La escritura en la alfabetización inicial: más allá del nombre de las letras (sala de 5
años y Unidad Pedagógica)
Clase 1: ¿Qué es escribir? Condiciones didácticas para el
aprendizaje de la escritura
Introducción
Para enseñar a escribir, ofrecemos a las niñas y los niños situaciones donde puedan escribir a través
del docente y situaciones donde se los convoca a escribir por sí mismos. Para que esto sea posible,
las propuestas de lectura a través de la o el docente y aquellas en las que niñas y niños leen por sí
mismos se relacionan íntimamente con las propuestas de escritura.
En esta clase, la primera del curso, nos ocuparemos de la escritura: qué escribir y qué condiciones
debemos resguardar para que niñas y niños avancen en el dominio del sistema de escritura
alfabético; es decir, que aprendan a escribir convencionalmente.
En las próximas clases, profundizaremos en las situaciones de escritura de las niñas y los niños por sí
mismos y en las intervenciones docentes, tanto aquellas que resultan productivas en cualquier
momento del proceso como las que son específicas de los distintos momentos del proceso de
adquisición de la escritura.
1. ¿Qué es escribir?
En este curso ponemos el acento en el proceso de escritura que se desarrolla mientras se ejercen
las prácticas sociales de escritura y en la reflexión sobre el lenguaje escrito –específicamente sobre
el sistema de escritura– que se involucra en el ejercicio de dichas prácticas. ¿De qué hablamos
cuando hablamos de escribir?
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Escribir es producir un texto para cumplir algún propósito: para guardar memoria, para
informar, para convencer, para reorganizar el conocimiento que se tiene sobre un tema,
para comunicar ideas o sentimientos… Cuando escribimos transformamos en palabras
sobre el papel o la pantalla algunas ideas y vamos descubriendo lo que aún no sabemos,
nuevas relaciones, aparecen dudas y advertimos cómo a veces pequeños cambios en el
lenguaje suponen grandes cambios en el texto y/o en las ideas que inicialmente
teníamos. Escribir es producir un texto para destinatarios conocidos o desconocidos y
también producir un texto para uno mismo.
Producir un texto implica poner en juego muchos conocimientos textuales –construidos
a través de la lectura y la escritura de textos diversos– y adecuar el texto a la situación
comunicativa en la que se inserta.
Producir un texto supone tomar en cuenta el punto de vista del lector potencial e ir
resolviendo durante el proceso de escritura múltiples problemas: recordar aquello que
se quiere decir, organizar lo que ya se sabe sobre el tema y buscar nueva información
acerca de él, considerar los requerimientos del género al que pertenece el texto,
establecer relaciones entre distintas partes del texto, evitar ambigüedades o
repeticiones innecesarias, controlar la puntuación evaluando su incidencia en la
organización del texto, respetar convenciones ortográficas…
Ahora bien, como se aprende a escribir escribiendo, instalar la práctica de la escritura en
la escuela supone ofrecer a los alumnos un ámbito en el que escribir tiene sentido
porque es el medio más apropiado para cumplir con determinados propósitos y brindar
oportunidades frecuentes para reflexionar juntos sobre cómo lograrlo.
Documento transversal 3. Escribir y aprender a escribir, p. 7. (En adelante, DT3)
Si bien en este curso nos ocuparemos de otra dimensión de la escritura, cómo se aprende y cómo se
enseña a escribir en un sistema de escritura alfabético, es preciso mencionar que aprender a
escribir no es solo que niñas y niños puedan escribir por sí mismos.
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1.1. Escribir no es solo escribir por sí mismo
La coexistencia de prácticas de escritura diversas resulta necesaria porque cada una promueve la
reflexión sobre distintos problemas de la escritura. Las situaciones en que niñas y niños escriben por
sí mismos están siempre íntimamente relacionadas con las otras situaciones didácticas
fundamentales –lectura y escritura a través de la o el docente, lectura de las niñas y los niños por sí
mismos–, ya que trabajamos simultáneamente sobre el sistema de escritura, el lenguaje que se
escribe y las prácticas sociales de lectura y escritura.
