Unidad Curricular: Didáctica General
Docente: Lic. Prof. Luciana Patricia Narvaez
Niveles de Especificación Curricular
La construcció n de una propuesta de clase constituye una de las prá cticas profesionales que a
diario realiza quienes enseñ amos, en este caso en particular, má s asociada al momento pre-activo o de
previsió n de la enseñ anza.
Esta propuesta de clase debe ser tomada como el resultado má s concreto y específico de un
complejo proceso de programació n de la enseñ anza. Siguiendo a Cols (2004), podemos conceptualizar la
programació n en sus relaciones con el currículum como el proceso de concreció n progresiva de las
intencionalidades educativas. Una vez definidas las intencionalidades formativas en las instancias
Nacional y Jurisdiccional del Sistema Educativo, la programació n de la enseñ anza procede a darle
concreció n institucional (planificació n curricular) y á ulica (secuencia didá ctica) a la propuesta curricular.
PLANIFICAR no es una tarea nueva para los docentes. Todos los añ os, al iniciar un ciclo lectivo,
cada institució n, cada docente, recorre este proceso, que le permite ordenar el trabajo del añ o. El tema de
la planificació n es un tema ya instalado en las escuelas y por tanto con historia. Antes de planificar de
forma personal, individual y autó noma, la institució n educativa tiene su proceso de reflexió n y
organizació n curricular, permitiendo generar espacios de acuerdos y oportunidades de coherencia
curricular vertical y horizontal en toda la parrilla curricular.
PLANIFICAR EN LA INSTITUCION constituye un proceso de reflexió n compartido entre todos los
actores que conforman la comunidad educativa, tendiente a detectar los problemas específicos de la
escuela (tanto referidos a la organizació n y gestió n institucional, como a las prá cticas docentes y a la
relació n con la comunidad) y las alternativas de solució n posibles, orientadas a ofrecer una mejor
educació n a los estudiantes. Es decir, que implica la construcció n colectiva de un espacio de trabajo
compartido a través del cual se articulan necesidades, experiencias, capacidades y esfuerzos que
cristalizan en compromisos de acció n, orientados por metas asumidas por todos.
Si bien estamos considerando la realizació n de una propuesta de clase en el nivel á ulico teniendo
consideració n de la planificació n institucional (previamente), no podemos desconocer que el aula es un
espacio de autonomía relativa y que su pertenencia al sistema educativo lo lleva a mirar necesariamente
aquellas otras decisiones curriculares que se toman en los otros niveles.
Siguiendo a Salinas Ferná ndez (1997), podemos decir que quienes ejercen la docencia se
desarrollan en “espacios de realizació n” limitados por diferentes condicionantes, entre los cuales
aparecen los Diseñ os Curriculares. É stos influyen en aquello que se va a enseñ ar, en có mo se lo va a
enseñ ar, en qué se va a evaluar, qué objetivos y propó sitos se van a plantear, etc. Pero si bien estos
Diseñ os Curriculares prescriben la enseñ anza –tal como se declara en el Diseñ o Curricular de la
Provincia de Mendoza– se configuran espacios de realizació n o má rgenes de autonomía relativa en los
que quienes ejercemos la docencia podemos tomar nuestras propias decisiones.
Siguiendo a Terigi (1999) podemos afirmar que al hablar de niveles de especificació n curricular al
interior del sistema educativo, es pensar en que el currículum, definido en las instancias centrales, no se
aplica linealmente en la institució n y en el aula, sino que – nuevamente– encontramos la idea de que
existen espacios en los que quienes enseñ amos podemos resignificar, adecuar, el currículum prescripto a
la realidad particular de enseñ anza. Los niveles de especificació n son acciones transformadoras que
contribuyen a redefinirlo en una serie de ámbitos…Las redefiniciones de que es objeto lo prescripto se
plasman, en determinados momentos, en representaciones concretas que aquí llamaremos objetivaciones.
