EL MULTILINGÜISMO Y EL PLURILINGÜISMO

EN MÉXICO. PERSPECTIVAS
EDUCATIVAS DE INCLUSIÓN

Salomé Gómez Pérez

Universidad de Guadalajara, México

INTRODUCCIÓN

Tener la oportunidad de tratar los fenómenos del multilingüismo y plurilin-

güismo en México, nos permitirá plantear la dimensión compleja de un país
que, a la par de todas las transiciones que vive, tiene frente a sí un enorme reto
en política lingüística debido al interesante panorama lingüístico y cultural.
Dicho panorama se conforma no solo de una lengua oficial, sino de un rico
campo de diversidad gracias a la herencia viva de los pueblos originarios.
Desde aquí vemos que se establecen campos como lengua y cultura y las
categorías oficial y originario, lo cual nos adelanta una puesta en relación
no exenta de historia y tensiones, ni de perspectivas que, según los tiempos e
intenciones, han tratado el fenómeno. A la complejidad anterior se añaden los
requerimientos recientes, tanto en el ámbito educativo público como privado,
en cuanto a la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras. Iniciaremos esta
colaboración exponiendo a grandes rasgos la diversidad lingüística y las polí-
ticas públicas adoptadas al respecto en el territorio nacional. Lo anterior, con
la intención de definir el terreno general de donde parten los fundamentos de
los fenómenos principales del multilingüismo y del plurilingüismo, los cuales
serán diferenciados en un segundo momento. Enseguida, con una intención
descriptiva, abordaremos algunas manifestaciones de dichos fenómenos de
diversidad cultural y lingüística en México. Finalmente, señalaremos cómo el
espacio educativo, como ámbito de convivencia lingüístico-cultural, representa
un reto que potencia la construcción de identidad e inclusión.

72
1.  DIVERSIDAD LINGÜÍSTICA EN EL MÉXICO ACTUAL

En el marco de este rico panorama lingüístico nacional, se crea en 2003, el

Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (INALI), instituto descentralizado de
la administración pública federal del país. Nace como parte de la Secretaría
de Educación Pública (SEP), en específico, de la Ley General de Derechos
Lingüísticos de los Pueblos Indígenas. Sin embargo, en 2017 pasa a formar
parte de la Secretaría de Cultura, que para ese entonces era de reciente creación.
Como se recoge en su sitio oficial, sus principales objetivos son los siguientes:

• Promover el fortalecimiento, preservación y desarrollo de las

lenguas indígenas que se hablan en el territorio nacional.

• Promover el fortalecimiento, preservación y desarrollo del

conocimiento y disfrute de la riqueza cultural de la Nación.

• Asesorar a los tres órdenes de gobierno para articular las políticas

públicas necesarias en la materia.

Dicho órgano del Estado, reconoce la multiculturalidad y el multilingüismo del

país y establece como misión contribuir, desde la asesoría gubernamental, en
coordinación con las comunidades indígenas y la iniciativa privada, a la “[…]
consolidación de una sociedad equitativa, incluyente, plural y favorecedora
del diálogo intercultural […]” (INALI, 2017), estableciendo políticas públicas
referentes a las lenguas indígenas nacionales, “[…] y el fomento a su uso en
todos los ámbitos de la vida social, económica, laboral, política, cultural y
religiosa, principalmente en aquellos en los que participan los pueblos indígenas
[…]” (INALI, 2017), entre otras acciones que favorecen el ejercicio pleno de la
riqueza lingüística y cultural nacional. De la visión oficial que establece este
instituto, podemos resumir, según lo señala, que a partir de sus acciones se
ha logrado modificar la tendencia a la desaparición de las lenguas indígenas
con lo cual se ha revitalizado y fortalecido el desarrollo de las mismas desde
una perspectiva que considera la diversidad lingüística en México patrimonio
cultural de la humanidad.

Desde el Consejo Nacional del INALI se ha elaborado el Catálogo de las Lenguas

Indígenas Nacionales (2008), el cual es un documento representativo de la
visión que reconoce una naturaleza multicultural y multilingüe en México. Este

73
catálogo establece la existencia de 11 familias de lenguas indígenas, 68 grupos
lingüísticos y 364 variantes lingüísticas en el territorio nacional. Dicho censo
expone, entre otra información, datos que resultan significativos, por ejemplo,
por un lado, indica el número de hablantes de lenguas indígenas (6.913.362),
y por otro, recupera el número de personas que respondieron considerarse
indígenas (15,7 millones), de las cuales hay quienes dicen hablar alguna lengua
indígena (6,6 millones) y otras que no lo hacen (9,1). Así, el multilingüismo
en el país es un tema que ha llamado mucho la atención, entre otras razones,
por la gran variedad las lenguas indígenas habladas.

En ese sentido, sin la intención de ser exhaustivos, ilustraremos la importan-

cia que dicha variedad de lenguas originarias tiene, presentando la siguiente
información basada en lo que proporciona el Atlas Sociolingüístico de América
Latina (2009). En estos extractos que diseñamos se señala, por un lado, las
5 lenguas indígenas más habladas y las 5 lenguas indígenas menos habladas
en México. Por otro lado, se indican las 10 entidades federativas con mayor
número de hablantes de lenguas indígenas (todo, según información presentada
en el Cuadro de Población de 5 años por lengua y sexo, basado en el conteo
de población 2005).

Lengua Número de hablantes

Náhuatl 1’376, 026

Maya 759,000

Lenguas Mixtecas 432, 216

Lenguas Zapotecas 410, 901

Totonaca 230, 930

Tabla 1 - Lenguas Indígenas con más hablantes en México

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 Lengua Número de hablantes

Ixil 77

Oluteco 63

Lacandón 44

Cochimi 34

Ayapaneco 4

Tabla 2 - Lenguas Indígenas con menos hablantes

en México indígena

Entidad federativa Número de hablantes Población total

Oaxaca 1’091,502 3’103.694

Chiapas 957, 256 3’667,979

Veracruz 605, 135 6’370, 647

Yucatán 538, 355 1’617, 102

Guerrero 383,427 2’721,161

Hidalgo 320, 029 2’079,041

México 312, 319 12’014, 536

San Luis Potosí 234, 815 2’133,345

Distrito Federal 118, 424 7’794, 967

Michoacán de Ocampo 113, 166 3, 495, 942

Tabla 3 - Entidades federativas en México con mayor número de hablantes de alguna

Lengua Indígena

Al tener en cuenta lo anterior, podemos considerar la complejidad que implica

la convivencia de esta diversidad cultural y lingüística no solo entre las propias
lenguas indígenas y sus comunidades, sino frente a la predominancia del español
como una lengua nacional y la de una población mayoritariamente mestiza.

