Análisis y propuestas para la enseñanza del concepto de límite

UNIVERSIDAD CAECE

Licenciatura en Enseñanza de la Matemática

Fernández, Alejandro Ariel

Mónica Silvia Lordi

Fernando Blanco

2018
Resumen
La enseñanza y aprendizaje del cálculo en los colegios secundarios y en las instituciones de

educación superior, es uno de los retos más difíciles de resolver para los docentes. Esto se debe,

en gran medida, al elevado nivel de abstracción que se requiere poner en práctica a la hora de

aprender esta materia. Por ello, se ha tomado como lugar de investigación al Instituto San José

Ñ12, de la localidad de Comandante Fontana, provincia de Formosa. Allí, los alumnos del

Profesorado de Educación Secundaria en Matemática, tienen muchas dificultades de aprendizaje

en cuanto al concepto matemático de límite, motivo por el cual existe bajo rendimiento en las

clases y los exámenes de Análisis Matemático. Los alumnos no logran resolver adecuadamente

los ejercicios y tienen muchos errores de tipo teórico y conceptual. Por ello, se procuró averiguar

las causas por las cuales los alumnos tenían este tipo de problemas. Es decir, detectar dificultades

relacionadas con el concepto de límite y sus diferentes representaciones y evaluar el grado de

comprensión alcanzado por los alumnos, a modo de determinar los obstáculos relacionados con

el concepto de límite, proponer alternativas para solucionarlos y mejorar el proceso de enseñanza

Para lograr eso, se elaboraron secuencias de actividades que los alumnos resolvieron luego de

desarrollar el tema en clase. Toda esa información fue luego analizada tomando en cuenta los

aportes del enfoque sistémico, la teoría de las situaciones didácticas y de la psicología cognitiva.

Los resultados indican que las causas de bajo rendimiento tienen su origen en una irregular

forma de presentación de los materiales y una secuenciación didáctica no muy acorde a los

aprendizajes prerrequeridos por parte de los docentes de la cátedra. De igual manera, la

implementación de la secuencia didáctica, teniendo en cuenta la teoría de los aprendizajes

prerrequeridos, pudo solventar estas dificultades y lograr una mejoría en la comprensión del

cálculo. Nuestra perspectiva a futuro es lograr que los estudiantes de los profesorados de

matemática, logren comprender a fondo la importancia de la enseñanza significativa del cálculo

y de los conceptos fundamentales del mismo. Además que con dedicación y compromiso, entre

el docente y el alumnado, se podría avanzar más en los contenidos y verían así, temas tales como

derivadas, integrales definidas e indefinidas, al menos teniendo una idea parcial de los mismos,

considerando que son temas fundamentales para cualquier estudio superior en matemática.

Índice
Resumen..........................................................................................................................................2
Introducción.....................................................................................................................................3
Marco teórico...................................................................................................................................5
Desarrollo de la propuesta...............................................................................................................9
Conclusiones .....................................................................................................................................
Perspectivas futuras...........................................................................................................................
Referencia bibliográfica.....................................................................................................................

Introducción
Este trabajo está fundamentado a partir de las diversas dificultades conceptuales y

procedimentales que se observan con respecto al aprendizaje del concepto de límite de una

función que tienen los estudiantes del último año de la escuela secundaria, como así también la

presentan algunos cursantes de los profesorados de matemática de institutos terciarios, como

bien se ha podido constatar en el ejercicio profesional en estos dos niveles. La intención de

confeccionar este material didáctico pretende identificar, concretamente, las dificultades que se

dan en los educandos en el aprendizaje del concepto y resolución de ejercicios de límites de una

función de variable real, en los programas del Profesorado de Educación Secundaria en

Matemática del Instituto San José Ñ12 (de gestión privada) de Comandante Fontana, provincia

de Formosa. Actualmente los estudiantes que cursan el profesorado, tienen un bajo rendimiento
en las materias específicas de cálculo, como ser Análisis Matemático. Los objetivos principales

son identificar y clasificar errores y dificultades de los alumnos, analizando e interpretando sus

causas con el fin de reorganizar el discurso didáctico diseñando, poniendo en práctica y

evaluando secuencias didácticas articuladas en torno a diferentes organizadores que prioricen el

tratamiento de los errores. La importancia del estudio de las dificultades del concepto de límite

queda justificada por varios motivos. En primer lugar, este es uno de los temas más importantes

del análisis matemático, ya que es imprescindible para introducir otros contenidos, como ser por

ejemplo continuidad, derivada, integral y, por lo tanto, su estudio se hace muy pertinente. En

segundo lugar, para los alumnos es un concepto muy abstracto, poco llamativo, muy teórico, que

les es muy difícil retenerlo por mucho tiempo y, para colmo, forma parte de uno de los temas

difíciles de enseñar y aprender en casi todos los ámbitos de estudios superiores. Todas estas

razones llevan a investigar las dificultades de enseñanza y aprendizaje, y a desarrollar una

metodología apropiada. Al tratarse de un análisis didáctico en un instituto de formación docente,

la justificación es aún más explícita si tomamos en cuenta que se trata de futuros docentes de

enseñanza media, los cuales deben conocer los conceptos básicos del cálculo en todas sus

dimensiones para poder, el día de mañana, desenvolverse eficazmente en el acompañamiento

disciplinar.

