PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA.

El paradigma psicogenético constructivista es una de las corrientes psicológicas más

influyentes en el momento actual y ha generado grandes expectativas para la reforma de los
sistemas educativos en el mundo, no obstante que su pretensión ha sido fundamentalmente
epistemológica. Sus orígenes se ubican en la década de 1930, particularmente en algunos
de los trabajos de Jean Piaget, quien es reconocido como su representante más importante.
Como se ha señalado, la problemática fundamental del paradigma es epistémica. Piaget se
cuestiona acerca de la forma en que el individuo construye el conocimiento, particularmente
el científico, y cómo pasa de un estado de conocimiento a otro superior. Asimismo le interesa
determinar la forma en que se originan las categorías básicas del pensamiento, tales como el
espacio, el tiempo, la causalidad, entre otras.
En este proceso es fundamental el papel del sujeto: es él quien conoce. El sujeto
cognoscente desempeña un papel activo en el proceso del conocimiento. Dicho conocimiento
no es, en absoluto, una copia de del mundo sino que es resultado de una construcción por
parte del sujeto, en la medida en que interactúa con los objetos.
Las categorías centrales de la teoría constructivista son la teoría de la equilibración y la
teoría de los estadios. La primera permite explicar la forma en que el sujeto integra la nueva
información a los esquemas previos que ha construido. Este proceso supone diversos pasos
que van de un estado de equilibrio a su crisis o estado de desequilibrio posterior y su
transición a otro, que lo abarca. Con relación a la teoría de los estadios, Piaget establece que
durante todo el desarrollo cognitivo se identifican claramente ciertas etapas, las cuales
expresan formas específicas de actuación y cierta lógica particular de los sujetos. El autor
reconoce tres etapas en el desarrollo intelectual: la sensoriomotriz, la etapa de las
operaciones concretas y la de las operaciones formales.
Piaget distingue también entre tres tipos de conocimiento que el sujeto puede elaborar
cuando interacciona con los objetos físicos y sociales: conocimiento físico, lógico-matemático
y social, el conocimiento lógico-matemático desempeña un papel fundamental en el
aprendizaje, dado que permite conformar estructuras y esquemas; sin éste, los
conocimientos físicos y sociales no pueden asimilarse ni organizarse cognitivamente.
Por lo que se refiere al campo educativo, puede decirse que Piaget, en realidad, no abordó
cuestiones educativas de manera explicita, pero realizó un conjunto de escritos en los que se
expresa su postura en ese ámbito y que ha servido para que muchos de sus seguidores
sistematicen propuestas de orden pedagógico.
Algunos de los rasgos esenciales de la perspectiva constructivista de la enseñanza se
pueden sintetizar en los siguientes puntos:
 Se centra en el sujeto que aprende. El individuo –tanto en los aspectos cognitivos
como socioafectivo– no es un producto del ambiente ni de sus disposiciones o
pulsiones internas.
 El conocimiento no es una copia fiel de la realidad sino una construcción del ser
humano.
 Las personas son sujetos activos que aprenden, inician y aprovechan experiencias,
buscan información para resolver problemas y reorganizan lo que ya saben para lograr
nuevos aprendizajes.
 La construcción del conocimiento depende de los conocimientos o representaciones
acerca de la realidad y de la actividad a realizar, así como de la actividad interna o
 externa que el sujeto realice. El punto de partida de todo aprendizaje son los
conocimientos previos.
 El conocimiento es resultado del aprendizaje; en consecuencia, los modelos
educativos deben enfatizar la propia construcción y organización del conocimiento del
individuo.
 El aprendizaje se produce cuando entran en conflicto lo que el estudiante sabe con lo
que debería saber.