75
2.  P OLÍTICA LINGÜÍSTICA NACIONAL. DEL PAPEL A LA
PRÁCTICA

Un panorama como el previamente descrito conlleva una complejidad que ha

implicado abordar situaciones que han rebasado el tema de las lenguas. Tan solo
recordemos el levantamiento armado de comunidades indígenas chiapanecas
en 1994 exigiendo con urgencia el reconocimiento de sus derechos, el respeto,
y el derecho a vivir dignamente. El multilingüismo es una manifestación de la
multiculturalidad o diversidad cultural. Ahora bien, siguiendo a Vergara Fregoso
(2010, p. 142), la diversidad cultural “supone la diferencia, el diálogo entre lo
distinto y el establecimiento de canales recíprocos de comunicación aprendizaje
y experiencias”. Así, la interacción que implica su carácter colectivo puede
tanto establecer acercamiento o lejanía entre los grupos que la componen. Si el
contexto en el que dicha diversidad se manifiesta presenta desigualdad social,
no es de sorprender que su reconocimiento y desarrollo se dé en un marco de
tensión entre las comunidades. En ese sentido, en lo propuesto por diferentes
instancias, desde la ONU y la UNESCO, hasta las de dimensión nacional
como la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (CPEUM) o
la misma Secretaría de Educación Pública (SEP), se le reconoce a la diversidad
cultural un carácter de patrimonio común de la humanidad, atribuyéndole
la capacidad de contribuir a la paz, democracia y desarrollo de los pueblos.
Desde esos supuestos se ha partido para establecer una política lingüística en
nuestro país. El INALI, instituto de cuyos objetivos ya se hizo mención más
arriba, surge en 2005, a partir de la Ley General de Derechos Lingüísticos de
los Pueblos Indígenas (LGDLPI) formulada en 2003, resultando de la reforma
realizada en 2001 al art.2 de la CPEUM.

Sin embargo, la instauración de esta configuración de políticas nacionales que

promueven el reconocimiento y respeto de la diversidad cultural no ha sido
suficiente para erradicar la discriminación hacia ciertos grupos afectando con
ello la libre manifestación, promoción y desarrollo de la diversidad lingüística.
En efecto, Canuto Castillo (2013), quien señala los factores que están a favor
y en contra de que se apliquen las políticas lingüísticas preconizadas por la
legislación, reconoce que “[…] se produjo un giro en la política lingüística en
México, la cual desde la época colonial pretendió erradicar los idiomas indígenas
so diversos pretextos, lo cual no era sino un recurso más que se empleó para
desculturizar la población nativa” (Canuto Castillo, 2013, p. 32 ). A pesar de

76
esta proliferación de medidas legislativas que prohíben la discriminación de
los pueblos indígenas, el propio autor reconoce cómo de manera cotidiana se
denigran sus prácticas, incluyendo el uso de sus lenguas maternas. Asimismo,
señala que las políticas de las que surgen dichas leyes “se sustentan en una
ideología que diferencia mestizos e indios como categorías opuestas” y añade
que “la población indígena ha interiorizado estos valores y considera que es
mejor romper con su pasado, que representa pobreza e ignorancia” (Canuto
Castillo, 2013, p. 33). No está de más recordar que en el marco de la construc-
ción del Estado mexicano se requirió la configuración de la mexicanidad, en
base al mestizo, como lo señala Palou (2014, p. 14) “El significante maestro
que contiene y actualiza todos los sentidos de esta nueva empresa educativa y
cultural es el de mestizo”. Este afán de homogeneizar a la población a través
del mestizaje implica, por una parte, establecer modelos, tanto en lo social
como en lo cultural, imponiendo representaciones y prácticas de un grupo
étnico en demérito de las de otro. Por otra parte, el mismo autor se refiere a la
especie de doctrina escrita por José Vasconcelos (1925) en La raza cósmica, en
la que el mestizaje es considerado un eje de salvación para la raza, y menciona
“si bien esa utopía autoritaria devino discurso y política pública, el origen
mismo de la idea de mestizaje representaba una aporía insoluble: incorporar
al indígena a la nueva realidad productiva; convertirlo en ciudadano implicaba
modernizarlo […]”(Palou, 2014, p. 15). En ese sentido, lo que expone Urías
Horcasitas (2007) en su detallada investigación sobre el racismo en México
nos permite considerar que la búsqueda de ciudadanos perfectos en su cons-
titución física, moral y hereditaria, para conformar un hombre nuevo ha
acarreado graves estigmas contra la población indígena en México y con ello,
con todo lo que se relacione con sus culturas, incluyendo sus lenguas. Estas
ideas que estuvieron cargadas abiertamente de políticas eugenistas, si bien
iniciaron durante el Porfiriato, como explica la autora mencionada, tomaron
su mayor impulso después de la Revolución. Durante ese periodo se pretendía
cumplir con un proyecto de modernización y urbanización que conllevara
una homogeneización racial en toda la población. En ello, la eugenesia, muy
popularizada en el sector médico mexicano durante los años veinte, se reflejó
tanto a través del amplio desarrollo de estudios de tipo sanitario, difundidos y
aplicados, como en el establecimiento de políticas públicas para sectores bien
identificados, así como también con la reproducción de innumerables prejuicios
sobre la inferioridad, y superioridad, de determinados grupos étnicos. Esto
último permitió promover la transformación de aquellos grupos étnicos que se

77
consideraban inferiores en lo físico, lo intelectual y lo moral, o bien alentando
la unión de mestizos con población de raza blanca por considerarla superior.
Tras décadas de adoctrinamiento implícito y explícito, concreto y simbólico,
estigmatizando de inferioridad a los indígenas en México, en lo referente a
la salud, la moral, lo cívico, lo social y lo cultural, se puede entender que
la opresión de la que han sido objeto dichos pueblos ha dado lugar, por un
lado, a movimientos reivindicadores de su dignidad, pero, por otro lado, a la
interiorización de un valor de inferioridad que sobre ellos pesa. Al considerar
la importancia de este tipo de precedentes que, de alguna manera, perduran
aún en muchos mexicanos, podemos reflexionar sobre la distancia que existe
entre la formulación y la puesta en práctica de las políticas que reconocen la
diversidad lingüística y cultural de México.