Por lo dicho en las líneas anteriores procedería, luego de realizado un diagnóstico sobre la

temática de límite de una función, un diagnostico general sobre la situación con la consecuente

implementación de una secuencia didáctica, sin hacer mucho énfasis en la complejidad

matemática de las fórmulas que muchas veces están implicados en cálculo. De esta forma

introducir mejoras progresivas en la interpretación e importancia en el aprendizaje del concepto

de límite.
Marco teórico

Es muy común que se piense que el proceso de enseñanza es algo muy sencillo. El alumno

almacena lo que se le transmite muchas veces de manera incompleta, perdiendo siempre

información en el proceso. Mayoritariamente esto no es así, en varias ocasiones, los alumnos

construyen saberes que resultan no muy adecuados o falsos. La enseñanza del cálculo forma

parte de uno de los mayores desafíos de la educación actual independiente del nivel que se

estudie o analice, ya que su aprendizaje trae numerosas dificultades inherentes relacionadas con

un pensamiento de orden superior en el que se encuentran implicados procesos cognitivos tales

como lo son la abstracción, el análisis y la demostración. Procesos que no todos lo aprendemos

sin antes haberse ejercitado mucho en la resolución de problemas matemáticos. Muchas veces

tendemos a pensar que los alumnos no cumplen sus obligaciones académicas porque no poseen

una base de conocimientos sólidos en matemática, no saben álgebra, no conocen las propiedades

de los números, las características de las desigualdades, no saben geometría, las propiedades y

teoremas fundamentales, etc. Pero aun cuando los alumnos tengan todos estos conocimientos

puede darse el fracaso en el estudio del cálculo. Los conocimientos no están ordenados de

manera yuxtapuesta. Un aprendizaje significativo necesariamente implica quiebres cognitivos,

asimilaciones, acomodaciones y todo lo que ya Piaget había descripto. La construcción del

conocimiento no es un proceso que se caracteriza por ser continuo, ya que surge de

desequilibrios, rupturas con conocimientos anteriores, reconstrucciones. Distintos filósofos y

epistemólogos, y expertos en el tema como Popper, Bachelard, Russel y Lakatos, entre otros, se

han dedicada a estudiar las condiciones que dan lugar a conocimientos falsos así como el rol que

juegan en la aprehensión y desarrollo de la ciencia. Para Gastón Bachelard el conocimiento

científico no se desarrolla en un proceso continuo, sino que resulta del rechazo de formas previas
de conocimiento que se constituyen en obstáculos epistemológicos. Los inconvenientes en el

aprendizaje de las matemáticas resultan de formas de conocimiento que durante cierto tiempo

han tenido coherencia y han sido efectivas en los escenarios culturales o escolares encontrados

por los estudiantes. Bachelard aportó la noción de obstáculo epistemológico para dar una

explicación al surgimiento de los errores. Dicho término no hace referencia a las dificultades

desordenadas o derivadas de la no presencia de conocimiento, sino a los inconvenientes

relacionados con las maneras de considerar el conocimiento en general o los conocimientos en sí.

La idea de obstáculo epistemológico fue luego retomada por Guy Brousseau dentro del ámbito

de la didáctica de las matemáticas. Para este autor, el conocimiento tiene lugar cuando se vence

un obstáculo. Esto constituye en sí un conocimiento que sirve muy bien en determinada situación

pero no así en otros ambientes, dando lugar a errores. Los obstáculos que tienen lugar en el

sistema didáctico pueden ser clasificados en función de su origen en obstáculos de origen

ontogénico (propias de las limitaciones del sujeto), obstáculos de índole didáctica (ocasionados

por el sistema de enseñanza) y obstáculos de origen epistemológicos (que se refieren a aquellos

derivados del papel inherente al saber mismo). Admitir que los desaciertos pueden deberse a

razones epistemológicas y didácticas, y no solamente a factores cognitivos, es un gran avance

para encontrar posibles soluciones. Lo que justifica este análisis es el deseo de identificar y

tipificar errores y dificultades de los alumnos con la intención de reorganizar la intervención

didáctica diseñando, poniendo en práctica y evaluando secuencias didácticas articulados

alrededor de diferentes organizadores que valoren el tratamiento de los errores. Al comenzar a

enseñar cálculo se presentan dificultades de distinta naturaleza. En primer lugar aparecen las

provocadas por los esfuerzos para superar los modos de pensamiento numérico y algebraico. La

importancia de la enseñanza del concepto de límite de una función estriba en que puede ser
utilizado como un objeto de conocimiento así como herramienta útil para el entendimiento de

otros temas de cálculo como ser continuidad, derivabilidad, integral o contenidos de otras ramas

de las ciencias (Física, Química, Ingeniería). Douady (1991) afirma: “Un concepto es útil en la

medida en que el interés está centrado en su utilidad para poder resolver un problema. Azcárate

(1996) manifiesta, al referirse a las obras de Cornu (1991) y Sierpinska (1985) que el gran

inconveniente de la enseñanza y aprendizaje del concepto de limite tiene su origen en la riqueza

y complejidad que ella posee, como así también por el hecho de que los factores cognitivos

involucrados no se pueden originar de un modo absoluto a partir de la definición meramente

matemática. Los análisis de Cornu han concluido que los estudiantes tienen ideas espontaneas

subjetivas que a su vez provienen de la experiencia diaria. Dichas ideas son muy difíciles de

modificar y permanecen largo tiempo a modo tal que pueden albergar factores contradictorios

que salen a la luz según los escenarios que se dan. Son numerosos los obstáculos que se

manifiestan en los alumnos antes y después de la enseñanza con respecto al concepto de límite.

