MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIAS
INSTITUTO DE FORMACIÓN DOCENTE
SAN PEDRO de YCUAMANDYYÚ
Institución Formadora de Docentes
Profesorado de EEB 1º y 2º ciclo – Cohorte 2022-2024 Tercer Semestre, Año 2023
MODELOS DIDÁCTICOS
En una época en la que estamos viviendo la aplicación de reformas del sistema educativo hay
algunas cuestiones que siguen siendo claves en el ámbito de la educación, "claves" en el
sentido literal, en cuanto que su planteamiento y las respuestas correspondientes serían "piezas
maestras" de la construcción educativa. Así, por ejemplo:
¿qué tipo de conocimiento creemos que hay que proporcionar hoy a los jóvenes
durante la educación obligatoria?;
¿qué cultura escolar habría que proponerles?;
¿qué tipo de socialización les tendría que facilitar esa cultura?;
¿qué vinculaciones existen entre ese modelo de cultura escolar y los sistemas de ideas
-no tan formalizados, pero funcionales- que los alumnos manejan al margen de (y a
pesar de) la enseñanza escolar?
La mayoría de estas cuestiones se pueden incluir en una cuestión más amplia e integradora:
¿qué modelo didáctico consideramos adecuado como instrumento de análisis y de
intervención en la realidad educativa?
El concepto de "modelo didáctico" puede ser, en ese sentido, una potente herramienta
intelectual para abordar los problemas educativos, ayudándonos a establecer el
necesario vínculo entre el análisis teórico y la intervención práctica; conexión que tantas
veces se echa de menos en la tradición educativa, en la que, habitualmente,
encontramos "separadas", por una parte, las producciones teóricas de carácter
pedagógico, psicológico, sociológico, curricular... y, por otra, los materiales didácticos,
las experiencias prácticas de grupos innovadores, las actuaciones concretas de
profesores en sus aulas...
Como cualquier modelo, la idea de modelo didáctico permite abordar de manera simplificada la
complejidad de la realidad educativa al tiempo que ayuda a proponer procedimientos de
intervención en la misma. Dicho en términos sencillos, el modelo didáctico es un instrumento
que facilita el análisis de la realidad educativa con vistas a su transformación.
Los modelos didácticos presentan dos dimensiones fundamentales. Por un lado, la dimensión
estructural que atañe al carácter descriptivo de los elementos intervinientes y, por otro lado, la
dimensión funcional que atañe a la dinámica o comportamiento del modelo en la realidad.
Dentro de la dimensión funcional, se consideran dos perspectivas. Una de ellas de índole
descriptivo-explicativa vinculada a la cosmovisión de la realidad educativa y la otra de índole
normativa que tiene la misión de orientar la actuación en el ámbito educativo.
En este marco, es posible reconocer como distintos "tipos" de modelos didácticos: la educación
tradicional, las tendencias transformadoras y los proyectos alternativos en construcción.
El modelo didáctico tradicional pretende formar a los alumnos dándoles a conocer las
informaciones fundamentales de la cultura vigente. Los contenidos se conciben, pues, desde
una perspectiva más bien enciclopédica y con un carácter acumulativo y tendente a la
fragmentación (el saber correspondiente a un tema más el saber correspondiente a otro, etc.),
siendo la referencia única la disciplina; es decir, el conocimiento escolar sería una especie de
selección divulgativa de lo producido por la investigación científica, plasmado en los manuales
universitarios (cuyo contenido llega posteriormente a las etapas de enseñanza no universitaria).
No se toman en consideración las concepciones o ideas de los alumnos, dándose, además, por
supuesto que no hay que tener especialmente en cuenta los intereses de esos alumnos, sino
que dichos intereses deben venir determinados por la finalidad social de proporcionarles una
determinada cultura.