Definimos las objetivaciones como representaciones más o menos formalizadas de las transformaciones que
va experimentando lo prescripto a lo largo de los procesos curriculares. Esas objetivaciones son,
parafraseando a Gimeno, “las fotos fijas tangibles de un proceso que las enlaza. Reflejan en cierta medida
el curriculum, pero el estudio y comprensió n de éste tienen que fijarse en el proceso entre fotos” (Gimeno
Sacristá n, 1992b, p. 159).
Terigi plantea que los procesos curriculares pueden comprenderse mejor si se realizan recortes
de escala adecuados a las diferentes objetivaciones de lo prescripto y se analizan las dinámicas
operantes en los niveles que resultan de esos recortes de escala. La autora propone los tres recortes:
– los diseñ os curriculares constituyen la objetivació n de las políticas curriculares y permiten
un recorte de escala a nivel político;
– los planes institucionales constituyen la objetivació n de los proyectos de las escuelas
particulares y permiten un recorte de escala a nivel institucional;
– por ú ltimo, las planificaciones de los docentes definen pre-activamente el trabajo
pedagó gico que se lleva a cabo en el aula y que autoriza un recorte a nivel áulico.
Esto supone:
Desde 1993, en nuestro país hablamos bá sicamente de cuatro niveles de concreció n o
especificació n curricular, a saber: nacional, jurisdiccional, institucional y á ulico. En cada uno de estos
niveles se toman decisiones en torno al currículum y cada uno de estos niveles es interdependiente de los
demá s.
Las decisiones en torno a la programació n de la enseñ anza que toman quienes ejercen la docencia
se hallan condicionadas por aquellas otras decisiones institucionales. De Vita (2009) postula que el
planeamiento institucional tiene una dimensió n didá ctica y la planificació n didá ctica, desde una
dimensió n institucional. Al considerarse la escuela como una institució n educativa, cuya finalidad social
gira en torno a la formació n de las nuevas generaciones, el planeamiento institucional no puede perder
de vista su dimensió n didá ctica, su centralidad debe estar puesta siempre en la enseñ anza, tal como
expresan varios documentos curriculares oficiales publicados de Direcció n General de Escuelas de la
Provincia de Mendoza.
Complementariamente, la planificació n didá ctica o el trabajo á ulico, no puede descuidar la
dimensió n institucional. Las decisiones curriculares que se toman a nivel á ulico, son también decisiones
colectivas e institucionales, afectadas pero que también afectan al proyecto de la institució n, al uso de los
espacios comunes, a la coherencia de la propuesta formativa que reciben quienes estudian, etc.
Cada institució n escolar construye su propia planificación institucional, que recoge y comunica
una propuesta integral para dirigir y orientar coherentemente los procesos de intervenció n educativa
que se desarrollan en ella. Este proyecto define las señ as de identidad de la institució n, formula los
objetivos generales que la misma persigue y expresa su estructura organizativa, de forma coherente con
el contexto escolar en el que está inmersa (Antú nez, 1998).
Las decisiones que se toman en el marco de la planificació n institucional está n vinculadas a
distintos á mbitos (curricular, de gobierno institucional, administrativo, de los recursos humanos, de los
servicios –Antú nez, 1998). Interesa en esta oportunidad, hacer hincapié en aquellas decisiones
concernientes a:
“los acuerdos que los equipos docentes construyen al apropiarse de los diseñ os
[curriculares] como herramientas de trabajo y en su implementació n en prá cticas
de enseñ anza situadas, integradas y coherentes (…) [Dentro de los que] se
incluyen, entre otras cuestiones, los acuerdos alcanzados en torno de: la
articulació n entre á reas, ciclos, niveles y departamentos, las formas de planificar,
la organizació n pedagó gica de los espacios, la utilizació n de recursos, las
estrategias para la atenció n de alumnos con sobreedad, el trabajo con alumnos
que presentan discontinuidad en la asistencia, la selecció n de textos escolares, las
propuestas de salidas educativas, la integració n de actividades extraescolares, la
articulació n con organizaciones de la comunidad para el uso de recursos que
impacten en lo pedagó gico, la construcció n compartida de criterios de evaluació n,
los criterios para agrupamientos de alumnos y docentes, la organizació n de
tiempos, la realizació n de proyectos específicos, los criterios y dispositivos
institucionales para favorecer la inclusió n, las estrategias institucionales y
didá cticas para la integració n. Cabe aclarar que esta enunciació n no implica
jerarquía ni exhaustividad” (De Vita, 2009, pp.23-24).