Cuando los niños escriben a través del maestro, el docente los habilita para que se
comporten como autores. En esta situación, como la tarea de anotar queda a cargo del
docente –es él quien decide el sistema de marcas empleadas para escribir y se ocupa de
trazarlas–, los chicos pueden centrarse en la composición del texto y liberarse de los
problemas que seguramente les plantearía el sistema de escritura. Decimos que los
alumnos se comportan como autores del texto porque, al enfrentar los problemas
involucrados en la escritura, toman decisiones acerca de qué van a escribir y cómo lo
plasmarán e intentan ir adecuando su expresión a las características del género.
El foco de estas situaciones en la que los niños escriben a través del maestro está
ubicado en el proceso de escritura y en el aprendizaje del lenguaje escrito. (...) La
escritura de textos a través del docente –al igual que las otras tres situaciones didácticas
fundamentales– es productiva a lo largo de toda la escolaridad. En efecto, aunque los
niños escriban convencionalmente, es beneficioso que en ciertas situaciones puedan
despojarse de la preocupación por el sistema de escritura y centrarse en el lenguaje
escrito, así como en otros aspectos textuales.
Documento transversal 3. Escribir y aprender a escribir, pp. 7-8.
Las situaciones didácticas fundamentales de lectura y escritura a través de la o el docente y de las
niñas y los niños por sí mismos, son indispensables porque proveen de un contexto de sentido para
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las escrituras de chicas y chicos y, al mismo tiempo, les ofrecen oportunidades de ejercer los
quehaceres del lector y del escritor, reflexionar sobre el lenguaje escrito y también sobre formas,
nombres y sonidos de las letras. Las unas no funcionan sin las otras.
Ahora bien, ¿qué ocurre cuando las niñas y los niños que aún no escriben de manera
convencional se enfrentan a la escritura por sí mismos? En ese caso ¿qué significa que se
aprende a escribir escribiendo? ¿Qué aprendizajes es necesario promover? ¿Pueden
escribir cuando aún “no saben/conocen” todas las letras?
1.2. Escribir es resolver problemas relativos al sistema de escritura
En las situaciones en las que niñas y niños escriben por sí mismos (de manera individual, en pareja o
en pequeños grupos, con mayor o menor asistencia del docente, siempre con fuentes de
información a disposición), se enfrentan a problemas diferentes de los planteados por las
situaciones de escritura a través del docente o por las situaciones de copia.
En situaciones de escritura por sí mismos, las chicas y los chicos tienen que resolver
problemas involucrados en el uso del sistema de escritura.
Tienen que decidir:
- cuántas letras son necesarias para producir una escritura,
- cuáles son las letras necesarias,
- y en qué orden deben colocarse.
Esto no sucede cuando:
- se escribe a través del docente, porque las decisiones sobre las letras a emplear
quedan en manos del adulto.
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- se copia, porque las decisiones sobre cuántas y cuáles letras emplear, así como el
orden, ya están resueltas en el modelo a reproducir.
Cantidad, calidad y orden son decisiones problemáticas cuando se está aprendiendo a escribir.
Como cualquier situación problemática, admite varias resoluciones. Veamos tres maneras distintas
de producir la escritura de tres palabras. Toribio, Olivia y Alfonsina muestran diferentes
aproximaciones a la escritura convencional, aunque ninguna lo sea totalmente.
Escritura del propio nombre
Escritura de palabras por sí mismos, al dictado del adulto
“cangrejo”
“paloma”
“conejo”
“pez”
Toribio, Olivia y Alfonsina no tienen mayores problemas para reproducir la escritura convencional de
su nombre; lo han copiado muchas veces y ya saben poner todas las letras en orden, aun cuando el
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modelo no esté presente. Aunque no tengan el cartel frente a sus ojos, al reproducir su nombre no
tienen que tomar decisiones sobre qué letras, cuántas y en qué orden usarlas porque ya lo han
internalizado.
Sin embargo, en las otras palabras que deben escribir, se hace visible que la toma de decisiones
sobre cuáles, cuántas y en qué orden ubicarlas dan lugar a resultados diferentes en distintos
momentos de la aproximación al sistema de escritura (aunque compartan aula y tengan edades
similares).