2.1. EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.

El aprendizaje significativo es el principal argumento que fundamenta las concepciones

constructivistas. Ausubel (1.983) puede considerarse como el autor que sistematizó su
naturaleza, a partir del establecimiento de vínculos, identificados y no arbitrarios, entre el
nuevo contenido -el objeto de aprendizaje- y lo que ya se sabe -los conocimientos previos
que se mantienen en la estructura cognitiva de los sujetos que aprenden-. Se trata, por tanto,
de atribuir significado a lo que tiene que aprenderse, precisamente en función de lo que ya se
conoce. De ahí, la reelaboración, reinterpretación o mejora la progresiva construcción- de los
esquemas de conocimiento disponibles. “Estos esquemas no se limitan a asimilar la nueva
información, sino que el aprendizaje significativo supone siempre su revisión, modificación y
enriquecimiento estableciendo nuevas conexiones y relaciones entre ellos, con los que se
asegura la funcionalidad y la memorización comprensiva de los contenidos aprendidos
significativamente” (Coll y Solé, 1.989). Se introduce ya la funcionalidad y, aunque
volveremos después, conviene identificarla como la potencialidad del aprendizaje para su
uso efectivo en la solución de un problema determinado, dada situación concreta; además de
hacerse extensiva esa capacidad de lo aprendido para acometer nuevas situaciones y lograr,
así, nuevos aprendizajes. “En esta perspectiva, la posibilidad de aprender se encuentra en
relación directa a la cantidad y calidad de los aprendizajes previos realizados y a las
conexiones que se establecen entre ellos”.
A poco que se revise el alcance del aprendizaje significativo, se percibirá el contraste con la
repetición (aprendizaje repetitivo) y con la memoria mecánica. La memoria comprensiva
supone que “un nuevo conocimiento llega a anclarse en un esquema de conocimiento,
pasando a formar parte de él, ya no se pierde y puede recuperarse cuando sea necesario...
La información que retenemos casi por mera repetición no llega a conectarse con nuestra
estructura mental y se pierde” (Martín, 1.991). Reuniendo memoria comprensiva y
funcionalidad, puede afirmarse que la memoria comprensiva es la mejor garantía para la
funcionalidad de los aprendizajes.
Pero, ¿cuales son las condiciones que facilitan la adquisición de aprendizajes significativos?.
Coll y Solé (1.989) sugieren algunos:
- Carácter significativo del material que se aprende, en su estructura interna, coherencia,
presentación... “Cuando no es así, la tarea de atribuir significado se dificulta enormemente y
en muchas ocasiones se bloquea, optándose entonces por aprender de una forma mecánica
y repetitiva ese contenido cuyas características hacen imposible abordarlo de otro modo”.
- Necesidad de que el alumno disponga de un bagaje fundamental para realizar la atribución
de significados propia del aprendizaje significativo.
Esto es, disponer de conocimientos previos relevantes para adquirir nuevos aprendizajes.
- Actitudes favorables a la realización de aprendizajes significativos: la motivación es un
requisito indispensable para activar procesos tan complejos como los que necesitan las
construcciones (seleccionar esquemas de conocimientos previos, aplicarlos a la nueva
situación,
revisarlos, modificarlos, reestructuraciones, nuevas relaciones, considerar su adecuación...).