3.  MULTILINGÜISMO Y PLURILINGÜISMO

Si bien hay quienes por desconocimiento o por voluntad han decidido usar de
manera intercambiable los conceptos de multilingüismo y el de plurilingüismo,
nos parece pertinente empezar dejando claro las diferencias que los definen.
Primeramente, señalaremos que el Consejo de Europa (2002), a través del
Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas, establece una distin-
ción entre el plurilingüismo y el multilingüismo, a este último lo define como
“[…] el conocimiento de varias lenguas o la coexistencia de distintas lenguas
en una sociedad determinada”, lo cual, señala, se puede lograr a través de
la diversificación de las lenguas que se enseñan en una institución o en un
sistema educativo determinado. La principal intención del multilingüismo
sería el aprendizaje de más de una lengua y con ello eventualmente reducir la
dominación del inglés en el panorama de la comunicación internacional.

Por su parte, respecto al plurilingüismo, la misma instancia especifica que:

[…] el enfoque plurilingüe enfatiza el hecho de que conforme se expande

la experiencia lingüística de un individuo en los entornos culturales de
una lengua, desde el lenguaje familiar hasta el de la sociedad en general,
y después hasta las lenguas de otros pueblos (ya sean aprendidas en la
escuela o en la universidad, o por experiencia directa), el individuo no

78
 guarda estas lenguas y culturas en compartimentos mentales estricta-
mente separados, sino que desarrolla una competencia comunicativa a la
que contribuyen todos los conocimientos y las experiencias lingüísticas
y en la que las lenguas se relacionan entre sí e interactúan (Consejo de
Europa, 2002, pp. 4-6).

Visto de esa manera, el plurilingüismo tendría como meta lograr una comunica-
ción eficaz, dejando de lado el nivel de lenguas que el usuario pone en relación,
e incluyendo recurrir a estrategias paraverbales para lograr comunicar. En ese
sentido, Tremblay (2007) especifica que, para un individuo, ser plurilingüe o
multilingüe significa lo mismo, pero no para una sociedad. En una sociedad
plurilingüe los individuos que la componen hablan (con diferentes niveles de
competencia) varias lenguas. En cambio, en una sociedad multilingüe esto no
ocurre forzosamente, e incluso eso puede referir la coexistencia de diversos
monolingüismos en una sociedad. De ahí que se insista, por ejemplo, en que
Europa sin duda es multilingüe, pero que será verdaderamente Europa cuando
sea plurilingüe.

Teniendo en cuenta lo anterior, podríamos afirmar que el multilingüismo se

da en las sociedades y el plurilingüismo en los hablantes, tal y como afirman
Cavalli et al. (2009), quienes al mismo tiempo insisten en desmitificar al hablante
multilingüe y plurilingüe liberándolo de la representación de minoría elitista
privilegiada que lo circunda, confirmando al mismo tiempo la importancia
de reconocer el carácter ordinario de esos fenómenos, ya que sostienen que
“[el reconocimiento] significa tomar consciencia y aceptar que la pluralidad y
la diversidad lingüísticas, lejos de constituir una excepción, en conjunto son
parte de la realidad habitual, de la experiencia cotidiana de cada uno y que
están presentes en todas partes”1 (Cavalli et al., 2009, p. 4). Con lo anterior,
podemos resumir que la única manera de formalizar nuestras acciones ante
dichos fenómenos es, primeramente, no siendo indiferentes ante ellos.

1 Traducción propia.

79
4.  MULTILINGÜISMO Y PLURILINGÜISMO EN USO

Teniendo las definiciones de dichos fenómenos más claras, ilustraremos ciertas

manifestaciones de cada uno de ellos, específicamente en el contexto mexicano.
En ese sentido, si bien cada sociedad vive un multilingüismo particular, en la
actualidad, siguiendo a Cavalli et al. (2009), podemos distinguir dos grandes
tipos de este fenómeno.

Primeramente, tenemos el multilingüismo endógeno el cual, por lo regular,

está constituido por las lenguas consideradas tradicionales, que en México
serían las habladas por los pueblos originarios, es decir, las lenguas indígenas
y sus variantes o dialectos. Dichas lenguas son parte del patrimonio cultural
de una población al mismo título que la lengua nacional y sus variantes. Este
multilingüismo endógeno en algunos contextos es objeto de rechazo o incluso
es combatido para beneficiar a las lenguas nacionales. Cabe recordar, como ya
se señaló anteriormente, que, a pesar de los claros esfuerzos que los gobiernos
de los últimos años han realizado en materia de políticas educativas y científicas
para preservar y difundir las lenguas indígenas en el país, estos no han sido
suficientes. Así lo demuestran los alarmantes datos de las propias instituciones
gubernamentales. De las 6000 lenguas indígenas habladas en el mundo, el
50% está en peligro de extinguirse. A lo largo del territorio mexicano, según el
Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI), viven dieciséis millones
de indígenas, de los cuales ya solo aproximadamente 6.8 millones hablan su
lengua materna, cifra que sigue en descenso. Es obvio que la existencia de las
lenguas indígenas y sus variantes en el país se encuentra en peligro. En efecto,
si a México se le reconoce una gran riqueza lingüística y cultural fundada en
su diversidad, hay que admitir también la indiferencia, cuando no maltrato,
que ha padecido el conjunto de lenguas indígenas. Aguilar (2015) señala que,
durante los 300 años de Colonia en México, el 65% de la población hablaba
alguna lengua indígena, pero fueron suficientes 200 años, después de creado el
Estado-nación, para que el porcentaje de la población hablante de una lengua
indígena disminuyera a 6,5%. Dicho efecto es el resultado de pretender cons-
tituir en un panorama multilingüe, un Estado mexicano monolingüe, visión
cimentada en la búsqueda de una homogeneidad cultural y lingüística que
ha creado discriminación. Tomando en cuenta lo anterior, podemos señalar
que los factores que hacen peligrar las lenguas indígenas son, por un lado, la
desaprobación social en su uso; por otro lado, las migraciones de los hablantes

80
hacia otras regiones del país o bien hacia el extranjero, así como la mezcla que
se produce entre esos sistemas lingüísticos que por sus características de vida
son frecuentemente frágiles.

