El programa “Aprendiendo juntos” en la Comprensión

Lectora de los estudiantes del 4to grado de primaria.

TESIS PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE:

Maestra en Educación

AUTORA:
Br. María Teresa Lavado Y Fernández

ASESOR:
Dra. Luzmila Lourdes Garro Aburto

SECCIÓN:
Educación e Idiomas

LÍNEA DE INVESTIGACIÓN:
Innovaciones Pedagógicas

PERÚ- 2018
 ii

Página de Jurado

___________________________________
Dr. Noel Alcas Zapata
Presidente

___________________________________
Dra. Viviana Liza Dubois
Secretaria

___________________________________
Dra. Luzmila Lourdes Garro Aburto
Vocal
 iii

Dedicatoria
Dedico el presente estudio a los niños y niñas
de nuestros pueblos originarios del Perú.
 iv

Agradecimiento
A mi asesora por su paciencia, tolerancia y a
sus siempre acertadas orientaciones, a mi
hija que siempre estuvo animándome para
seguir adelante, a mi madre y a Silvia por su
gran apoyo incondicional.
 v

Declaratoria de autenticidad

Yo, María Teresa Lavado Y Fernández, estudiante de la Escuela de profesional,

Maestría en Educación de la Universidad César Vallejo, Sede los Olivos,
identificada con DNI 09411205, declaro que el estudio académico titulado “El
programa “Aprendiendo juntos” en la Comprensión Lectora de los estudiantes del
4to grado de primaria”, presentada, para la obtención del grado académico de
Maestra en Educación es de mi autoría.

Por tanto, declaro bajo juramento que:

- La tesis es de mi autoría.
- He mencionado todas las fuentes empleadas en el presente trabajo de
investigación, identificando correctamente toda la cita textual o de paráfrasis
provenientes de otras fuentes, de acuerdo con lo establecido por las normas
de elaboración de trabajos académicos.
- No he utilizado ninguna otra fuente distinta de aquellas expresamente
señaladas en este trabajo.
- Este trabajo de investigación no ha sido previamente presentado completa
ni parcialmente para la obtención de otro grado académico o título
profesional.
- Soy consciente de que mi trabajo puede ser revisado electrónicamente en
búsqueda de plagios.
- De encontrar uso de material intelectual ajeno sin el debido reconocimiento
de su fuente o autor, me someto a las sanciones que determinen el
procedimiento disciplinario.

Los Olivos, marzo del 2018.

______________

María Teresa Lavado Y Fernández

DNI 09411205
 vi

Presentación

Señores miembros del jurado evaluador, de conformidad con los lineamiento

técnicos establecidos en el reglamento de grados y títulos de la Escuela de
Posgrado de la Universidad Cesar Vallejo, se presenta la tesis titulada: “El
programa “Aprendiendo juntos” en la Comprensión Lectora de los estudiantes del
4to grado de primaria” que tiene como finalidad la aplicación de un programa
educativo en los estudiantes de 4to grado del IV nivel de Educación Básica Regular
en la IEB de la CN de Shimavenzo en la UGEL de Rio Tambo. El mismo que ha
sido realizada para optar el Grado académico de Maestra en Educación. Siendo el
objetivo principal: Determinar el efecto del programa “Aprendiendo juntos” en la
comprensión lectora en los estudiantes del 4to grado de primaria de la IEB N°
31372, de la Comunidad Nativa “Shimavenzo”, distrito de Río Tambo-2017.

La investigación “El programa “Aprendiendo juntos” en la Comprensión

Lectora de los estudiantes del 4to grado de primaria” se da inicio con el capítulo I
aquí se describió la realidad problemática, los antecedentes, las teorías
relacionadas al tema, en el capítulo II se encuentran los criterios para la elección
de los métodos y técnicas que se han aplicado, en el capítulo tres se presenta el
resultado del análisis estadístico descriptivo e inferencial de los resultados del pre
test y el post test, en el capítulo cuatro se ha hecho la discusión de los resultados
con los antecedentes considerados, luego se presentan las conclusiones,
recomendaciones, la bibliografía consultada que fue el sustento teórico y técnico
de la investigación, respetando la autoría de los escritores, finalmente se
presentaron los anexos, que contienen el instrumento, su validez, matriz y
autorizaciones, se adjuntan al final de la investigación.

Por lo expuesto señores miembros del jurado, se pone en consideración la

presente tesis para sus aportes y sugerencias, a la vez que espero que se sirva de
base a quien desea continuar un estudio de esta naturaleza

La autora
 vii

Índice
Pág.

Página de Jurado ii
Dedicatoria iii
Agradecimiento iv
Declaratoria de autenticidad v
Presentación vi
Índice vii
Índice de tablas ix
Índice de figuras x
Resumen xi
Abstract xii
I. Introducción 13
1.1 Realidad problemática 14
1.2 Trabajos previos 17
1.3 Teorías relacionadas al tema 21
1.4 Formulación del problema. 37
1.5 Justificación del estudio 38
1.6 Hipótesis 39
1.7 Objetivos 40
II. Metodológico 41
2.1. Diseño de la investigación 42
2.2. Variables y operacionalización 43
2.3. Población, muestra y muestreo 45
2.4 Técnicas de recolección de datos 46
2.5 Validación y confiabilidad 48
2.6 Métodos de análisis de datos 50
2.7 Aspectos éticos 50
III. Resultados 51
3.1 Resultados descriptivos 52
3.2 Comprobación de hipótesis 55
IV. Discusiones 61
V. Conclusiones 65
 viii

VI. Recomendaciones 67
VII. Referencias 68
Anexos 79
Anexo 1 Matriz de consistencia
Anexo 2 Instrumento
Anexo 3 Confiabilidad
Anexo 4 Juicio de expertos
Anexo 5 Base de datos
Anexo 6 Programa
Anexo 7Artículo científico
Anexo 8Constancia emitida por la institución que acredite la realización del
Estudio in situ.
Fotografías
 ix

Índice de tablas

Tabla 1 Operacionalidad de la variable comprensión lectora 42

Tabla 2 Población de estudiantes de 4to grado de la IEB 31372 43
Tabla 3 Validación de juicio de expertos 46
Tabla 4 Resultados de la prueba KR20 46
Tabla 5 Niveles de comparación del pre y post test de la variable
Comprensión lectora 49
Tabla 6 Niveles de comparación del pre y post test de la dimensión
Literal 50
Tabla 7 Niveles de comparación del pre y post test de la dimensión
Inferencial 51
Tabla 8 Niveles de comparación del pre y post test de la dimensión
crítica 52
Tabla 9 Prueba Wilconxon para probar la Hipótesis general 53
Tabla 10 Estadístico y p-valor de la prueba Wilconxon HG 53
Tabla 11 Prueba Wilconxon para probar la Hipótesis específica 1 55
Tabla 12 Estadístico y p-valor de la prueba Wilconxon HE 1 55
Tabla 13 Prueba Wilconxon para probar la Hipótesis específica 2 56
Tabla 14 Estadístico y p-valor de la prueba Wilconxon HE 2 56
Tabla 15 Prueba Wilconxon para probar la Hipótesis específica 3 57
Tabla 16 Estadístico y p-valor de la prueba Wilconxon HE 3 58
 x

Índice de figuras

Figura 1 Niveles de comparación del pre y post test de la variable

Comprensión lectora (Global) 49

Figura 2 Niveles de comparación del pre y post test en la

Dimensión literal 50

Figura 3 Niveles de comparación del pre y post test en la

dimensión Inferencial 51

Figura 4 Niveles de comparación entre los resultados del pre y post

test de la Dimensión Critica 52
 xi

Resumen

El presente estudio tiene como objetivo conocer el efecto del programa

“Aprendiendo juntos” en los estudiantes del de cuarto grado de primaria de la
Institución educativa Shimavenso, de la UGEL de Rio Tambo, en el distrito de Rio
Tambo en instituciones educativas de escenario dos.

El estudio es de enfoque cuantitativo, de tipo aplicada, de diseño

preexperimental la muestra de estudio es de 13 estudiantes. Se aplicó un pretest
y post test después de la aplicación del programa. Los resultados de la
implementación del programa fueron obtenidos de la estadística descriptiva e
inferencial la aplicándose la prueba de hipótesis de Wilconxon, las cifras obtenidas
nos muestran que hay una diferencia entre ambas pruebas obteniéndose un
resultado en el grado de significación estadística p-valor de 0,000 menor que 0,05,
aceptándose la hipótesis de investigación y afirmando que el programa tienen un
efecto positivo en el desarrollo de la comprensión lectora en los estudiantes de 4to
grado.

Concluyendo que la diferencia entre el pretest y el post test es significativa.

Los resultados en cuanto a la prueba de Wilconxon, nos lleva a concluir que la
aplicación de un programa con una secuencia ordenada de sesiones donde se
desarrolla el enfoque interactivo y vinculadas al contexto cultural del estudiante
tiene un efecto significativo en la comprensión lectora (Global), mostrando así el
programa “Aprendiendo juntos” su eficacia.

Palabras claves: Programa, comprensión lectora, dimensiones: literal,

inferencial y crítica, estrategias de comprensión lectora.
 xii

Abstract

The present study has as objective to know the effect of the "Learning together"
program in the fourth grade students of the educational institution Shimavenso, of
the UGEL of Rio Tambo, in the district of Rio Tambo in educational institutions of
stage two. The study is of quantitative approach, of applied type, of pre
experimental design, the study sample is of 13 students. A pretest and post test
was applied after the application of the program. The results of the implementation
of the program were obtained with the application of the Wilconxon test, the
figures obtained show us that there is a difference between both tests, obtaining a
result less than 0.05, accepting the alternative hypothesis. Concluding that the
difference between the pretest and the post test is significant. The results
regarding the Wilconxon test lead us to conclude that the application of a program
with an ordered sequence of sessions where the interactive approach is
developed and linked to the student's cultural context has a significant effect on
reading comprehension (Global) , thus showing the "Learning together" program
its effectiveness

Key words: Program, reading comprehension, dimensions: Literale, inferential and

critical, strategies of reading comprehension
 xiii

I. Introducción
 14

1.1. Realidad Problemática

Ser una persona competente en la sociedad actual requiere que desarrolle

recursos cognitivos que le permitan comprender lo que leen, porque la mayoría
de la información está en textos escritos. Además, muchos estudios refieren que
la comprensión lectora es muy importante para el aprendizaje. Estas premisas son
fundamentadas en la mayoría de los estudios consultados (Vásquez, 2014,
Cáceres, Donoso y Guzmán, 2012, Cubas, 2007, Cano, García, Justicia, y García-
Barben, 2014) razones por lo que se desarrolle en los estudiantes las
competencias comunicativas en especial la de comprensión de textos escritos,
esto le permitirá seguir aprendiendo y desarrollándola a través de los años, ya que
leer y comprender le permitirá participar en forma activa en su formación y
participar en la sociedad del mundo actual.

Es por esto que los últimos años el foco de la atención de los padres de familia,
educadores y el estado peruano ha estado en la educación, acrecentándose esta
preocupación, debido a los resultados de las pruebas internacionales y nacionales
de la comprensión lectora en los estudiantes peruanos.

En los resultados del Programa para la evaluación Internacional de estudiantes

(PISA), que son evaluaciones comparativas implementadas por la Organización
para la cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) cuya intención es evaluar
los sistemas educativos de los países miembros y asociados.

En México los estudiantes, sostiene Salas (2012) han obtenido 425 puntos en los
resultados, que los hace ubicarse en el nivel dos o debajo de él, y que México está
ubicado en el puesto 56. Concordando con él, Madero (2011) que concluye que
de acuerdo a los resultados de las evaluaciones PISA, los estudiantes de 15 años
no cuentan con un nivel básico en comprensión lectora. Que son capaces solo
de utilizar habilidades cognitivas de menor complejidad cuando se enfrentan a una
prueba donde se mide la comprensión lectora. De igual forma en Chile Silva (2016)
que da cuenta que el 30% de alumnos están debajo del nivel mínimo que no ha
desarrollado las competencias comunicativas necesarias. Estos estudios nos
muestran que las competencias lectoras son una preocupación no solo del Perú
sino también de los otros países latinoamericanos.
 15

En el Perú la última evaluación se aplicó a estudiantes de 281 colegios elegidos

al azar, a 6 971 estudiantes de 15 años, elegidos también al azar. El Perú ocupo
el puesto 63 de 70 países, destacándose como el quinto país que más creció en
esa área, pero si analizamos los resultados en el nivel de logro presentado los
estudiantes mayoritariamente se encuentran en los niveles 1a y el 2 de los 5 que
presenta la ODEC, como se puede apreciar todavía están en los niveles bajos, a
pesar de la mejoría de estos.

Analizando esta situación y a pesar de que en los últimos años se puede ver un
incremento sostenido de cinco puntos por año de incremento (Ministerio de
Educación del Perú, 2013), al analizar dicha frase evidencia un incremento en los
desempeños de lectores medios. Esta información no debe servir para
desmerecer el progreso observado, sino para notar la magnitud del desafío porque
si se sigue a ese ritmo solo llegaremos al nivel deseado en casi 600 años.

Otro detalle que no podemos ignorar es el 46, 7% de estudiantes que se ubican

en los peores resultados en la prueba, lo que es más preocupante porque eso
quiere decir que casi el 50 % de la muestra no comprende lo que lee. (Minedu,
2015)

En el año 2014, los resultados de la ECE muestran una brecha de 33% entre las
escuelas urbana y rural, otro dato importante que se obtiene de este documento
es que los estudiantes bilingües de las lenguas mayoritarias como el quechua en
su variante Collao y el awajun obtuvieron mejores resultados en pruebas
elaboradas en su lengua materna, pero no así en la de castellano como segunda
lengua (CNE, 2014). Pero en los resultados de la ECE del 2016 la brecha entre lo
urbano y rural creció a un alarmante 36, 6 %. Si relacionamos estos resultados
con los de PISA, podemos concluir que en la zona rural no se está avanzando
casi nada en desarrollar la competencia de comprender textos escritos. Revisando
más estudios la Defensoría del Pueblo (2016) informo acerca de los resultados en
ámbitos bilingües donde la lengua materna de los estudiantes es la originaria y la
segunda lengua el castellano, textualmente dijo que:

Los resultados muestran avances en la evaluación de lengua originaria

y castellano como segunda lengua. En lengua originaria hubo un
 16

incremento porcentual de estudiantes que alcanzaron el nivel

satisfactorio (26% entre las escuelas focalizadas por el SPI, 22% por el
PELA y solo de 8% por escuelas que no recibieron ningún
acompañamiento pedagógico en EIB). De la misma forma, los datos
respecto a la reducción de estudiantes en el nivel de inicio muestran que
se redujo en 36% entre las escuelas atendidas por redes bilingües, 25%
entre las focalizadas por el Pela y solo 8% en las que no recibieron
ninguna intervención (p.68).

En el caso asháninca tanto en las pruebas en lengua materna como en el

castellano como segunda lengua los resultados no son satisfactorios, en el 2016
en la UGEL de Río Tambo, arrojaron que el 37,4 % están en inicio, el 53, 6 % en
proceso, el 8,9% en satisfactorio y en castellano como segunda lengua el 40, 5%
están en inicio, el 37,7 % en proceso y el 21,8% satisfactorio (UMC, 2017). Como
vemos estos resultados nos muestran que solo el 8,9% de estudiantes comprende
lo que lee en lengua materna y solo el 21,8 en castellano.

Esto nos lleva a concluir que la mayoría de los estudiantes indígenas no

reciben una educación pertinente que les permita alcanzar los niveles del estándar
de acuerdo con su grado y edad, concluyendo la educación primaria sin haber
desarrollado una comunicación oral y escrita satisfactoria en su lengua materna y
el castellano como segunda lengua, por lo tanto nos da luces acerca de las
dificultades que los y las estudiantes tendrán cuando lleguen a la secundaria.

De allí que, como se menciona en Lavado (2014) atendiendo esta realidad,

es que se hace urgente implementar además del programa de acompañamiento
de soporte pedagógico intercultural (Modelo ASPI) se necesita un programa que
brinde herramientas a los estudiantes para desarrollar estrategias de comprensión
lectora. Partiendo de estos resultados es que se hizo el presente estudio, donde
se elaboró un programa educativo para desarrollar la comprensión lectora en
estudiantes, consistió en 16 sesiones desarrolladas en 8 semanas, donde la
secuencia didáctica es aplicada para la comprensión de diferentes tipos de texto.
Se partió del supuesto que en cuarto grado los estudiantes ya han desarrollado
las competencias comunicativas en su lengua materna y que su nivel de dominio
 17

del castellano como segunda lengua está en nivel IV del estándar permitiéndole
desarrollar tanto habilidades comunicativas en su lengua materna como en una
segunda lengua. La comunidad asháninca de Shimavenso responde a este
escenario, tiene una institución educativa primaria multigrado la mayoría de los
estudiantes son bilingües y cuando culminan la primaria van a la CN de Puerto
Ocopa a seguir sus estudios secundarios. La movilidad permanente de los
docentes no ha favorecido a los estudiantes, ya que en los resultados de la ECE
la mayoría de los estudiantes obtuvieron resultados debajo del nivel 1.

El presente estudio es muy importante porque tiene como fin proporcionar a

los docentes de un programa para el desarrollo de la comprensión lectora en los
estudiantes de 4to grado de escenario lingüístico 2.