Esto es, la descripción de los procesos de enseñanza-aprendizaje supera la relación casi
directa entre métodos de enseñanza utilizados y resultados obtenidos por los alumnos; para
primar la construcción activa –la actividad mental, los procesos de pensamiento- de los
sujetos, a partir de un proceso de atribución de significados que se activa por los
conocimientos previos disponibles. Precisamente la importancia de estas experiencias y
conceptos previos subordina también otra concepción habitual en las situaciones educativas:
la madurez para los aprendizajes en función casi exclusiva del desarrollo evolutivo.
Como tampoco ha de entenderse la verificación de aprendizajes significativos con un
carácter absoluto: los contenidos adquiridos pueden completarse, perfeccionarse,
sucesivamente, en función de nuevas relaciones que redunden en su funcionalidad. De la
misma forma, la dimensión individual - supuestamente más próxima a la naturaleza del
proceso de construcción de aprendizajes significativos- tiene que conjugarse con aquella otra
social o cultural, producto del encaje de los aprendizajes en un contexto educativo, que tiene
sus formar culturales, y de las interacciones que los producen (con relevancia del papel del
profesor).
La función del profesor, por tanto, se define como la ayuda o mediación para que los
alumnos, finalmente, desarrollen las construcciones en función de las intenciones educativas.
Se aludía antes, también, a la motivación y es interesante referir la importancia de que los
alumnos encuentren “sentido” a las tareas que se les proponen; circunstancia que, además
de otros factores, depende “de cómo se le presenta la situación educativa, del grado en que
le resulta atractiva, del interés que puede despertarle y que lleva en definitiva a implicarse
activamente en un proceso de atribución de significados” (Coll y Solé, 1.989). El juego (sobre
todo, en los primeros ciclos), los enfoques globalizadores y la metodología de proyectos
pueden resultar recursos eficaces para conseguir motivaciones. Además de esto, el
aprendizaje significativo debe procurar “distancias óptimas” entre lo que el alumno sabe y lo
que se le presenta como nuevo; de tal forma que ni resulte tan amplia como para invalidar
relaciones significativas con los conocimientos previos (bloqueos, memorización...), ni tan
menguada como para desmotivar las tareas al no experimentar ninguna necesidad de revisar
experiencias previas. Empeño que exige una cuidada planificación: objetivos y contenidos,
competencia de los alumnos (diagnóstico inicial), metodologías. Y la interacción educativa,
entonces, debe contribuir a “la seguridad y a la formación de una autoimagen ajustada y
positiva en los alumnos”, en un marco de aceptación, confianza mutua y respeto: “En
términos generales, esta intervención es aquella que reta a los alumnos pero les ofrece
recursos para superarse; la que les interroga pero les ayuda a responder; la que tiene en
cuenta sus capacidades pero no para acomodarse a ellas, sino para hacerlas avanzar”. Coll
y Solé (1.989) avalan, para la calidad de esta interacción, el recurso a la observación
sistemática y la plasticidad: con la primera, el profesor puede adoptar decisiones; y, con la
plasticidad, adoptar intervenciones “contingentes” en función de los obstáculos o avances
que manifiesten los alumnos en sus procesos de construcción conjunta de significados.