En lo que respecta a este término, Cornu (1983) nombra los siguientes obstáculos

epistemológicos:

• Sentido muy vago de la palabra límite, lo que da lugar a interpretaciones persistentes y muy

difíciles de cambiar y que funcionan como barrera infranqueable a lo hora de su enseñanza y

comprensión.

• Exageración desmesurada de las propiedades de los procesos finitos a los procesos infinitos.

• Carácter metafísico del concepto de límite, relacionado con el infinito, pues implica una nueva

forma de razonamiento.

• Los conceptos infinitamente grandes y cantidades infinitamente pequeñas (infinitesimales).

Tomar en cuenta estos obstáculos es fundamental para el estudio, sistematización, análisis y

explicación de los errores que se presentan en el pensamiento científico En el proceso de

elaboración del conocimiento van a aparecer errores de forma inmediata y sistemática, y es por

ello que se deberán incluir en este proceso actividades que fomenten el diagnostico, detección,

corrección y superación de las fallas que den lugar a una actitud crítica de los alumnos sobre lo

que ellos elaboran. Los errores no aparecen por mero azar, sino que muchas veces lo hacen en un

marco conceptual basado en conocimientos adquiridos previamente. Los errores no se espuman

de manera inmediata, sino que resisten, persisten, y resurgen, pero tenidos en cuenta pueden

contribuir de manera positiva en el proceso de aprendizaje. Para Radatz (1980), el estudio de los

errores nos permite darnos cuenta de las dificultades que cada uno de los alumnos posee como

punto de partida y también como herramienta de investigación de procesos de enseñanza y de

aprendizaje. Las imágenes previas del concepto que existen en la mente de los educandos,

siempre que se enfrenta a un nuevo concepto, producen interferencias insalvables generando

obstáculos al relacionarse con las nuevas imágenes que se están adquiriendo, impidiendo el

desarrollo del entendimiento completo del nuevo termino. En la actualidad existe una cierta

predilección en enseñanza del cálculo basada en un enfoque puramente mecanizado. Es

menester utilizar distintas representaciones para tratar los pormenores de mejor forma. Muchas

veces se enseña por medio de las representaciones algebraicas, pero si surgen errores, los

estudiantes no logran identificar en que parte de su razonamiento esta su error. Apelan más a las

representaciones gráficas de manera muy precaria. No se los toma en cuenta como apoyo para

los procesos algebraicos. Al llevarse a cabo una investigación sobre el concepto de límite en

alumnos de estudios superiores, Tall (1992) propone presentar situaciones acordes que originen

conflictos cognitivos produciendo, de esta manera, desequilibrios que los lleven a superar los
obstáculos inherentes en la enseñanza del concepto. Lo ideal es lograr la integración de las tres

representaciones sobre el límite matemático: gráfica, numérica y simbólica. El aprendizaje

significativo debe ser teorizado como una seria de actos de entendimiento, de actos de

superación de errores. Para que el sujeto comprenda tiene que enfrentarse, mediante situaciones

de enseñanza, a los obstáculos epistemológicos propios a un determinado saber de manera tal

que se faciliten los actos de comprensión para la superación de obstáculos. Según Gagné (1986)

“no se debe presentar material nuevo de una forma que reduzca su significado y organización

[…] un profesor que se limita a coger el material directamente de la estantería y repartirlo entre

sus alumnos esta, por tanto, fallando porque no fomenta ni la elaboración ni la organización “.

En esa misma línea, Bruner (1984) también nos afirma lo siguiente con respecto a la

construcción de los conocimientos:” La mente construye estructuras y las estructuras se

construyen sobre estructuras previas”. Todo esto, es importante a lo hora de la planificación

didáctica que tiene como objetivo superar los obstáculos.

Desarrollo

Problematización: ¿Cuál es el problema que existe?

En el Instituto San José Ñ12, los alumnos del profesorado de educación secundaria en

matemática, han estado experimentando muchos episodios de bajo rendimiento en las asignaturas

de análisis matemático. Los alumnos que cursan y/o deben el final de esta materia, suman un

total de 25 alumnos aproximadamente. En cuanto a los que cursan la asignatura, podemos decir

que no logran resolver adecuadamente los ejercicios que el docente de la catedra plantea. En

cuanto a los demás, los que deben exámenes finales, varios de ellos se han presentado a rendir en

las mesas correspondientes de cada turno y llamado, desaprobando en forma bastante frecuente.
Muchos de ellos, logran aprobar los exámenes escritos, pero en los exámenes orales no logran

contestar adecuadamente las preguntas teóricas y terminan desaprobando. Los alumnos han

asistido, en varias ocasiones, a ciertos encuentros de talleres en donde se daban clases de apoyo

en las áreas de matemática (dictadas por el mismo docente de la catedra o algún colega) en

donde también se trataban específicamente los problemas de análisis matemático. Sin embargo,

estos talleres no han mejorado de manera significativa el rendimiento de los alumnos.