A la hora de escribir, niñas y niños se guían por criterios que pueden ser muy distintos a los de los
adultos, pero no por ello caóticos o “misteriosos”. Las ideas o conceptualizaciones infantiles sobre la
escritura han sido estudiadas desde fines de la década de 1970 por diversas investigadoras
latinoamericanas (Emilia Ferreiro, Mónica Alvarado, Celia Díaz Argüero, Claudia Molinari, Graciela
Quinteros, Sofía Vernon, Celia Zamudio, entre otras). Gracias a esas investigaciones nos damos
cuenta de que Toribio, como muchas niñas y muchos niños, usa entre 7 y 8 letras de su nombre y
unas pocas más para producir cada enunciado. El niño sabe algo muy importante: para producir
enunciados diferentes las cadenas de letras usadas deben ser diferentes, no tantas como para llenar
el renglón ni tan poquitas como para que no diga nada. Esto último también lo sabe Olivia, pero su
decisión sobre las letras a emplear está guiada por el análisis de la pauta sonora del habla:
predominantemente representa sílabas con una sola letra. Alfonsina ya casi escribe de manera
alfabética, aunque todavía no ponga todas las letras necesarias cuando las sílabas están integradas
por más que una consonante y una vocal. Esta niña todavía tiene que seguir analizando la
estructura de sílabas complejas -como GRE- a las que simplifica representándolas con su forma más
frecuente en nuestra lengua (consonante - vocal) y valores contextuales de algunas letras (como G,
que utiliza con valor de J en JO).
¿Reconocen escrituras como las de Toribio, Alfonsina y Olivia en sus aulas? ¿Usan las
letras de sus nombres al escribir otros textos? ¿A qué otros criterios recurren cuando
tienen el lápiz en la mano y se disponen a escribir?
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Los tres están aprendiendo a escribir alfabéticamente. Para resolver los problemas que se les
plantean, estos y todas las chicas y chicos construyen conocimientos sobre el sistema de escritura
en interacción con un medio letrado, donde hay materiales escritos y personas que ejercen
prácticas diversas con tales materiales. La escuela es un medio letrado particular porque, además
de que allí se usa la escritura para múltiples funciones, se tiene la intención explícita de incorporar a
las nuevas generaciones a tales prácticas. Para ello, enseña a recurrir a las fuentes de información
disponibles en el aula, a interactuar con otras personas –adultos y pares–, a releer y revisar las
escrituras, a confrontar las escrituras propias con las de otros, etc., para reflexionar y decidir sobre
cuántas, cuáles y en qué orden usar las letras para escribir. La escuela es parte del medio en el cual
chicas y chicos aprenden a escribir, pero, a diferencia del medio social general, es el lugar donde las
y los adultos sostienen intervenciones sistemáticas e intencionales para que todos y todas
aprendan. Maestras y maestros hacemos de las aulas medios donde alfabetizarse sea posible no
solo porque hay objetos portadores de escritura, sino también porque sabemos instalar una
intensa, sostenida y fructífera reflexión que permita alcanzar una escritura alfabética plena. Lo
hacemos desde el primer día de clase, en el contexto de escrituras con sentido.
1.3. Escribir es producir un texto con sentido
Desde hace varias décadas se viene sosteniendo que se aprende a leer y a escribir con sentido o en
el contexto de escrituras con sentido. Conviene detenernos en qué quiere decir esto porque, en
ocasiones, una frase que se repite tan asiduamente puede expresar una pluralidad de significados o
termina vaciándose de contenido.
1.3.1. Las situaciones de escritura tienen sentido
Como la escritura tiene sentido, entre otras cosas, para guardar memoria y para comunicarse con
otros, proponemos situaciones donde escribimos la lista de materiales que hay que traer al día
siguiente para armar un títere, anotamos los ingredientes de una receta o realizamos listas de
ofertas o mandados. Como la escritura tiene sentido para reflexionar sobre el mundo al que refiere
el lenguaje y sobre nuestras propias ideas acerca del mundo, proponemos situaciones donde
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escribimos los rasgos de distintos insectos para reflexionar sobre lo que tienen en común, listamos
posibles argumentos para solicitar algo o anotamos observaciones realizadas sobre un documental
acerca del deshielo de las montañas. Como la escritura tiene sentido para reflexionar sobre el
lenguaje, proponemos situaciones donde confrontamos distintas maneras de escribir una palabra
(producida por diferentes niñas y niños) para ponerse de acuerdo entre varios o entre todos en una
única escritura, escribimos listas de flexiones de una palabra para analizar qué se mantiene
constante y qué varía, elaboramos conclusiones sobre cómo y cuándo usar “c” o “qu”, escribimos
listas de palabras o enunciados que comienzan, terminan o contengan una misma letra o conjunto
de letras, que comparten un mismo campo semántico (juguetes, comidas, animales…), que
significan lo opuesto o que son sinónimos, que sirven para indicar que habla el personaje (verbos
declarativos o de decir).