2.2. LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS.

Aunque ligeramente, buenas serán algunas consideraciones sobre los conocimientos
previos, una vez determinada su importancia como primer eslabón del aprendizaje
significativo. Pozo, Limón y Sanz (1.991), destacan, reconociendo su diversidad en función
de distintas variables, algunas características definitorias de los conocimientos previos:
- Son “construcciones personales” de los alumnos, que “han sido elaborados de modo más o
menos espontáneo en su interacción cotidiana con el mundo”; muchos de ellos, antes que la
propia instrucción. - Aunque puedan ser “incoherentes desde el punto de vista científico”, no
lo son desde la perspectiva de los alumnos; que pueden anticipar, con ellos, fenómenos
cotidianos.
- Son “bastante estables y resistentes al cambio”, perdurando hasta niveles superiores de la
enseñanza o en la edad adulta. Incluso puede sostenerse una “similitud histórica” que
trasciende el tiempo y hace que se compartan determinadas construcciones por personas de
muy diversas características y épocas.
- Los conocimientos previos tienen un “carácter implícito” frente a los conceptos explícitos de
la ciencia; circunstancia que condiciona las metodologías para ponerlos en juego,
propiciando la toma de conciencia de los alumnos con respecto a sus propia ideas previas,
para que, una vez explícitas, puedan completarse o modificarse.
- Estos conocimientos “buscan la utilidad” más que la “verdad”, en sintonía con una de las
características antes enunciada. “Los conocimientos previos de los alumnos sobre el
movimiento de los objetos sirven para mover con más eficacia los objetos. Los conocimientos
escolares sobre el mismo tema sirven, en cambio, para describir leyes generales sobre el
movimiento de los objetos y no necesariamente para moverlos mejor”. Circunstancia que
justifica la persistencia, en el tiempo, de muchos conocimientos previos intuitivos, a pesar de
las enseñanzas recibidas en otro sentido. “Esta persistencia de las ideas previas se explica
en parte porque su dominio de aplicación no se corresponde con el de los conocimientos
adquiridos mediante el aprendizaje escolar”. Interesa, por ello, que los aprendizajes
escolares se verifiquen con el uso de contextos y situaciones educativas próximas a la vida
cotidiana de los alumnos, a la especificidad de sus conocimientos previos, y que procuren la
utilidad además de la “verdad”.
Si estas son características capaces de identificar la naturaleza de los conocimientos previos,
su origen también merece alguna atención. Desde la pujanza de lo perceptivo, el uso de
razonamientos causales simples, la influencia cultural y social, hasta el lenguaje y los medios
de comunicación, tendrían aquí buena parte de las cuotas de responsabilidad. Pozo y otros
(1.991) reúnen, también, esta diversidad de orígenes en tres grupos de concepciones que
interactúan:
- Concepciones espontáneas: que dan significado a las actividades cotidianas y aplican una
inferencia causal a los datos recogidos del mundo natural mediante procesos sensoriales y
perceptivos.
- Concepciones inducidas: antes que del propio alumno, estas concepciones son propias del
entorno social. La cultura y sus creencias serían el ámbito propio para definirlas, dado que el
sistema educativo no es el único vehículo por el que se transmiten.
- Concepciones analógicas: propias de áreas de conocimiento para las que los alumnos no
disponen de ideas específicas y activan, por analogía, otra concepción posiblemente válida
para atribuir significado a los nuevos objetos de aprendizaje. “Cuanto menor sea la conexión
de un dominio con la vida cotidiana mayor será la probabilidad de que el alumno carezca de
ideas específicas al respecto. De esta forma, la comprensión debe basarse en la formación
de analogías, ya sea generadas por los propios alumnos o sugeridas por la enseñanza”.
Como se adelantaba, estas concepciones se interrelacionan con frecuencia, aunque cada
una de ellas sea más explicativa en algunos supuestos: la espontaneidad en el conocimiento
del mundo natural, la inducción en el caso del mundo social, y las analogías en áreas o
espacios de conocimiento que no disponen de ideas previas significativas.
Igualmente, la particular naturaleza de las concepciones alude a su grado de consistencia y
coherencia y, por esto mismo, a la facilidad o no para conseguir modificaciones o cambios de
las mismas. Porque, no pocas veces, coexisten el “conocimiento académico” y el
“conocimiento personal”: “el conocimiento escolar o académico es utilizado por los alumnos
sólo en situaciones académicas (tareas escolares, evaluaciones, etc.) mientras que para
comprender el mundo que les rodea siguen utilizando su conocimiento personal”; siendo
necesario que el aprendizaje, como “proceso de cambio”, concilie ambos tipos de
conocimiento con el concurso de la didáctica. Y, en este ámbito, la apelación a referencias
del mundo cotidiano y la activación, evaluación y modificación de los conocimientos previos,
son objetivos prioritarios.