Ahora bien, uno de los contenidos que se dan en esta asignatura es límite de una función, y

0 ∞
dentro de ella los casos de indeterminación ( , , ∞−∞ , ¿, los métodos para salvar
0 ∞

indeterminaciones en cada caso en particular (función polinómica, racional fraccionaria, suma y

resta de radicales, etc.), y análisis de graficas funcionales en el plano cartesiano. Obviamente,

este es un tema fundamental a ser tratado ya que justamente es la base sobre la cual se procede a

enseñar otros temas del cálculo como ser derivada e integral. En ese sentido no es novedad que,

consecuentemente, los alumnos también tengan problemas de comprensión teórica en esos temas

(recordar lo que se dijo en la justificación y el marco teórico sobre la importancia del concepto

de limite). Vale la pena hacer la aclaración sobre el aspecto teórico de los obstáculos de

comprensión más que en lo práctico. Es decir, más referido a la interpretación de los conceptos

involucrados como el problema más evidente con respecto a la resolución de los ejercicios, que

“mal que mal” los alumnos logran realizar.

Diagnóstico

Para llevar a cabo un diagnóstico sobre la identificación de las posibles razones o causas por las

cuales los alumnos presentan problemas de comprensión, se ha decidido la realización de una

serie de actividades que consisten en problemas de resolución de límites de una función, con el
objetivo de analizar el conocimiento procedimental y los procesos metacognitivos que se ponen

en juego en los alumnos, acompañado de algunas preguntas socráticas que permitan determinar

el grado de manejo conceptual sobre el tema, es decir, su conocimiento declarativo y semántico.

De igual modo, se analizaran también los materiales con los que el docente ha trabajado en sus

clases y que quedan, de algún modo, plasmada en las carpetas de los alumnos.

Todo esto tiene la intención de determinar si los problemas de aprendizaje tienen un origen

centrado en la didáctica del docente o se deba, quizás, a problemas propio de los alumnos. O

quizás a ambos a la vez.

Actividad N°1
1) Hallar el límite de las siguientes funciones y escribir la respuesta en forma de oración
1
a) lim x →0
⁡ =¿ ¿
x
1
b) lim
x →2 x−2
=
c) lim √−x −1=
2

x→ ∞

Objetivo
El objetivo de plantear estos tres ejercicios radica en la intención de averiguar si los alumnos

tienen una definición clara del concepto de función en general y límite en particular , ya que si

tuviesen bien en claro esto podrían darse cuenta de inmediato que, por ejemplo, los ejercicios a y

b no tienen solución y el c directamente es inconcebible.

La idea es lograr descifrar, también, que tipo de obstáculos (ontogenéticos, epistemológicos o

didácticos) presentan los estudiantes con respecto al concepto de limite. Se quiere saber si son

capaces de lograr una articulación efectiva entre el pensamiento racional y el pensamiento

heurístico. Es por ese motivo que se pide, además de hallar el valor del límite, que los alumnos

elaboren una pequeña respuesta en forma escrita para tener acceso a sus esquemas mentales.

Observaciones

Lo que se pudo observar es que los alumnos, en su totalidad, han resuelto los ejercicios a y b

simplemente reemplazando el valor al cual tiende el límite en la función en cada función como

bien se observa en estas dos imágenes que se tomaron como muestra:

Como se puede ver, en los dos primeros incisos les ha quedado una división por cero, cuyo

resultado han puesto∞ . Esto nos lleva a pensar que los alumnos no tienen un concepto bien

definido de lo que es límite de una función, y particular el concepto de límites laterales. Esto es

algo que se ha podido evidenciar mucho en ellos. Directamente ellos manifiestan nunca haber

tratado ese concepto, y a lo que arribó el docente fue simplemente a la resolución mecánica de

los ejercicios. Podríamos decir, en ese sentido y tomando en cuenta la clasificación de los

obstáculos de Brousseaun, que los alumnos presentan un obstáculo didáctico ya que se originan

a partir del propio sistema de enseñanza. Sin embargo, también se presenta un obstáculo
epistemológico si se toma en cuenta que, como se dijo antes, el propio concepto abstracto de

límite es un inconveniente a lo hora de enseñar y aprender. En las preguntas que se hacen

informalmente en el aula mientras estos ejercicios son propuestos, ellos simplemente dicen que

el docente “así nomás les enseño” y que se han acostumbrado a resolver los ejercicios por medio

de ciertos “clichés” como ser, por ejemplo, “primero debemos reemplazar el valor al cual tiende

la variable en la función, si nos da indeterminado procedemos a aplicar los métodos de

resolución para esa indeterminación en particular”; “si en la evaluación de la variable en la

función nos queda como denominador 0 y como numerador un número real, entonces

automáticamente el resultado es ∞ ”. Es de esa forma como muchos de ellos se las arreglan para

resolver los ejercicios. Claramente, el conocimiento declarativo-semántico, pero al mismo

tiempo también su conocimiento procedimental, de límite de una función no ha sido bien

enseñado. Veamos la definición de límite que ellos tienen en sus carpetas:

“El límite de una función en un punto es el valor al que tiende la función a medida que los

valores los valores de la variable independiente se acercan a dicho valor”

Obviamente esta no es la definición formal de límite de una función, sino más bien es la

definición intuitiva que muchas veces se enseña para tener una idea más o menos clara del

concepto. Es un concepto que generalmente se da en una clase introductoria al tema. No implica

tener en cuenta el concepto de limites laterales que nos permite decidir sobre la existencia o no

del límite de una función (como bien sabemos los limites laterales deben coincidir para que el

límite de la función exista). Es decir, a lo sumo lo que están haciendo, en todo caso, es calcular

los límites de la función por derecha (tomando valores mayores a la variable), pero el límite de la

función propiamente dicho no existe, debido a que el limite por izquierda es un valor negativo (-

∞ ¿ . Ellos simplemente han aprendido la definición de manera bastante escueta, y luego han
pasado directamente a la resolución mecánica de los mismos. Luego, como se ha podido

constatar por medio de preguntas a los estudiantes, esto mismo se hace durante los exámenes.

En lo que respecta a la resolución del inciso c, la mayoría intentó resolverlo siguiendo los pasos

∞
que les han enseñado para el caso de la indeterminación del tipo , que como bien es sabido
∞

indica que debemos dividir numerador y denominador por la mayor potencia. Al final, al no

poder encontrar la expresión a simplificar, han renunciado a resolverlo.

Claramente no ha habido una buena enseñanza de los conceptos básicos de función y algebra

elemental. No han podido darse cuenta que, en realidad, la expresión carece de sentido ya que el

radicando es una expresión que siempre arroja un valor negativo y, pues, se sabe que cada vez

que se tienen esto en un radical con índice par, no se tienen solución en el campo de los números

reales. Lo que se buscaba con esta pequeña trampa, era saber si los alumnos utilizaban como

recurso la previa representación gráfica de las funciones, algo muy importantes a la hora de tener

una idea geométrica de las mismas. Ante la pregunta de ¿Por qué no pudieron calcular el límite?,

ellos simplemente responden que “no han podido simplificar nada”. Un claro ejemplo de bajo

conocimiento de la estrategia de observación preliminar, ya que toda expresión algebraica que se

está tomando en consideración, como algo previo a toda resolución de un ejercicio, se deben

observar las expresiones a ver si se encuentra alguna característica sobresaliente.

Actividad N°2
2) Deducir el lim f ( x ) a partir de la observación de la siguiente gráfica. Justificar
x→ ∞

Fuente: Elaboración propia utilizando la aplicación Symbolab

Objetivos

Lo que se pretende con esto es saber la capacidad visual de los alumnos a la hora de deducir

el límite de una función a partir de su gráfica.

Observaciones

Todos los estudiantes han dicho que cuando la variable independiente tiende a infinito la

función también tiende a infinito. El problema radica en que la respuesta correcta no es

infinito, sino menos infinito. Claramente en este punto hay problemas de convención. No se

les ha enseñado a tomar al eje de las ordenadas como referencia para saber si la curva de una

función tiende hacia el infinito positivo o hacia el infinito negativo. Ellos simplemente

manifiestan que “como la curva se extiende de manera infinita, entonces a medida

aumentamos los valores de las abscisas la función también toma valores infinitos”.

Realmente una justificación muy primaria.

Actividad N°3:
 a) Resolver el siguiente ejercicio
x 2−1
lim
x →1 x−1

b) Justificar los pasos que ha realizado

c) Contestar las siguientes preguntas

Todos los alumnos han resuelto de manera correcta el ejercicio dándole como resultado 2. Sin

embargo, no han podido justificar adecuadamente los pasos que han realizado. Todos han dicho

que al reemplazar el por el valor al cual tiende x en la función nos da una indeterminación del

tipo 0/0 y, siguiendo los reglas, se debe eliminar el factor nulo por medio de la factorización.

Como el numerado se trata de una diferencia de cuadrados, todos han procedido a reescribirlo

como (x+1). (x-1) y luego simplificar con el denominador para romper la indeterminación.

Luego, evaluando en x=1 hallan que el resultado es 2.

Ahora bien, cuando se les pregunto por la simplificación, no supieron muy bien qué contestar. Se

les hizo las siguientes preguntas:

¿Por qué han simplificado el factor (x-1)?

Rta: Porque es el factor común tanto en el denominador como en el denominar

¿Siempre es posible hacer este tipo de simplificaciones?

Rta: Sí

¿Por qué?