Respecto a la manera de enseñar, no se suelen contemplar específicamente unos principios
metodológicos sino que se parte de la convicción de que basta con un buen dominio, por parte
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del profesor, de los conocimientos disciplinares de referencia; el método de enseñanza se limita,
entonces, a una exposición, lo más ordenada y clara posible, de "lo que hay que enseñar" -ya
que el contenido "viene dado" como síntesis del conocimiento disciplinar-, con apoyo (distinto
según los casos) en el libro de texto como recurso único o, al menos, básico; ello puede ir
acompañado de la realización de una serie de actividades -más bien "ejercicios"-, con una
intención de refuerzo o de ilustración de lo expuesto, y en todo caso ateniéndose a la lógica,
eminentemente conceptual, del conocimiento que se intenta transmitir.
Lo que se pretende del alumno es que escuche atentamente las explicaciones, realice los
ejercicios, estudie casi inevitablemente memorizando y reproduzca lo más fielmente posible en
el correspondiente examen el discurso transmitido en el proceso de enseñanza. Discurso que
se supone idéntico, al menos en cuanto a su lógica básica, al del libro de texto y a las
explicaciones del profesor.
La característica fundamental, pues, de este modelo didáctico tradicional es su obsesión por
los contenidos de enseñanza, entendidos por lo general como meras "informaciones" más que
como conceptos y teorías. Pero, si se piensa detenidamente, el alumno de hoy no suele tener
deficiencias en cuanto a la cantidad de información recibida -si bien estas cantidades presentan
un desajuste con respecto a lo que oficialmente se suele considerar informaciones
"importantes"- ni en cuanto al desarrollo de muchas de sus habilidades, sino más bien "en el
sentido de sus adquisiciones y en el valor de las actitudes formadas", es decir, que el déficit
generado por nuestra cultura contemporánea reside en aspectos como la capacidad de pensar,
de organizar racionalmente la información, de buscar su sentido, de forma que los esquemas
de significados que el alumno va consolidando le sirvan como "instrumentos intelectuales para
analizar la realidad" (Pérez Gómez, 1992b).
Con la evolución social, la escuela tradicional ha ido dejando en el camino los aspectos más
externos que simbolizaban "lo tradicional como obsoleto" (Trilla, 1996): determinadas
costumbres como el castigo físico, los modales rancios y desfasados, los métodos de
enseñanza acientíficos basados en el mero verbalismo y la repetición, los libros con contenidos
demasiado anticuados con respecto al desarrollo científico, el mobiliario arcaico y el ambiente
arquitectónico disfuncional y, por supuesto, los antiguos planes de estudio; y ha ido
adecuándose, también externamente, a los nuevos requerimientos de las sociedades
industriales avanzadas, cambiando el currículum, los edificios, los libros de texto, etc., etc., pero
sin modificar sus verdaderas funciones básicas, sin replantear a fondo su finalidad y sin cambiar
tampoco en profundidad la formación de los enseñantes. Se ha buscado, por tanto, una escuela
más moderna, más técnica (Gimeno Sacristán, 1982), pero igualmente garante de la función
de reproducción social que la sociedad, supuestamente, espera de ella.
Ese intento de superación del modelo didáctico tradicional se puede denominar modelo
didáctico tecnológico. Aquí, la búsqueda de una formación más "moderna" para el alumnado
-entendida, en cualquier caso, como formación cultural, no como desarrollo personal- conlleva
la incorporación a los contenidos escolares de aportaciones más recientes de corrientes
científicas, o incluso de algunos conocimientos no estrictamente disciplinares, más vinculados
a problemas sociales y ambientales de actualidad. Asimismo, se insertan -más que integrarse-
en la manera de enseñar determinadas estrategias metodológicas (o técnicas concretas)
procedentes de las disciplinas.
Se suele depositar, a este respecto, una excesiva confianza en que la aplicación de esos
métodos va a producir en el alumno el aprendizaje de aquellas conclusiones ya previamente
elaboradas por los científicos. Para ello se recurre a la combinación de exposición y ejercicios
prácticos específicos, lo que suele plasmarse en una secuencia de actividades, muy detallada
y dirigida por el profesor, que responde a procesos de elaboración del conocimiento
previamente determinados (en cuanto que es un camino ya recorrido por la ciencia de
referencia), y que puede incluso partir de las concepciones de los alumnos con la pretensión
de sustituirlas por otras más acordes con el conocimiento científico que se persigue. Sin
embargo, junto con este directivismo" encontramos, a veces, otra perspectiva en la que la
metodología se centra en la actividad del alumno, con tareas muy abiertas y poco programadas
que el profesor concibe como una cierta reproducción del proceso de investigación científica
protagonizado directamente por dicho alumno. Se da así una curiosa mezcla de contenidos
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disciplinares y metodologías "activas", que, por encima de su carácter "dual" (es decir, esa
mezcla de tradición disciplinar y de activismo), encuentra cierta coherencia en su aplicación,
satisfaciendo por lo demás diversas expectativas del profesorado y de la sociedad.