2.3. LA FUNCIONALIDAD DE LOS APRENDIZAJES.

Para analizar la naturaleza funcional de los aprendizajes, Gómez y Mauri (1.991) anticipan
algunas circunstancias ya comentadas aquí: la diferenciación entre vida “escolar” y vida “real”
de los alumnos, como si fuera posible separarlas con nitidez; la separación entre etapa
educativa y etapa posteducativa en unas situaciones que exigen, cada día más, la educación
permanente; y la distinción entre saberes que son propios para ser enseñados por la escuela
y aquellos otros que van más allá de los requisitos formales. La conjunción entre el
conocimiento académico y el personal, antes sugerida, se justifica también por estas autoras:
“la apropiación de saberes culturalmente establecidos -cultos y/o científicos- por parte del
alumno no puede considerarse como un proceso contrario a la elaboración de los saberes
personales por parte de éste ya que, en el seno de una cultura establecida, la elaboración del
conocimiento personal progresa por las oportunidades (que surgen y que son ofrecidas) de
contrastar los propios conocimientos con los que están establecidos y culturalmente
validados”.
Considerando ya la funcionalidad, transferencia y utilidad de los aprendizajes, parece
oportuno identificar dos grandes encuadres para acometerla:
- La perspectiva asociacionista, después de identificar requisitos mínimos para que las
transferencias resulten eficaces. Leer, escribir y las “cuatro reglas”, por referir ejemplos
idiosincrásicos, son actividades significativas que se desmenuzan en jerarquías de
aprendizaje y habilidades básicas, con una enseñanza sistemática capaz de producir
transferencias. Si bien, esta circunstancia se facilita por la similitud entre tareas y la
esperanza de que las habilidades puedan ser empleadas en situaciones diferentes.
- La necesidad de implicar diferentes procesos psicológicos de naturaleza individual y social;
de tal manera que la experiencia no influye interactuando por lo que dos tareas tienen de
semejante, sino construyendo nuevas relaciones que modifiquen la estructura de los
conocimientos. A la vez, se subraya la importancia del contexto en la atribución de
significados de todo proceso de aprendizaje, antes que la aplicación mecánica de lo
aprendido o que la sistematización y el ordenamiento jerárquico de habilidades para
conseguir transferencias desvinculadas de la realidad: “Por ejemplo, por mucho que la
escritura y la costura o la manipulación de instrumentos varios tengan aparentemente mucho
en común debido a la implicación de habilidadades motoras que exigen la coordinación
óculomanual en todas ellas, son actividades diferentes con fines diversos también. El
perfeccionamiento de habilidades motoras fuera del contexto propio de las citadas
actividades no puede asegurar el progreso o la facilitación de cada una de ellas”.
Lo hemos apuntado ya, pero hay que reiterar que la funcionalidad del aprendizaje depende
sobremanera de la implicación del sujeto en el proceso; de tal manera que resulte viable la
atribución de significados, la conexión con sus intereses o necesidades, la relación con otros
conocimientos... “Para que una tarea sea realizada con sentido funcional es preciso que el
alumno perciba, se represente con la mayor claridad posible el porqué y el para qué de
aquella actividad, y se impida que pueda percibirla como gratuita o como imposible o
inaccesible en relación a sus capacidades”.
Para el establecimiento de relaciones entre conocimientos nuevos y preexistentes son de
utilidad los “organizadores previos” (introducciones e informaciones previas a las que se
pretenden relacionar y que son más generales y omnicomprensivas que éstas) y los
“conceptos inclusores” (que faciliten el encaje de los conocimientos nuevos en los esquemas
de pensamiento del alumno). La funcionalidad, así, se ve facilitada por cualquier estrategia
didáctica, cualquier recurso, que asegure la calidad de las relaciones, que descubra otras
nuevas, que permita evocar y reutilizar los conocimientos así adquiridos en otras situaciones
nuevas.
Cuando se subraya la necesidad de que el sistema educativo dote de capacidades y
destrezas para enfrentarse a una sociedad cambiante, la funcionalidad vuelve a retomar el
protagonismo e incide en la concepción de los procesos de aprendizaje: “La conciencia y la
autorregulación del aprendizaje son factores decisivos para su funcionalidad... El gran
objetivo de “aprender a aprender” supone una expresión de máxima funcionalidad de los
aprendizajes”. Varios son los factores en los que Gómez y Mauri (1.991) condensan el
alcance de la funcionalidad:
- El significado atribuido por los alumnos, después de establecer la relaciones y conectarlo
con la vida real.
- La toma de conciencia sobre la actividad que se realiza: naturaleza, objetivos, metas,
proceso de aprendizaje que se realiza...
- Las expectativas de los alumnos: percepción de la propia capacidad, disposición para el
esfuerzo...
- Las interacciones y actividades compartidas (profesor-alumno) que se producen a lo largo
de los procesos de enseñanza-aprendizaje y que dinamizan los factores anteriores.
Es fácil encontrar algunas observaciones que reducen la funcionalidad al ámbito de la
resolución de problemas inmediatos o a la realización de tareas y cometidos directamente
vinculados con la vida cotidiana; antes que eso el alcance del aprendizaje funcional afecta a
“las diferentes modalidades de intervención didáctica y no sólo a la realización de ejercicios y
experiencias prácticas”, a la vez que se aplica a los contenidos en tanto que conceptos,
procedimientos y actitudes.
Finalmente, se aportan algunos criterios (Gómez y Mauri, 1.991) para detectar y evaluar la
funcionalidad de los aprendizajes:
- Capacidad de los alumnos para establecer relaciones: identificar similitudes y diferencias
entre situaciones, elaborar ejemplos y analogías, interpretaciones significativas de hechos o
fenómenos...
- Elaboración de nuevas combinaciones y relaciones: nuevos interrogantes, hipótesis,
modificación o cualificación de los puntos de vista.
- Elaborar proposiciones que definan situaciones, regulen procesos, establezcan principios;
distinguiendo los supuestos en los que son más explicativos y aplicables.
- Definir y representar procesos y organizar y estructurar su desarrollo.
- Mantener relaciones con otros: confrontar ideas, intercambio crítico, cooperación,
habilidades de escuchar, argumentar, negociar significados, recabar opiniones, solicitar
ayudas...
- Reconocerse las capacidades necesarias para afrontar nuevos aprendizajes, a partir de las
propias expectativas y las de los demás implicados en el mismo proceso.

