pictogramas, diagramas de barras, circulares y en Análisis de la representatividad de una muestra (casos sencillos de
coordenadas cartesianas. muestreos correctos e incorrectos).

Recolección de información estadística (con distintos instrumentos),

organización y descripción sistemática de los datos.

Lectura, descripción e interpretación de información sencilla contenida Lectura, interpretación y construcción de tablas, cuadros y gráficos
en los medios de comunicación oral y escrita (coloquial, por tablas, estadísticos.
diagramas y gráficos).
Cálculo e interpretación de los parámetros de posición: promedio y
moda.

Análisis del valor y límites del promedio como dato representativo de una Análisis del valor y límites de estos parámetros como datos
muestra. representativos de una muestra.

79
Distinción los malos usos de la estadística en ejemplos. Análisis crítico de información estadística sencilla dada bajo distintas
representaciones.

Probabilidad Probabilidad
Análisis del uso de las probabilidades en la vida cotidiana. Análisis del uso de las probabilidades en la vida cotidiana.

Exploración de resultados de fenómenos y experimentos aleatorios Exploración de resultados fenómenos y experimentos aleatorios (tirada
(tirada de dados, monedas, extracción de naipes). de dados, monedas, extracción de naipes, etc.).

Resolución de problemas simples de conteo exhaustivo de casos usando

distintos recursos (tablas, diagramas de árbol).

Confección de tablas de frecuencias e interpretación de resultados. Confección de tablas de frecuencias e interpretación de resultados en
términos de probabilidad numérica.
Análisis del uso de las probabilidades en ejemplos simples de la vida
cotidiana (pronósticos deportivos, juegos, pronóstico climático). Formulación y comprobación de conjeturas sobre el comportamiento de
sucesos aleatorios sencillos.

Resolución de problemas simples de conteo exhaustivo de casos usando

distintos recursos (tablas, diagramas de árbol) para el cálculo de
probabilidad teórica de los mismos.

Cálculo de la probabilidad experimental y teórica de sucesos aleatorios

sencillos.

80
 Lineamientos de acreditación de tercer ciclo

Es necesario proporcionar a los alumnos las condiciones y oportunidades de aprendizaje que

sean pertinentes a los propósitos del área, de modo que al finalizar el tercer ciclo puedan
resolver situaciones que impliquen:

• operar en contextos variados atendiendo a distintos significados y propiedades de las

operaciones con números naturales y racionales positivos bajo sus distintas
representaciones, evaluando la pertinencia de la respuesta obtenida.
• calcular en forma exacta o aproximada, en forma mental, por escrito o con calculadora,
sumas, restas, multiplicaciones y divisiones con números racionales, estimando y
comprobando la razonabilidad de los resultados.
• usar las propiedades de la divisibilidad para analizar y validar afirmaciones sobre
relaciones numéricas y resolver problemas.
• usar cuadrados, cubos y raíces cuadradas exactas de números naturales.
• reconocer e interpretar relaciones de proporcionalidad directa e inversa en contextos
variados y utilizar diferentes propiedades de las mismas y formas de representarlas para
resolverlas.
• ubicar puntos en el plano utilizando sistemas de referencia e interpretar diversas
representaciones del espacio explicitando las escalas utilizadas.
• identificar, nombrar, describir, comparar, clasificar y definir figuras en base a condiciones
necesarias y suficientes usando el vocabulario adecuado.
• reproducir y construir figuras y cuerpos geométricos a partir de distintas informaciones
(medidas o propiedades) utilizando regla, compás, transportador y escuadra.
• estimar medidas, realizar mediciones efectivas eligiendo las unidades y los instrumentos
adecuados y operar con cantidades de distintas magnitudes, utilizando las relaciones de
proporcionalidad que organizan las unidades del SIMELA.
• distinguir las variaciones entre perímetros y áreas de figuras, y entre áreas y volúmenes
de cuerpos, reconociéndolas como magnitudes independientes.
• recolectar, organizar, procesar y comunicar la información estadística necesaria para
comprender situaciones sencillas de la vida real; interpretando el promedio y la moda y
valorando la información que brindan para la toma de decisiones.
• comparar las probabilidades de diferentes sucesos, y calcular la probabilidad experimental
y teórica de sucesos sencillos.
• elaborar preguntas y enunciados de problemas en base a información dada o extraída de
diarios, revistas, folletos, radio, Internet., etc)
• describir, explicar y argumentar sobre la validez de los procedimientos y propiedades
utilizados en la resolución de problemas.