1.2. Trabajos previos

Internacionales

Álvarez, Gómez, Zarur(2017) realizaron el estudio titulado “Desarrollo de la

comprensión lectora a través de la implementación de estrategias Metacognitivas
en estudiantes de quinto grado de básica Primaria del Municipio Lorica”, el objetivo
planteado fue desarrollar la comprensión lectora de 5to grado de tres instituciones
educativas de Lorica, a través de estrategias cognitivas, la metodología utilizada
de acuerdo a los autores tiene un enfoque cuantitativo, es aplicada, consistió en la
aplicación de una Unidad didáctica siendo de diseño pre experimental. Usando
como instrumento de recolección de datos el cuestionario, en una muestra de 25
estudiantes de quinto grado entre diez y catorce años. Esta aplicación los llevo a la
siguiente conclusión acerca de la implementación de la unidad didáctica, donde se
consideraban estrategias metacognitivas las que permitieron el desarrollo de las
habilidades de comprensión lectora, ya que se evidenció una participación en el
proceso lector y que les permitió ser consientes sobre que estrategias les
funcionaban mejor.
Vásquez (2016) estudio titulado “Círculos de lectura para fortalecer el
proceso de comprensión lectora en cuarto grado de primaria” para obtener el grado
 18

de maestría en gestión del aprendizaje, en la Universidad Veracruzana, en México,

su objetivo principal consistió en desarrollar y fortalecer las habilidades de
comprensión de textos, formando grupos de lectura, su investigación es de tipo
aplicada, de enfoque cualitativo y su diseño es el estudio de casos. La muestra
fueron los estudiantes de cuarto grado de la escuela primaria María Enriqueta art.
123 de la ciudad de Poza Rica de Hidalgo Veracruz. El instrumento utilizado fue
una rúbrica de elaboración propia la conclusión del estudio fue que los círculos de
estudio son efectivos, en desarrollar las habilidades lectoras de los estudiantes y al
final se aplicó una prueba de comprensión lectora.

Barrientos (2013) presento el estudio titulado "Influencia del programa de

estrategias para desarrollar la comprensión lectora en niños de 4o. grado del
colegio Capoulliez "para obtener la Licenciatura en Educación y Aprendizaje. Cuyo
objetivo general fue establecer si la aplicación del Programa de Estrategias para
desarrollar la Comprensión Lectora en el área de Sociales eleva el nivel de la
comprensión lectora de los niños de 4º Grado del Colegio Capouilliez. La
metodología utilizada es de tipo aplicado, el diseño es cuasi experimental,
población: estudiantes del 4to grado del Colegio Capouilliez, en total 66 niños de
10 y 11 años. El instrumento utilizado es la Prueba de lectura serie interamericana
nivel 3. Llegaron a la conclusión que existe diferencia estadísticamente significativa
a nivel de 0.05 en la Comprensión Lectora de los niños del grupo experimental de
4º de primaria del Colegio Capouilliez, antes y después de recibir el Programa para
desarrollar la Comprensión Lectora.

García (2012) estudio titulado “Comprensión lectora en niños de escuelas

primarias públicas de Umán”, para optar el título de Maestro en investigación
educativa, en la Universidad Autónoma de Yucatán, tiene por objetivo Evaluar la
Cl en los alumnos de sexto grado de escuelas primarias públicas de la región
urbana del municipio de Umán, Yucatán, el tipo de estudio es cuantitativo, de
carácter mixto, correlacional la muestra es de 275 alumnos, pertenecientes a un
total de seis escuelas, y se seleccionó a una alumna para el estudio de casos. En
la conclusión afirman que logró un acercamiento más real a los niveles de
comprensión lectora de los niños de las escuelas pertenecientes a la zona urbana
 19

de Umán, encontrando similitud a los resultados de la prueba ENLACE, que ubican

a los estudiantes en niveles bajos de comprensión lectora.

Cáceres, Donoso, y Guzmán (2012) en la tesis “Significados que le atribuyen

las / los docentes al proceso de comprensión lectora en NB2”, para obtener el título
de educadora de párvulos y escolares iníciales en la universidad de Chile, tuvo
como objetivo conocer los significados que le atribuían los /las docentes al proceso
de comprensión lectora en nivel básico 2 en el establecimiento de la comuna de
Talange, la metodología que se utilizó es de tipo básica, su diseño fue el estudio
de casos, La información fue proporcionada por docentes de dos instituciones de
EB2 una institución particular y otra pública de la comuna de Talante. A la
conclusión a la que se llego es que le atribuían a la comprensión lectora, mucha
importancia en que favorece el aprendizaje de las diversas áreas. Es por esto por
lo que encaminaron sus esfuerzos en generar y consolidar la comprensión lectora
en sus estudiantes.

Nacionales

Cajavilca, (2013) tesis denominada “Las estrategias para la comprensión de textos

y de los niveles de comprensión lectora en los estudiantes del 4to grado de primaria
en la IE N° 0058, UGEL 06, Lurigancho-Chosica, 2013” , que presento para obtener
el título de segunda especialidad en educación primaria, en la Universidad nacional
Enrique Guzmán y Valle, se planteó como objetivo principal determinar la relación
entre las estrategias para la comprensión de textos y los niveles de comprensión
lectora los estudiantes de 4to grado de primaria. Fue un estudio de tipo básico, de
diseño correlacional, la muestra de estudio estuvo compuesta por de 98 estudiantes
del 4to grado de primaria, se utilizó dos instrumentos para medir las variables, en
primer lugar, una lista de cotejo para la variable estrategias de comprensión de
textos y en segundo lugar una prueba de comprensión lectora (ACL4). Llegó a la
conclusión que existe una relación directa y significativa entre las estrategias para
la comprensión de textos y los niveles de comprensión lectora en los estudiantes
del 4to grado de primaria en la IE N° 0058, UGEL 06, Lurigancho-Chosica, 2013.
 20

Vásquez (2014) en la investigación “Efectos del programa “Aprende

Jugando” para la mejora de la comprensión lectora de textos narrativos en niños de
segundo grado de primaria del colegio Lord Byron. Su objetivo fue demostrar si el
programa “Aprendo jugando”, es efectivo en el desarrollo de la comprensión lectora
de textos narrativos en una muestra de 20 niños de 2dogrado de Primaria del
Colegio Lord Byron. En la investigación la metodología fue de tipo aplicado, su
diseño cuasi experimental con un grupo de control y uno experimental aplicándose
a ambos grupos la prueba ECLE para el pretest y post test. Se llego a la conclusión
que el grupo experimental mejoro su desempeño en la comprensión lectora de
textos narrativos después de la aplicación del programa. Demostrándose así su
efectividad.

Subia, Mendoza y Rivera(2012) la investigación es acerca de la “Influencia

del programa “Mis Lecturas Preferidas” en el desarrollo del nivel de comprensión
lectora de los estudiantes del 2do grado de educación primaria de la institución
educativa N.º 71011 “San Luis Gonzaga” para optar el título de maestro en
educación en la Universidad Cesar Vallejo, el objetivo principal fue determinar la
influencia del programa “Mis Lecturas Preferidas” en el desarrollo del nivel
comprensión lectora de los estudiantes del 2do grado de educación primaria de la
I.E.P. N.º 71011 “San Luis Gonzaga” Ayaviri –Melgar- Puno. La metodología
utilizada es de tipo aplicativo, diseño cuasi experimental, el programa fue aplicado
a 31 estudiantes del segundo grado, llegando a la conclusión a la que se llego es
que el programa aplicado ha influido significativamente en el desarrollo de los
niveles de comprensión lectora global del grupo experimental y también se pudo
apreciar el desarrollo de las dimensiones de comprensión lectora en lo literal,
inferencial y crítico, dando como resultado que la aplicación del programa “Mis
Lecturas Preferidas” tiene efectos significativos en el mejoramiento educativo, por
ende en el desarrollo de la educación.

Ballena y Palacios (2016) en su Tesis “Programa educativo “Lectocomics”

para mejorar el nivel de comprensión lectora en las estudiantes del tercer grado “B”
de primaria de la institución educativa “hermanos Blanco” de la ciudad de Trujillo
en el año de 2015”en la universidad privada Antenor Orrego, su el objetivo del
estudio es determinar el grado de influencia del programa educativo “lectocomics”
 21

en el nivel de comprensión lectora con un grupo de estudio de 27 estudiantes del

tercer grado “B” de primaria de la IE “Hermano Blanco” de primaria de la ciudad de
Trujillo , la metodología usada fue de tipo aplicado, diseño pre experimental. Se
llego a la conclusión que la aplicación del programa mejoro significativamente la
comprensión lectora en los estudiantes ya que se obtuvo una diferencia de 11. 45
de diferencia con respecto al pretest.

Quiroz (2015) en el estudio titulado “programa de comprensión lectora para

niños de 3r grado de primaria de una IE de Chorrillos”, para optar el título de
maestra en psicología con mención en problemas de aprendizaje, cuyo objetivo
principal fue verificar la eficacia de la aplicación del programa de comprensión
lectora en el grupo experimental con respecto al grupo control en los niños de 3r de
primaria de la IE, el tipo de estudio es aplicado, de diseño cuasi experimental, el
instrumento que se utilizo fue el CPL, para 3ro, el grupo de estudio estaba
compuesto por de 19 estudiantes de 7, 8, 9 y 10 años cumplidos, llegaron a la
conclusión que el programa “Leo la imagen y comprendo mejor” incremento de
forma significativa el nivel de la comprensión lectora en el grupo de estudio. En los
antecedentes analizados, en los que se aplicaron Programas educativos dieron
buenos resultados en el desarrollo de la comprensión lectora.

1.3. Teorías relacionadas al tema

Definición de Programas

La Unesco (2006) definió como programa educativo a una secuencia de actividades

educativas, así también la Diniece (2008) definió a los programas como una
secuencia organizada de acciones que tienen un objetivo definido por el
diagnostico, y determina una meta educativa. El CEEP (2005) resalta la
importancia de que esta secuencia de actividades tenga en cuenta los procesos de
enseñanza aprendizaje, que este bien estructurado y en un tiempo determinado,
Pérez (2000) señalo que es un medio que utiliza el educador para lograr sus fines
educativos.
 22

Al analizar estas definiciones se puede concluir que los programas son una
secuencia organizada de experiencias pedagógicas, que se diseñan con el fin de
obtener la solución a los problemas educativos, este debe ser ordenado, claro y en
un tiempo determinado dependiendo del problema o situación a resolver. Esto
implica que el programa nos debe permitir organizar y detallar el proceso
pedagógico que queremos implementar, además debe contener orientaciones
importantes al docente sobre lo que se quiere impartir, la forma como se debe
realizar la actividad y cuáles son los objetivos que se quieren conseguir.

Tipos de programas educativos

De acuerdo a los estudios consultados Vidal, (2012), Suvia, Mendoza, y Rivera

(2012) que citaron al Instituto Juan Pablo II(2004), que señalaron los tipos de
programa de acuerdo a su temporalidad: a largo Plazo, mediano plazo y corto plazo
y de acuerdo a su funcionalidad, Minedu (2016) en la Educación Básica Regular
como Programa curricular de Inicial, Primaria y secundaria, en la Educación
Superior en los programas de Educación Universitaria y Técnica.

Para Unican (S/F), los programas pueden ser por su contenido: educativos
que contienen actividades de aprendizaje y de sensibilización son de corta duración
y persiguen la participación en programas educativos, según su duración son de
ciclo corto o ciclo largo, según su estructuración pueden ser cerrados y abiertos,
según su finalidad pueden ser preventivos, de desarrollo y terapéuticos, según su
nivel pueden ser integrados, y modulares.

Los componentes del Programa

De los componentes del Programa planteados por la Diniece (2008), hemos

considerado los que más se ajustaban al programa

Problema Focal: que responde a un diagnostico que justifica la

necesidad de intervención.

Teoría del cambio: La explicación de la teoría con la que se pretende

intervenir
 23

Objetivos: que orientan las acciones y la población objetivo.

Actividades: son el conjunto de acciones que vamos a realizar.

Resultados: son los logros que se esperan alcanzar.

Estas dimensiones una vez formuladas permitieron ordenar la planificación

del programa.

El aprendizaje

Para Piaget (1955), Vigostky (978) y Bruner (1955) mencionados por De corte
(2016), sostienen que el aprendizaje tiene una naturaleza constructiva, donde el
estudiante es el centro del mismo, ya que el aprendizaje se da en sus estructuras
mentales y la interacción con un elemento, en un contexto. Esta perspectiva socio
cultural que destaca la importancia del contexto y, de la interacción social.

De Corte sostiene que además el aprendizaje es también diferente en cada

persona, citando a Ausbel explica la importancia de los saberes previos en la
construcción de los mismos.

Solé, (2004) afirmo que el aprendizaje es formar una imagen, una

interpretación, un modelo propio, de lo que el estudiante quiere aprender concluyo
que es una construcción personal de lo que ya existe. Solé (2004) en otro párrafo
manifiesta que “cuando un estudiante comprende lo que lee está aprendiendo”
(p.39)

Para esta investigación es que el aprendizaje es el proceso por el cual el

estudiante comprende y aprehende la realidad objetiva desarrollando sus propias
estrategias de aprendizaje en un proceso de interacción con su medio social y el
contexto.

Estrategias de enseñanza

Las estrategias de enseñanza las define Parra, (2003) como:“Las estrategias de

enseñanza se conciben como los procedimientos utilizados por el docente para
 24

promover aprendizajes significativos, implican actividades conscientes y orientadas

a un fin” (p.8). Coincidiendo con Díaz, (1999) que las conceptualiza como los
procedimientos y los recursos que usan los docentes para desarrollar aprendizajes
significativos.

Así también Anijovich (2009) escribe “que las estrategias son el conjunto de
decisiones que toma el docente para orientar la enseñanza con el fin de promover
los aprendizajes en sus alumnos […] considerando qué queremos que nuestros
alumnos comprendan, por qué y para qué” (p.23).

Acepción con la que concordamos ya que para el programa hemos partido

de la idea que las estrategias de enseñanza es un proceso en el cual el maestro
planifica diferentes actividades con el fin de proveer herramientas a los estudiantes
para que construyan estrategias de aprendizaje.

Estrategias de comprensión lectora

Las estrategias de comprensión lectora están en el grupo e las estrategias de

aprendizaje, Monereo, Castello, Clariana, Palma y Pérez (2004) al ser consultado
las define como un proceso de toma de decisiones consientes e intencionales que
hace el estudiante, de forma ordenada y coherente para lograr una determinada
meta en una situación educativa. Para efectos de esta investigación estrategias de
aprendizaje son herramientas que se utilizan para lograr aprendizajes significativos.

Según Solé, (2004) las estrategias de comprensión lectora son procesos de

naturaleza compleja, que tiene un objetivo, acciones planificadas, su evaluación y
ajuste en el mismo proceso.

Estrategias antes de la lectura:

El fin de esta etapa para Cassany, Luna y Sanz (2003) es el de preparar todo para
la lectura, explicar claramente las actividades que se van a realizar, el tiempo que
se tiene. Además incluye Solé, (2004), que es despertar el interés y la curiosidad
 25

de leer, mostrándole las diversas posibilidades que encuentra en la lectura y

brindarle diferentes herramientas para que le permitan desenvolverse en la
actividad. Además de convertirse a un lector activo en este subproceso se debe
guiar hacia la lectura, brindarles objetivos hacia la lectura, permitirle hacer
predicciones acerca del texto, valoración y actualización del conocimiento previo,
generar preguntas sobre élde acuerdo a los objetivos.

Estrategias durante la lectura:

Tiene como fin que el estudiante comprenda los diversos textos que se propone
leer. Entre estas tenemos los siguientes procesos: las tareas de lectura compartida,
la lectura independiente, Solucionar las dificultades que se presentan y vacíos en
la comprensión (Solé, 2004). Cassany, Luna y Sanz (2003) explica que en esta
etapa a pesar de que la comprensión es una actividad interna individual el maestro
debe ir monitoreando el proceso, haciendo preguntas, verificando si lo que el
estudiante va procesando es lo correcto, formulando nuevas hipótesis sobre lo que
todavía no lee, además explica que no es un proceso lineal sino se avanza y
retrocede de acuerdo a la intencionalidad de la lectura. Con lo que se concuerda
ya que el acompañamiento del profesor en esta etapa debe ser constante
monitoreando y retroalimentando al estudiante a partir del producto.

Estrategias después de la lectura:

Solé, (2004) Aquí se concretará la consolidación posterior, en estas estrategias se

trata la idea principal, la elaboración del resumen y las respuestas a preguntas en
sentido distinto que en el proceso de lectura, preguntas que lleven a la valoración
y juicio del texto con respecto a su contenido y si este responde a las expectativas
que tuvo al leer.

El Proceso Lector
 26

Para Solé (2005) explica el proceso a partir del modelo proceso interactivo donde
el lector al enfrentarse con el texto genera en él muchas expectativas de modo que
la información que se procesa es el camino a la siguiente en forma ascendente, a
nivel más complejos, pero como también crea expectativas a nivel semántico este
también brinda respuestas a un nivel inferior en un proceso descendente y así va
interactuando su conocimientos previos con los del texto para construir un nuevo
significado del mismo.

En Catalá et al (2007) lo explican con los modelos ascendente, descendente e

interactivos, concluyendo que es necesario tener habilidades de descodificación y
también el modelo interactivo que le permiten ir desarrollando las estrategias
necesarias para procesar el texto.

Programa “Aprendiendo juntos”

Descripción del programa

El programa para desarrollar la comprensión lectora fue elaborado con el objetivo

de desarrollar en los estudiantes sus habilidades de comprender, organizar y
relacionar la información que leen. Esto se logra con estrategias que de
comprensión lectora que son desarrolladas por los estudiantes a través de
actividades propuestas que tienen un conjunto de procedimientos que se pueden
enseñar y aprender y cuyo objetivo es comprender bien lo que se lee, (Achaerandio,
2010). Las actividades planteadas responden al enfoque comunicativo y
sociocultural concordando con Catalá, et al (2007) que sostienen que los textos
deben estar vinculados a las situaciones reales, al contexto cultural del estudiante,
que sean significativas para él, despertándose su interés.

Concepto de programa “Aprendiendo juntos”

Para el presente estudio el programa se define como un conjunto de situaciones de

aprendizaje, organizadas en un tiempo determinado y cuyo objetivo principal es
 27

desarrollar en comprensión lectora de los estudiantes del 4to grado de primaria de

la IE de Shimavenzo.