El modelo constructivista.

El constructivismo tiene sus raíces en la filosofía, psicología, sociología y educación. El verbo

construir proviene del latín struere, que significa “arreglar” o “dar estructura”. El principio
básico de esta teoría proviene justo de su significado. La idea central es que el aprendizaje
humano se construye, que la mente de las personas elabora nuevos conocimientos a partir
de la base de enseñanzas anteriores. El aprendizaje de los estudiantes debe ser activo,
deben participar en actividades en lugar de permanecer de manera pasiva observando lo que
se les explica.
El constructivismo difiere con otros puntos de vista, en los que el aprendizaje se forja a través
del paso de información entre personas (maestro-alumno), en este caso construir no es lo
importante, sino recibir. En el constructivismo el aprendizaje es activo, no pasivo. Una
suposición básica es que las personas aprenden cuándo pueden controlar su aprendizaje y
están al corriente del control que poseen. Esta teoría es del aprendizaje, no una descripción
de cómo enseñar. Los alumnos construyen conocimientos por sí mismos. Cada uno
individualmente construye significados a medida que va aprendiendo.
Las personas no entienden, ni utilizan de manera inmediata la información que se les
proporciona. En cambio, el individuo siente la necesidad de «construir» su propio
conocimiento. El conocimiento se construye a través de la experiencia. La experiencia
conduce a la creación de esquemas. Los esquemas son modelos mentales que almacena-
mos en nuestras mentes. Estos esquemas van cambiando, agrandándose y volviéndose más
sofisticados a través de dos procesos complementarios: la asimilación y el alojamiento (J.
Piaget, 1955).
El constructivismo social tiene como premisa que cada función en el desarrollo cultural de las
personas aparece doblemente: primero a nivel social, y más tarde a nivel individual; al inicio,
entre un grupo de personas (inter-psicológico) y luego dentro de sí mismo (intrapsicológico).
Esto se aplica tanto en la atención voluntaria, como en la memoria lógica y en la formación
de los conceptos. Todas las funciones superiores se originan con la relación actual entre los
individuos (Vygotsky, 1978).

Formas de constructivismo.