Tercer Ciclo
Lineamientos orientadores para sexto año Lineamientos de acreditación de Tercer
Ciclo (Séptimo año)
Resolver situaciones que impliquen: Resolver situaciones que impliquen:

- leer, escribir, comparar, ordenar, encuadrar y - comparar y ordenar números racionales

aproximar números bajo distintas positivos bajo sus distintas representaciones
representaciones (naturales, fracciones, y operar con ellos en contextos variados
decimales, porcentajes) usando variados atendiendo a los distintos significados y
recursos, entre ellos la recta numérica. propiedades de las operaciones, evaluando
81
 la pertinencia de la respuesta obtenida.
- seleccionar la operación adecuada y la forma de
expresión de los números involucrados (naturales,
fracciones, decimales, porcentajes) en función del
contexto, evaluando la pertinencia del resultado
obtenido.

- calcular en forma exacta o aproximada, - calcular en forma exacta o aproximada, en

mentalmente, por escrito o con calculadora, sumas, forma mental, por escrito o con calculadora,
restas con números naturales, fracciones, sumas, restas, multiplicaciones y divisiones
decimales y porcentajes, y comprobar la con números racionales, estimando y
razonabilidad de los resultados. comprobando la razonabilidad de los
resultados.

- utilizar los conceptos de número primo, divisor y - usar las propiedades de la divisibilidad para
múltiplo para operar y resolver problemas. analizar y validar afirmaciones sobre
relaciones numéricas.

- usar cuadrados, cubos y raíces cuadradas

exactas de números naturales.

- distinguir y usar relaciones de proporcionalidad - reconocer e interpretar relaciones de

directa e inversa (casos simples) utilizando distintas proporcionalidad directa e inversa en
estrategias de cálculo (tablas, proporciones, regla contextos variados y utilizar diferentes
de tres) y explicando las propiedades que propiedades de las mismas y formas de
encierran. representarlas para resolverlas (tablas,
proporciones, regla de tres).

- utilizar coordenadas cartesianas para ubicar - ubicar puntos en el plano utilizando

puntos en el plano. sistemas de referencia e interpretar diversas
representaciones del espacio explicitando las
escalas.
- identificar, nombrar, describir, comparar, clasificar
y definir figuras en base a condiciones necesarias y - identificar, nombrar, describir, comparar,
suficientes, usando el vocabulario adecuado. clasificar, construir y definir figuras y cuerpos
en base a condiciones necesarias y
- reproducir y construir figuras (triángulos, suficientes, usando el vocabulario adecuado.
cuadriláteros, círculos) y cuerpos geométricos
(prismas, cilindros, pirámides, conos) a partir de
distintas informaciones (medidas o propiedades).

- distinguir, comparar, estimar, medir y operar con - estimar medidas, realizar mediciones
cantidades de distintas magnitudes (longitudes, efectivas eligiendo las unidades y los
capacidades, pesos, superficies, aberturas de instrumentos adecuados y operar con
ángulos, intervalos de tiempo, etc.) utilizando cantidades de distintas magnitudes,
unidades convencionales de uso frecuente. utilizando las relaciones de proporcionalidad
que organizan las unidades del SIMELA.
- utilizar los instrumentos de medición
correspondientes a la cantidad a medir (regla
graduada o cinta métrica, vaso graduado,
transportador, cronómetro o reloj, balanza, etc.)
reconociendo la inexactitud de las mediciones y
procurar distintos grados de precisión en ellas
según los requerimientos de las situaciones
planteadas.