Características del programa

Las características más resaltantes son:

El estudiante es el centro de la acción educativa.
Los estudiantes trabajan en grupos en forma colaborativa.
El docente va retroalimentando a los estudiantes, identifica las dificultades,
promueve la participación de estos.

Uso de un lenguaje directo, que involucre al estudiante en su aprendizaje.

La gestión del tiempo es muy importante para garantizar el proceso de

enseñanza aprendizaje.

Las actividades contienen textos motivadores relacionados al contexto

sociocultural de los estudiantes y de contenido variado.

Enfoque del Programa

El enfoque del programa es el mismo del área de comunicación lengua materna el

enfoque comunicativo porque las sesiones de aprendizaje consideran en su
construcción la comunicación efectiva y situaciones del contexto sociocultural
(Minedu, 2016). Consideración importante ya que los estudiantes son de la IE de
primaria de Shimavenzo que es una comunidad nativa asháninca de escenario
lingüístico 2. Los estudios revisados dieron el punto de partida la programa ya que
la mayoría de ellos señalaron la importancia de considerar a la comprensión lectora
como un proceso complejo que se da en la interacción entre el texto, el lector y el
contexto, porque un lector competente puede ser capaz de construir la
interpretación de un texto a partir de sus saberes previos y su conocimiento del
contexto(Álvarez, Gómez, Zarur, 2017, Ballena, Palacios 2016, Cassany, Luna y
Sanz 2005, Pinzas, 2001)
 28

El enfoque comunicativo se basa en que el estudiante es el centro de la

enseñanza y del proceso de aprendizaje por este enfoque responde a sus
necesidades y características, poniendo a su alcance una serie de herramientas
que le permitan tomar decisiones y entienda que significa aprender a comprender
textos, de esta forma desarrolla su autonomía haciéndose responsable de su propio
proceso de aprender (Rafai, (S/F))

Estrategias metodológicas del Programa “Aprendiendo juntos”

Las estrategias que se han desarrollado en este programa consideran los Sub
procesasen los que Solé, (2006) divide el proceso de comprensión lectora.

Antes de la lectura:

Ejercicios de activación mental, el propósito de la lectura, modelo lector, fluidez

lectora, la activación de los saberes previos, a partir de la pregunta la formulación
de hipótesis, elaboración de preguntas: ¿Para qué voy a leer? ¿Qué se de este
texto? ¿De qué se trata este texto? (Minedu, 2017)

Durante la lectura

identificar partes relevantes del texto y estrategias de apoyo del texto; Hacer
predicciones con respecto al texto, formular preguntas acerca de lo que se lee,
hacer anotaciones, subrayar lo relevante o lo importante, releer las partes que
generan dificultad, deducir el significado de palabras nuevas ayudado del contexto
de la lectura.

Después de la lectura

Parafrasea cambiar de tipo textual, procesar y ordenar la información, elaboración

de resumen, formulación y respuestas a las preguntas. (Díaz Barriga y Hernández,
2010).

Se utilizó la técnica de la evaluación con la utilización de la prueba ACL, para el 4to

grado, en el pretest y los test, para la verificación de la eficacia del programa.
 29

Técnicas de compresión lectora

Las habilidades enfatizadas en el presente programa fueron:

La anticipación

Cassany (2003) la considera como capacidad básica de comprensión porque para

que se comprenda un texto es necesario que una buena parte del teto ya sea
conocida por el lector y cuando no existe este conocimiento los ejercicios, de
anticipación son muy importantes para generar el interés y la motivación. Grellet
(1981) citado por Cassany (2003, p.215) la disposición que tenga un estudiante
para leer va a depender, en la medida que los alumnos puedan observar, anticipar
y predecir un texto, despertando su curiosidad por leerlo y comprenderlo. Grellet
también distingue tres aspectos importantes en la predicción (ídem):

La predicción

Es la capacidad de suponer que ocurrirá, cómo se desarrolla el texto, es decir es

una actitud de lectura, la de estar activo y adelantarse a lo que está escrito. Las
preguntas a utilizarse son muy importantes para desarrollar esta habilidad aquí
algunos ejemplos: “¿qué continuará? “, “¿qué sucederá?”, “¿Cómo te imaginas que
es?”

Observación

El fijarse en los elementos para verbales del texto, tamaño de letra, separación de
espacios y de partes del texto como títulos y subtítulos. Siendo estos importantes
para poder hipotetizar acerca del contenido del texto.

Anticipación

En este extraen los saberes previos acerca del tema que trata el texto y que sirvan
para la comprensión y la reconstrucción posterior del texto.

Las inferencias

Esta habilidad consiste en comprender parte de la información a partir del

significado del resto. Es poder aprovechar todos los detalles, pistas, la cultura
 30

propia acerca del tema para poder dar significado a una palabra que no se conoce,
a interpretar lo que dice el autor en el fondo de sus palabras o a suponer hechos
implícitos.

Leer entre líneas

Cassany (2003) lo considera una habilidad particular ya que la define como

la capacidad de inferir o comprender todo aquello que está incluido en el texto en
forma implícita, la capacidad de poder descifrar esos detalles ocultos.

Las estrategias de comprensión aplicadas en el programa son:

El monitoreo y la retroalimentación de la comprensión: El docente y los

estudiantes van monitoreando constantemente el proceso de la lectura
detectando; los estudiantes y aclarando; el docente, los puntos críticos
de la lectura que pueden obstaculizar la comprensión

El aprendizaje cooperativo. El trabajo de grupo donde los estudiantes

luego de la lectura individual pueden discutir sus productos.

La elaboración de los organizadores gráficos y semánticos. Los

estudiantes organizan la información en mapas conceptuales y/ o
esquemas que le permitan mejorar su comprensión.

Responder preguntas. Se usan preguntas directas o preguntas que

permitan a los estudiantes hacer inferencias del texto.

Ejercitar a los estudiantes en elaborar preguntas o interrogar al texto que

leen para confirmar su comprensión.

La competencia comunicativa

Benito Balanza, (2016) define alas habilidades comunicativas como la competencia

que permite a las personas poder comunicar en forma eficaz sus ideas,
sentimientos, pensamientos, a partir de la expresión oral y la escrita, con el contexto
sociocultural, concordando con Monsalve, Franco, Betancur, y Ramírez (2009) que
no solo les permite comunicar sino también comprender los mensajes que reciben
 31

a partir de su comprensión. Señalando que estas habilidades básicas son el hablar,

escuchar, leer y escribir. Al consultar a Pérez(2014), afirma que la competencia
lingüística esla representación mental simbólica compleja, que se traduce en una
lengua, tal cual sostienen Padilla, Martínez, Pérez, Rodríguez, y Miras (2008)
citando a Hymes (1972) y que el hablante la usa con propiedad y le permite
distinguir las diferentes situaciones sociales.

En conclusión, la competencia comunicativa es la habilidad que le permite a

las personas poderse comunicar en forma efectiva, comprender los mensajes que
recibe en el lenguaje que conoce, a partir del cual traduce el mundo que lo rodea
mediante representaciones mentales complejas de pensamiento y funciones
cognitivas que le permite seguir aprendiendo a lo largo de su vida.

La lectura

En los últimos tiempos las concepciones sobre la lectura y la comprensión lectora

han ido variando nuevas teorías se han ido abriendo paso a través del tiempo. La
más marcada diferencia entre la concepción tradicional y la actual es que en la
tradicional se consideraba al lector como un sujeto pasivo en que el significado
estaba en el texto y el lector debería descubrirlo y memorizarlo tal cual el autor lo
había construido (Carrasco, 2001).

En la actualidad el lector es un elemento activo que va recreando el

significado sirviéndose simultáneamente de sus propios conocimientos y de sus
propósitos. Siendo más explícitos el significado de un texto es una construcción
donde actúan simultáneamente: el texto, los conocimientos previos del lector y los
objetivos que tiene el lector al empezar a leer (Solé, 1996). Solé (2004)vuelve a
sostener que leer es un proceso interactivo, en el que está presente un lector activo
con un objetivo al examinar y leer el texto, puede ser para informarse, por placer o
disfrute, de confirmar una información o utilizarla, seleccionando de acuerdo con
esta intención, el texto a leer.

Lo mismo nos sostiene Khemais(2005) sostiene que el proceso de leer es

interactivo porque el lector va construyendo su propia interpretación del texto a
partir del inicio de la lectura. En conclusión, en el modelo interactivo los saberes
 32

previos del lector son muy importantes ya que a partir de estos va construyendo la
interpretación acerca del texto que va leyendo.

El proceso lector

Allende y Condemarín (1986) consideran dos momentos en el proceso lector: la

decodificación que es el reconocimiento de los signos y sonidos que componen la
escritura y la comprensión, que es el capturar el sentido de los textos. Pero sostiene
que de estos procesos el de comprensión es más importante pero que la
decodificación también se necesaria para la comprensión.

Para Pinzas (2006) considera como componentes de la lectura también a la

decodificación y la comprensión, sosteniendo que una decodificación automatizada
permite una eficiente comprensión.

Para Khemais (2005) el proceso de lectura tiene dos momentos importantes,

el primero que es catonismo de leer; durante el cual el lector está decodificando y
tratando de encontrarle el sentido al texto, en este momento se da la comprensión
como un proceso, y segundo finalizando el acto de leer, se da la comprensión como
producto.

Consultando a Solé(2004) con respeto al proceso lector ella manifiesta que

le primer paso es la predicción con respecto al texto, donde los estudiantes pueden
aportar con sus predicciones acerca de la secuencia de los hechos o como acabara
una historia, que estas predicciones no se deben limitar solo al texto narrativo sino
también a los textos expositivos, el otro proceso es la activación de los saberes
previos de los estudiantes y el propósito con que se lee, cuáles son los objetivos al
leer, así se va construyendo la interpretación del texto, mediante la identificación
de la idea principal, la síntesis, el resumen, el parafraseo etc. El proceso de la
lectura debe asegurar que el lector comprenda lo que está leyendo y concluye que
eso solo puede lograrse con la lectura individual que te permite adelantar,
retroceder, parar, meditar, relacionar el conocimiento previo con el contenido del
texto, es un proceso interno pero el que debe enseñarse y ejercitarse.
 33

Definición de comprensión lectora

Pérez (2005) define la comprensión como el proceso por el cual se construye el

significado del texto en su interacción con él y que estas se derivan de las
experiencias previas, experiencias que entran en juego, a medida que va leyendo
se unen y complementan con las ideas del autor.

Abarca, (2012) afirma que la comprensión lectora es un proceso en que el

lector logra entender los símbolos escritos, y estructura la información que recibe
del emisor, además que la infiere y la interpreta, la selecciona, valoriza, y la utiliza
en la solución de algún problema y en la superación personal y social.

Según Catalá, G.; Catalá M.; Molina y Monclús (2007) Precisan que la
comprensión lectora es una actividad mental compleja, que a partir de la
comprensión profunda le permite al lector poner en juego un abanico de habilidades
cognitivas complejas.

Cassany, Luna y Sanz (2005) puntualizan que “Leer es comprender un

Texto”, interpretarlo, volverlo a construir a partir de las letras o signos que lo
componen.

Solé (2005) concluye que se “Asume que leer es el proceso mediante el cual
se comprende el lenguaje escrito. En esta comprensión interviene tanto el texto, su
forma y contenido, como el lector, sus expectativas y sus conocimientos previos”
(p. 18) concordando con Solé, en esta investigación se asumió a la comprensión
lectora como la capacidad de comprender lo que dice un texto escrito, reflexionar
ante lo que se lee, valorarlo y asumir una posición crítica.

Actualmente ya no se considera que la comprensión lectora solo se

desarrolla en las primeras etapas de la vida escolar sino este concepto ha
evolucionado hacia la concepción que es el desarrollo progresivo de habilidades,
conocimientos, destrezas y estrategias que los individuos siguen desarrollando y
construyendo en su lengua materna en el transcurso de su vida si es que es un
lector activo, que interacciona con sus iguales y el mundo que los rodea. Siendo un
instrumento fundamental para el pensamiento ya que comprendiendo
 34

eficientemente los estudiantes pueden evaluar y categorizar la información,

valorarla, discriminar lo principal de lo secundario, ver la coherencia en la secuencia
de ideas, hacer conclusiones, etc. (Catalá, Catalá, Molina, & Monclús, 2007).

El Modelo Interactivo

Para Cassany, Luna y Sanz (2005) el modelo interactivo es el más completo ya que
el proceso de comprensión se pone en marcha antes de empezar de leer el texto,
cuando se observa el texto y se pone en contacto con él y plantea sus expectativas
sobre lo que va a leer, también se pone en jugo nuestro dominio de la lengua, y de
los conocimientos previos sobre el tema, y también están los objetivos que
tenemos para leer, ¿por qué leemos?, Catalá et. al. Explicaron que este modelo
parte de los modelos ascendentes y descendientes, siendo una síntesis de ambos,
ya que parte de hipotetizar sobre el significado del texto, buscando interpretándola
través de una serie de procesos cognitivos y simultáneamente sus conocimientos
previos sobre el tema y a su complementariedad o reacomoda lo que sabe del tema.

Para Solé (2004)el modelo interactivo es cuando el lector esta frente a un

texto escrito, este genera diferentes expectativas de manera que la información
que encuentra en ellos es como un anclaje para el siguiente nivel así mediante este
proceso la información se a niveles superiores, pero también hay expectativas a
nivel semántico así va construyendo el significado al utilizar su conocimiento del
mundo y del texto, señalando además que el lector es un agente activo en el
proceso de verificación y predicción para la construcción del texto.

Para los fines de esta investigación se asume el modelo interactivo como

aquel en que el lector es un sujeto activo que interactúa con el texto, haciendo
predicciones, va construyendo su significado de acuerdo con sus objetivos al leer y
los saberes previos que tengan con respecto a él.
 35

Dimensiones de la comprensión lectora

Comprensión Literal

Zorrilla (2005) sostiene una de las dimensiones de la comprensión lectora es la

literal, que es el primer nivel de la comprensión, el lector emplea dos capacidades
cognitivas básicas: reconocer y recordar.

Abarca (2012) La denomina literalidad, en esta se recoge las formas y

contenidos explícitos del texto. La retención, la capacidad de captar y aprender los
contenidos del texto, la representación de situaciones, los recuerdos de la
identificación de hechos y detalles, el recuerdo de los aspectos fundamentales del
texto, el recojo de datos específicos, la ubicación de la idea principal del texto, la
sensibilidad ante el mensaje.

Catalá, et al (2007) afirman que la comprensión literal, es una capacidad

básica para la comprensión; ya que permite identificar ideas, datos e información
diversa que se encuentra escrita en el texto, así como la reorganización de la
información mediante mapas, esquemas etc. que a pesar de considerarla como una
dimensión afirman que es parte del nivel literal y la representación base del texto.

La comprensión inferencial

Zorrilla, (2005), La comprensión inferencial, este nivel permite la interpretación de

un texto. Los textos contienen más información que la que aparece expresada
explícitamente. El hacer deducciones supone hacer uso, durante la lectura, de
información e ideas que no aparecen de forma explícita en el texto. Depende, en
mayor o menor medida, del conocimiento del mundo que tiene el lector.

Abarca, Sostiene (2012),La inferencia, descubre aspectos implícitos en el

texto, la complementación de detalles que no aparecen en el texto, la conjetura de
otros sucesos ocurridos o que pudieran ocurrir, la formulación de hipótesis de los
personajes, la deducción de enseñanzas, y la proposición de títulos distintos para
un texto.
 36

Catalá, et al (2007) definen a la Comprensión inferencial, como la capacidad

para identificar las ideas o información que no se encuentra escrita, pero se puede
sobrentender. A este proceso, le llamamos inferencia y resulta fundamental para
comprender un texto; está dentro del Modelo de la situación.

La dimensión crítica

Zorrilla, (2005), describe al nivel crítico como el nivel que permite la reflexión acerca
de lo que el texto dice y que para esto el lector debe establecer una relación entre
la información del texto y sus conocimientos previos de otras fuentes, y evaluar las
afirmaciones del texto confrontándolo con su propio conocimiento del mundo. Este
nivel permite reflexionar sobre el texto, que se tome distancia con respecto al texto,
tomando una posición objetiva con respecto al mismo y una valoración crítica
apreciativa.

Abarca sostiene (2012), que la dimensión critica es la interpretación, das un

nuevo enfoque los contenidos del texto y el mensaje de este. Esta permite la
formulación de los juicios basándose en sus saberes o experiencias previas y sus
valores, es el juicio al valor del texto, la separación de los hechos y de las opiniones,
si está bien hecho o mal hecho el texto, sobre ala actuación de los personajes o los
hechos el juicio acerca de la realización buena o mala del texto, el juicio estético.

Catalá, et al (2007), La Comprensión critica, es la capacidad de reflexionar

críticamente sobre un texto, tomar posición acerca de lo que se lee y opinar sobre
las ideas que se han escrito.
 37

1.4. Formulación del problema.

Problema General

¿Qué efecto tiene el programa “Aprendiendo juntos” en la comprensión lectora en

los estudiantes del 4to grado de primaria de la IEB N° 31372, de la Comunidad
Nativa “Shimavenzo”, distrito de Río Tambo-2017?

Problemas específicos

Problema Específico 1
¿Qué efecto tiene el del programa “Aprendiendo juntos” en la comprensión Literal
en los estudiantes del 4to grado de primaria de la IEB N° 31372, de la Comunidad
Nativa “Shimavenzo”, distrito de Río Tambo-2017?

Problema Específico 2

¿Qué efecto tiene el del programa “Aprendiendo juntos” en la comprensión

inferencial en los estudiantes del 4to grado de primaria de la IEB N° 31372, de la
Comunidad Nativa “Shimavenzo”, distrito de Río Tambo-2017?