1.- Exógeno: La adquisición del conocimiento consiste en la reconstrucción del mundo

externo, que influye en las opiniones por medio de la experiencia, exposición a modelos y la
enseñanza. El conocimiento es tan preciso como refleje la realidad exterior.
2.- Endogéno: El conocimiento proviene de lo ya aprendido y no directamente de las
interacciones con el medio. No es un espejo del mundo exterior, sino que se desarrolla por
medio de la abstracción cognoscitiva.

3.- Dialéctico: El conocimiento proviene de la interacción del individuo y su entorno. Las

construcciones no están ligadas invariablemente al mundo externo ni son puras
elaboraciones de la mente, sino que reflejan las consecuencias de las contradicciones
mentales que resultan de las interacciones con el medio.

SUPUESTOS BÁSICOS DEL CONSTRUCTIVISMO.

Algunos supuestos básicos del constructivismo son los siguientes:

1. El constructivismo es una postura psicológica y filosófica que argumenta que los individuos
forman o construyen gran parte de lo que aprenden y comprenden (Bruning, Schraw y
Ronning, 1995).
2. Los individuos son participantes activos y deben construir el conocimiento (Geary, 1995).
3. El constructivismo plantea que nuestro mundo es uno humano, producto de la interacción
humana con los estímulos naturales y sociales que hemos alcanzado a procesar desde
nuestras operaciones mentales (Piaget).
4. El conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano,
construcción que se realiza con los esquemas que la persona ya posee (conocimientos
previos), o sea con lo que ya construyó en relación con su entorno social. Esta construcción
se realiza todos los días y en casi todos los contextos de la misma, sobre todo está ceñida a
los siguientes factores: la presentación inicial que se tiene de la nueva información y la
actividad externa que se desarrolla al respecto.

Papel del maestro constructivista.

En este modelo pedagógico el rol del maestro cambia marcadamente: su papel es de

moderador, coordinador, facilitador, mediador y un participante más de la experiencia
planteada. Para ser eficiente en su desempeño tiene que conocer los intereses de los
estudiantes, sus diferencias individuales, las necesidades evolutivas de cada uno de ellos,
los estímulos de sus contextos familiares, comunitarios, educativos, y contextualizar las
actividades, etcétera. De igual manera, sin importar la asignatura que imparta, ni el nivel de
enseñanza, debe tener siempre presente las siguientes destrezas cognitivas, que son
aspectos medulares para la construcción del conocimiento:
1. Enseñar a pensar - desarrollar en los educandos un conjunto de competencias cognitivas
que le permitan optimizar sus procesos de razonamiento.
2. Enseñar sobre el pensar - estimular a los alumnos a tomar conciencia de sus propios
procesos y estrategias mentales (metacognición) para lograr controlarlos (autonomía),
mejorando el rendimiento y la eficacia en el proceso personal de aprender a aprender.
3. Enseñarle sobre la base del pensar - esto es incorporar objetivos de aprendizaje relativos
a las habilidades cognitivas, dentro del currículo escolar.
Así también, el maestro debe tener muy presente en cualquier lección que imparta, los
siguientes elementos:
a. Especificar con claridad los propósitos de la clase.
b. Ubicar con certeza a los alumnos en el grupo.
c. Explicar claramente la tarea a realizar y la estructura del fin.
d. Monitorear la efectividad del grupo que atiende.
e. Evaluar continuamente el nivel de logros de todos los alumnos.

Características del aprendizaje constructivista.