En segundo lugar, los autores citados previamente, proponen también la noción

de multilingüismo exógeno para referirse a aquel que tiene lugar en las socie-
dades actuales gracias a la movilidad económica y profesional. Dicho tipo
de multilingüismo promueve la apertura de fronteras y la globalización. Es
necesario especificar que, si bien la movilidad profesional tiende a ser más
planeada en cuanto a sus objetivos y duración, existe otro tipo de movilidad
que, aunque también se considere motivada por razones económicas, no siempre
tiene fines profesionales, sino de supervivencia. Nos referimos, por ejemplo,
a las migraciones obligatorias que tienen lugar en México, en las que grupos
de pobladores parten de comunidades económicamente desfavorecidas hacia
zonas del interior del país en las que pueden encontrar mejores condiciones de
vida. En algunos casos, dichas movilidades van hacia aquellas latitudes donde
hay mayores oportunidades de trabajo, ya sea en territorios rurales o bien a
hacia zonas urbanas (por ejemplo, hacia zonas agrícolas o de maquiladoras,
respectivamente). En otros casos, cuando dichas migraciones tienen destinos
fuera del país, ese tipo de movilidad en particular conlleva una compleja situa-
ción que se establece en la comunidad que recibe a los grupos que migran ya
que se pretende, por una parte, lograr una inclusión sociocultural y, por otra,
preservar el bagaje cultural y lingüístico que poseen los migrantes. En los casos
de la migración por supervivencia, en los que en su gran mayoría no hay una
planificación en la movilidad, no se cumplen las características del desarrollo
del multilingüismo, es decir que exista la diversificación de las lenguas a través
de su enseñanza en una institución o en un sistema educativo.

Con referencia al plurilingüismo en México, consideramos que la convivencia

entre distintos sistemas de interacción, lingüísticos y culturales puede dar
lugar en algún momento al desarrollo de competencias plurilingües con ciertas
características particulares que evidenciamos más abajo. Así, tomando en
cuenta la ya mencionada definición de plurilingüismo, podríamos conside-
rar que este fenómeno individual se actualiza en interacción, en contextos y
situaciones determinados que requieren una eficacia en la comunicación, sin
pretender un bilingüismo ideal, pero sí una consciencia lingüística y cultural
entre los individuos participantes. En ese sentido, podemos afirmar que el

81
plurilingüismo conlleva competencias pluriculturales, lo cual permite consi-
derarlas de manera consciente en la enseñanza de las lenguas, y no solo las
extranjeras, sino las del entorno, las de cada estudiante, las de la lengua de
escolarización, así como todos los valores destinados a asegurar la formación
del alumno como individuo y como ciudadano, tal y como lo señalan Cavalli et
al. (2009). Por otro lado, las competencias plurilingües y pluriculturales deben
de considerarse más como un cambio de perspectiva que solamente como una
metodología para la enseñanza de las lenguas. Sin ese cambio de perspectiva
las competencias relacionadas con dichos fenómenos tienen un desarrollo muy
superficial y poco significativo.

Cabe señalar que en el contexto mexicano, donde la presión sobre las comu-
nidades indígenas orilla a sus pobladores a migrar a contextos en los que se
encontrarán sometidos en cuanto a su lengua y cultura al grupo dominante,
sus necesidades de supervivencia los hacen aprender la lengua de la mayoría
para integrarse a algún medio laboral, sea este formal o informal. En algunos
casos, cuando dichos grupos ya no regresan a sus comunidades de origen se
podría encontrar que sus competencias pluriculturales reproduzcan con mayor
facilidad los valores y actitudes de los sistemas que representan dominación o
mayor prestigio social. En el caso de los migrantes no hispanohablantes que
provienen de otros países, también se encuentran en una situación de interac-
ción con una lengua y una cultura propias del lugar a donde llegan, lugar en el
que tienen que crear condiciones de supervivencia siendo una de las primeras
desarrollar competencias plurilingües y pluriculturales, como es el caso, por
ejemplo, de los migrantes de Haití o de Rusia afincados recientemente en la
norteña ciudad fronteriza de Tijuana. Evidentemente, no es obligatorio que
los grupos migrantes abandonen su lengua y cultura de origen. Sin embargo,
si por un lado reconocemos que, si hay mayores competencias plurilingües
y pluriculturales, mayor será la integración de dichos grupos en su contexto
anfitrión, por otro, también reconocemos que cuando un sistema lingüístico
ha sido fragilizado puede ser aún más vulnerable cuando migra lejos de su
comunidad de origen.