A la hora de la evaluación se intenta medir las adquisiciones disciplinares de los alumnos,
aunque también hay una preocupación por comprobar la adquisición de otros aprendizajes más
relacionados con los procesos metodológicos empleados.
El planteamiento tecnológico originario, formalmente más riguroso (frente al carácter
"precientífico" y "artesanal" del modelo tradicional), pretende racionalizar los procesos de
enseñanza, programar de forma detallada las actuaciones docentes y los medios empleados y
medir el aprendizaje de los alumnos en términos de conductas observables -no en vano busca
su apoyo científico fundamental en las tendencias conductistas de la psicología. Se preocupa
no sólo por la enseñanza de contenidos más adecuados a la realidad actual -elaborados por
expertos y enseñados por profesores adiestrados en su tarea-, sino que otorga especial
relevancia a las habilidades y capacidades formales (desde las más sencillas, como lectura,
escritura, cálculo..., hasta las más complejas, como resolución de problemas, planificación,
reflexión, evaluación...), que permitirían, precisamente, al alumno una mayor capacidad de
adaptación (Pérez Gómez, 1992c)
Bajo este supuesto subyacen algunas creencias más profundas y no totalmente explicitadas
como las siguientes:
que la enseñanza es causa directa y única del aprendizaje;
que el indicador fiable del aprendizaje que los alumnos van consiguiendo es su
capacidad para desarrollar conductas concretas, determinadas de antemano;
que todo lo que se enseña adecuadamente tiene que ser adecuadamente aprendido, si
los alumnos poseen una inteligencia y unas actitudes "normales";
que la programación de unos determinados contenidos y la aplicación de unas
determinadas técnicas (tarea desarrollada por expertos en educación y en las diversas
materias del currículum) pueden ser aplicadas por personas diferentes (los profesores)
y en contextos variados, con la probabilidad de obtener resultados similares; etc.
En definitiva, este modelo didáctico, que podríamos considerar como "una alternativa
tecnológica a la escuela tradicional" (Porlán y Martín Toscano, 1991), responde a una
perspectiva positivista, obsesionada por "la eficiencia" (Gimeno Sacristán, 1982) y que otorga
un papel central a los objetivos (así como el tradicional lo otorgaba a los contenidos).
Aunque no haya llegado a tener mucha vigencia real entre nosotros, se mantiene como una
especie de modelo idealizado (con cierta aureola de rigor y eficacia) en la consideración de
muchos profesores.
Un problema importante que se plantea a este enfoque es vincular el desarrollo de las
capacidades (que se proponen como objetivos) al contenido con el que se trabajarían y al
contexto cultural, pues parece difícil que puedan desarrollarse descontextualizadas e
independientes de contenidos específicos.
Por otra parte, tampoco este enfoque tiene en cuenta realmente las ideas o concepciones de
los alumnos, con todas sus implicaciones, pues, cuando llega a tomarlas en consideración, lo
hace con la intención de sustituirlas por el conocimiento "adecuado", representado por el
referente disciplinar. Hay que reconocer, en todo caso, que este modelo didáctico supone un
avance, con respecto al modelo tradicional, que va más allá de lo meramente formal, pues hay
cambios de fondo, aunque sean limitados e incompletos, visibles en aspectos:
se incorpora la idea de programación como un instrumento profesional imprescindible;
se hace más explícito lo que se pretende conseguir (los objetivos), sin dejar que quede
como mero implícito;
se "modernizan" los contenidos escolares tomando como referencia la actualización
disciplinar;
se reivindica la idea de "actividad" de aprendizaje del alumno;
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se pretende una evaluación "objetiva" (imparcial, basada en datos) del alumno,
incorporando cierta "medición" de procesos (pruebas iniciales y finales, por ejemplo).