El ambiente de aprendizaje constructivista se puede diferenciar por ocho características:

1.- el ambiente constructivista en el aprendizaje provee a las personas del contacto con
múltiples representaciones de la realidad;
2).- las múltiples representaciones de la realidad evaden las simplificaciones y representan la
complejidad del mundo real;
3).- el aprendizaje constructivista se enfatiza al construir conocimiento dentro de la
reproducción del mismo;
4).- el aprendizaje constructivista resalta tareas auténticas de una manera significativa en el
contexto en lugar de instrucciones abstractas fuera del contexto;
5).- el aprendizaje constructivista proporciona entornos de aprendizaje como entornos de la
vida diaria o casos basados en el aprendizaje en lugar de una secuencia prede terminada de
instrucciones;
6).- los entornos de aprendizaje constructivista fomentan la reflexión en la experiencia;
7).- los entornos de aprendizaje constructivista permiten el contexto y el contenido
dependiente de la construcción del conocimiento;
8).- los entornos de aprendizaje constructivista apoyan la construcción colaborativa del
aprendizaje, a través de la negociación social, no de la competición entre los estudiantes
para obtener apreciación y conocimiento (Jonassen, 1994).

4. El modelo constructivista con las nuevas tecnologías en el proceso de

aprendizaje.

En los últimos diez años, muchos investigadores han explorado el papel que puede
desempeñar la tecnología en el aprendizaje constructivista, demostrando que los ordena-
dores proporcionan un apropiado medio creativo para que los estudiantes se expresen y
demuestren que han adquirido nuevos conocimientos. Los proyectos de colaboración en lí -
nea y publicaciones web también han demostrado ser una manera nueva y emocionante
para que los profesores comprometan a sus estudiantes en el proceso de aprendizaje.
Algunas investigaciones han demostrado que los profesores constructivistas, a diferencia
de los profesores tradicionales, fomentan entre sus alumnos el uso del ordenador para
realizar actividades escolares. En contraste, los profesores tradicionales promueven, como
sistema de aprendizaje, situarse frente a la clase a impartir la lección, limitando a que los
alumnos tengan la oportunidad de pensar libremente y usar su creatividad, al mismo tiempo
que tampoco promueven el uso de la tecnología en clase. Esta investigación también expone
que esta relación (constructivismo/ordenador) es ideal, probablemente debido al hecho de
que la tecnología proporciona al estudiante un acceso ilimitado a la información que necesita
para investigar y examinar sus vidas. Facilita la comunicación, permitiendo que el estudiante
exponga sus opiniones y experiencias a una audiencia más amplia y también se expone a las
opiniones de un grupo diverso de personas en el mundo real, más allá de la barrera del aula
escolar, escuela y la comunidad local –todas las condiciones óptimas para un aprendizaje
constructivista– (Becker, 1998).
Otras investigaciones proponen que la disponibilidad de informática a bajo coste en la
cultura existente debería cambiar las ideas básicas, según las cuales el contenido del
conocimiento debería constituir completamente lo que es la esencia de la educación, y
fomentar que la tecnología debe ir más allá de modificar y mejorar la forma cómo enseñan
los educadores, así como el contenido de lo que enseñan. Argumentan que la enseñanza se
ha visto condicionada en gran parte por las herramientas educativas que se encontraban
disponibles: lápiz, papel, pizarra. Los sistemas informáticos, adecuadamente configurados,
son mucho más poderosos que estos materiales que pueden ser utilizados para proporcionar
representaciones del conocimiento tradicional que no sólo se diferencia simplemente de
aquellos normalmente presentados pero más accesibles y significativos para los estudiantes
(Papert, 1993).

4.2.1. Compromiso activo.

Las investigaciones del aprendizaje constructivista han demostrado que los estudiantes
aprenden mejor a través de la construcción de conocimiento por medio de una combina ción
de experiencia, interpretación e interacciones estructuradas con los integrantes del aula
escolar (compañeros de clase y profesores). Cuando los estudiantes son situados en un rol
pasivo, en el cual su función básica es la de recibir información por medio de clases, que son
impartidas por el profesor y a través de los textos que les son asignados, usualmente fallan
en tratar de desarrollar el entendimiento suficiente para aplicar lo que han aprendido en
situaciones fuera de los textos leídos y del aula escolar. También es importante tener en
cuenta el hecho de que las personas tienen estilos diferentes de aprendizaje.