Todas estas situaciones tienen alguno de los sentidos que la escritura reviste en distintos ámbitos
de la cultura y que también tienen sentido en la escuela.
1.3.2. Los textos que se escriben tienen sentido
Para enseñar y aprender sobre las unidades menores del sistema de escritura (las que constituyen
internamente las palabras) y para llegar a construir relaciones entre los fonemas y los grafemas
–unidades que no tienen sentido en sí mismas–, desarrollamos situaciones de reflexión a partir de
las mínimas unidades con sentido para niñas y niños: palabras o enunciados.
Es necesario recordar que no todas las palabras gráficas son “verdaderas” palabras para
las niñas y los niños pequeños. En las escuelas encontramos a diario niñas y niños que
unen artículos o conectores (unidades que no tienen contenido semántico) con las
palabras con carga semántica más próxima, por ejemplo, “LACASA DELABUELITA”,
“ELAUTO”, o que omiten la escritura de artículos al producir un enunciado, como “PATO
NADA” en lugar de “el pato nada”.
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1.3.3. Todos los textos, por breves que sean, tienen sentido en el contexto de las situaciones en
que se suscitan, aunque no siempre tengan destinatarios “externos”.
Muchas de las escrituras que realizamos a diario no poseen un destinatario externo: la lista para no
olvidar los materiales o las compras, los argumentos de una solicitud que se presentan ante una
autoridad, los apuntes de la exposición que escuchamos en la clase... En situaciones de estudio y en
situaciones cotidianas no siempre se escribe con un destinatario “externo”. Escribimos para guardar
memoria; para registrar, organizar y analizar; para ordenar y comparar. También al escribir nos
detenemos en aquello que pensamos y volvemos a reflexionar sobre ello a partir de lo escrito.
En la escuela, además, se escribe para aprender a analizar la escritura; es decir, para aprender a
escribir. Por ejemplo:
● se escribe FOCA y FOGÓN para analizar qué parte de estas palabras sirven para escribir
“fogata”;
● se escribe GATO, GATA, GATITO o PATO, PATA, PATITO para ir tomando decisiones sobre las
partes que se conservan y se modifican de enunciado en enunciado (como veremos en la
próxima clase);
● se escribe MARTES, MARCIANO, MARIANA, CATAMARCA, MARINO… para analizar todas las
palabras que contienen MAR;
● más adelante, se escribe una lista de maneras de conjugar un verbo, por ejemplo, DECIR,
DECÍAN, DECÍS, DIGO, DIGAMOS, DIJO, DIJIMOS… para analizar por qué se mantiene la “ce”
y por qué a veces va “jota” y a veces “ge”; etcétera.
Como señalan Sepúlveda y Teberosky (2008), las listas de palabras o enunciados pueden
tener en el aula una función de “archivo” o una función de “conceptualización”.
Los archivos son bancos de palabras y expresiones para las actividades de producción de
textos: una serie de ítems que han sido extraídos de los textos y puestos en lista con la
intención de dejarlos disponibles para las tareas de producción de otros textos. Por
ejemplo, las listas de “inicios” y “finales de cuentos”, de conectores para hacer avanzar el
relato, de rasgos que describen un personaje. En los primeros grados, estas listas se
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producen a través del docente, se acrecientan día a día a medida que se lee más y
quedan disponibles en el aula como fuentes de información para producir otras
escrituras.
Otras listas están al servicio de la conceptualización de la escritura, tienen una función
de análisis de la lengua (oral y escrita) y dan lugar a importantes reflexiones
metalingüísticas porque suponen un esfuerzo por pensar y analizar el lenguaje. Los
ejemplos de las palabras listadas para escribir “fogata”, de las variaciones sobre el
nombre de un animal o de las flexiones de “decir”, son ejemplos de estas listas.
Por último, escribir con sentido no es sinónimo de interesante, motivador o atractivo para las niñas
y los niños. Proponer escrituras que sean del interés de niñas y niños consiste en generar un espacio
abierto a las preguntas, que les invite a explorar, descubrir y actuar sobre ese ambiente creado por
la o el docente. No se trata de seleccionar un material que sea atractivo para las chicas y los chicos.