La otra reacción, minoritaria, periférica y de signo bien distinto, al modelo didáctico tradicional
es la del modelo didáctico espontaneísta-activista, que se puede considerar como "una
alternativa espontaneísta al modelo tradicional" (Porlán y Martín Toscano, 1991). En este
modelo se busca como finalidad educar al alumno imbuyéndolo de la realidad que le rodea,
desde el convencimiento de que el contenido verdaderamente importante para ser aprendido
por ese alumno ha de ser expresión de sus intereses y experiencias y se halla en el entorno en
que vive. Esa realidad ha de ser "descubierta" por el alumno mediante el contacto directo,
realizando actividades de carácter muy abierto, poco programadas y muy flexibles, en las que
el protagonismo lo tenga el propio alumno, a quien el profesor no le debe decir nada que él no
pueda descubrir por sí mismo.
En todo caso, se considera más importante que el alumno aprenda a observar, a buscar
información, a descubrir, que el propio aprendizaje de los contenidos supuestamente presentes
en la realidad; ello se acompaña del fomento de determinadas actitudes, como curiosidad por
el entorno, cooperación en el trabajo común, etc.
En coherencia con lo anterior, lo que se evalúa no es tanto ese contenido de fondo cuanto los
contenidos relativos a procedimientos (destrezas de observación, recogida de datos, técnicas
de trabajo de campo, etc.) y actitudes (de curiosidad, sentido crítico, colaboración en equipo...),
adquiridos en el propio proceso de trabajo; sin embargo, a veces el desarrollo de la evaluación
no resulta del todo coherente, dándose modalidades en que se mezcla un proceso de
enseñanza absolutamente abierto y espontáneo con un "momento" de evaluación tradicional
que pretende "medir niveles" de aprendizaje como si de una propuesta tradicional se tratara.
Tampoco en este modelo se tienen en cuenta las ideas o concepciones de los alumnos sobre
las temáticas objetos de aprendizaje, sino que, más bien, se atiende a sus intereses (más o
menos explícitos); se contempla, así, en el desarrollo de la enseñanza, una motivación de
carácter fundamentalmente extrínseco, no vinculada propiamente al proceso interno de
construcción del conocimiento. Esta posición supone una crítica de carácter ideológico-político
a la cultura racionalista y academicista.
Ahora el centro de atención se traslada de los contenidos y del profesor hacia el aprendizaje y
el alumno; y, puesto que se supone que dicho alumno puede aprender por sí mismo, de forma
espontánea y natural, el profesor ejerce, más bien, una función de líder afectivo y social que de
transmisor del conocimiento; se evita la directividad, pues se considera que perjudica el interés
del que aprende. Esta concepción mantiene, pues, como cierta la creencia empirista de que el
alumno puede acceder directamente al conocimiento, que se halla en la realidad.
En relación con el conocimiento escolar se tienen en cuenta, por tanto, dos referentes
fundamentales, los intereses de los alumnos y el entorno, pero no se contemplan,
prácticamente, las aportaciones del conocimiento científico.
Este modelo educativo hunde sus raíces, en definitiva, en las ideas roussonianas acerca de la
bondad natural del hombre y de las disposiciones naturales del individuo hacia el aprendizaje.
La escuela, en ese sentido, lo que tendría que hacer es facilitar lo más posible el proceso de
aprendizaje "natural" de los niños, por ello habría que respetar su desarrollo espontáneo. En
cierta manera es una pedagogía de la "no intervención", del paidocentrismo, de la importancia
del descubrimiento espontáneo y de la actividad del alumno en general.
El punto más débil de este enfoque es su carácter idealista, pues no tiene en cuenta que el
desarrollo del hombre, tanto individual como colectivamente, está condicionado por la cultura;
parece ignorar, asimismo, que vivimos en una sociedad de clases y, por tanto, desigual social,
económica y culturalmente, por lo que abandonar el desarrollo del niño a un supuesto
crecimiento espontáneo es "favorecer la reproducción de las diferencias y desigualdades de
origen" (Pérez Gómez, 1992c).