En todo caso, es muy poco probable que los contextos anfitriones en situación
de asimetría, con una categoría de grupo dominante, sean quienes desarrollen
competencias plurilingües y pluriculturales respecto a las lenguas y culturas
indígenas. Aunado a lo anterior, cuando un sistema educativo, como lo es el

82
mexicano, tiene una política lingüística que incluye de manera obligatoria solo
la enseñanza del inglés, no es de sorprenderse que ocurra un debilitamiento de
las lenguas de los pueblos originarios. Sin embargo, aquí es preciso subrayar,
que desde una perspectiva no gubernamental, así como en el ámbito académico
y de investigación especializada en la lengua, se observa un gran interés por el
estudio y la inclusión de las lenguas y culturas de dichos pueblos originarios
de México. Un factor que ha redituado en avances considerables ha sido el de
hacer más obvio el factor indisociable entre lengua y cultura. Con ello, el des-
cubrimiento, difusión y valorización de las culturas originarias han reforzado
el interés por las lenguas y otras manifestaciones culturales logrando poco a
poco una reflexión sobre estereotipos y estigmas que subyacen en la convi-
vencia entre las diferentes comunidades. Al respecto, podríamos considerar
que la identidad no puede ser fija, sino que se encuentra constantemente en
construcción, conformada por diferentes componentes. Desde esa perspec-
tiva la identidad individual es a la vez una y plural, como lo señalan Cavalli
et al. (2009). En ese sentido, la consciencia de una competencia plurilingüe y
pluricultural nos obliga a gestionar los recursos que poseemos y adquirimos,
relacionados con esas competencias. Es decir, que adherimos a ciertos usos,
lingüísticos y culturales, hasta el punto en que los necesitamos sin poner for-
zosamente en riesgo cierta unidad identitaria. Un ejemplo de ello podría ser
la manera como la competencia plurilingüe y pluricultural de un mexicano se
activa ante productos de entretenimiento (cine, televisión, música, productos
de plataformas web, etc.) realizados en otras lenguas, principalmente, en
inglés. Por otra parte, el plurilingüismo en México tiene una fuerte relación
con la lengua y la cultura (incluyendo muchas de sus variantes) de los Estados
Unidos. Ello se debe no solo a la proximidad geográfica, sino al cada vez más
creciente fenómeno de migración y a la dependencia que existe desde tiempo
ya con su industria tanto tecnológica y científica, como la del entretenimiento,
como ya se mencionó. Igualmente, la presencia de la actualidad política,
económica y cultural de dicho país forma parte de la cotidianeidad mexicana
con variación en la intensidad según la época y los temas. En ese sentido,
puede haber acontecimientos de nuestra sociedad que, para ser comprendidos,
requieren integrar elementos lingüísticos y culturales venidos de esa nación.
Y si bien ese fenómeno no transforma la lengua en su sistema, sí puede dar
lugar, en ciertos ámbitos, a un fenómeno de aculturización. Cabe precisar que
dicho concepto es definido, según la comisión formada por Redfield, Linton
y Hertskovits (1936), como “aquellos fenómenos que resultan cuando grupos

83
de individuos de culturas diferentes entran en contacto, continuo y de primera
mano, con cambios subsecuentes en los patrones culturales originales de uno
o de ambos grupos” (1936, pp. 149-152). En otro sentido, cabría comentar
en el que probablemente el pluriculturalismo puede tener lugar sin que haya
cambio de lengua, como sucede también en México en la actualidad, cuando
a través de productos de entretenimiento se transmiten diferentes usos cultu-
rales (lingüísticos o no) propios de otras comunidades hispanohablantes. En
dichos casos la lengua es la misma, con algunas variaciones, pero dan cuenta
de una cultura diferente. Por otra parte, la variante dominante del español
puede integrar, quizá más en la comprensión que en la producción, elementos
de otras variantes del español que se encuentran en convivencia en diferentes
ámbitos. Dicho fenómeno, si bien no es propiamente plurilingüismo, sí ha
permitido realizar productos audiovisuales que incluyen diferentes variantes
lingüísticas y culturales panhispánicas para que sean consumidas por públicos
internacionales. Un ejemplo de la activación de esa competencia panhispánica
es la que atestiguábamos los lectores mexicanos hace muchos años, cuando
llegaban a nuestras manos traducciones de obras extranjeras hechas con la
variante del español peninsular.

Podríamos resumir que el multilingüismo endógeno y exógeno tienen lugar

en México. El primero, a través de la práctica, difusión y enseñanza de las
diferentes lenguas habladas en el territorio, es decir de las lenguas indígenas
y sus variantes, así como de la lengua nacional, y de la convivencia que existe
entre ellas. Por otra parte, el segundo tipo de multilingüismo se observa en
los contextos de movilidad planificada o bien en aquellos de tipo laboral en
los que una lengua diferente a la nacional es el medio de comunicación entre
los participantes. En ambos casos es de suponerse que el perfil multilingüe
se definió en un marco institucional. Además, el plurilingüismo también es
un fenómeno observable en México, sobre todo en situaciones en las que las
diferentes lenguas y las culturas de los participantes se ponen en contacto e
interacción integrando diversas estrategias propias a cada individuo y sus
intereses para lograr la eficiencia comunicativa. Debemos agregar que la asi-
metría en las interacciones comunicativas existe por razones mayoritariamente
extralingüísticas entre todos los participantes. Sin embargo, dicha asimetría
es más notoria cuando uno de los participantes pertenece a una comunidad
cuya lengua y cultura sufren de discriminación.

84
5.  DIVERSIDAD CULTURAL Y DIVERSIDAD LINGÜÍSTICA EN
EL ESPACIO EDUCATIVO: IDENTIDAD E INCLUSIÓN

El multilingüismo y el plurilingüismo han entrado en diferentes momentos bajo

diferentes modalidades y con diferentes objetivos en los contextos educativos
en México. Hay casos cuyos proyectos educativos, referentes a las lenguas
indígenas, buscaban aculturizar a las comunidades minoritarias transformán-
dolas, siguiendo patrones de homogeneización cultural y lingüística, entre otros
aspectos. Aquí nos referimos al caso emblemático de la Casa del Estudiante
Indígena, por ser uno de los primeros intentos de educación dirigida a quienes
tenían como lengua materna una lengua indígena. Como hemos mencionado
anteriormente, los especialistas mexicanos tenían poca o nula independencia
de las políticas públicas en el periodo posrevolucionario, eso se reflejaba en
sus proyectos, cuya intención era proceder a transformar a las comunidades de
indígenas. El ámbito de la educación no fue la excepción en cuanto a políticas
indigenistas. Urías Horcasitas (2007) describe que en 1924 la Secretaría de
Educación Pública establece la Casa del Estudiante Indígena. Se trataba de un
internado cuyo objetivo era “incidir sobre los hábitos, la conducta, la lengua y
la mentalidad de los grupos étnicos del país” (Urías Horcasitas, 2007, p. 51).
Paralelamente a la búsqueda de la homogeneización, su particularidad residía
en considerar a los indígenas desde otra óptica, para lo cual se les realizaron
evaluaciones de su mentalidad y su capacidad intelectual. Esta institución
educativa llegó a constituir, como menciona la autora “[…] uno de los espacios
que propició la celebración que el Estado desplegó para la redención del indio”
(Urías Hocasitas, 2007, p. 52). Con este tono triunfalista en 1929 se instauró el
Día de la Raza y en 1940 el Día del Indio, señala la autora. Del mismo modo,
se determinó finalmente que los indígenas podían ser asimilados al progreso y
civilización, pues los males que los tenían en cierto atraso no eran congénitos.