Otro nivel de concreció n o de especificació n curricular que se presenta en nuestro país es el
jurisdiccional, que comprende los Diseñ os Curriculares de las distintas provincias, de la Ciudad
Autó noma de Buenos Aires (C.A.B.A.) y de los territorios nacionales. Específicamente en nuestro caso,
hablamos de las decisiones curriculares que se toman en la Direcció n General de Escuelas de la Provincia
de Mendoza (DCP: Diseñ o Curricular Provincial) y que afectan a todos los niveles del sistema educativo
que dependen de esta instancia.
Los Diseñ os Curriculares –equivalentes al currículum prescripto u oficial– establecen:
intencionalidades formativas, contenidos, orientaciones metodoló gicas, sugerencias de evaluació n, etc.,
por mencionar algunos de sus componentes má s comunes.. Por ú ltimo –o en primer lugar, dependiendo
de dó nde ubiquemos nuestra mirada para el aná lisis– nos encontramos con la Nación como otro nivel de
concreció n o de especificació n curricular en la Argentina. Es importante aclarar que este nivel no cuenta
con un Diseñ o Curricular como mencionamos en el caso anterior. El marco legal para las decisiones
curriculares en este nivel es la Ley de Educació n Nacional Nº 26.206 sancionada en 2006.
Es en el Consejo Federal de Educació n donde el Ministro de Educació n de la Nació n y los Ministros
de Educació n de las distintas Provincias acuerdan los lineamientos generales de política educativa. En el
seno de dicho Consejo se concertaron en la década de los ’90 los Contenidos Bá sicos Comunes (CBC). Es
posible considerar la sanció n de la Ley Federal de Educació n Nº 24.195 en el añ o 1992 como el
emergente educativo de un contexto neoliberal que buscaba imponerse en los diferentes sectores de
nuestra sociedad. Los CBC definen aquellos contenidos que deberá n ser aprendidos por las niñ as, niñ os,
adolescentes y jó venes que concurran al sistema educativo tanto pú blico como privado.
Este conjunto de saberes relevantes que integran el proceso de enseñ anza en todo el país, está
organizado por capítulos: lengua, matemá tica, ciencias naturales, ciencias sociales, tecnología, educació n
artística, educació n física, formació n ética y ciudadana.
A su vez, cada capítulo está formado por Bloques. No prescriben una organizació n curricular para
su enseñ anza, pero tal como se mencionó , sirven de base en la construcció n de los Diseñ os Curriculares
en las distintas Jurisdicciones. Con posterioridad, entre el añ o 2004 y 2007, se aprueban los Nú cleos de
Aprendizaje Prioritarios (NAP’s) que se elaboran sobre la base de los CBC y constituyen la selecció n
cultural que la Nació n realiza y que espera distribuir a las futuras generaciones. Ya comenzado el siglo
XXI y segú n la informació n que aparece en los documentos que comunican los NAP’s aprobados a la fecha,
se hace visible y despierta preocupació n el alto grado de fragmentació n que posee el sistema educativo
argentino. En este sentido, la sanció n de los NAP’s persigue su articulació n e integració n, y la
conformació n de una plataforma comú n de saberes que sí o sí deben aprender todos los estudiantes
argentinos.