Rta: Porque, por propiedad uniforme, siempre es simplificable una expresión que multiplica y

divide a otra.
 2. 0
Supongamos que se tiene la expresión ¿Puedo simplicar?
5. 0

Rta: …… en realidad la simplificación por 0 no se puede hacer

¿Y cómo es posible que la hayan podido aplicar en la resolución del ejercicio, pues en

( 1+1 ) .(1−1) 2 .0
= =2 es el mismo caso
( 1−1 ) 0

Rta: ……………… ¿??

Claramente aquí el problema también radica en un mal aprendizaje del concepto de límite, ya

que no han podido percatarse que, en realidad, no interesa el valor que tenga la función

exactamente en x=1 sino que lo que más interesa es lo que sucede alrededor de ese punto. Por

eso es posible hacer la simplificación por 0 en el cálculo del límite, ya que en realidad estamos

tomando valores cercanos a 1 y no iguales a 1. Es el único caso en el que sí es posible

simplificar por 0.

Pregunta ¿Lo aplica siempre?

Respuesta: Sí, trato de ser uniforme con cada nueva cohorte que ingresa

Síntesis del diagnóstico a partir del enfoque sistémico

A partir de la resolución de la resolución de estas actividades, la observación del material

presentado a los alumnos en las clases y de los interrogatorios que se le han hecho, se puede

concluir lo siguiente:

 Claramente no se han aplicado los principios de aprendizaje y prescripciones de

enseñanza a la formulación de actividades para el aprendizaje de capacidades

 prerrequeridas y de estructuras conceptuales y procedimentales, completando estructuras.

Esto se ha observado muy claramente cuando, en la actividad 1 los alumnos no han

podido contestar las respuestas adecuadamente en forma de oración y, al mismo tiempo

también, se evidencia que el docente no ha incentivado los procesos de aprestamiento

para el aprendizaje en el desarrollo de sus clases.

 La metacognición y los diagramas como recursos didácticos tampoco han sido

implementados.

 El conflicto cognitivo no es algo que los estudiantes estaban acostumbrados a sobrellevar

en la resolución de ejercicios

 Todo lo anterior se constata mejor cuando, en la entrevista al docente de la catedra, este

manifiesta tomar casi siempre los mismos ejercicios en los exámenes, no utiliza las TICs

como recurso didáctico y sus evaluaciones por lo general consisten simplemente en

corroborar que los resultados coincidan con los suyos, sin importarle mucho los

procedimientos que se realizaron. Esto claramente puede sintetizarse en la cita que se ha

hecho anteriormente: Gagné (1986) “no se debe presentar material nuevo de una forma

que reduzca su significado y organización […] un profesor que se limita a coger el

material directamente de la estantería y repartirlo entre sus alumnos esta, por tanto,

fallando porque no fomenta ni la elaboración ni la organización “.

 El método de enseñanza que se adopta posee un enfoque de carácter muy conductista, ya

que lo que se busca es la repetición de los procedimientos de resolución en los exámenes.

Esto claramente se ha podido constatar cuando los alumnos comentaron que, durante los

exámenes, los ejercicios son casi los mismos a lo que ya han sido resuelto en sus
 carpetas. Es decir, basta con que ellos memoricen cómo se resolvía cada uno para luego

plasmarlo en los exámenes.

 Por lo dicho anteriormente, el aprendizaje de los alumnos no es para nada significativo.

 No se utiliza la memoria comprensiva.

 Como bien se sabe, a partir de lo estudiando en Diseño de Sistemas de Enseñanza

Aprendizaje, la clasificación de los aprendizajes no se limita a analizar la forma de

manifestación externa, sino también a la forma de archivo y recuperación del mismo. En

ese sentido, se puede decir que resolver un ejercicio de límite de una función implica un

aprendizaje tanto de conocimiento declarativo (referente al concepto de limite) y al

mismo tiempo también un conocimiento procedimental o de reglas de acción (ya que se

aplican ciertos algoritmos o automatizaciones para calcular los limites). En esa línea,

podemos decir que a lo sumo los estudiantes solamente han aprendido la parte

procedimental de la resolución de ejercicios pero no así la declarativa, motivo por la cual,

al cambiar un poco el formato de los ejercicios, estos no pueden resolverlo de manera

correcta.

 Se debe hacer más hincapié en la incrementación de la organización, esquematización y

abarcabilidad de la red conceptual de los estudiantes.

 Los estudiantes no han logrado una estrategia de experto, ya que (según lo observado en

la actividad 3) ellos logran resolver los ejercicios pero cuando se les hacen preguntas

teóricas sobre los resultados, no contestan adecuadamente. Por este motivo, a pesar de

que haya alumnos hábiles en aplicar las reglas para salvar las indeterminaciones, no son

capaces de fundamental los pasos que han hecho.

  La forma de adquirir conocimiento por parte de los alumnos puede clasificarse como

nexo puente (Ver Unidad 2 de Diseño de Sistemas de Enseñanza-Aprendizaje), ya que el

aprendizaje se recupera y aplica en situaciones similares a aquellas en las que fue

aprendido. Es decir, no hubo un “apropiamiento” del conocimiento por parte del

aprendiz. Podríamos decir que esta es producto de la manera en la que el docente enseña.