Problema Específico 3

¿Qué efecto tiene el programa “Aprendiendo juntos” en la comprensión critica en

los estudiantes del 4to grado de primaria de la IEB N° 31372, de la Comunidad
Nativa “Shimavenzo”, distrito de Río Tambo-2017?
 38

1.5. Justificación del estudio

La presente investigación de acuerdo con Baptista (2010), que señala que un

estudio llega a ser apropiado por muchos motivos entre ellos el que nos ayude a
resolver un problema social, a construir una teoría o para que desarrolle nuevas
líneas de investigación.

Justificación teórica

Basados en esta definición la investigación se justifica en que intenta contribuir al

desarrollo de las competencias comunicativas en la comprensión de textos en las
tres dimensiones consideradas en el Currículo Nacional, mediante el programa se
implementó en las sesiones de aprendizaje estrategias de comprensión lectora que
pueden ser aplicadas en las aulas para lograr elevar los niveles en el desarrollo de
la comprensión lectora en los estudiantes y lograr el éxito escolar Siendo un reto su
aplicación y adecuación de acuerdo al contexto.

Justificación práctica

Al aplicar las diferentes estrategias desarrolladas en el proceso de la lectura

comprensiva. El programa permitió que los estudiantes desarrollen estrategias de
comprensión de forma que tomen una posición crítica ante lo que lee,

Justificación metodológica

Los resultados de la ECE nos han mostrados que los estudiantes no están
desarrollando estrategias en la comprensión lectora, debido a la débil formación de
los maestros que se adjudican en estas zonas, la secuencia metodológica del
programa permitirá al docente apropiarse de las mismas que las puede utilizar en
su práctica diaria en las otras aéreas, especialmente en matemáticas.
 39

1.6. Hipótesis

Hipótesis General

El programa “Aprendiendo juntos” tiene un efecto significativo en la comprensión

lectora de los estudiantes del 4to grado de primaria de la IEB N° 31372, de la
Comunidad Nativa “Shimavenzo”, distrito de Río Tambo-2017.

Hipótesis especificas

Hipótesis especifica 1

El programa “Aprendiendo juntos” tiene un efecto significativo en la comprensión

literal de los estudiantes del4to grado de primaria de la IEB N° 31372, de la
Comunidad Nativa “Shimavenzo”, distrito de Río Tambo-2017.

Hipótesis especifica 2

El programa “Aprendiendo juntos” tiene un efecto significativo en la comprensión

inferencial de los estudiantes del 4to grado de primaria de la IEB N° 31372, de la
Comunidad Nativa “Shimavenzo”, distrito de Río Tambo-2017.

Hipótesis especifica 3

El programa “Aprendiendo juntos” tiene un efecto significativo en la comprensión

crítica de los estudiantes del 4to grado de primaria de la IEB N° 31372, de la
Comunidad Nativa “Shimavenzo”, distrito de Río Tambo-2017.
 40

1.7. Objetivos

Objetivo General

Determinar el efecto del programa “Aprendiendo juntos” en la comprensión lectora

en los estudiantes del 4to grado de primaria de la IEB N° 31372, de la Comunidad
Nativa “Shimavenzo”, distrito de Río Tambo-2017.

Objetivos específicos

Objetivo específico 1

Determinar el efecto del programa “Aprendiendo juntos” en la comprensión literal

en los estudiantes del 4to grado de primaria de la IEB N° 31372, de la Comunidad
Nativa “Shimavenzo”, distrito de Río Tambo-2017.

Objetivo específico 2

Determinar el efecto del programa “Aprendiendo juntos” en la comprensión

inferencial en los estudiantes del 4to grado de primaria de la IEB N° 31372, de la
Comunidad Nativa “Shimavenzo”, distrito de Río Tambo-2017.

Objetivo específico 3

Determinar el efecto del programa “Aprendiendo juntos” en la comprensión critica

en los estudiantes del 4to grado primaria de la IEB N° 31372, de la Comunidad
Nativa “Shimavenzo”, distrito de Río Tambo-2017.
II. Metodológico
 42

2.1. Diseño de la investigación

El tipo de investigación es aplicada porque su particularidad es que los

conocimientos son aplicados para resolver una situación concreta, este tipo de
investigación resuelve un problema por vez (Ávila, 2001 y Sánchez, 2015) y en este
estudio se aplicaron las estrategias y técnicas que permitieron desarrollar las
competencias comunicativas en los estudiantes.

El diseño que se utilizara es el preexperimental, en este diseño se aplica un

pretest y un post test, no tiene grupo de control. Y se llaman así porque su grado
de control es mínimo. (Hernández, Fernández y Baptista, 2014 y Sánchez, 2015).
Forma parte de los diseños experimentales, que son estudios en el que se
manipulan intencionalmente una o más variables independientes (causas –
antecedentes), para analizar las consecuencias que la manipulación tiene sobre
una o más variables dependientes (efectos – consecuentes), dentro de una
situación de control para el investigador que pretende establecer el posible efecto
de una causa que se manipula (Hernández, Fernández y Baptista, 2006).

G O1 x O2
Donde:
O₁:Pre-Test.
X:Tratamiento.
O₂:Post-test
 43

2.2. Variables y operacionalización

Las variables de estudio son características, atributos, rasgos, cualidades o

propiedades que se dan en personas, grupos u objetos de estudio que pueden
variar y cuya variación es apta de ser medida u observada. (Salkind, 1999)

Variable independiente

Programa “Aprendiendo juntos”

El programa para comprensión lectora está compuesto por 20 sesiones, durante 10
semanas, de 90 minutos cada sesión.
La primera sesión está orientada a la lectura, ejercicios de activación mental,
extracción de saberes previos y formación de los saberes previos.
En lasegunda sesión se trabaja el proceso de la comprensión lectora.

Variable dependiente

Comprensión lectora

Solé (2004) “Asume que leer es el proceso mediante el cual se comprende

el lenguaje escrito. En esta comprensión interviene tanto el texto, su forma y
contenido, como el lector, sus expectativas y sus conocimientos previos”
(p.18).
 44

Tabla 1
Operacionabilidad de la variable dependiente: comprensión lectora

Dimensiones Indicadores Ítems /reactivos Escala de valores Niveles y rangos

Reconocimiento de: 5,6,7,15,16,19,22, 23, 13 puntos

Detalles, 24 V=1
Ideas Principales, 8, 18, 25, 28 F=0 Inicio: 0-3
Comprensión Literal Causa-Efecto, Proceso: 4-7
Secuencia, Logro: 8-11
Esquematizar, Destacado: 11-13
Resumir
Sintetizar
Deducción de Hipótesis, 3, 4, 9, 11, 12, 13, 14, 17, 12 puntos
Comprensión Inferencial Relaciones causa efecto, 20, 21, 26, 27 Inicio: 0-3
Predicción de resultados, Proceso: 4-6
Secuencia Logro: 7-9
Comparaciones, Destacado: 10-12

Suficiencia y validez, 1, 2. 10 3 puntos

hechos u opiniones de Inicio: 0
Comprensión Crítica valor Proceso: 1
Logro: 2
Destacado:3
 45

2.3. Población, muestra y muestreo

Población

Cuando la población se define bien posibilitará contar con unidades de análisis que
tengan todas las características de los elementos que la conforman. Estas definen
el marco de muestreo Hernández et al (2010).
Tabla 2
Población de estudiantes del 4to de primaria de la IEB N° 31372

Sección estudiantes

Única 13

Total 13

Muestra

La muestra es la parte representativa o el conjunto de la población seleccionada de

acuerdo con una planificación previa (Programa de complementación académica
FACE_UANCV, 2008)

Muestreo

Es el proceso por el cual se selecciona las unidades para conformar una muestra
de modo que esta sea representativa de la población (Programa de
complementación académica FACE_UANCV, 2008)
En este caso es:
Muestreo no probabilístico.

2.4. Técnicas de recolección de datos

La evaluación es un método que posibilitan el recojo de la información en forma

ordenada y sistemática, en la que el investigador aplica el instrumento construido
para obtener datos que desea obtener (Ruiz, 2011).
 46

Instrumento de recolección de datos

La Prueba Objetiva y estandarizada es un tipo de cuestionario, Fernández, et al

(2006) define al cuestionario como en un conjunto de ítem o preguntas relacionadas
a una o más variables a medir (Chasteauneuf, 2009).

Prueba

En el presente estudio se utilizó la prueba para medir el nivel de comprensión

lectora ACL 4. (Catalá, et al, 2007), construida por Catalá et al (2007). Fuera tomada
de una publicación, motivo por el cual no se solicitó permiso a las autoras.

La prueba se adaptó solo a nivel de vocabulario, se aplicó el piloto en la CN

Santaro, a un total de 20 estudiantes.

Ficha Técnica

: Prueba de Comprensión lectora ACL-4 de cuarto

Nombre
grado de primaria.
: Gloria Catalá, Mireia Catalá, Encarna Molina,
Autores
Rosa Monclús
Adaptaciones : María Teresa Lavado Y Fernández

Usuarios : Del 4to grado de Primaria.

: Dura entre 45 minutos a una hora en dos

Duración
tiempos.
: Verdadero=1
Corrección
Falso=0
: Los baremos se han elaborado de acuerdo con
Aspectos Normativos la escala de calificación del CN.

:Se interpreta función a los resultados

Significación relacionándolo a los baremos para identificar el
nivel de cada sujeto
 47

Descripción de los instrumentos

El instrumento consta de 28 preguntas cerradas, de elección múltiple, en

laspruebas la redacción de las preguntas y las alternativas son en tono positivo y
técnicas.

Recomendaciones generales en la aplicación de la prueba

Las recomendaciones dadas por las autoras (Catalá et. al), al aplicar el instrumento,
es que se debe aplicar en dos momentos para que los estudiantes no se agoten.
En el momento de la aplicación el maestro debe empezar , leyendo en voz alta el
ejemplo, a la vez que, los estudiantes lo hacen en silencio, luego se les plantea la
pregunta y se pide que contesten, alumno que interviene se le pregunta por qué.

2.5. Validación y confiabilidad

La Validación es el atributo por el cual el instrumento debe medir lo que se

propuesto evaluar, en este caso es la validez del contenido porque los ítems que lo
componen son una parte representativa de la dimensión de la variable que se
quiere medir (Sánchez y Reyes, 2015).

Validez

Para determinar la validez del instrumento se siguieron los siguientes pasos:

Validez Interna: la construcción del instrumento se hizo tomando en consideración

tomado en cuenta el marco teórico que sustenta la variable dependiente y
habiéndose separado en dimensiones, indicadores e ítems, así como su aplicación
para la demostración de las hipótesis de estudio, sirviendo para los fines de la
investigación.

Opinión de expertos.

El instrumento fue evaluado por tres expertos, todos ellos profesionales

especialistas en educación, por lo que sus aportes fueron tomados en cuenta en el
momento del ajuste del instrumento para que tenga una alta validez y así responda
al objetivo de la investigación, como afirma su validez interna.
 48

Tabla 3
Validación de juicio de expertos de los instrumentos de comprensión lectora

N° Experto Calificación
Experto 1 Concepción Eruvige Moreno Chávez Aplicable

Experto 2 Valentina Lavado Fernández Aplicable

Experto 3 Rocío Flores Garaycochea Aplicable

Fuente: Informe de juicio de experto. (Ver anexos)

La confiabilidad

La Confiabilidades es el grado de solidez de los puntajes obtenidos por un grupo

de individuos a los que se les aplico el instrumento en una prueba piloto. Siendo la
constancia y estabilidad de los puntajes de los resultados.Es una prueba dicotómica
se utilizóel coeficiente de Kuder Richardson (KR20) (Sánchez y Reyes, 2015).

Dónde:

𝑛 ∑ 𝑝𝑞
KR(20) = 𝑛−1 [1 − ]=
𝑉𝑡

K= Números de preguntas
P= Número de persona con acierto
q= Número de personas con error
Vt= Valor de varianza
 49

Tabla 4

Resultados de la Kr20

KurderRicharson K/K-1 1-(∑pq/Vt)

KR (20) 1.052632 0.8 0.842105

Como pedimos ver los resultados (0,84) mostraron que el instrumento tiene una
fuerte confiabilidad, está ubicado en el rango del criterio de confiabilidad- valor 0,76
a 0,89. Fue aplicada a los sujetos de estudio en el pre test y post test.

2.6. Métodos de análisis de datos

Los resultados del pre y el post test, fueron analizados mediante la estadística
descriptiva, en cuanto a la inferencial se utilizó la prueba no paramétrica de
Wilconxon, ya que los resultados se expresaron en los niveles cualitativos. Usando
para dicho análisis el SPSS (StatisticalPackageforthe, Social Sciences) Versión 22.

2.7. Aspectos éticos

El trabajo de investigación obedece a los principiosbásicos establecidos por el

diseño de investigación cuantitativa de la Universidad Cesar Vallejo, el cual exhorta
por medio de su formato la ruta a seguir en el desarrollo de la presente
investigación. De la misma manera, se ha preocupado por respetar la autoría de la
información bibliográfica y la ética que éste conlleva.
 50

III. Resultados
 51

3.1 Resultados Descriptivos

Resultados descriptivos de la variable comprensión lectora (Global)

Tabla 5
Niveles de comparación entre los resultados del pr test y pos test de la
Comprensión lectora
Nivel de variable Grupos
compresión lectora Pre Test Post test
Alum. % Alum. %
Inicio 13 100 0 0
Proceso 0 0 8 61.54
Logro 0 0 5 38.46
Destacado 0 0 0 0
Total 13 100 13 100

100
100

80 61.54
60
38.46
40 Inicio
13 Proceso
20 8 5
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Logro
0
Alum. % Alum. % Destacado

Pre Test Post test

Grupos

Figura 1: Niveles de Comparación del pretest y post test en la Comprensión lectora

(Global).

Interpretación

En la Tabla 5 y figura 1, se observa que los resultados iniciales de la variable

Comprensión lectora de los estudiantes del 4to grado de primaria de la IEB
N°31372, del pretest, que el 100% de los estudiantes se encontraban en el nivel
inicio. Luego de aplicar el programa, en los resultados del post test, se observa que
la comprensión lectora(global) logró una mejoría, ya que un 61.54% de estudiantes
alcanzaron el nivel proceso, un 38.46 % el nivel logro.
 52

Tabla 6
Niveles de comparación entre los resultados del pre test y pos test de la
Dimensión literal.
Nivel de Dimensión1: Grupos
Literal Pre Test Post test
Alum. % Alum. %
Inicio 1 7.7 0 0
Proceso 12 92.3 5 38.46
Logro 0 0 8 61.54
Destacado 0 0 0 0
Total 13 100 13 100

100 92.31
90
80
70 61.54
60
50 38.46
40
30
20 12
7.69 5 8
10 1 0 0 0 0 0 0 0 0
0
Alum. % Alum. %
Pre Test Post test
Grupos

Inicio Proceso Logro Destacado

Figura 2. Niveles de Comparación del pretest y post test en la dimensión literal.

Interpretación

En la tabla 6, se observa que los resultados iníciales de la dimensión literal de los

estudiantes del 4to grado de primaria de la IEB N° 31372, muestra los siguientes
niveles: en los resultados del pretest se obtuvo que el 7.69% de los estudiantes se
encontraban en el nivel inicio, seguido de un 92.31% en el nivel proceso. Luego de
aplicar el programa, en la evaluación del post test, se observa que la dimensión
literal logró una mejoría, con un 38.46%, los de estudiantes alcanzaron el nivel
proceso, con un 61.54% en el nivel logrado.
 53

Tabla 7
Niveles de comparación entre los resultados del pretest y post test de la dimensión
inferencial.
Nivel de Grupos
Dimensión2: Pre Test Post test
Inferencial Alum. % Alum. %
Inicio 13 100 3 23
Proceso 0 0 8 62
Logro 0 0 2 15
Destacado 0 0 0 0
Total 13 100 13 100

100
100
90
80
70 61.54
60
Inicio
50
Proceso
40
Logro
30 23.08
13 15.38 Destacado
20
8
10 3 2
0 0 0 0 0 0 0 0
0
Alum. % Alum. %
Pre Test Post test
Grupos

Figura 3. Niveles de Comparación del pre test y post test en la dimensión inferencial.

Interpretación

En la tabla 7, se observa que los resultados iniciales de la dimensión inferencial de

los estudiantes del 4to grado de primaria de la IEB N° 31372, muestra los siguientes
niveles: en los resultados del pretest se obtuvo que el 100% de los estudiantes se
encontraban en el nivel inicio. Luego de aplicar el programa, en la evaluación del
post test, se observa que la dimensión inferencial logró una mejoría, ya que un
23.08% en un nivel de inicio, 61.54% nivel proceso, 15.38% en nivel logrado.

Tabla 8
 54

Niveles de comparación entre los resultados del pretest y postest de

ladimensióncrítica.
Nivel de Grupos
Dimensión 3: Pre Test Post test
Critica Alum. % Alum. %
Inicio 13 100 10 76.92
Proceso 0 0 2 15.38
Logro 0 0 1 7.69
Destacado 0 0 0 0
Total 13 100 13 100

100
100
90
76.92
80
70
60
Inicio
50
40 Proceso
30 Logro
13 15.38
20 10 Destacado
7.69
10 0 0 0 0 0 0 2 1 0 0
0
Alum. % Alum. %
Pre Test Post test
Grupos

Figura 4.Niveles de comparación entre los resultados del pretest y post test de
ladimensión crítica.