- calcular perímetros de diferentes figuras con - distinguir las variaciones entre perímetros y

82
distintos recursos, incluyendo el uso de fórmulas. áreas de figuras, y entre áreas y volúmenes
de cuerpos, reconociéndolas como
- utilizar fórmulas de áreas de figuras geométricas magnitudes independientes.
(cuadrados, rectángulos, triángulos, círculos, etc.).

- discriminar perímetro de área de una figura y

analizar su variación al variar la longitud de sus
lados.

- ampliar y reducir figuras y cuerpos (cubos y

prismas) en base a factores simples de escala.

- registrar, organizar y analizar datos mediante - recolectar, organizar, procesar y comunicar

tablas, pictogramas, gráficos de barras y circulares la información estadística necesaria para
y extraer conclusiones utilizando frecuencias comprender situaciones sencillas de la vida
absolutas y relativas. real; interpretando el promedio y la moda y
valorando la información que brindan para la
- interpretar el promedio y la moda en situaciones toma de decisiones.
familiares.

- realizar conteos sistemáticos con diversos - realizar conteos sistemáticos con diversos
recursos (árboles, diagramas y tablas de doble recursos (árboles, diagramas y tablas de
entrada, etc.). doble entrada, etc.).

- estimar y calcular la probabilidad experimental y - comparar las probabilidades de diferentes

teórica de eventos sencillos y comprobar dichas sucesos, y estimar y calcular la probabilidad
estimaciones. experimental y teórica de sucesos sencillos.

- elaborar preguntas y enunciados de problemas - elaborar preguntas y enunciados de

en base a información dada o extraída de diarios, problemas en base a información dada o
revistas, folletos, radio, Internet., etc). extraída de diarios, revistas, folletos, radio,
Internet., etc).
- describir, explicar y argumentar sobre la validez
de los procedimientos y propiedades utilizados en - describir, explicar y argumentar sobre la
la resolución de problemas numéricos, validez de los procedimientos y propiedades
geométricos, métricos y estadísticos. utilizados en la resolución de problemas
numéricos, geométricos, métricos y
estadísticos.
.

83
Bibliografía de referencia (Los materiales consultados de Internet son a fecha diciembre
de 2010) (Todas las direcciones de Internet dadas en este documento eran válidas en el
momento de imprimirse).

• MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE RÍO NEGRO, Diseño Curricular para EGB 1 y 2 de la