 Duval (1998)-un autor trabajado en los estudios- trata la importancia de la representación

en Matemática, estableciendo que no es posible estudiar los fenómenos relativos al

conocimiento sin recurrir a ella, definiendo los registros de representación como un

medio de expresión que se caracterizan por sus signos propios y la forma en que estos se

organizan. Conceptualizar un objeto matemático no puede ser sólo la automatización de

ciertos algoritmos o la comprensión de nociones, sino que implica una coordinación de

registros de representación que es una de las condiciones fundamentales para el

aprendizaje de las funciones.

 Presentar un concepto directamente a través de su definición es un fracaso, ya que se

muestra como un producto ya acabado, ignorando la génesis del concepto, cuando en

realidad "comprender el concepto no es únicamente comprender la definición, sino crear

una imagen conceptual rica y coherente" (Blázquez, 1999, p. 174)

DISEÑO DE UNA PROPUESTA

Aplicación del enfoque sistémico y el planeamiento estratégico

A partir de las dificultades que se han hallado en la sección de diagnóstico, se procederá a la

elaboración de una secuencia didáctica para solventar los problemas de aprendizaje, siempre
tomando en cuenta las prescripciones de enseñanza que brinda el enfoque sistémico en la

elaboración de las actividades.

Como bien se sabe, una de las preguntas fundamentales que se corresponde con los sistemas de

enseñanza y aprendizaje es la pregunta sobre el cómo enseñar. Dentro del enfoque sistémico de

enseñanza, la metodología que se sigue para resolver los problemas está dada por el

planeamiento estratégico. Esta metodología es producto de la aplicación del enfoque sistémico a

la formulación del problema y la búsqueda de soluciones de la manera más directa y pertinente.

Este producto se logra a través del desarrollo de las cuatro etapas que hacen a la mencionada

metodología. Estas cuatro etapas son:

1) Identificación del problema

2) Formulación de la estrategia de solución

3) Formulación del sistema de control

4) Programación: formulación de los procedimientos

Como una asignatura conformada por la suma de unidades es considerada también un sistema, es

pertinente aplicar el planeamiento estratégico. En este caso en particular que se está tratando, se

lo va aplicar para resolver los problemas de enseñanza-aprendizaje que tienen los estudiantes del

profesorado de educación secundaria en matemática los alumnos del Instituto San José Ñ12.

Dicho esta, se procederá al desarrollo de los pasos del planeamiento estratégico.

1) Identificación del problema: aquí la cuestión es definir el problema como una necesidad

a cubrir, expresada en términos de distancia mensurable entre “lo que debería ser” y “lo

que es” (Maria Clara Rampazzi, Unidad 1, diseño de sistemas, página 16).

En el caso que se está tratando quedaría de esta forma:

  Se quiere que los estudiantes del profesorado sean capaces de entender el concepto de

limite, sabiendo la definición y grafica de funciones

a) Lo que debería ser: ser capaces de entender el concepto de limite funcional

b) Lo que es: ser capaces de evaluar y graficar funciones

c) Problema: la distancia entre evaluar

d) -graficar funciones y saber el concepto de limite

2) Formulación de la estrategia de solución: se define como el camino ms directo y

pertinente para cubrir la distancia entre “lo que debería ser” y “lo que es”, se corresponde

con los procesos del sistema. Para ello, el procedimiento aplicado es el análisis de

misión, funciones y tareas. Comprende dos etapas básicas:

a) El análisis de la misión en funciones: consiste en partir de “lo que debería ser” e ir

determinando escalón por escalón y en sentido descendente los resultados previos

requeridos, hasta llegar a “lo que es”.

b) El análisis de las funciones en tareas: consiste en aplicar el procedimiento anterior

para cubrir la distancia entre función y función.

Análisis de la misión en funciones:

-Lo que debería ser: ser capaz de comprender el concepto formal de límite de una función

Resultado previo requerido: ser capaz de entender el concepto de límites laterales

Resultado previo requerido: ser capaz de comprender el significado grafico de los signos en la

notación para límites laterales 

-Lo que es: Ser capaz de graficar y evaluar variables en funciones

Análisis de las funciones en tareas:

-Lo que debería ser: ser capaz de entender el concepto de límites laterales

Resultado previo requerido: ser capaz de entender el concepto de límite por izquierda y por

derecha

Resultado previo requerido: ser capaz de identificar correctamente estos límites en las graficas

-Lo que es: ser capaz de evaluar y graficar funciones

Estas tareas y funciones resultantes son ordenadas secuencialmente, y se convierten en las metas

intermedias para el logro del desempeño final.

3) Formular el mecanismo de control: es el mecanismo de realimentación, capaz de

proveer información útil y oportuna para decidir ajustes pertinentes al logro del

desempeño esperado. Comprende:

a) Instrumentos para recoger información: en este caso se optó por las actividades

propuestas en la sección de diagnóstico y las observaciones que el docente realiza

durante la enseñanza

b) Criterios para la toma de decisión:

4) Programación: Es la parte referida al cómo enseñar. En esta etapa se determina la

secuencia de ejecución siguiendo un ordenamiento jerárquico inverso al presentado en el

análisis de misión, funciones y tareas

 Aquí se determinaran las secuencias de acción para lograr las metas intermedias

En esta etapa las actividades se seleccionan en función de la naturaleza de cada tarea, y

conforme a sus requerimientos.