Interpretación

En la tabla 8, se observa que los resultados iníciales de la dimensión crítica de los

estudiantes del 4to grado de primaria de la IEB N° 31372, muestra los siguientes
niveles: en los resultados del pretest se obtuvo que el 100% de los estudiantes se
encontraban en el nivel inicio en la dimensión crítica. Luego de aplicar el programa,
en la evaluación del post test, se observa que la dimensión critica logró una mejoría,
ya que un 76.92% el nivel de inicio, el 15.38% de estudiantes alcanzaron nivel
proceso, el 7.69% de estudiantes alcanzaron el nivel de logro.
 55

3.2 Resultados inferenciales

Prueba de hipótesis general

Ho: El programa “Aprendiendo juntos” no tiene un efecto significativo en la

comprensión lectora de los estudiantes del 4to grado de primaria de la IEB N°
31372, de la Comunidad Nativa “Shimavenzo”, distrito de Río Tambo-2017

H1: El programa “Aprendiendo juntos” tiene un efecto significativo en la

comprensión lectora de los estudiantes del 4to grado de primaria de la IEB N°
31372, de la Comunidad Nativa “Shimavenzo”, distrito de Río Tambo-2017

Nivel de significación: 0.05

Tabla 9
Prueba de wilcoxonpara probar la hipótesis general
Rangos

N Rango Suma de
promedio rangos
Pre Comprensión Rangos negativos 13a 7.00 91.00
Lectora - post
Comprensión Rangos positivos 0b 0.00 0.00
Lectora
Empates 0c

Total 13

Tabla 10
Estadístico y p-valor de la prueba de Wilcoxon.
Pre Comprensión Lectora - Post Comprensión
Lectora

Z -3,189b
Sig. asintótica (bilateral) 0.001
a. Prueba de rangos con signo de Wilcoxon
b. Se basa en rangos positivos.
 56

Nivel de significancia:

Nivel de significación=0.05%

Regla de contraste hipótesis

Si el Valor sig>=0.05, se acepta la Hipótesis Nula (Ho).

Si el Valor sig<0.05, se acepta la Hipótesis Alterna (H1).

Decisión estadística

De la tabla 10; se observa las estadísticas se observa las puntuaciones de la prueba

test es menos a las puntuaciones de la post prueba positivos lo que indica que las
puntuaciones del post test son superiores.

Con respecto al contraste de la prueba de hipótesis, los estadísticos de la

tabla 11, el grado de significación estadística p-valor es 0,000 menor que 0,05 por
lo cual, se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis del investigador es
decir, se confirma el programa “Aprende conmigo” tiene un efecto significativo en
la comprensión lectora de los estudiantes del 4to grado de primaria de la IEB N°
31372, de la Comunidad Nativa “Shimavenzo”, distrito de Río Tambo-2017.

Prueba de hipótesis especifica 1

HO: El programa “Aprendiendo juntos” no tiene un efecto significativo en la

comprensión literal de los estudiantes del 4to grado de primaria de la IEB N° 31372,
de la Comunidad Nativa “Shimavenzo”, distrito de Río Tambo-2017.

H1: El programa “Aprendiendo juntos” tiene un efecto significativo en la

comprensión literal de los estudiantes del 4to grado de primaria de la IEB N° 31372,
de la Comunidad Nativa “Shimavenzo”, distrito de Río Tambo-2017.

Nivel de significación: 0.05

 57

Tabla 11
Prueba de wilcoxon para probar la hipótesis especifico
Rangos

N Rango Suma de
promedio rangos
PRE COMPRENSIÓN Rangos 13a 7.00 91.00
LITERAL - POST negativos
COMPRENSIÓN Rangos positivos 0b 0.00 0.00
LITERAL
Empates 0c
Total 13

Tabla 12
Estadístico y p-valor de la prueba de Wilcoxon.
PRE COMPRENSIÓN LITERAL - POST
COMPRENSIÓN LITERAL

Z -3,193b
Sig. asintótica (bilateral) 0.001

Nivel de significancia:

P=0.05% Entonces sig.=0.000

Regla de contraste hipótesis

Si el Valor sig>=0.05, se acepta la Hipótesis Nula (Ho).

Si el Valor sig<0.05, se acepta la Hipótesis Alterna (H1).

Decisión estadística

De la tabla 12; se observa las estadísticas donde las puntuaciones de la prueba pre
es menos a las puntuaciones de la post prueba positivos lo que indica que estas
puntuaciones son superiores.

Con respecto al contraste de la prueba de hipótesis, los estadísticos de la

tabla 13, el grado de significación estadística p-valor es 0,000 menor que 0,05 por
lo cual, se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis del investigador, se
confirma el programa “Aprendiendo juntos” tiene un efecto significativo en la
comprensión literal de los estudiantes del 4to grado de primaria de la IEB N° 31372,
de la Comunidad Nativa “Shimavenzo”, distrito de Río Tambo-2017.
 58

Prueba de hipótesis específica 2

Ho: El programa “Aprendiendo juntos” no tiene un efecto significativo en la

comprensión inferencial de los estudiantes del 4to grado de primaria de la IEB N°
31372, de la Comunidad Nativa “Shimavenzo”, distrito de Río Tambo-2017

H1: El programa “Aprendiendo juntos” tiene un efecto significativo en la

comprensión inferencial de los estudiantes del 4to grado de primaria de la IEB N°
31372, de la Comunidad Nativa “Shimavenzo”, distrito de Río Tambo-2017

Nivel de significación: 0.05.

Tabla 13
Prueba de Wilcoxon para probar la hipótesis especifico

Rangos
Rango Suma de
N promedio rangos
Pre Comprensión Rangos negativos 13a 7.00 91.00
Inferencial - Post Rangos positivos 0b 0.00 0.00
Comprensión c
Inferencial Empates 0
Total 13
Tabla 14
Estadístico y p-valor de la prueba de Wilcoxon.

PRE COMPRENSIÓN INFERENCIAL - POST COMPRENSIÓN

INFERENCIAL
Z -3,192b
Sig. asintótica (bilateral) 0.001

Nivel de significancia:
P=0.05% Entonces sig.=0.000
Regla de contraste hipótesis
Si el Valor sig>=0.05, se acepta la Hipótesis Nula (Ho).
Si el Valor sig<0.05, se acepta la Hipótesis Alterna (H1).
 59

Decisión estadística

De la tabla 14; se observa las estadísticas donde las puntuaciones de la prueba pre
es menos, a las puntuaciones de la post prueba positivos lo que indica que estas
puntuaciones son superiores.

Con respecto al contraste de la prueba de hipótesis, los estadísticos de la

tabla 15, el grado de significación estadística p-valor es 0,000 menor que 0,05 por
lo cual, se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis del investigador, es
decir, se confirma, el programa “Aprendiendo juntos” tiene un efecto significativo en
la comprensión inferencial de los estudiantes del 4to grado de primaria.

Prueba de hipótesis especifica 3:

Ho: El programa “Aprendiendo juntos” no tiene un efecto significativo en la

comprensión critica de los estudiantes del 4to grado de primaria de la IEB N° 31372,
de la Comunidad Nativa “Shimavenzo”, distrito de Río Tambo-2017

H1: El programa ““Aprendiendo juntos” tiene un efecto significativo en la

comprensión critica de los estudiantes del 4to grado de primaria de la IEB N° 31372,
de la Comunidad Nativa “Shimavenzo”, distrito de Río Tambo-2017

Tabla 15
Prueba de wilcoxon para probar la hipótesis especifico
Suma
Rango de
N promedio rangos
Pre Comprensión Crítica - Post Rangos 7a 4.00 28.00
Comprensión Crítica negativos
Rangos 0b 0.00 0.00
positivos
Empates 6c
Total 13
A. Pre comprensión crítica < post comprensión crítica
B. Pre comprensión crítica > post comprensión crítica
C. Pre comprensión crítica = post comprensión crítica

Tabla 16
 60

Estadístico y p-valor de la prueba de Wilcoxon

Pre Comprensión Crítica - Post Comprensión
Crítica
Z -2,428b
Sig. asintótica (bilateral) 0.015
a. Prueba de rangos con signo de Wilcoxon
b. Se basa en rangos positivos.

Nivel de significancia

P=0.05% Entonces sig.=0.000

Regla de contraste hipótesis

Si el Valor sig>=0.05, se acepta la Hipótesis Nula (Ho).

Si el Valor sig<0.05, se acepta la Hipótesis Alterna (H1).

Decisión estadística

De la tabla 16; se observa las estadísticas se observa las puntuaciones de los

rangos negativos es superior a los rangos positivos.

Con respecto al contraste de la prueba de hipótesis, los estadísticos de la

tabla 17, el grado de significación estadística p-valor es 0,000 menor que 0,05 por
lo cual, se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis del investigador es
decir, se confirma, el programa ““Aprendiendo juntos” tiene un efecto significativo
en la comprensión critica de los estudiantes del 4to grado de primaria de la IEB N°
31372, de la Comunidad Nativa “Shimavenzo”, distrito de Río Tambo-2017.
 61

IV. Discusiones
 62

El presente estudio tuvo como objetivo principal demostrar que el programa

“Aprendiendo juntos” tuvo un efecto en la comprensión lectora de los estudiantes
del 4to grado de primaria de la comunidad nativa de Shimavenzo. Es una
comunidad nativa de escenario lingüístico dos en la que los estudiantes tienen
como lengua materna la originaria y como segunda lengua el castellano con
diferentes niveles de dominio. En cuanto a los resultados de la ECE la mayoría de
los niños y niñas están debajo del nivel uno, es decir, no comprenden lo que leen.
Lo que quedó demostrado en los resultados del pre- test tomado a los estudiantes
coincidió con los resultados de la evaluación de la ECE.

Los estudios consultados (Caballero,2014, Barrientos 2013, García 2012,

Donoso y Guzmán 2012, Álvarez, Gómez, y Zarur 2017, Alva, Tovar, Albornoz,
Yarleque y Rodríguez, 2008 ) resaltan la deprimente situación de la comprensión
lectora en los estudiantes de básica regular, sus objetivos van dirigidos a elevar el
nivel de comprensión lectora de los estudiantes, la mayoría de los estudios
consultados son en escuelas de ámbito urbano, las cuales tienen un contexto
letrado y que los estudiantes están relacionados al texto escrito, muy pocas
investigaciones se han realizado en contextos bilingües. Los resultados obtenidos
en sus investigaciones coinciden con los obtenidos en el programa coincidiendo los
resultados en la comprensión lectora (global) , ya que la teoría revisada en especial
de Cassany, Catalá et al, Solé, Pinzas sostienen que el modelo interactivo es el
que desarrolla realmente la comprensión lectora de los estudiantes ya que en este
proceso el lector asume un rol, activo reconstruyendo y construyendo el significado
del texto, relacionándolo con sus conocimientos previos y con la intención con que
lo lee. También que el proceso lector debe iniciarse con las predicciones que hace
el autor acerca del texto, sus saberes previos y la relación de estos y el texto de
acuerdo con sus objetivos al leer, tomando todas estas teorías para la
estructuración de las sesiones, en los resultados del post test se comprobó la
vigencia de estas.

En los estudios experimentales, en los que se aplicó un programa para la

mejora de la comprensión lectora (Subía, Mendoza, Rivera, 2012, Ballena y
Palacios, 2016, Quiroz, 2015, Caballero, 2008; Barrientos, 2013; Álvarez, Gómez y
Zarur, 2017) se demostró que tuvieron logros significativos al aplicar el modelo
 63

interactivo en los estudiantes de la muestra. En estos estudios los resultados

obtenidos coinciden con coinciden con el del objetivo General del programa
“Aprendiendo juntos” ya que en los resultados de significación estadística p-valor
es 0,000 se confirma que el programa “Aprende conmigo” tiene un efecto
significativo en la comprensión lectora de los estudiantes del 4to grado de primaria.

En cuanto al tipo de textos utilizados coincidimos con Vásquez (2014), al

utilizar el tipo de texto narrativo en la mayoría de las sesiones ya que los estudiantes
de nuestras comunidades están muy familiarizados con textos orales narrativos,
llamados kenkitsarentsi, son relatos mitológicos que se utilizan para la formación
de los valores y del rol del hombre y la mujer asháninca, textos narrativos que son
del interés de los estudiantes lo que en un inicio le daría motivación para leer. Pero
no centra su foco en la tipología textual sino en el desarrollo de las habilidades
lectoras.

En cuanto a las hipótesis especificas pues coincidimos con los antecedentes

en que el nivel que ve mayores logros es en el nivel literal, seguida del inferencial
y por último en un menor rango el Crítico, tal cual, lo muestra los estudios revisados
en la comparación de los resultados del pre test y post test, o cuando comparan en
los estudios cuasi experimentales los grupos de control con el experimental
(Caballero,2014; Barrientos, 2013; García, 2012; Donoso y Guzmán, 2012; Álvarez,
Gómez, y Zarur 2017; Alva, Tovar, Albornoz, Yarleque y Rodríguez, 2008 ) ya que
en los tres casos el grado de significación estadística p-valor el valor fue 0,000,
por lo que en las tres dimensiones se rechaza la hipótesis nula y se acepta la
hipótesis del investigador, se confirmó que el programa “Aprendiendo juntos” tiene
un efecto significativo en las dimensiones literal, inferencial y crítico.

La mayoría de los programas revisados constan de sesiones donde se ve el

proceso de comprensión en una sola sesión. En este estudio se tratado que las
estrategias comprensión estén acompañadas de estrategias activas y de trabajo
colaborativo. Se ha demostrado que las estrategias que se aplican en el programa
son herramientas que permiten a los estudiantes desarrollar sus propias estrategias
de comprensión ayudándole a monitorear sus avances y absolviendo sus dudas
 64

hecho que no se hubiera logrado si no hay un trabajo previo con la docente que
aplico el programa.

Finalmente, los resultados tienen mucha relevancia ya que permite ajustar

las sesiones para que los logros en las tres dimensiones sean satisfactorios y tiene
relevancia externa ya que se puede aplicar en las comunidades que tienen estas
características lingüísticas y culturales. Se demostró además que el programa
puede ser aplicado por cualquier docente de aula que esté interesado en
desarrollar la comprensión lectora en sus estudiantes, ya que la mayoría de las
sesiones fueron aplicadas por la maestra de aula Silvia Quinchori Castro, bajo las
orientaciones de María Teresa Lavado Y Fernández, motivo por el que se pudo
aplicar 16 sesiones a pesar de las dificultades de la huelga magisterial.
 65

V. Conclusiones
 66

Primera: El programa “Aprendiendo juntos” contribuyo al desarrollo de la

comprensión lectora (Global) en los estudiantes, tal cual lo demuestra la
prueba de hipótesis de Wilconxon al dar una significación estadística p-
valor de 0,000 menor que 0,05, por la cual se rechaza la hipótesis nula.
Concluyendo que el programa tiene un efecto significativo en la
comprensión lectora global de los estudiantes de 4to grado de primaria.

Segunda: El programa “Aprendiendo juntos” tiene un efecto significativo en la

comprensión literal de los estudiantes ya que el grado de significancia
estadística es menor que 0,05 rechazándose la hipótesis nula y
aceptándose la del estudio. Concluyendo que el programa tiene un
efecto significativo en el fortalecimiento de esta dimensión.

Tercera: El programa logro elevar los resultados en forma significativa en la

dimensión literal q ya que la significación estadística p-valor 0,00 en los
resultados de la prueba de Wilconxon es menor a 0,05. Concluyendo que
el programa tiene un efecto significativo en el fortalecimiento de esta
dimensión.

Cuarta: La prueba de Wiconxon nos da resultados que confirman que el

programa tiene un efecto positivo en la dimensión crítica ya que el grado
de significación estadística p-valor es 0,000 menor que 0,05,
rechazándose la Hipótesis nula y aceptando la de la investigación.
Concluyendo que el programa tiene un efecto significativo en el
fortalecimiento de esta dimensión.

Quinta: Analizadas las investigaciones y los resultados de la presente

investigación, un Programa de sesiones basada en el modelo interactivo,
con actividades que parten del propio contexto del estudiante, tiene un
efecto positivo en el desarrollo de la competencia lectora.
VI. Recomendaciones
 68

Primero: El programa demostró su efecto positivo se recomienda seguir

aplicándolo en las instituciones que tienen las mismas características
que la muestra.

Segundo: A los docentes que el ambiente agradable y el buen trato son muy
importantes para motivar a los estudiantes hacia el aprendizaje en
especial hacia la lectura, en la dimensión literal, los detalles, el
vocabulario y la organización del texto son muy importantes en el
proceso de comprensión por lo tanto no se debe descuidar aplicar
estrategias para su desarrollo

Tercero: Se recomienda que las estrategias utilizadas en el programa deban

servir como modelo a los docentes, ya que el docente creativo puede
mejorar y enriquecer las estrategias presentadas adecuándolas a la
realidad cultural de sus estudiantes y que respondan a sus intereses.

Cuarto: A los docentes que pongan interés en desarrollar las competencias

comunicativas en sus estudiantes, porque son muy importantes para
poder aprender las otras áreas y seguir desarrollándose en su vida
profesional, existen muchas estrategias que puede aplicar para hacer de
sus estudiantes buenos lectores y fortalecer su gusto por la lectura.
VII. Referencias
 71

Abarca, M.J. (2012) Comprensión lectora, recuperado 4 de octubre de 2016,

http://es.slideshare.net/mariajgarrido/estrategias1-11-nivelescomprension

Achaerandio, L (2010) “Reflexiones acerca de la lectura comprensiva”,

Recuperado el 14 de noviembre del
2016http://courseware.url.edu.gt/DESAC1/Estudiantes/Lectura%20y%20Escr
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Alva, C. Tovar, D. Albornoz, C. Yarleque, L. y Rodríguez, E.(2008)”Aplicación de un
programa de estrategias de aprendizaje para incrementar el nivel de
comprensión lectora, en alumnos del primer ciclo de una universidad particular
peruana” Universidad Norbert Wiener, Lima Perú. Recuperado: el 10 de
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2016http://www.uwiener.edu.pe/portales/centroinvestigacion/documentacion/
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Álvarez, L. Gómez, P. Zarur, S. (2017) Desarrollo dela comprensión lectora a través

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grado de básica Primaria del Municipio Lorica”, Universidad Autónoma de
Manizales, Colombia recuperado.
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mención: Psicopedagogía, Universidad Privada Antenor Orrego. Trujillo-Perú.
Anexos
Artículo científico
 Anexo 01: Artículo científico

1. TÍTULO
El programa “Aprendiendo juntos” en la Comprensión Lectora de los estudiantes
del 4to grado de primaria.

2. AUTOR
Br. María Teresa Lavado y Fernández

3. RESUMEN

El presente estudio tiene como objetivo conocer el efecto del programa

“Aprendiendo juntos” en los estudiantes del de cuarto grado de primaria. El estudio
es de enfoque cuantitativo, de tipo aplicada, de diseño pr experimental, la muestra
de estudio fue de 13 estudiantes. Se concluyo que la aplicación de un programa
con una secuencia ordenada de sesiones vinculadas al contexto cultural del
estudiante tiene un efecto significativo en la comprensión lectora (Global) en los
estudiantes de 4to de primaria de la IEB N°31372 de Shimavenzo, pues se aprecia
que existen diferencias significativas entre el pre y el post test resultados
respaldados por la prueba de hipótesis de Wilconxon que confirman que los
estudiantes de la muestra mejoraron sus habilidades para la comprensión de
lectora global y sus dimensiones después de la aplicación del programa.