Habría que destacar, no obstante, que gran parte de los movimientos pedagógicos renovadores
de los siglos XIX y XX han bebido básicamente en la filosofía general inspiradora de este
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modelo, cuyas aportaciones aún habrán de ser sopesadas más serenamente, sobre todo en
cuanto a su papel de caldo de cultivo de otras alternativas más elaboradas, basadas en la idea
de investigación escolar. Aparte del influjo básico de Rousseau, esta corriente pedagógica se
nutre de las aportaciones de Piaget. En efecto, al interesarse casi exclusivamente por el
carácter de aprendices de los niños y por sus procesos de maduración espontánea, se presta
una especial atención al desarrollo de las destrezas formales del pensamiento, quedando en
segundo término el contenido, propiamente dicho, del pensamiento, lo que constituye, en todo
caso, una interpretación sesgada del enfoque piagetiano, pues el razonamiento y la capacidad
de pensar no son actividades formales independientes de los contenidos con que se ejercen,
contenidos que vienen mediados por la cultura.
Se puede apreciar, una cierta evolución que va superando el primitivo "activismo ingenuo" de
muchas de estas aportaciones y va generando, en algunos casos, interesantes propuestas
basadas en el concepto de "aprendizaje escolar como investigación".
En esta línea de búsqueda se están planteando "modelos didácticos alternativos".
Concretamente se ha definido y concretado ese modelo alternativo como "Modelo Didáctico
de Investigación en la Escuela". Este modelo didáctico de carácter alternativo se propone
como finalidad educativa el "enriquecimiento del conocimiento de los alumnos" en una dirección
que conduzca hacia una visión más compleja y crítica de la realidad, que sirva de fundamento
para una participación responsable en la misma. Se adopta en él una visión relativa, evolutiva
e integradora del conocimiento, de forma que en la determinación del conocimiento escolar
constituye un referente importante el conocimiento disciplinar, pero también son referentes
importantes el conocimiento cotidiano, la problemática social y ambiental y el conocimiento que
se denomina "metadisciplinar" (es decir, grandes conceptos, procedimientos y valores que
constituyen una cosmovisión deseable).
Este conocimiento escolar integrado puede ir adoptando significados cada vez más complejos,
desde los que estarían más próximos a los sistemas de ideas de los alumnos hasta los que se
consideran como meta deseable para ser alcanzada mediante los procesos de enseñanza; esa
trayectoria desde formulaciones más sencillas del conocimiento escolar hasta formulaciones
más complejas es considerada como una "hipótesis general de progresión en la construcción
del conocimiento" (Grupo Investigación en la Escuela, 1991) y se halla orientada, en todo caso,
por el conocimiento metadisciplinar. Las ideas o concepciones de los alumnos -y no sólo sus
intereses- constituyen, así, una referencia ineludible, afectando tanto a los contenidos escolares
contemplados como al proceso de construcción de los mismos.
En este modelo, la metodología didáctica se concibe como un proceso (no espontáneo) de
"investigación escolar" desarrollado por parte del alumno con la ayuda del profesor, lo que se
considera como el mecanismo más adecuado para favorecer la "construcción" del conocimiento
escolar propuesto; así, a partir del planteamiento de "problemas" (de conocimiento escolar) se
desarrolla una secuencia de actividades dirigida al tratamiento de los mismos, lo que, a su vez,
propicia la construcción del conocimiento manejado en relación con dichos problemas.
El proceso de construcción del conocimiento es recursivo, pudiéndose realizar el tratamiento
de una determinada temática en distintas ocasiones con diferentes niveles de complejidad,
favoreciéndose, asimismo, el tratamiento complementario de distintos aspectos de un mismo
tema o asunto dentro de un proyecto curricular.
La evaluación se concibe como un proceso de investigación que intenta dar cuenta,
permanentemente, del estado de evolución de las concepciones o ideas de los alumnos, de la
actuación profesional del profesor y, en definitiva, del propio funcionamiento del proyecto de
trabajo.