Podemos encontrar iniciativas educativas de otro tipo. Un ejemplo en el extremo

opuesto al anterior y surgido casi 100 años de ese, sería el del proyecto 68 Voces
- 68 Corazones, una producción que desde 2013, gracias a apoyos institucionales
de iniciativa pública y privada, ha reunido hasta ahora un conjunto de breves
historias animadas originarias de las comunidades indígenas mexicanas. El
equipo de producción desarrolla este proyecto sin fines de lucro, involucrando
a las comunidades originarias de México con el objetivo de “dar a conocer
la gran riqueza lingüística, cultural y étnica del país”, como lo señala en su

85
sitio2 Gabriela Badillo, responsable del proyecto, quien puntualiza la finalidad
del mismo “[…] ayudar a resignificar la palabra indígena y eliminar la discri-
minación, así como enaltecer el orgullo de ser parte de estas comunidades,
fortalecer el respeto y uso de las lenguas y la cultura”. Dicho trabajo tiene
una propuesta educativa que va dirigida no solamente a las escuelas de las
comunidades indígenas, sino también a aquellas de contextos urbanos mestizos.
Lo anterior constituye una iniciativa en la que, además de buscar disminuir
la discriminación, su misión es “[…] que sea una herramienta para conservar
la riqueza que representan todos estos universos, riquezas de nuestro país. Es
tiempo de respetar, incluir, fomentar, creer y sentir orgullo de lo que somos”,
como la misma responsable menciona.

6.  MULTILINGUISMO Y EDUCACIÓN INTERCULTURAL

Entre esos ejemplos tan contrastantes, se encuentran muchos otros, de entre los
cuales hablaremos de la educación intercultural por tratarse de una propuesta
que, con aciertos o fallas, ha representado el esfuerzo de instancias guberna-
mentales del país para enfrentar el multilingüismo en México. Su actualidad
y la permanencia que ha logrado, así como el interés que ha suscitado entre
grupos de especialistas, quizá justamente por gozar del apoyo de las autoridades
educativas, nos hacen pensar que es pertinente darle seguimiento a su desarrollo.

Para este cometido consideramos necesario, primeramente, abordar el concepto

de interculturalidad. En ese sentido, Mondragón González (2010) señala que
la multiculturalidad implica que en un mismo territorio coexisten distintas
culturas, contrastando con el concepto de interculturalidad, que “apela a la
relación simétrica y dialógica entre culturas diversas en un intento de conoci-
miento y aceptación, trascendiendo la simple tolerancia” (2010, p. 138), y más
adelante reconoce que bajo la perspectiva intercultural se hace referencia “[..]
a las relaciones y contactos entre culturas distintas, con múltiples formas y
matices que suponen éstas, ya sean de confrontación, negación, diálogo, impo-
sición, aculturación, etc.” (Mondragón González, 2010, p. 138). Por otro lado,
tenemos el acercamiento hacia la noción y manifestación de la interculturalidad

2 [Link]

86
que hace Vergara Fregoso (2010). Además de suscribir las características que
se le atribuyeron ya a este concepto, menciona que la incursión del término
era reciente para los ámbitos político y pedagógico y agrega que con mucha
frecuencia se asocia con grupos étnicos en contextos marginales. Además, le
atribuye a la interculturalidad el valor de espacio de encuentro en el que se
aprende, pues considera que en él se construye cultura con la alteridad tanto
del otro como de uno mismo, y sobre este impacto señala que esta invitación a
entrar en el proceso de diálogo intercultural es como “ […] método para aprender
a relativizar las tradiciones consolidadas como propias dentro de cada cultura
y, ante todo, para poner en tensión su conservación y transformación, para
posibilitar el conocimiento de la cultura propia y de otras culturas” (Vergara
Fregoso, 2010, p. 147). Respecto a la educación intercultural, específicamente,
la misma autora señala cómo la interculturalidad “implica el reconocimiento
de nuestra identidad; ese elemental descentramiento para comprender y apre-
ciar al otro, para percibirlo como sujeto que nos impacta desde su relación
con la historia, el mundo y la verdad” (Vergara Fregoso, 2010, p. 147). En ese
sentido, la autora retoma a Besalú (2002) para señalar justamente, que “una
educación intercultural es una educación para y en la diversidad cultural y no
una educación para los culturalmente diferentes”, con lo que se implicaría “[…]
no solo una valoración de las diferencias, sino también desde el reconocimiento
de lo que tenemos en común” (Vergara Fregoso, 2010, p. 147). Asimismo, la
especialista señala que la educación intercultural bilingüe sustituye en 1990
a la educación bilingüe bicultural. Esta se instauró en 1978 representando
un cambio frente a modelos anteriores que promovían la castellanización en
el medio indígena al grado de prohibir el uso de las lenguas originarias entre
dichas comunidades. Sin embargo, más adelante en su trabajo, la misma Vergara
Fregoso (2010) menciona la postura específica de la Secretaría de Educación
Pública en México con relación a las lenguas de uso en contextos de educación
intercultural, refiriendo que esta modalidad de educación es “aquella que
favorezca la adquisición, fortalecimiento, desarrollo y consolidación tanto de
la lengua indígena como del español, y elimine la imposición de una lengua
sobre otra” (SEP, 2001, p. 12).