Educación General Básica. 2000.
• CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN DE RÍO NEGRO, Currículo del área
matemática para séptimo año. 2002.
• MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE RÍO NEGRO, Programa de Transformación de la
Escuela Secundaria Módulo de Matemática. Prof. Ana Felisa Yaksich. Coordinación:
Dirección de Gestión Curricular. 2008.
• DIRECCIÓN GENERAL DE PLANEAMIENTO EDUCATIVO DE LA CIUDAD
AUTÓNOMA DE BUENOS AIRES. DIRECCIÓN DE CURRÍCULA Y ENSEÑANZA:
Diseño Curricular para el Primer y Segundo Ciclo de la Escuela Primaria /Educación
General Básica. 2004.
• CABA DIRECCIÓN GENERAL DE PLANEAMIENTO EDUCATIVO. DIRECCIÓN DE
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• Artigue, Michèle (2004) Problemas y desafíos en educación matemática: qué nos ofrece
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• Bressan A. y Yaksich A. F.:(Coord.) (2001). La medida: propuestas para repensar su
enseñanza en la Educación General Básica. Módulo 1. Serie de Aportes al Proyecto
Curricular Institucional. Obra colectiva de la Red de Escuelas de Campana. IIPE.
OIE/UNESCO. www.gpdmatematica.org.ar
• Chamorro Ma. y Belmonte J. (1988). El problema de la medida. Ed. Síntesis. Madrid.
España.
• Chamorro, Ma. (1996). El currículum de medida en educación primaria y ESO y las
capacidades de los escolares. Revista UNO. Año 3. Nº 10. Ed. GRAO. Barcelona.
• Bressan A. (1997). La medida: un cambio de enfoque. Documento de la Secretaría
Técnica de Gestión Curricular. Área Matemática. Consejo Provincial de Educación de Río
Negro. www.educacion.rionegro.gov.ar
• Douady, R y Perrin Glorian, M J. (1992). Investigaciones en didáctica de matemática.
Áreas de superficies planas en cm y en 6to. 1º parte. Revista Hacer Escuela. Nº 9.
Argentina.
• Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. (1992). Taller de Resolución de problemas.
Dirección de Currícula. www.buenosaires.gov.ar
• Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. (2004). Diseño Curricular para la Escuela
Primaria 1º ciclo. www.buenosaires.gov.ar
• Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación. (2006). Aportes para el
seguimiento del aprendizaje en procesos de enseñanza. Primer ciclo. Nivel Primario.
• Segovia, I. y Rico, L. (1996). La estimación en medida. Revista UNO. Año 3. Nº 10. Ed.
GRAO. Barcelona. España.
• Ponce, H. (2004). Enseñar y aprender matemática. Propuestas para el segundo ciclo.
Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires.
• Vergnaud, G. (1991). El niño las matemáticas y la realidad. Ed.Trillas. México.

Bibliografía para la enseñanza de la estadística y la probabilidad

92
 • Alderete, J; Iturrioz K.y Santander M. (1996). Nociones de Probabilidad y Estadística.
Colección Matemática para la Educación Básica. Serie Verde. El Mundo de la
Probabilidades y las Estadísticas. Dirección General de Escuelas. Dirección de Educación
Inicial y Primaria. Mendoza. Argentina.
• Bressan A., Bressan O. (2008). Paso a paso en la enseñanza de las Estadística y las
Probabilidades para docentes y alumnos de EGB. Ediciones Novedades Educativas.
Buenos Aires.
• Bressan A., Bressan O., Gadino A. (2006). Probabilidades y Estadística para la EGB. Ed.
Styrka. Uruguay.
• Cabrera G. y Sosa B. (2008). Matemática con sentido. Ed. Comunicarte. Córdoba.
Argentina.
• Cobo, B. y Batanero C. (2000). La mediana en la educación secundaria obligatoria, ¿un
concepto sencillo?. Revista UNO. Marzo. Nº23. Ed. GRAO. Barcelona. España.
• Cuenca, P.(1995). Actividades de probabilidad para la enseñanza primaria. UNO. Julio. Nº
5. Ed. GRAO. Barcelona. España.
• Diaz Godino, Juan; Batanero Ma. Del C. y María Jesús Cañizares Ma. J. (1996). Azar y
Probabilidad. Colección Matemáticas: Cultura y aprendizaje. Editorial Síntesis. Madrid.
España.
• Fatos J. y Alcaine F. (1995). El juego de las ranas. Revista UNO. Nº 5. Julio. Ed. GRAO.
Barcelona. España.
• Font V. (2000). Significado y comprensión de las medidas de posición central. Revista
UNO. Nº 25. Septiembre. Ed. GRAO. Barcelona. España.
• García, A. Ma. y Zorzoli G. (1998). Probabilidades y Números Decimales. Revista
Construyendo con Lápiz y Papel. EGB 2o ciclo. Tiempo Editoriales. Buenos Aires.
• Gardner, M. (1999). Los Acertijos de Sam Loyd. Colección De Mente, Juegos & Co.
Zugarto Ediciones. Buenos Aires.
• Haigh, John. (2003). Matemáticas y Juegos de Azar. Colección: Libros para pensar la
ciencia. Dirigida por Jorge Wagensberg. Tusquests Editores. Barcelona. España.
• Santaló, Luis A.; Palacios Alfredo R. y Giordano Emilio H. (1994). De Educación y
Estadística. Serie Eureka. Ed. Kapelusz. Buenos Aires.
• Tormo Ferrer C. (1995). Dificultades del alumnado respecto de la media aritmética. Revista
UNO. Nº 5. Julio. Ed. GRAO. Barcelona. España.
• Valles J. (1994). Realizando estadísticas con niños y niñas de 5 a 10 años. Revista UNO.
Nº 1. Julio. Ed. GRAO. Barcelona. España.