Se trata de sostener la pregunta, la actitud curiosa sobre el mundo –de las palabras escritas, en este
caso– y de habilitar la duda y la reflexión compartida. Cuando ese espacio se construye
cooperativamente, toda escritura se carga de significatividad, de sentido.
1.4. Escribir no es copiar
En las metodologías de enseñanza más generalizadas en la región, desde siempre, la copia ha sido
una actividad privilegiada que suele considerarse apta para enseñar a escribir a niñas y niños. Sin
embargo, la copia y la escritura son actividades distintas.
Cuando las y los niños copian tienen que reproducir un modelo compuesto por unidades
—las letras— sin saltear, sin repetir y en el mismo orden. Copiar con sentido (sabiendo
qué se está copiando) puede ser útil para aprender nuevas formas, nombres, usos de las
letras y sus combinaciones.
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Cuando las niñas y los niños escriben tienen que decidir qué letras usar, cuántas y en qué
orden, por lo tanto, la producción puede no ser convencional y da cuenta de lo que los
niños y las niñas están pensando sobre el sistema de escritura. Para escribir PATO,
pueden aparecer escrituras como LTMSTUHU, LSGTI, AO, PO, PAO o PATO. Escribir
tomando decisiones sobre qué letras usar, cuántas y en qué orden es indispensable para
aprender a escribir, del mismo modo que es indispensable que la o el docente acompañe
la reflexión para ayudarlos a avanzar.
Ricardo, J.; Castedo, M.; Wallace, Y., 2022, p. 10
Examinemos en qué consiste copiar.
Al copiar, el copista pone en uso una estrategia: seleccionar un fragmento del texto-modelo y
escribirlo, luego continuar con el fragmento siguiente y así hasta finalizar; copiar parte por parte, sin
saltear ninguna ni alterar su orden –lo cual implica no escribir dos veces el mismo fragmento ni
omitir ninguno–. Al copiar, el copista lee o identifica partes en un modelo y produce las partes que a
su vez relee para que queden idénticas al texto modelo.
¿La copia no tiene ningún lugar en la escuela o tendría sentido en algunas ocasiones? Sin duda no
tiene el lugar privilegiado que ha tenido. Pero eso no significa que no tenga ninguno.
Para que la copia sea una actividad relevante, es importante que niñas y niños sepan qué dice en lo
que están copiando, para qué lo están haciendo y que puedan reflexionar sobre la escritura y las
partes que la componen. Aunque parezca sencilla, la copia no es una actividad transparente. Niñas y
niños pueden no saber cómo hacerlo; cuando se propone copiar algunas escrituras, es necesario
enseñar a hacerlo.
La copia de algunas escrituras, los propios nombres, los nombres de los días de la semana, proveen
de algunas escrituras convencionales que pueden servir de fuente de información para, al principio,
conocer nombres, sonidos y formas de letras; más adelante, para tomar valores sonoros
convencionales (“‘sal’ se escribe con la de ‘sábado’”). Contar con algunas escrituras convencionales
abre oportunidades para poner a prueba o confrontar ese nombre producido con las ideas
originales de las niñas y los niños. Por ejemplo: para muchos niños “Bautista” tiene que tener tres,
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“Bau... tis... ta”, hecho que confronta con la escritura convencional del nombre. Cuando niñas y
niños advierten esa diferencia entre cómo ellos piensan que se puede escribir y cómo lo hacen “los
grandes”, se suscita un tipo de conflicto que es el que se produce entre las propias ideas y la
realidad del objeto escritura. Por eso, esas escrituras que se copian son tanto una fuente de
información importante e imprescindible sobre cuáles son las letras, qué formas tienen, cuántas
son, etc., como también una fuente de potenciales conflictos para movilizar los esquemas de
conocimiento de las niñas y los niños. Sin embargo, la copia no puede ocupar todo el tiempo de
enseñanza; que chicas y chicos puedan reproducir correctamente una escritura no es indicador de
que sepan escribir de manera convencional.
1.4.1. Poder copiar todas las letras no supone comprender qué representan
En cualquier momento del desarrollo las niñas y los niños con escrituras no convencionales pueden
pasar desapercibidos, especialmente si se han adaptado “tan bien” a la escuela que son capaces de
copiar con asombrosa precisión.