Secuencia Didáctica

Objetivos

Se seguirán las pautas de lo estudiando en la materia de Diseño de Sistemas de Enseñanza-

Aprendizaje, en donde se dice que las tecnólogos de la enseñanza recomiendan formular los

objetivos en términos de.

 Capacidad orientadora de la conducta

 Conducta orientadora de la evaluación

“El aprendizaje es un cambio en la capacidad que se manifiesta en un cambio en

la conducta”

También al mismo tiempo, el material dice que existe la opción de formular objetivos que

describan la capacidad haciendo referencia a los procesos cognitivos o en términos del

desempeño o comportamiento esperado del alumno, según el modelo de planificación que se

trate. En base a esto último, se han formulado los siguientes objetivos:

 Comprender la idea intuitiva de límites a través de una tabla de valores (o gráficamente)

y saber diferenciarlos

 Conocer y distinguir límites en un punto

  Distinguir los límites laterales e intuirlos a través de una tabla, mediante una gráfica o

numéricamente

 Comprender el concepto de límite en un punto, sabiendo argumentar la existencia o no

del mismo

 Operar con el infinito y reconocer indeterminaciones del tipo 0/0, ∞−∞.

 Resolver límites en los que se presente algún tipo de indeterminación.

 Representar funciones que cumplan características dadas, ya sea en papel o utilizando

Geogebra como herramienta tecnológica

 Valorar la importancia de los límites en la realidad, viendo la aplicación de los mismos en

otras disciplinas.

De acuerdo a lo dicho por Brunner en el marco teórico, todo nuevo saber debe basarse en los

conocimientos previos del alumno. Pues bien, de momento los alumnos solamente son

capaces de graficar funciones y resolver ejercicios de manera algorítmica y no significativa.

La intención es realizar una actividad que les permite tener una primera aproximación clara

de la idea de límite de una función. Para ello se propone la siguiente actividad:

Momento 1:

x 2−4
 Dada la función y= podemos inferir el valor del límite de la misma cuando x
x−2

tiende a 2 (x→2), a partir de una tabla, tomando valores muy próximos por la izquierda y

por la derecha del punto.

Aclaración: se ha tomado ese punto porque para ese valor la función no está definida

 Tratar de graficar la función a partir de la utilización del programa Geogebra

 Aclaración: En este punto se les pedirá a los estudiantes que utilicen la aplicación desde

su teléfono móvil, ya que previo a las clases estos deberían tenerlo descargando desde la

tienda móvil (Play Store). De esta forma se fomenta el uso de los celulares como

herramienta didáctica y dejar de tomarlo como un obstáculo.

La intención que se busca con esta actividad es lograr que los alumnos analicen lo que

sucede con los valores de la función a medida que se van hallando las imágenes de

valores cada vez más cercanos a 2. Tomar en cuenta lo que han dicho Cornu (1991) y

Sierpinska (1985) de que “el gran inconveniente de la enseñanza y aprendizaje del

concepto de limite tiene su origen en la riqueza y complejidad que ella posee, como así

también por el hecho de que los factores cognitivos involucrados no se pueden originar

de un modo absoluto a partir de la definición meramente matemática”. Es decir, los

alumnos nunca van a entender de manera significativa el concepto de límite solamente

memorizándose la definición que el profesor les ha dictado en sus clases. Más bien, lo

que se debe hacer es mostrar, numéricamente (recordando que es una de las formas de

representación del concepto que se ha dicho en el marco teórico) la idea intuitiva de

límite de una función.

Volviendo a la actividad, los alumnos se percatarán de inmediato que la función no está definida

en el punto x=2. Sin embargo, ellos saben que el límite se puede hallar por medio de la

aplicación de los reglas para salvar indeterminaciones.

x→2 1,9 1,99 1,999 1,9999…

f(x)

En este tramo, se les pregunta a los estudiantes qué otros valores cercanos a 2 pueden
evaluar en la función. La idea es que empiecen a tomar asimilar la idea de limite laterales,
entendiendo
 ANEXO

https://youtu.be/SWc0uZV3W8Q En esta dirección se podrá acceder al canal de YouTube del

autor en donde se le pide a uno de los estudiantes que explique la resolución de ejercicios de
límites. El alumno es uno de los más aplicados

Breves preguntas al profesor de la cátedra

Pregunta: ¿Hace cuánto tiempo que usted enseña análisis matemático?
Respuesta: Desde unos 3 años.
Pregunta: ¿Qué es lo que más les cuesta a los alumnos?
Respuesta: En los exámenes orales se ponen muy nervioso y muchos desaprueban por no
responder a preguntas teóricas sencillas
Pregunta: ¿Qué recursos utiliza usted en sus clases?
Respuesta: Libros de texto. Generalmente les doy los ejercicios que allí se encuentran y les
enseño la forma de resolverlo en cada caso en particular. Luego, para no complicarles mucho, en
los exámenes les tomo parecido.