Bibliografía para la enseñanza de álgebra en la escuela primaria.

• Molina, Marta .Una propuesta de cambio curricular: integración del pensamiento algebraico
en educación primaria. Universidad de Granada.
http://cumbia.ath.cx:591/pna/Archivos/MolinaM07-2868.PDF
• Bressan A. y Bogisic Beatriz. (1999). Las regularidades: Fuente de aprendizaje
matemática. Cuadernillo de Desarrollo Curricular. Consejo provincial de educación de Río
Negro. www.gpdmatematica.org.ar.
• Bressan, A. y Gallego, F (2010). El proceso de matematización progresiva en el
tratamiento de patrones. www.correodelmaestro.com. México.
• Bárbara Brizuela y otros.. Algebra in Elementary School1. Analúcia Schliemann Tufts
University David Carraher TERC.
• Lalanne, Liliana y otras (2010) Entre aritmética y álgebra: un camino que atraviesa los
niveles primario y secundario: Investigaciones y aportes, Ediciones Novedades Educativas,
Buenos Aires.
• Sessa, Carmen (2005) Iniciación al estudio didáctico del Álgebra. Orígenes y perspectivas,
Libros del Zorzal, Bs. As.
• Panizza, M., Sadovsky, P. y Sessa, C. (1997) La ecuación lineal con dos variables: entre la
unicidad y el infinito, Enseñanza de las Ciencias, Vol. 17, Barcelona.

93
 • Panizza, M., Sadovsky, P. y Sessa, C. (1996) Los primeros aprendizajes algebraicos. El
fracaso del éxito, Comunicación presentada a la Reunión Anual de la Unión Matemática
Argentina, Salta.
• Panizza, M., Sadovsky, P. y Sessa, C. (1995) Los primeros aprendizajes algebraicos.
Cuando las letras entran en la clase de matemática. Informe sobre una investigación en
marcha. Comunicación presentada a la Reunión Anual de la Unión Matemática Argentina,
Río Cuarto, Córdoba.

Bibliografía sobre evaluación

• Dekker, T., Querelle, N. (2002). Great Assessment Problems. (Grandes problemas de la

evaluación). Freudenthal Institute. Univ. Utrecht. Traducción. Ma. Fernanda Gallego.
GPDM. www.gpdmatematica.org.ar
• Bressan, Ana. (2001). La evaluación en Matemática. Enfoques actuales. Desarrollo
Curricular EGB 1 y 2. Ministerio de Educación y Cultura. Dirección de Gestión Curricular.
Prov. de Río Negro. www.gpdmatematica.org.ar

94
Bibliografía de apoyo en el uso de las TIC

A continuación se presenta una acotada selección de recursos TIC que, en concordancia con la
propuesta curricular de enseñanza y aprendizaje de la Matemática (consultada a la fecha de
diciembre 2010). Además de la página del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación
(www.edu.ar.) y de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires sugerimos:

Páginas o sitios web recomendados

Página Descripción
http://nlvm.usu.edu/es/nav/vlibrary.html Sitio de la Biblioteca Nacional de Manipuladores Virtuales.
Para cada eje del área Matemática, se presentan distintos
materiales para usar online clasificados además por grado
(desde Inicial hasta 12 años). Cada material tiene
información para el profesor en castellano, un link con los
standares del NCTM (National Council of Teachers of
Mathematics) que se trabajan (en inglés) e instrucciones de
uso de la aplicación.
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/ Dentro de esta página hay 30 aplicaciones que trabajan sobre
recursos_informaticos/concurso2005/34/ el número y las operaciones para primero y segundo ciclo de
menu.html la primaria. Trae una presentación general con objetivos,
propuestas y sugerencias. Al pasar el mouse sobre cada
actividad, aparece una breve descripción de la misma con las
posibilidades de configuración y los contenidos que aborda.
En cada juego aparece a la vista la cantidad de intentos y
aciertos.
http://www.educa.jcyl.es/educacyl/cm/zo Portal de Educación de la Junta de León y Castilla. Sumas,
naalumnos/tkContent?idContent=3525&l restas y multiplicaciones sin parar son aplicaciones que se
ocale=es_ES&textOnly=false abren directamente. Mates simpáticas, Matemáticas con
Mario y Cuadernos de Matemáticas incluyen varias
actividades de distinto nivel.
En Aplicaciones ofrece: calculadora, horario, envío de
postales y calendario.
Ingresando en Juegos se despliega un menú que incluye
varios juegos interesantes: Cuadratura, Ranas saltarinas, Tres
en raya, ¿Qué hora es?, Caja registradora entre otros.
http://sauce.pntic.mec.es/jdiego/ Página “Usa el coco”, con cientos de actividades clasificadas
en: Razonamiento, Problemas, Números, Cálculo y más.
Acompañan un glosario con los principales conceptos
involucrados en la resolución de las actividades y distintos
test (se indican aciertos y errores aunque se da una sola
posibilidad de respuesta).
http://www.disfrutalasmatematicas.com/ Disfruta Las Matemáticas. Sitio con distintas secciones
(Geometría, Datos, Dinero, Números, Puzzles, Diccionario,
Juegos, Medida, Álgebra y Hojas de ejercicios). Cada una
despliega un menú con información, aplicaciones y
problemas.
http://www.regletasdigitales.com/ Versión digital de las regletas de colores de Cuisenaire. Hay
a disposición una guía didáctica y un manual de ayuda que se
pueden descargar en pdf. Hay también fichas imprimibles
relacionadas con el uso de las regletas. Se pueden configurar
propiedades de las regletas (color, subdivisión, numeración),
sonido y ayuda. Especialmente recomendado para Ed. Inicial
y primer grado de la Escuela Primaria.

95
Programas o software recomendados
Programa Descripción
GeoGebra Es un programa de geometría dinámica, es decir que
Sitio oficial de descarga: posibilita al alumno (o usuario) mover libremente los
http://geogebra.softonic.com/ elementos de la construcción realizada y observar los
cambios. Combina herramientas de álgebra. Es gratuito,
de uso libre y puede ser utilizado con diversos sistemas
operativos.
Hay disponibles en Internet numerosos sitios con
actividades y propuestas, documentos de ayuda, foros,
tutoriales, etc.
Regla y compás Programa de geometría dinámica que ofrece múltiples
Se puede descargar de varios sitios, por ej. de: herramientas para realizar construcciones equivalentes a
http://tintafresca.com.ar/ las realizadas con regla y compás en papel, pero con
http://car-regla-y-compas.programas- animación. Es gratuito, libre, fácil de usar y muy
gratis.net/ versátil. Puede ser utilizado tanto en Educación Primaria
como en Secundaria.
http://car-regla-y-compas.uptodown.com/
mm – Programa conversor de unidades Es un programa de descarga gratuita que permite
Sitios de descarga: convertir más de 700 unidades de medida de distintos
http://webs.sinectis.com.ar/alejand/mm/pagin sistemas, incluso las de carácter histórico. Las
a_mm.htm conversiones son automáticas e incluyen: divisas del
mundo, longitud, superficie, masa, volumen, densidad,
http://mm-conversor-de-unidades.programas-
peso, presión, temperatura, velocidad, caudal, energía,
gratis.net/descargar potencia, tiempo, ángulos, zapatos, entre otras.
http://mm-conversor-de-
unidades.uptodown.com/descargar