4. PALABRAS CLAVE

Programa, comprensión lectora, dimensiones: literal, inferencial y crítica,

estrategias de comprensión lectora.

5. ABSTRACT
The present study has as objective to know the effect of the "Learning together"
program in the students of the fourth grade of elementary school. The study is of
quantitative approach, of applied type, of preexperimental design, the sample of
study was of 13 students. It was concluded that the application of a program with
 an ordered sequence of sessions linked to the cultural context of the student has
a significant effect on the reading comprehension (Global) in 4th grade students
of the IEB N ° 31372 of Shimavenzo, since it is appreciated that there are
significant differences between the pre and post test results supported by the
Wilconxon hypothesis test that confirm that the students in the sample improved
their comprehension skills for the global reader and its dimensions after the
application of the program. "Learning together”.

6. KEYWORDS
Program, reading comprehension, dimensions: literal, inferential and critical,
reading comprehension strategies.
7. INTRODUCCIÓN

En la actualidad se requiere que nuestros estudiantes desarrollen recursos

cognitivos que les permitan responder en forma competente a los retos actuales,
y la principal herramienta a este cambio constante de información y es la
comprensión de textos escritos. Estas premisas son fundamentadas en la mayoría
de los estudios consultados (Vásquez, 2014, Cáceres, Donoso y Guzmán, 2012,
Cubas, 2007, Cano, García, Justicia, y García-Barben, 2014) nos dan razones
porque se deben desarrollar en los estudiantes las competencias comunicativas
en especial la de comprensión de textos escritos, ya que esta le permitirá seguir
aprendiendo y desarrollándola a través de los años. Porque leer y comprender le
permitirá participar en forma activa en su formación y participar en la sociedad del
mundo actual.

Esta meta ha despertado el interés de muchos estudiosos que han centrado su atención a
este problema, proponiendo programas de educativos que apunten a desarrollar la comprensión
lectora en los estudiantes. Para la realización del presente trabajo de investigación se buscaron
antecedentes.
La revisión de los antecedentes consultados para la elaboración del presente estudio nos han
mostrado que donde han aplicado programas para el desarrollo de las competencias lectoras
algunas dirigidas a desarrollar las estrategias metacognitivas ( Álvarez, Gómez, Zarur, 2017), el
desarrollo mediante círculos de lectura (Vásquez, 2016), programas donde se aplican estrategias
de comprensión lectora de acuerdo a la tipología textual, estrategias lúdicas, (Barrientos, 2013;
Vásquez, 2014; Subia, Mendoza y Rivera, 2012; Ballena y Palacios 2016; Quiroz , 2015 ). Todas las
muestras en las que aplicaron estos programas tuvieron dieron buenos resultados en el desarrollo
de la comprensión lectora. Todas las muestras en las que aplicaron estos programas dieron buenos
resultados en el desarrollo de la comprensión lectora. Para esto también de acuerdo a la literatura
existente la UNESCO (2006) definió como programa educativo a una secuencia de actividades
educativas, así también la Diniece (2008) definió a los programas como una secuencia organizada
de acciones que tienen un objetivo definido por el diagnostico, partiendo del mismo se define una
meta educativa. El CEEP (2005) resalta la importancia de que esta secuencia de actividades tenga
en cuenta los procesos de enseñanza aprendizaje, que este bien estructurado y en un tiempo
determinado, así también Pérez (2000) señalo que es un medio que utiliza el educador para lograr
sus fines educativos. Al analizar estas definiciones se puede concluir que los programas son una
secuencia organizada de experiencias pedagógicas, que se diseñan con el fin de obtener la solución
a los problemas educativos, este debe ser ordenado, claro y en un tiempo determinado
dependiendo del problema o situación a resolver. Esto implica que el programa nos debe permitir
organizar y detallar el proceso pedagógico que queremos implementar, además debe contener
orientaciones importantes al docente sobre lo que se quiere impartir, la forma como se debe
realizar la actividad y cuáles son los objetivos que se quieren conseguir.
Piaget, Vygotsky y Bruner mencionados por La corte (2016), sostienen que el aprendizaje
tiene una naturaleza constructiva, donde el estudiante es el centro del mismo, porque el
aprendizaje se da en sus estructuras mentales con la interacción de un elemento, el contexto y la
interacción social. La Corte (2016) menciona a Ausubel quien sostienen que el aprendizaje es
diferente en cada persona, y explica la importancia de los saberes previos en la construcción de los
mismos. Solé sostiene que el aprendizaje es crear una imagen, una interpretación, un modelo
propio de lo que el estudiante quiere aprender. También sostiene que cuando un estudiante
comprende lo que lee ya está aprendiendo.

Las estrategias de comprensión lectora están en el grupo de estrategias de

aprendizaje para Monereo, Castelló, Clariana, Palma y Pérez (2004) las definen
como un proceso de toma de decisiones conscientes e intencionales que hace el
estudiante, de forma ordenada y coherente para lograr una determinada meta en
una situación educativa. Según Solé, (2004) las estrategias de comprensión lectora
son procesos de naturaleza compleja, que tiene un objetivo, acciones planificadas,
su evaluación y ajuste en el mismo proceso.

Solé (2005) concluye que se “Asume que leer es el proceso mediante el cual
se comprende el lenguaje escrito. En esta comprensión interviene tanto el texto, su
forma y contenido, como el lector, sus expectativas y sus conocimientos previos”
(p. 18) concordando con Solé, en esta investigación se asumió a la comprensión
lectora como a la capacidad de comprender lo que dice un texto escrito, reflexionar
ante lo que se lee, valorarlo y asumir una posición crítica.
Para Solé (2004) el modelo interactivo es cuando el lector esta frente a un
texto escrito, este genera diferentes expectativas de manera que la información
que encuentra en ellos es como un anclaje para el siguiente nivel así mediante este
proceso la información se a niveles superiores, pero también hay expectativas a
nivel semántico así va construyendo el significado al utilizar su conocimiento del
mundo y del texto, señalando además que el lector es un agente activo en el
proceso de verificación y predicción para la construcción del texto.
Zorrilla (2005), Abarca (2012), Catalá, et al (2007) sostienen que la
dimensión literal, es el primer nivel de la comprensión, el lector emplea dos
capacidades cognitivas básicas: reconocer y recordar. La capacidad de captar y
aprender los contenidos del texto, la representación de situaciones, los recuerdos
de la identificación de hechos y detalles, el recuerdo de los aspectos fundamentales
del texto, el recojo de datos específicos, la ubicación de la idea principal del texto,
la sensibilidad ante el mensaje.
Zorrilla (2005), Abarca (2012), Catalá, et al (2007) La comprensión
inferencial, este nivel permite la interpretación de un texto, descubre aspectos
implícitos en el texto, la complementación de detalles que no aparecen en el texto,
la conjetura de otros sucesos ocurridos o que pudieran ocurrir, la formulación de
hipótesis de los personajes, la deducción de enseñanzas, y la proposición de títulos
distintos para un texto; está dentro del Modelo de la situación.
Zorrilla, (2005), Abarca (2012), Catalá, et al (2007) describe al nivel crítico
como el nivel que permite la reflexión acerca de lo que el texto dice y que para esto
el lector debe establecer una relación entre la información del texto y sus
conocimientos previos de otras fuentes, y evaluar las afirmaciones del texto
confrontándolo con su propio conocimiento del mundo. Esta permite la formulación
de los juicios basándose en sus saberes o experiencias previas y sus valores, es el
juicio al valor del texto, la separación de los hechos y de las opiniones, tomar
posición acerca de lo que se lee y opinar sobre las ideas que se han escrito.
 Problema General, ¿Qué efecto tiene el programa “Aprendiendo juntos” en la comprensión
lectora en los estudiantes del 4to grado de primaria de la IEB N° 31372, de la Comunidad Nativa
“Shimavenzo”, distrito de Río Tambo-2017?

Problemas específicos ¿Qué efecto tiene el del programa “Aprendiendo juntos” en la

comprensión Literal en los estudiantes del 4to grado de primaria? ¿Qué efecto tiene el del
programa “Aprendiendo juntos” en la comprensión inferencial en los estudiantes del 4to grado de
primaria? ¿Qué efecto tiene el programa “Aprendiendo juntos” en la comprensión critica en los
estudiantes del 4to grado de primaria de la IEB N° 31372, de la Comunidad Nativa “Shimavenzo”,
distrito de Río Tambo-2017?

Hipótesis General: El programa “Aprendiendo juntos” tiene un efecto significativo en la

comprensión lectora de los estudiantes del 4to grado de primaria de la IEB N° 31372, de la
Comunidad Nativa “Shimavenzo”, distrito de Río Tambo-2017.

Hipótesis específicas: El programa “Aprendiendo juntos” tiene un efecto significativo en la

comprensión literal de los estudiantes del 4to grado de primaria. El programa “Aprendiendo juntos”
tiene un efecto significativo en la comprensión inferencial de los estudiantes del 4to grado. El
programa “Aprendiendo juntos” tiene un efecto significativo en la comprensión crítica de los
estudiantes del 4to grado de primaria de la IEB N° 31372, de la Comunidad Nativa “Shimavenzo”,
distrito de Río Tambo-2017.

Objetivo General: Determinar el efecto del programa “Aprendiendo juntos” en la

comprensión lectora en los estudiantes del 4to grado de primaria de la IEB N° 31372, de la
Comunidad Nativa “Shimavenzo”, distrito de Río Tambo-2017.

Objetivos específicos: Determinar el efecto del programa “Aprendiendo juntos” en la

comprensión literal en los estudiantes del 4to grado de primaria. Determinar el efecto del programa
“Aprendiendo juntos” en la comprensión inferencial en los estudiantes del 4to grado de primaria.
Determinar el efecto del programa “Aprendiendo juntos” en la comprensión critica en los
estudiantes del 4to grado primaria de la IEB N° 31372, de la Comunidad Nativa “Shimavenzo”,
distrito de Río Tambo-2017.

8. METODOLOGÍA

El estudio es de enfoque cuantitativo, de tipo aplicada ya que su intención es la

aplicación de conocimientos a la solución de un problema inmediato, de diseño
preexperimental, en este se aplica un pretest antes de la aplicación y un post test
después de la aplicación del programa. La muestra de estudio fue de 13
estudiantes. El método utilizado para el análisis de datos fue la estadística
descriptiva e inferencial y de la prueba de hipótesis de Wilconxon, para datos no
para métricos.

9. RESULTADOS

En la prueba de hipótesis general que con respecto al contraste de la prueba de

hipótesis, los estadísticos de la tabla 11, el grado de significación estadística p-valor
es 0,000 menor que 0,05 por lo cual, se rechaza la hipótesis nula y se acepta la
hipótesis del investigador es decir, se confirma el programa “Aprende conmigo”
tiene un efecto significativo en la comprensión lectora de los estudiantes del 4to
grado de primaria de la IEB N° 31372, de la Comunidad Nativa “Shimavenzo”,
distrito de Río Tambo-2017.

En la primera hipótesis específica que Con respecto al contraste de la prueba de

hipótesis, los estadísticos de la tabla 13, el grado de significación estadística p-valor
es 0,000 menor que 0,05 por lo cual, se rechaza la hipótesis nula y se acepta la
hipótesis del investigador, se confirma el programa “Aprendiendo juntos” tiene un
efecto significativo en la comprensión literal de los estudiantes del 4to grado de
primaria de la IEB N° 31372, de la Comunidad Nativa “Shimavenzo”, distrito de Río
Tambo-2017.

En la segunda hipótesis específica que con respecto al contraste de la prueba

de hipótesis, los estadísticos de la tabla 15, el grado de significación estadística p-
valor es 0,000 menor que 0,05 por lo cual, se rechaza la hipótesis nula y se acepta
la hipótesis del investigador es decir, se confirma, el programa “Aprendiendo juntos”
tiene un efecto significativo en la comprensión inferencial de los estudiantes del 4to
grado de primaria.

En la tercera hipótesis que con respecto al contraste de la prueba de hipótesis,

los estadísticos de la tabla 17, el grado de significación estadística p-valor es 0,000
menor que 0,05 por lo cual, se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis del
investigador es decir, se confirma, el programa ““Aprendiendo juntos” tiene un
efecto significativo en la comprensión critica de los estudiantes del 4to grado de
 primaria de la IEB N° 31372, de la Comunidad Nativa “Shimavenzo”, distrito de Río
Tambo-2017.

10. DISCUSIÓN

En cuanto a los resultados de la ECE la mayoría de los niños y niñas están debajo
del nivel uno, es decir, no comprenden lo que leen. En la Tabla 5 y figura 1, se
observa que los resultados iníciales de la variable Comprensión lectora de los
estudiantes del 4to grado de primaria de la IEB N°31372. Los resultados de la
estadística descriptiva del pretest ubico al 100% de los estudiantes en el nivel inicio
lo que coincidiendo con los resultados de la evaluación de la ECE.

En cuanto al tipo de textos utilizados coincidimos con Vásquez (2014), al utilizar el

tipo de texto narrativo en la mayoría de las sesiones ya que los estudiantes de
nuestras comunidades están muy familiarizados con textos orales narrativos,
llamados kenkitsarentsi, son relatos mitológicos que se utilizan para la formación
de los valores y del rol del hombre y la mujer asháninca, textos narrativos que son
del interés de los estudiantes lo que en un inicio le daría motivación para leer. Pero
no centra su foco en la tipología textual sino en el desarrollo de las habilidades
lectoras.

En los estudios experimentales, en los que se aplicó un programa para la mejora

de la comprensión lectora (Subía, Mendoza, Rivera, 2012, Ballena y Palacios, 2016,
Quiroz, 2015, Caballero, 2008; Barrientos, 2013; Álvarez, Gómez y Zarur, 2017) se
demostró que tuvieron logros significativos al aplicar el modelo interactivo en los
estudiantes de la muestra. En estos estudios los resultados obtenidos coinciden
con coinciden con el del objetivo General del programa “Aprende conmigo” ya que
en los resultados de significación estadística p-valor es 0,000 se confirma que el
programa “Aprende conmigo” tiene un efecto significativo en la comprensión lectora
de los estudiantes del 4to grado de primaria.

En cuanto a las hipótesis especificas pues coincidimos con los antecedentes en

que el nivel que ve mayores logros es en el nivel literal, seguida del inferencial y
por último en un menor rango el Crítico, tal cual, lo muestra los estudios revisados
en la comparación de los resultados del pre test y post test, o cuando comparan en
los estudios cuasi experimentales los grupos de control con el experimental
(Caballero,2014; Barrientos, 2013; García, 2012; Donoso y Guzmán, 2012; Álvarez,
Gómez, y Zarur 2017; Alva, Tovar, Albornoz, Yarleque y Rodríguez, 2008 ) ya que
en los tres casos el grado de significación estadística p-valor el valor fue 0,000,
por lo que en las tres dimensiones se rechaza la hipótesis nula y se acepta la
hipótesis del investigador, se confirmó que el programa “Aprendiendo juntos” tiene
un efecto significativo en las dimensiones literal, inferencial y crítico.

11. CONCLUSIONES

El programa “Aprendiendo juntos” contribuyo al desarrollo de la comprensión

lectora (Global) en los estudiantes, tal cual lo demuestra la prueba de hipótesis de
Wilconxon al dar una significación estadística p-valor de 0,000 menor que 0,05, por
la cual se rechaza la hipótesis nula. Tiene un efecto significativo en la comprensión
literal de los estudiantes ya que el grado de significancia estadística es menor que
0,05 rechazándose la hipótesis nula y aceptándose la del estudio demostrando su
eficacia en el fortalecimiento de esta dimensión. El programa logro elevar los
resultados en forma significativa en la dimensión literal q ya que la significación
estadística p-valor 0,00 en los resultados de la prueba de Wilconxon es menor a
0,05, demostrando la eficacia del programa. La prueba de Wiconxon nos da
resultados que confirman que el programa tiene un efecto positivo en la dimensión
crítica ya que el grado de significación estadística p-valor es 0,000 menor que 0,05,
rechazándose la Hipótesis nula y aceptando la Hipótesis de investigación.
Analizadas las investigaciones y los resultados de la presente investigación, un
Programa de sesiones basada en el modelo interactivo, con actividades que parten
del propio contexto del estudiante, tiene un efecto positivo en el desarrollo de la
competencia lectora.
12. REFERENCIAS

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mención: Psicopedagogía, Universidad Privada Antenor Orrego. Trujillo-Perú.
RECONOCIMIENTOS
A la directora de la IEB Patricia Osnayo López y a la maestra Silvia Quinchori
Castro por su desinteresada colaboración en la aplicación del programa, ya que
mi papel como interventora ha sido en función a la maestría, al tiempo libre que
podía tener en mi trabajo, es decir mi tiempo fue según fuera necesario para la
aplicación del programa.
Anexo 2: declaración jurada
Declaración jurada de autoría y autorización
Para la publicación del artículo científico

Yo, María Teresa Lavado Y Fernández, estudiante ( ), egresado (X), docente ( ),

del Programa Maestría en educación, de la Escuela de Postgrado de la Universidad
César Vallejo, identificado(a) con DNI 09411205, con el artículo titulado
“El programa “Aprendiendo juntos” en la Comprensión Lectora de los estudiantes
del 4to grado de primaria”
Declaro bajo juramento que:
1) El artículo pertenece a mi autoría
2) El artículo no ha sido plagiado ni total ni parcialmente.
3) El artículo no ha sido auto plagiado; es decir, no ha sido publicada ni presentada
anteriormente para alguna revista.
4) De identificarse la falta de fraude (datos falsos), plagio (información sin citar a autores),
autoplagio (presentar como nuevo algún trabajo de investigación propio que ya ha sido
publicado), piratería (uso ilegal de información ajena) o falsificación (representar
falsamente las ideas de otros), asumo las consecuencias y sanciones que de mi acción se
deriven, sometiéndome a la normatividad vigente de la Universidad César Vallejo.
5) Si, el artículo fuese aprobado para su publicación en la Revista u otro documento de
difusión, cedo mis derechos patrimoniales y autorizo a la Escuela de Postgrado, de la
Universidad César Vallejo, la publicación y divulgación del documento en las
condiciones, procedimientos y medios que disponga la Universidad.