Las siguientes escrituras pertenecen a Elena y Mía, dos niñas de 1° que asisten a la sección de
primer ciclo de una escuela rural que cuenta con dos secciones. Sus docentes, Érica Vanesa Eguía y
Rita Mabel Visnianskas, trabajan con ambos ciclos en distintas áreas. El material fue recogido en el
marco del curso “Enseñar en pluriaño”, DGCYE, Secretaría de Educación de Suteba.
Elena es una niña cuya familia se preocupa mucho para que escriba “con todas las letras”. Todas las
escrituras que realiza en el hogar son convencionales. A principios de año, cuando escribía en la
escuela según sus conceptualizaciones, volvía con el cuaderno borrado y modificado. Esto fue
objeto de intercambio entre las docentes y la familia. Se logró que, al menos cuando escribía en la
escuela, las escrituras permanecieran tal como las había pensado. Las docentes consiguieron
mostrar a esta familia que la pequeña reflexionaba muy bien sobre la escritura. No obstante, en su
cuaderno predomina la escritura convencional o casi convencional. No es la misma situación de
Mía, que se siente muy segura con su escritura silábica con valores sonoros convencionales y su
familia se maravilla con todo lo que va construyendo día a día. En su cuaderno predominan
escrituras que no son copias (inclusive cuando podría copiar).
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Estas son escrituras tomadas de los cuadernos de las dos niñas.
Escritura de una lista de elementos de la biblioteca
Elena Mía
Transcripción textual Transcripción textual
LAHOQUEV M (computadora) MATO IO (libros) CTL (carteles)
PAAYQ M (alfombra) BMAN H (silla) CUP (computadora) IAI (silla)
MAPAH (almohadones) PAAHA AOP (almohadón) CAI (mesa)
LSKMHAL (libros) PAP (nenes)
VTCHAG (muebles) AI (nena)
CTOVH (mesas) ORA (mochila)
En ambas escrituras vemos a las niñas escribir de acuerdo a sus conceptualizaciones. Elena, sin vincular
con la sonoridad; Mía, de manera silábica con valores sonoros convencionales.
Copia de un cuadro comparativo sobre dos versiones de “La bella durmiente”
Elena Mía
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Transcripción textual Transcripción textual
CUENTO LA BELLA LA DURMIENTE CUENTO LA BELLA LA DURMIENTE
DURMIENTE DURMIENTE
ANDRUETO
PERSONAJES EL REYREY EL REY LA REY
PERSONAJES EL REY EL REY
LA REINA LA REINA
LA PRINCESA LA PRINCESA
LAS HADAS
HADAS SI HAY SI HAY HADAS LA PRINA LAREPRINCESA
DONES RIQUEZA BELLEZA DONES LA PRINCESA SI HAY
VIRTUD BONDAD
BELLEZA AMOR
¿POR QUÉ PORQUESPINCHÓ SE CRUZO CON DOS ¿POR QUÉ EL PRINCIPE BELLEZA
DUERME LA CON UNA RUECA CAMINOS Y PIDIO DUERME LA
BONDAD
PRINCESA? DORMIR PARA NO PRINCESA?
VER COSAS TRISTES AMOR
GENTE CON
HAMBRE,
PREOCUPADAS ¿POR QUÉ SE SI HAY SE CRUZÓ
DESPIERTA? CONDSCA
¿POR QUÉ SE PORQUE LE DA UN
DESPIERTA? BESO EL PRINCIPE MOSNDORMIR
PARA
VE RAHAMBAZO
PRUS.
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Aunque las pequeñas no fueron convocadas a copiar este cuadro comparativo entre dos versiones de La
bella durmiente producido colectivamente –porque se consideró que era una tarea demasiado compleja y
extensa para ellas–, como suele suceder en las aulas rurales, mientras la docente orientaba a otras y otros
estudiantes, las niñas comenzaron a copiar al igual que lo hacían las y los estudiantes mayores. Sabían lo
que copiaban porque participaron de la elaboración del cuadro, pero eso no quita que fuera “mucha”
escritura y que, además de controlar lo que copiaban, tuvieran que controlar en qué recuadro se colocaba
cada escritura. Como mencionamos al inicio, ambas copiaron con asombrosa precisión.
Comprender cómo las niñas y los niños van pensando la escritura no solo es importante para
acercar la enseñanza al aprendizaje. También lo es para que quienes están en proceso de aprender
no se transformen en buenos copistas y pasen desapercibidos, como podría pasar con Elena.