Otros recursos
Cine (películas) y series de televisión
Matemáticas en el cine y series de Sitio con gran cantidad de recursos, clasificados en series,
t.v. películas, cortometrajes, artículos, entre otros.
http://catedu.es/matematicas_mundo
/CINE/cine.htm
Cine y matemática Catálogo de películas relacionadas con la Matemática. Se cita el
http://www.sectormatematica.cl/cine reparto de actores, el director, país de origen, año y un breve
.htm comentario.
Libros e historietas
Libros de Matemática: Presenta una recopilación de más de 500 títulos comentados
http://sectormatematica.cl/libros.htm brevemente y con los datos del autor y el tamaño y el formato de
la descarga.
Bibliografía de Literatura Recopilación del Grupo Alquerque, presentada en un archivo en
Matemática pdf (se puede guardar, descargar e imprimir). Los materiales se
http://ficus.pntic.mec.es/jmus0004/literatura_matematic presentan por ciclos.
a/bibliografialiteraturamatematica.pdf

Videos educativos
http://www.videoseducativos.es/prod Catálogo de videos educativos de Matemática. Cada uno se
uctos.php?idcat=37&id= presenta con una sintética descripción y la duración.
http://www.encuentro.gov.ar/Mediat Videos cortos que plantean un desafío matemático. Se presenta el
eca.aspx?Id=7&Busqueda=Program problema y hay una breve pausa para trabajar sobre el mismo
as&Programa=Alterados%20por%2 (ideal para parar la reproducción y abordar su resolución). Luego
0Pi&ParentId=120 se presenta la solución. Extraídos de los programas Alterados por
Pi y Alterados por Pi II de Adrián Paenza.

96
http://descargas.encuentro.gov.ar/#p Sitio de videos y descargas del canal Encuentro. Desde el menú se
age1 puede acceder a los programas: Alterados por Pi y Alterados por
Pi II. Conducidos por Adrián Paenza, ofrecen anécdotas,
entrevistas, historias, humor y resolución de problemas de
Matemática, acercando una visión más humana, divertida y
cercana a la vida cotidiana de esta disciplina. Cada uno tiene 13
capítulos que se pueden ver en línea (online) o descargar en
formato dvd o para la computadora.
Otras páginas útiles
Conversiones métricas Convertidor de medidas de distintas magnitudes (temperatura,
http://es.metric-conversions.org/ longitud, área, volumen y peso) y distintas unidades. Tanto las
tablas de equivalencias como la aplicación de la calculadora de
conversiones se pueden descargar.
Educalandia.net Página web con cientos de recursos online para Educación Inicial
http://www.educalandia.net/ y Primaria (todos los ciclos). También incluye actividades de otras
áreas.
Mates y + Portal web con contenido matemático (materiales, sugerencias,
http://www.matesymas.es/ juegos, enlaces, etc.)
Los recursos están agrupados por nivel: infantil (inicial), primaria,
secundaria y bachillerato y varios.
Matemáticas sin números Sitio mexicano con actividades muy interesantes distribuidas en
http://redescolar.ilce.edu.mx/redesco seis secciones: Lugares geométricos, aritméticos y algebraicos;
lar/act_permanentes/mate/mate.htm Imagina y razona; De nombres y explicaciones; Anécdotas,
curiosidades y vidas de matemáticos; El orden del caos y Algo
más. Algunas secciones son para todos los niveles, otras presentan
los problemas diferenciados por grado de la escuela primaria
(hasta 6°) y secundaria.
Entornos y pantallas para estudiar CD nro. 22 de la colección Educ.ar. Se presenta con un marco
Matemática teórico y un banco de recursos. Se puede acceder en línea,
http://coleccion.educ.ar/coleccion/C descargar o solicitar su envío por correo. Todas las actividades y
D22/index.html juegos están identificados para nivel primario o secundario.

97