Los Olivos, 17 de marzo de 2018

______________

María Teresa Lavado Y Fernández

DNI 09411205
Anexo 3: Matriz de consistencia
 Anexo 4:

Evaluación de la compresión lectora ACL-4

Nombre y apellidos:
_______________________________________________________________
Fecha: ______________________________________

Puntuación total: ___________________________

Decatipo: ________________________________

Observaciones:
EJEMPLO PARA COMENTAR COLECTIVAMENTE
Miguel ha sido invitado con sus padres a pasar todo el fin de semana en casa de
unos amigos. Los mayores han estado charlando toda la tarde y los pequeños no
han dejado de jugar ni un momento. Al anochecer Miguel tiene un hambre que le
devora, en cuanto le llaman se sienta en la mesa enseguida, pero cuando ve lo que
traen de primer plato, dice:
- ¡Me duele la barriga!

1. ¿Por qué crees que dice “me duele la barriga”?

a) Porque de repente no se encuentra bien
b) Porque lo que traen no le gusta
c) Porque de tanto jugar le ha dado dolor de barriga
d) Porque tiene muchas ganas de jugar
e) Porque lo que traen le gusta mucho

2. ¿A qué comida crees que se refiere el texto?

a) Al almuerzo
b) A la merienda
c) A la cena
d) Al desayuno
e) Al aperitivo

3. ¿Qué crees que pueden haber preparado de primer plato?

a) Fresas al vino
b) Bistec con papas
c) Pastel de chocolate
d) Puré de verduras
e) Flan con nata
 Pronto llegará el otoño y Juan tiene que empezar a preparar sus cosas para ir
a clases. Un día él y su madre van a la zapatería a comprar unas zapatillas
deportivas. Se prueba unas que le sientan muy bien, pero cuando ve la marca le
dice a su madre que no las quiere.
- Yo quiero unas Weber, son mucho mejores porque las anuncian en
televisión.

La madre se levanta bruscamente y sale de la tienda sin comprar nada.

1. ¿Crees que la razón que da Juan para escoger unas zapatillas es
suficientemente buena?
a) Sí, porque él quiere unas Weber.
b) Sí, porque las anuncian en televisión.
c) No, porque no son tan bonitas.
d) No, porque eso no quiere decir que sean más buenas.
e) No, porque ya tiene otras en casa.

2. ¿Por qué crees que la madre se levanta y se va?

a) Porque quiere ir a otra zapatería.
b) Porque tiene mucha prisa.
c) Porque se enfadó con Juan.
d) Porque no le gustan las zapatillas deportivas.
e) Porque no necesita zapatillas.

3. ¿En qué época del año pasa lo que explica el texto?

a) En primavera.
b) En verano.
c) En otoño.
d) En invierno.
e) Por Navidad.

4. ¿Qué quiere decir que le sientan muy bien las zapatillas?

a) Que le van a la medida aunque no son bonitas.
b) Que le van un poco grandes, pero no están mal.
c) Que son de su medida aunque le agrandan el pie.
d) Que son bonitas y le hacen daño en los pies.
e) Que son bonitas y le van a la medida.
 Las plumas de los pájaros son un recubrimiento magnifico para proteger su piel,
para poder volar y para mantenerse calientes. Además tienen que ser
impermeables, por eso, debajo de la cola tienen una especie de cera que esparcen
cada día con su pico por encima de las plumas y así el agua resbala.
5. ¿Por qué los pájaros no se mojan cuando llueve?
a) Porque vuelan deprisa y el agua no los toca.
b) Porque se cobijan en el nido y cuando llueve no salen.
c) Porque esconden la cabeza debajo del ala
d) Porque se ponen una cera que les cubre las plumas
e) Porque tienen plumas muy largas.

6. ¿Con qué frecuencia deben cuidar de sus plumas?

a) Cuando vuelan
b) Diariamente
c) Cada semana
d) De vez en cuando
e) Cuando se mojan

7. ¿De dónde sacan la cera que necesitan?

a) De su pico
b) De sus plumas
c) De debajo de la cola
d) De debajo de las alas
e) De dentro del nido

8. ¿Qué frase recogería mejor la idea principal de este texto?

a) Para qué les sirven las plumas a los pájaros.
b) El cuerpo de los pájaros está cubierto de plumas.
c) Las plumas de los pájaros no se mojan.
d) Los pájaros tienen plumas en las alas.
e) Las plumas mantienen el calor.
Marta comenta con su madre cómo organizará su fiesta de cumpleaños:
− ¡No quiero invitar a Pablo! Siempre se mete como las niñas.
− Yo creo que tienes que invitarlo porque es de tu grupo y podría enfadarse
– le contesta la madre.
− ¡Me da igual! él también nos hace rabiar a nosotras con lo que dice.
− Piensa que, aunque venga Pablo, son el doble de niñas y conviene que
aprendan a relacionarse.
− Pero mamá, Adil siempre me ayuda, Pepe es muy divertido, Óscar es un
buen chico y Carlos sabe organizar muy bien los juegos, en cambio
Pablo…
− Mujer, me siento mal por él.
− Como quieras, ¡pero no le haremos ningún caso!

9. ¿Cuántas niñas habrá en la fiesta si no falla ninguna?

a) Cinco
b) Seis
c) Diez
d) Doce
e) Dieciséis

10. ¿Piensas que Marta invitará a Pablo?

a) Sí, para complacer a su madre
b) Sí, porque le hace ilusión
c) No, porque no le hace ninguna gracia
d) No, porque no se hablan
e) No, porque molesta a las niñas

11. Si durante la fiesta cuentan chistes, ¿Qué niño crees que les hará reír
mas?
a) Óscar
b) Adil
c) Carlos
d) Pablo
e) Pepe
 Para la fiesta mayor de Puerto Prado la comisión de fiestas quiere adornar las
calles con estrellas luminosas.
Cada estrella tiene 2 bombillas blancas, el doble de azules, 3 verdes, 1 roja y en el
centro la amarilla. En la calle principal quieren poner 8 estrellas y en la calle de la
municipalidad la mitad.
12. ¿Cuántas bombillas necesitamos para cada estrella?
a) 5
b) 7
c) 9
d) 10
e) 11

13. ¿Cuántas bombillas rojas harán falta para adornar la calle de la

municipalidad?
a) 2
b) 3
c) 4
d) 6
e) 8
14. ¿De qué color pondremos más bombillas para adornar las dos calles?
a) Azul
b) Rojo
c) Amarillo
d) Blanco
e) Verde
 Los peces más conocidos son los que comemos normalmente enlatados como
la sardina o el atún, que son marinos. El lenguado y el rape también viven en el
mar, en el fondo, son aplanados y su piel imita el color de la arena para pasar
inadvertidos a sus enemigos.
La trucha, la doncella y la carachama son de agua dulce, viven en los lagos o en
los ríos.
Hay algunos, como el salmón, que pasan unas temporadas en el mar y otras en el
agua dulce.

15. ¿Qué quiere decir que la sardina o el atún son marinos?

a) Que son de color azul marino
b) Que son buenos marineros
c) Que viven en el mar
d) Que viven en el rio
e) Que son de agua dulce

16. ¿Qué hacen de especial los lenguados para defenderse de sus

enemigos?
a) Esconderse en un agujero de las rocas
b) Ponerse detrás de unas algas
c) Nadar muy deprisa
d) Camuflarse en la arena
e) Atacar a sus enemigos

17. Si las anguilas son del mismo grupo de los salmones, ¿Dónde deben
vivir?
a) En los ríos
b) En el mar
c) En el río y en el mar
d) En el fondo del mar
e) En el fondo del río

18. Según el texto, ¿Qué clasificación de peces crees que es más correcta?
a) De mar – de río – marinos
b) Planos – redondos – alargados
c) De mar – sardinas – atunes
d) De playa – de río – de costa
e) De mar – de río – de mar y río

Juana duerme. Y mientras duerme no se da cuenta de que ha entrado un

duendecillo en su habitación. El duendecillo da un salto ligero encima de la cama y
se sube a la almohada. Se acerca de puntillas a la cabecita rizada que duerme, y
empieza a hurgar en los bolsillos.
De un bolsillo, saca un puñado de polvos que arroja a los ojos cerrados de Juana.
Así Juana dormirá profundamente.
19. ¿En qué orden se acerca el duendecillo a Juana?
a) Hurga en los bolsillos, da un salto, se sube a la almohada
b) Se sube a la almohada, hurga en los bolsillos, da un salto
c) Da un salto, se sube a la almohada, hurga en los bolsillos
d) Hurga en los bolsillos, se sube a la almohada, da un salto
e) Da un salto, hurga en los bolsillos, se sube a la almohada.

20. ¿Por qué crees que se acerca de puntillas a la cabeza de Juana?

a) Para que no se le caigan los polvos
b) Para que no vea que se acerca
c) Porque le aprietan los zapatos
d) Para que no se despierte

21. ¿Qué quiere decir “hurgar en los bolsillos”?

a) Tener los bolsillos agujereados
b) Mirar qué encuentra en los bolsillos
c) Calentarse las manos en los bolsillos
d) Mirar si tiene bolsillos
e) Tener muchos bolsillos
 El río Rimac atraviesa en gran parte de su curso tierras muy pobres, sin
árboles, devastadas. Baja con tanta fuerza que llega a la última parte de su
curso cargado de fango. El calor del río en su curso final no tiene nada que ver
con el del agua, sino que se debe al barro de color amarillento, denso y espeso
que arrastra.
Son estas cantidades de fango que se depositan ante el mar la explicación del
origen del delta.
22. ¿Cómo se formó el delta de este río?
a) Por la fuerza del agua
b) Por la acumulación de barro
c) Por el color de las tierras que atraviesa
d) Por las curvas del curso final
e) Por el color amarillento del agua

23. ¿Cómo son la mayoría de tierras que atraviesa?

a) Bien regadas y con plantas
b) Muy pobladas de ciudades
c) Campos de cultivo con muchos árboles
d) Pobres y con poca vegetación
e) Montañosas y con mucha vegetación

a) ¿Cómo son la mayoría de tierras que atraviesa?

b) Cristalina
c) Limpia
d) Clara
e) Fangosa
f) Transparente

24. ¿Qué titulo resumiría mejor este escrito?

a) Los ríos de Lima
b) El delta de los ríos
c) La fuerza del agua
d) El nacimiento del río Rímac
e) El delta del Rímac
 Era un niño que soñaba
un caballo de Cartón.
Abrió los ojos el niño
y el caballito no vio.
Con un caballito blanco
el niño volvió a soñar,
¡Ahora no te escaparás!
Apenas lo hubo cogido,
el niño se despertó.
Tenía el puño cerrado.
¡El caballito voló!
Quedose el niño muy serio
pensando que no es verdad
un caballito soñado.
Y ya no volvió a soñar…

Antonio Machado

25. ¿Por qué el niño tenía el puño cerrado al despertarse?

a) Porque estaba muy enfadado
b) Porque se durmió así
c) Porque estaba ansioso
d) Para que no se escapara el sueño
e) Para concentrarse mejor

26. En la poesía, ¿Qué significa “el caballito voló”?

a) Que echó a volar
b) Que no era real
c) Que se lo quitaron
d) Que se fue a otra parte
e) Que marchó corriendo

27. ¿Por qué no volvió a soñar?

a) Porque estaba desilusionado
b) Porque no le venía el sueño
c) Porque tenía pesadillas
d) Porque se repetía el sueño
e) Porque se despertaba a menudo
Anexo 5 :
matriz de la operacionalidad de las variables
Anexo 6:
Validación
Validadora 1.
Validadora 2.
Validadora 3.
Anexo 7:
Resultados

Anexo 8: Programa
 Banco de imágenes DEIB

MARIA TERESA LAVADO Y FERNANDEZ

 Presentación
El programa diseñado tiene como intención principal en ser un medio para
el desarrollo de habilidades de comprensión lectora en los estudiantes de
escuelas de educación primaria de escenario lingüístico tres, cuya lengua
materna es el castellano y la lengua de herencia es el asháninca, en un
intento de proponer estrategias para el desarrollo de habilidades
comunicativas a pesar de estar enfocado en la comprensión lectora. Ya
que dichas competencias están relacionadas y se dan en forma recurrente.
Como sostiene Braslavsky, cuando habla sobre las herencias peligrosas en
la segunda hace referencia a los pobres resultados en la lectura,
manifiesta que la lectura es el vehículo más elemental y la ves el más
sofisticado de transmisión de información y una de las mejores
oportunidades de recibir información, es por esto que esperamos
brindar una herramienta a los docentes para el desarrollo de estas
habilidades en nuestros estudiantes.
La presente propuesta está sujeta a las observaciones y
modificaciones que permitan su mejora.

La autora
 Objetivos del Programa
Desarrollar habilidades de la competencia de comprensión de textos
en estudiantes de nivel primaria de EBR.
Objetivos específicos
1. Aplicar estrategias que mejoren la lectura en el aula.
2. Fomentar la experiencia lectora de los estudiantes y
enriquecerla.
Consideraciones importantes
a) El aprendizaje es una actividad que se lleva a cabo dentro de
las estructuras cognitivas de los estudiantes, significa que el
estudiante es la persona principal en el aula, como sostienen
ColL y Martin “el aprendizaje tiene lugar en las cabezas de los
estudiantes y requiere que sean activos”, es por esto que el
docente debe preparar sus clases, utilizar diferentes recursos y
proveer a los estudiantes de materiales que le permitan
aprehender.
b) Los saberes previos de los estudiantes también tienen un papel
trascendental en el momento que se aprende. Stern, citado en
Coll y Martin sostiene que los saberes previos predicen la
competencia futura en ese ámbito, concordando en él
consideramos muy importante los conocimientos previos de los
estudiantes para desarrollar la competencia de comprensión
de textos escritos, y estos pueden provenir tanto de fuentes
formales como informales.
c) El maestro debe desear desarrollar estas competencias en sus
estudiantes, continuando con las estrategias planteadas
cuando el programa finaliza, seleccionando estrategias
didácticas que sean agradables, productivas y satisfactorias
para los estudiantes desarrollando en ellos la motivación a la
lectura, no solo escolar sino también la lectura para el por
placer.
d) La lectura modela por el docente y también el ejemplo de
buen lector, si el estudiante ve que su maestro es un buen
lector; seguirá su ejemplo.
 ¿Cómo está organizado el programa?
La primera parte tiene los conceptos importantes que como docente
debes de conocer y algunas recomendaciones. Se explican las
estrategias a trabajar
La segunda parte tiene las sesiones que se desarrollan en ocho
semanas en articulación al calendario comunal asháninca y al Diseño
Curricular nacional.
¿Cómo están estructuradas las sesiones?
Las sesiones de aprendizaje están organizadas por semanas:
Mi primera sesión:
Aquí se abordan las estrategias que desarrollan la velocidad lectora y
el vocabulario en los estudiantes. Así como el modelo lector y los
trabalenguas y adivinanzas.

Estructura de la sesión

Ejercicios de Lectura de Repaso del

DESARROLLO
INICIO

CIERRE

activacion pequeños vocabulario

mental, se textos presentación
presenta el relacionados de textos
nuevo al motivo del creados con
vocabulario, trabalenguas el nuevo
y o adivinanza vocabulario
Mi segunda sesión:
Recordando algunos conceptos:
se trabaja algunos conceptos básicos que como docente debes
tener en cuenta en el momento de desarrollar la sesión.
Mi sesión de aprendizaje:
En el desarrollo de la sesión esta todo el proceso de comprensión
lectora esta sesión tiene una duración de 2 a 3 horas pedagógicas va
a depender del nivel de la competencia en que se encuentren los
estudiantes.
 Estructura de la sesión

Ejercicios de Lectura modelada, Parafraseo, procesar

DESARROLLO
INICIO

CIERRE
activacion mental, lectura encadenada, y ordenar la
motivacion , hacer preguntas con informacion y
esxtraccion de respectoal texto, respuesta a las
saberes previos y hacer anotaciones , preguntas ,
predicciones sobre el subrayado, ,reeleer , dar su opinion
texto , modelo buscar palabras en el acerca del contenido
lector. diccionario. de la lectura, si esta
respondio o no a su
intencion al leer.

Leer debe ser una experiencia gratificante para el

estudiante. La retroalimentación que brindes debe ser
positiva y descriptiva esclareciendo las dudas que se
presenten en la lectura.

Conceptos básicos para iniciar el programa:

¿Qué es el enfoque comunicativo?