Después de lo expuesto, no podemos negar que, al hablar de la intercultu-

ralidad, como modelo que estructura un espacio para el multilingüismo, se
establece una tensión que surge del discurso mismo de los especialistas. Se
reconoce que en las políticas se establecen principios que de alguna manera

87
formulan un panorama intercultural como ideal para la diversidad nacional,
es decir, para la multiculturalidad y entonces el multilingüismo. Sin embargo,
parecería que la asimetría, las representaciones, la falta de una razón justi-
ficada conjuntamente por los implicados ante la educación intercultural, no
le permiten un desarrollo libre, consolidado que se oriente a la expansión en
cuanto a manifestaciones de inclusión. Como hemos visto, los fenómenos de
multilingüismo y plurilingüismo son parte de situaciones culturales. En ese
sentido, nos parece importante incluir la perspectiva que Puren ha construido a
lo largo de su prolífica obra que ha dedicado, entre otros temas, al tratamiento
de la cultura en situaciones de la enseñanza-aprendizaje de lenguas-culturas3.
Cabe señalar que, si bien ha tenido a las lenguas-culturas extranjeras como
enfoque principal de su trabajo, sus planteamientos sobre el multiculturalismo
inherente a toda aquella situación en la que se encuentran dos o más culturas
en medio educativo, son válidos para nuestros propósitos. Aquí reformulamos
a Puren (2008), quien es claro al señalar con cierto tono crítico, el dominio
que ha representado la perspectiva intercultural en el ámbito de la Didáctica
de las Lenguas-Culturas (DLC) en los últimos decenios. Al mismo tiempo,
resalta que “de tanto ampliar el campo de uso del término interculturalidad,
su coherencia y pertinencia se han degradado y han hecho de ella una noción
comodín que ya no tiene la agudeza que debe conservar un verdadero concepto
en tanto que instrumento de análisis”4 (Puren, 2019, p. 215). Para enfocar dicha
situación desde un punto que considera la complejidad de los factores, el autor
presenta un modelo de la competencia cultural en cuanto a la DLC (2008), en
el cual considera que “[…]no solo es pertinente para concebir actualmente una
aproximación compleja de la problemática cultural en esta disciplina, sino que
también es validado, total o parcialmente, desde otras perspectivas” (Puren,
2011, p. 9). Esta propuesta, a la cual el autor aplica 4 tipos de validación dife-
rentes (empírico, sociológico, filosófico y cognitivo, los cuales no abordaremos
aquí), se representa en el cuadro siguiente:

3 Noción acuñada por Puren mismo.

4 Traducción propia.

88
 Situación de uso (social) de referencia (1) Situación de aprendizaje (escolar) de referencia

Objetivo social de referencia Actuar de uso de Actuar de aprendizaje Construcciones

referencia (acciones de referencia (“accio- metodológicas
lingüístico cultural
sociales) nes escolares”) correspondientes

1. capacidad de seguir componente trans- leer traducir (= leer en el metodología “tradi-

leyendo los grandes cultural: los valores paradigma indirecto) cional” (siglo XIX)
autores clásicos universales

2. capacidad de componente leer / hablar sobre conjunto de tareas “metodología

mantener a distancia meta-cultural: los en L2 a partir y directa” (1900-
un contacto con la conocimientos a propósito de 1910) y metodología
lengua y la cultura un documento de activa” (1920-1960)
extranjeras movili- lengua-cultura en L2 metodología activa”
zando sus conoci- (paradigma directo). (1920-1960)
mientos adquiridos Ej.: la “explicación de
y extrayendo nuevos textos” a la francesa
conocimientos por
medio de documentos
auténticos.

3. capacidad de componente hablar con / actuar simulaciones enfoque comunica-

intercambiar intercultural: las sobre actos de habla tivo intercultural
puntualmente unas representaciones (1980-1990)
informaciones con
extranjeros

4. “capacidad componente pluri- hablarse actividades de metodologías pluri-

plurilingüe”, por ej., cultural: actitudes y vivir con “mediación” entre lingües: -aprendizaje
para un español, de comportamientos personas de lenguas precoz -didáctica
convivir en el extran- y culturas parcial integrada -intercom-
jero o en su propio o enteramente prensión (¿1990-?)
país con extranjeros, diferentes)
y con otros españoles
parcial o enteramente
de lengua y/o de
cultura diferentes

5. capacidad (por ej. componente co-cultu- actuar con proyectos perspectiva orientada
de un español) de ral: las concepciones a la acción social
trabajar en lengua no (2000-?)
materna con españo-
les, con hispanófonos
y con alófonos

Tabla 4 - Evolución histórica de las configuraciones didácticas (versión 2008)

89
De su modelo, solo tomamos lo referente a lo intercultural por ser el tema
que nos incumbe, al respecto recuperamos las siguientes palabras que señalan
lo que probablemente sería uno de los aspectos que se deben de revisar en el
enfoque intercultural:

En la primera versión del enfoque intercultural, que vino a combinarse

con el enfoque comunicativo dominante desde los años setenta (configu-
ración didáctica n.° 3), el objetivo propuesto es que los aprendices modi-
fiquen sus representaciones simplistas y erróneas (los “estereotipos”)
que podrían dañar la interacción lingüística. La perspectiva cultural
del enfoque comunicativo -lo “intercultural”- no puede comprenderse
más que en función del objetivo social de referencia de la configuración
didáctica de la época. (Puren, 2008, p. 265).

En todo caso, las sólidas afirmaciones resultantes de su minucioso trabajo,

llevan a todos aquellos implicados en el ámbito de una educación que tenga
como prioridad los públicos cultural y lingüísticamente diversos a considerar
no excluir una orientación didáctica sustituyéndola por otra de manera tajante.
De tal manera, Puren (2019) subraya que se deben de tomar en cuenta todos
los componentes de manera simultánea, cuando practicamos “[…] una didác-
tica atenta tanto a la diversidad de públicos y de objetivos y de contextos de
enseñanza-aprendizaje, como a los desafíos de la formación en el actuar social”
(2019, p. 213). Esa interrelación de los componentes de la orientación didáctica,
la ilustra el autor en el siguiente cuadro correspondiente a la validación de tipo
empírico que hace de su modelo (Puren, 2016, p. 9).