Algunas chicas y chicos se sobre-adaptan tanto a la tarea escolar que resultan muy buenos copistas
y tienen éxito como alumnas/os, pero pasan años sin comprender cómo se escribe. Podría pasar
que nos demos cuenta de ello recién cuando están en 3° o 4°, cuando las tareas empiezan a exigirles
mayor autonomía. Habríamos perdido varios años. Igualmente, nunca es tarde para enseñar y
aprender.
1.5. Escribir por sí mismas/os no es escribir solas/os
Suele ocurrir que la expresión “escribir por sí mismos” se interprete como “escribir solas/os”. El
concepto “situaciones de escritura por sí mismos” hace referencia a que niñas y niños tomen el lápiz
o presionen el teclado para escribir de acuerdo a sus conceptualizaciones, es decir, como les parece
que se escribe, sin copiar de un modelo. En este sentido, es un concepto opuesto y a la vez
complementario del de situaciones de escritura a través del docente, porque allí es el adulto el que
toma el lápiz o el teclado.
La escritura se aprende en interacción con otras y otros con quienes se comparte el complejo
proceso de construcción conceptual. En el aula, las otras y los otros son pares y docentes con
quienes se aprende a escribir, inclusive cuando la producción es individual. A lo largo de esta clase y
de la siguiente se enfatizan las diversas intervenciones docentes para ayudar a avanzar a las niñas y
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los niños en el contexto del aula, es decir, intervenciones de la o del docente que no dejan a las
chicas y los chicos solos cuando están escribiendo. También es central la interacción con los pares.
Se intenta garantizar que tengan posibilidades de hacer oír su voz y escuchar la del
compañero en el transcurso de la producción. Dado que nunca la cercanía de saberes
supone homogeneidad, este espacio de intercambio abre oportunidades para decir y
poner en duda lo dicho, acordando o confrontando formas de producción con el otro.
(...)
El valor de la interacción entre pares en la construcción del sistema de escritura resulta
un hecho indiscutible.
Molinari y Corral, 2008, p. 56.
Escribir con otros es fomentar la reflexión.
Compartir la escritura con los compañeros en el marco de una producción cooperativa
–es decir, con la intención de ponerse de acuerdo– hace posible poner en común
conocimientos que algunos tienen y otros no, al mismo tiempo que los obliga a explicitar
sus argumentos y a analizarlos más detenidamente que cuando trabajan
individualmente.
DT3 (p. 26)
En las próximas clases se presentan numerosos ejemplos de escrituras cooperativas.
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¿Qué aprendimos?
En esta clase nos ocupamos de qué escribir y qué condiciones didácticas es necesario resguardar
para que niñas y niños avancen en el dominio del sistema de escritura alfabético. Nos introducimos
en los problemas relativos a la escritura que las niñas y los niños deben resolver en las situaciones
didácticas de escritura por sí mismos. También nos detuvimos en la situación de copia, advirtiendo
las diferencias conceptuales y cognitivas que cada situación plantea. Finalmente, esbozamos las
primeras ideas sobre las ventajas de la escritura cooperativa y la interacción entre pares, aspecto
que será profundizado en las próximas clases.
Bibliografía citada
Ferreiro, E. y colaboradores (1991). Los clásicos son cerillos o los cerillos son clásicos. En: Haceres,
quehaceres y deshaceres con la lengua escrita en la escuela rural. P. 29-33.
Kaufman, A. M. y Lerner, D. (2015). Documento transversal 2, leer y aprender a leer. (Alfabetización para la
Unidad Pedagógica). Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación, 2015. Disponible en: DT3.
Ricardo, J.; Castedo, M.; Wallace, Y. (2022). Clase Nº 2. Leer y escribir canciones y poemas. Módulo 1,
Lecturas y escrituras en el ámbito literario I. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
Sepúlveda, A. y Teberosky, A. (2008). “Elaboración de listas a partir de textos y textos a partir de listas. Una
actividad para aprender lenguaje escrito”. En: Lectura y Vida, 29 (4), 6-19.
Créditos
Autores: Gabriela Hoz, Yamila Wallace y Mirta Castedo.
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Cómo citar este texto:
Hoz, G.; Wallace, Y. y Castedo, M. (2023). Clase Nro. 1: ¿Qué es escribir? Condiciones didácticas para el
aprendizaje de la escritura. La escritura en la alfabetización inicial: más allá del nombre de las letras (sala de
5 años y Unidad Pedagógica). Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
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