90
 componente de la
competencia cultural
es indispensable...

crearse una co-cultura de acción conjunta, co-cultural

pero también...

ponerse de acuerdo sobre actitudes y comportamientos

pluricultural
aceptables para todos;

y es muy útil...

-ser capaz de tomar cierta distancia de su propia cultura

y estar atentos a los malentendidos y conceptos erróneos intercultural
posibles entre personas de culturas diferentes,

-tener un buen conocimiento de la cultura de los demás, metacultural

-y compartir valores generales más allá de los valores

transcultural
específicos del entorno de acción conjunta.

Tabla 5 - Validación de tipo empírico

Las propuestas resultantes de estos trabajos de Puren (2016) han sido aquí
mencionados sin el detalle y la contextualización que merecerían. Sirva de
justificación señalar que el objetivo aquí es solo ilustrar rápidamente cómo
desde ciertas áreas existen preocupaciones cuyas respuestas pueden también
ser utilizadas en situaciones como las de México, donde se está en busca de
responder, desde la educación, al multilingüismo y plurilingüismo.

Ante la complejidad que implican dichos fenómenos en el país, no queda la

menor duda de que la escuela es el punto de partida para que se desarrollen
las competencias lingüísticas y culturales no solo de los grupos mayoritarios,
sino de la población indígena. El contexto educativo es un ámbito privilegiado
para establecer contacto e intercambio entre los diferentes usos de su variada
población. En ese sentido, la escuela es el primer terreno para aprender, trabajar,
decidir y proyectar conjuntamente. Evidentemente es imprescindible concebir
a sus actores sociales como sujetos de manera cabal. Con ello garantizamos
que las diferencias persistan en un ambiente de respeto, considerándolas una
fuente de enriquecimiento para todos cuando estas se ponen al servicio de
proyectos comunes que incluyan y respeten todas las identidades, siendo las
lenguas respectivas una parte fundamental de dichas identidades. Si, ade-
más, tenemos en cuenta que en ese mismo espacio educativo se llevan a cabo

91
programas que incluyen el aprendizaje de lenguas extranjeras, siendo muchos
de esos espacios instituciones bilingües, solo podemos constatar que la escuela
tiene un enorme potencial para que se desarrollen la competencias multilingües
y plurilingües, multiculturales y pluriculturales. Es nuestra responsabilidad
que esa potencialidad se concretice. Estos tiempos exigen de manera urgente
no contemplar la armonía en base a un achatamiento de la diversidad del que
alguien saldría mutilado. La homogeneidad resultará de valorizar por igual todas
las expresiones de diversidad cultural y lingüística. En este sentido, referente
a la identidad, a la diversidad, al Otro, cabe recuperar algunas palabras que
Paul Ricœur (1996) menciona en su tercera intención filosófica explicada en
el prólogo de Sí mismo como otro:

[…] la identidad-ipse pone en juego una dialéctica complementaria de la

ipseidad y de la mismidad, esto es, la dialéctica del sí y del otro distinto
de sí. Mientras se permanece en el círculo de la identidad-mismidad,
la alteridad de cualquier otro distinto de sí no ofrece nada de original:
“otro” figura, como de paso ya hemos subrayado, en la lista de antóni-
mos de “mismo”, al lado de “contrario”, “distinto”, “diverso”, etc. otra
cosa sucede si se empareja la alteridad con la ipseidad. Una alteridad
que no es -o no solo es- de comparación es sugerida por nuestro título,
una alteridad tal que pueda ser constitutiva de la ipseidad misma. Sí
mismo como otro sugiere, en principio, que la ipseidad del sí mismo
implica la alteridad en un grado tan íntimo que no se puede pensar en
una sin la otra, que una pasa más bien a la otra, como se diría en el
lenguaje hegeliano. Al “como”, quisiéramos aplicarle la significación
fuerte, no solo de una comparación -sí mismo semejante a otro- sino de
una implicación: sí mismo en cuanto… otro (Ricoeur, 1996, pp. 13-15).

CONCLUSIONES

No cabe duda de que un proyecto educativo que permita la convivencia y

el intercambio de los diferentes sistemas que resulten en enriquecimiento
lingüístico-cultural es lo que puede favorecer el reconocimiento, análisis y
trabajo con realidades que representan los fenómenos del multilingüismo y el
plurilingüismo, no solo en México, sino en tantas regiones del mundo en los

92
que se verifican estas manifestaciones desde tiempos lejanos, antes de que el
fenómeno de la globalización fuera llamado así. En este país, en el que actual-
mente son cada vez más frecuentes, por ejemplo, los programas interculturales
con las comunidades de pueblos originarios, así como programas de movilidad
estudiantil, dentro y fuera del país, es en el ámbito de la educación donde hay
que seguir formando estrategias de inclusión de la diversidad, de colaboración
co-cultural entre grupos de minorías y de mayorías considerando al Otro como
Uno mismo. Lo anterior sería darle una oportunidad al multilingüismo de
vivir sanamente y, aunque esto siga representando en la actualidad ser un gran
reto, las herramientas ya están en construcción. Finalmente, cerraremos esta
aproximación abriendo temas que nos permitan reflexionar sobre lo que puede
significar vivir en una sociedad multilingüe y multicultural donde la diversidad
se valora desde una perspectiva de modelos de dominación cimentados a lo
largo de la historia de un país, y cuando una sociedad establece patrones que, a
la manera de un corsé que asfixia a los que entran y a los que no, los margina.
Lo que podemos imaginar, y de alguna manera constatar, es que bajo esas
condiciones, los esfuerzos para que la diversidad cultural y lingüística se valore,
promueva y se integre en una sinergia social, pueden ser monumentales y aun
así los resultados escasos, muy parciales o de corta vida. Del mismo modo, las
perspectivas con las que se considera el factor cultural y el lingüístico, y que
han determinado las metodologías en los modelos educativos que implican
públicos diversos, no deberán sustituirse entre sí, sino incluirse en la medida
de las necesidades, beneficiando de las ventajas que poseen cada una. En una
perspectiva didáctica también debe haber una diversidad incluyente.

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