Es
socioculturalporqu
Es e la comunicación
comunicati se encuentra
vo porque situada en
parte de contextos sociales y
situaciones
comunicativ
 CCNN Shimapango-Pangoa

El enfoque del área de comunicación presentado en el CN es el

Comunicativo. Los fundamentos de este enfoque se enmarcan en la
comunicación efectiva, real, con perspectiva sociocultural y enfatiza
las prácticas sociales y culturales del lenguaje (CN, 2017).

¿Qué competencias se trabaja?

La competencia comprende textos escritos: Comprensión lectora

En el currículo nacional considera la comprensión lectora como el
proceso dinámico donde interaccionan el lector, el texto y los contextos
socioculturales. Para el estudiante la lectura es un proceso activo de
construcción del sentido del texto, ya que no solo decodifica o comprende
la información explicita de los textos, sino que es capaz de interpretarlo y
asumir una posición crítica con respecto a ellos.

Las capacidades de la comprensión lectora:

Es muy
importante saber
que debemos
Nivel literal
trabajar en cada
En el nivel literal es lo que esta en el texto en forma explicita una de las
capacidades
– Distinguir la información relevante, sustancial del texto haciendo las
preguntas:
qué, quién, cuándo, dónde, cómo, para qué…
– Identificar la idea principal y las ideas secundarias del texto que se están
explícitas.
– Relacionar los enunciados explícitos que hagan referencia a la causa-
efecto.
– Seguir instrucciones a partir de un texto.
– Saber secuenciar una acción.
– Identificar puntos de comparación en un texto.
– Reconocer las analogías que se presentan en un texto.
– Encontrar palabras con múltiples significados.
– Reconocer sinónimos, antónimos y homófonos en un texto.
– Dominar el vocabulario básico correspondiente a su edad.
Organizar y categorizar la información en esquemas

Leamos te damos
algunas
herramientas para
Nivel inferencial trabajar esta
capacidad
Es comprender el significado del texto, lo que dice, pero no está escrito
– Deducir el tema, así como también las ideas principales y secundarias
del texto que no están explícitas.
– Deducir el propósito o la intención comunicativa del autor/texto.
– Anticipar acciones, predecir hechos, realizar hipótesis, deducir
sentimientos o motivaciones en los personajes.
– Inferir el significado de palabras que no están en su vocabulario, de
acuerdo con el contexto de la lectura.
– Deducir las cualidades o defectos de un personaje.
– Extraer conclusiones a partir de pistas o indicios ofrecidos por el texto.
– Deducir el mensaje o la enseñanza del texto.
– Deducir las acciones que conllevan a ciertas consecuencias,
considerando la secuencia lógica.
– Saber interpretar el lenguaje figurativo, refranes, metáforas o doble
sentido.
– Reelaborar un texto modificado algún acontecimiento, personaje, etc.
– Pensar originalmente en un final diferente al que propone el texto.

El nivel crítico, es
tomar posición sobre
la información que
tiene el texto
Nivel critico

– Evaluar el contenido de un texto bajo un punto de vista propio.

– Diferenciar un hecho de una opinión; lo subjetivo de lo objetivo.
– Emitir una valoración como lector, dando argumentos frente a una
acción determinada.
– Demostrar las emociones que produce un texto determinado.
– Reflexionar y evaluar sobre los aspectos formales del texto.
– Analizar y criticar la intención del autor.
– Estrategias para la comprensión lectora.
¿Cómo desarrollamos el proceso de la comprensión lectora?
En el proceso de la lectura se utiliza una serie de estrategias para anticipar,
predecir, formularse preguntas acerca de la lectura (Cassany (2004) y solé
(1994) sugieren cuando uno inicia una lectura se habitué a interrogar al
texto y contestar preguntas durante el proceso de la lectura.
Los diferentes investigadores como Catalá, y Cassany, coinciden con Solé,
(2004) en determinar tres subprocesos:

¿Cómo se ha pensado desarrollar estos procesos para el desarrollo de la

comprensión lectora?

Antes de la lectura
Ejercicios de activación mental, establecer el propósito de la lectura, hacer
la lectura modelada, activación de saberes previos, formulación de la
hipótesis: ej.
El propósito: ¿Para qué voy a leer?
Saberes previos: ¿Qué se de este texto?
Formulación de la hipótesis: ¿De qué trata el texto?
Durante la lectura:
identificar partes relevantes del texto y aplicación de estrategias de apoyo
del texto; Hacer predicciones con respecto al texto, formular preguntas
acerca de lo que se lee, hacer anotaciones, subrayar lo relevante o lo
importante, releer las partes que generan dificultad, deducir el significado
de palabras nuevas ayudado del contexto de la lectura.
Después de la lectura:
Parafrasea, cambiar de tipo textual, procesar y ordenar la información,
elaboración del resumen, formulación y respuestas a las preguntas, como.
(Díaz Barriga y Hernández, 2010).

Es importante seguir estos

momentos del proceso de
comprensión, para que
nuestros estudiantes
desarrolles sus propias
estrategias de comprensión
lectora

El contexto socio cultural

Se incluye dos actividades del calendario comunal del Pueblo indígena
asháninca, dos que son del interés de los estudiantes: la pesca y la caza.
pesca caza
Concepción del agua. (relación con los dueños, Concepción de la caza (relación con los dueños) y
Reconocimientos de tierra y territorio) formación de cazador
estrategias de pesca/elaboración y curación de los Reconocimientos de tierra y territorio
instrumentos estrategias de caza/elaboración y curación de los
preparación y conservación instrumentos
preparación y conservación

Concepción del Lugares de Tipos de Preparación, Relación Lugares de Tipos de Preparación,

agua y sus pesca pesca. relación de con los caza caza e relación de
dueños. Origen (cochas, instrument intercambio. dueños de (colpas, instrumen intercambio.
de los peces / palizadas, os, Técnicas para los animales. comederos, tos,curaci Técnicas para la
clasificación. pozos, curacione la Origen de etc), señas y ones y conservación de
Formación del correntadas, s y conservación los animales. señaleros, prohibici alimentos. Dietas
pescador tahuampas), prohibicio de alimentos. Formación ones y prohibiciones
(optativo) señas y nes Dietas y del cazador. (edad, sexo)
señaleros, prohibiciones
(edad, sexo)

Activación mental
La Gimnasia Cerebral sostiene Orellana (2010), es una secuencia de
movimientos corporales que activan o interconecta ambos hemisferios del
cerebro, para poner que las condiciones cognitivas sean óptimas para
estudiar. Así es que se incluye estos ejercicios de la gimnasia cerebral para
promover el buen estado físico, y emocional del niño.
Botones del cerebro
Este ejercicio es un masaje profundo con una mano debajo de las clavículas
en la parte izquierda y derecha del esternón, mientras la otra mano cubre
el ombligo.
Poner una mano en el ombligo y con la otra encontrar ‘unos
botones’ en la unión de la clavícula con el esternón. Solo
con esta mano se realizan movimientos circulares en el
sentido de las manecillas de un reloj.(Diana Orellana, 2010)

Botones de tierra

Se colocan los dedos debajo del labio inferior y

con la otra mano se coloca debajo del ombligo,
se respirar varias veces profundamente. Es
activador y da energía. Estimula el cerebro y alivia
la fatiga mental.(Diana Orellana, 2010).

Botones del espacio

Se coloca los dedos debajo de la nariz y la otra mano en
los últimas vertebras de la columna vertebral. Respirar
varias veces. Estimula el aprendizaje(Diana Orellana,
2010)

Bostezo enérgico
Poner la yema de los dedos en las mejillas, fingir que
se bosteza y hacer presión con los dedos. Estimula la
expresión verbal y la comunicación. Oxigena el
cerebro, relaja la tensión del área facial. Mejora la
visión. (Diana Orellana, 2010)
Gateo cruzado
Se hacen movimientos alternados con las piernas y las manos como que se
marchara, existen diferentes maneras de hacerlo: doblar una rodilla y
levantarla para tocarla con la mano del lado opuesto, o doblar la rodilla
llevando el pie hacia atrás y tocarlo con la mano del lado contrario. Se
puede hacer varias combinaciones con codos y rodilla, mano y rodilla
dedos y rodilla
Activa el cerebro para cruzar la línea media visual, auditiva, kinesiológica y
táctil. Favorece la receptividad para el aprendizaje. Mejora los movimientos
oculares derecha a izquierda y la visión binocular. Mejora la coordinación
izquierda /derecha y la visión y audición. (Denninson, 1992)
Ocho acostado
Consiste en dibujar de forma imaginaria o con lápiz y
papel, unos ocho grandes ‘acostado’. Se comienza a
dibujar en el centro y se continúa hacia la izquierda
hasta llegar al punto de partida. Se debe estirar el
brazo. Estimula la memoria y la comprensión. Mejora
habilidades académicas: reconocimiento de símbolos
para decodificar lenguaje escrito. Mejora la percepción de profundidad y
la capacidad para centrarse, equilibrio y coordinación.(Diana Orellana,
2010)

El elefante
Consiste en hacer
imaginariamente un ocho
acostado. Se hace con el
brazo estirado y la
cabeza pegada al
hombro del mismo lado.
Activa el oído interno para optimar el balance y equilibrio, también integra
el cerebro para escuchar con ambos oídos. Activa el cerebro para la
memoria a corto y largo plazo. Mejora la memoria de secuencia como los
dígitos.(Diana Orellana, 2010)
Sombrero del pensamiento
 Poner las manos en las orejas y jugar a desenrollarlas
o a quitarles las arrugas empezando desde el
conducto auditivo hacia afuera. Estimula la
capacidad de escucha. Ayuda a mejorar la
atención, la fluidez verbal y ayuda a mantener el
equilibrio.

Doble garabateo
Dibujar con las dos manos al mismo tiempo, hacia
adentro, afuera, arriba y abajo. Estimula la escritura y
la motricidad fina. Trabaja con la musculatura gruesa
de los brazos y los hombros. Estimula las habilidades
académicas, como el seguimiento de instrucciones.
Mejora las habilidades deportivas y de movimiento.
(Diana Orellana, 2010)
La lechuza
Poner una mano sobre el hombro del lado contrario
apretándolo con firmeza, voltear la cabeza de este lado.
Respira profundamente y liberar el aire girando la cabeza
hacia el hombro opuesto. Repetir el ejercicio cambiando
de mano. Los sencillos y divertidos ejercicios de gimnasia
cerebral son practicados por personas de todas las edades
que quieran aprender cualquier cosa o resolver problemas
que limiten a una parte de su vida; así pues los hay para
niños, adolescentes, adultos de la tercera edad (Diana Orellana, 2010).

Recomendaciones
❖ Anuncia a tus estudiantes que van a leer un texto y preséntales el título.
❖ Pídeles que se formen en parejas.
❖ Preséntales un cuadro en la pizarra e invítales a dibujar en su cuaderno.
❖ Pídeles que en parejas lean y decidan si están de acuerdo o en
desacuerdo con los planteamientos.
❖ Invita a tus estudiantes que comuniquen sus respuestas en voz alta,
resaltando que entre las parejas hay semejanzas y diferencias en las
respuestas.
❖ Pídeles que lean el texto y vayan revisando sus respuestas.
❖ Luego que hayan terminado de revisar sus respuestas, y si algunos no
concuerdan, pídeles que expliquen por qué, utilizando sus propias
palabras.
❖ Vuelve a pedirles que lean el texto individualmente, y que utilicen el
subrayado para resaltar las ideas más relevantes, también pueden ir
haciendo anotaciones o comentarios segúnvan avanzando la lectura.
❖ Luego, plantéales preguntas relacionadas con los 3 niveles: literal,
inferencial y crítico1

Semana 1
Sesión 1

Competencia Indicadores de logro

Comprensión lectora Lee el texto con entonación adecuada.

Momentos Estrategias t Material

es
Inicio Se saluda a los estudiantes y se les dice: ahora 5 min
vamos hacer ejercicios para estar atentos en la
clase. Ejercicio de gimnasia mental: botones del
cerebro, marcha cruzada con la respiración
adecuada, enganche, el elefante. (5min).

1
Recuerda que no siempre se pueden formular preguntas criteriales en todos los textos. Este tipo de preguntas se plantea
sobre todo en textos argumentativos y en algunos narrativos e informativos como las noticias, cuando hay pugna, conflicto
de intereses entre personajes o disputas por un objeto, idea con distintos punto de vista. Cabe señalar también, que este
tipo de preguntas siempre debe ser abierto.
 Luego se les presenta las palabras del vocabulario 20
y se lee en voz alta y pronunciando bien: min
Proceso Aventurero, lejanos, soltarse, garras, águila, Papelot
disparo, comérselo, levantaba, sucedió. es con el
Se repite con los estudiantes, por lo menos, tres vocabul
veces, luego se les pide que lean cada uno. Se ario
pregunta qué palabra no entienden y se les
explica el significado.
Se les agrupa de dos en dos y se les entrega
pequeñas lecturas para que las lean entre dos
“La aventura, aventurera llevo al águila volar por
los aires, a volar por los aires a la aventura 20mi
aventurera águila vuela” n Hojas
“No me mires que nos miran, nos miran que nos con los
miramos, miremos que no nos miren y cuando no textos
nos miren nos miraremos”
Cierre Los niños salen y repiten varias veces los juegos de
palabras.
Finalmente repetimos con los niños el vocabulario
y el juego de palabras, por lo menos, tres veces.
Evaluación La evaluación es formativa

Sesión 2
Competencia Indicadores de logro
Comprensión Predice el texto observando los elementos para textuales,
lectora el Título
Señala los elementos literales del texto
Infiere el contenido del texto.
Toma posición con respecto al tema presentado en el texto
Elabora un resumen del texto.

Momento Estrategias t Materia

s les
Inicio Se saluda a los estudiantes y se les dice: ahora 5
vamos hacer ejercicios para estar atentos en la min
clase. Ejercicio de gimnasia mental: botones del
 cerebro, marcha cruzada con la respiración
adecuada, bostezo, el elefante. (5min).
El docente explica el propósito de la lectura:
Ahora vamos a leer una historia el titulo es : 5
“El pajarito aventurero ” min
El maestro hace las siguientes preguntas: Papelot
¿De qué creen que tratará el texto? ¿Cómo será el es
pajarito? ¿Sobre qué creen que vamos a leer? lecturas
Anota las respuestas de los niños en la pizarra
Luego el maestro entrega la lectura a los niños y
niñas y les pide que lean en silencio.
Luego les dice voy a leer en voz alta y sigan en
silencio la lectura y escuchando como pronuncio. El
Proceso maestro lee en voz alta dos veces luego pide a los
estudiantes que hagan la lectura encadenada. 5
Se les pide que nuevamente lean en silencio y min
contesten las preguntas.
¿Qué palabra no entiendo de la lectura? Circulen
las palabras que no entienden, subrayen la idea
principal.
¿Qué hizo el pajarito? ¿Quién se lo llevo por los 10
aires? ¿Cómo lo ayudaron? min
Seguimos monitoreando el trabajo de los
estudiantes, nos cercioramos de que todos hayan
encontrado las respuestas.
El maestro les dice agrúpense de dos en dos van a
leer juntos la lectura y van a ir contestando las
siguientes preguntas:
¿Por qué su mamá le advirtió? ¿Por qué el águila se 15
lo llevaba? ¿Cómo era el carácter del pajarito? min
El maestro pide a los estudiantes que hagan un
resumen de la lectura, para esto los ayuda a ubicar
la idea principal con la preguntas, y a elaborar el
parafraseo de algunos párrafos
Luego les hace las siguientes preguntas:
¿en qué se parece a la vida real?¿ qué opinas de
la actitud de sus amigos?¿cómo crees que se
Cierre portara el pajarito en adelante?
Al final los grupos comparten sus trabajos y los 20
exponen. min
Se distribuye la hoja de comprensión final.

El pajarito aventurero

Había una vez un pajarito aventurero, su mama

cada mañana, le decía, que cuando salga a jugar,
 que no se aleje mucho del nido porque podía 20
perderse o el águila podía comérselo, pero él no le min
hacía caso a su mamá cuando su mamá salía a
buscar la comida. Se levantaba en la mañana, y
volaba a lugares lejanos.
Y sucedió, un día paso un águila que al verlo solo al
pajarito aventurero se lo llevó por los aires para
comérselo.
Entonces se oyó que gritaban de todas partes y en
coro, los pajaritos:¡se lo llevan, se lo llevan, al 20
pajarito aventurero ¡
El pajarito no podía soltarse de sus garras, estaba
muerto de miedo. Un ashaninka al ver lo que
pasaba le disparo una flecha al águila y el águila
soltó al pajarito quien voló a prisa hasta su hogar.

Evaluació La evaluación es formativa, el maestro monitorea y

n retroalimenta a los estudiantes garantizando que
todos cumplan el proceso.

Semana 2

Sesión 3
Competencia Indicadores de logro
Comprensión lectora Lee el vocabulario con la entonación adecuada.
Lee con su compañero los trabalenguas
autocorrigiendo sus errores

Momentos Estrategias t Materiales

Inicio Se saluda alos estudiantes y se les dice: 5 min
ahora vamos hacer ejercicios para estar
atentos en la clase. Ejercicio de gimnasia
mental: botones del cerebro, marcha
 cruzada con la respiración adecuada,
enganche, el elefante. (5min).
Luego se les presenta las palabras del 20
vocabulario y se lee en voz alta y min
Proceso pronunciando bien: Papelotes
Antiguamente, kamori, patsiri, poranki, con el
tierra, colibri, pescar, invitaban, vocabulario
compartían, ordenar, tejer.
Se repite con los estudiantes, por lo
menos, tres veces, luego se les pide que
lean cada uno.
Se les agrupa de dos en dos y se s les
entrega el trabalenguas para que lo
lean: 20min Tarjetas con
“Kamori y Patsiri, pescaron muchos los
pescados, muchos pescados pescaron trabalenguas
Patsiri y kamori”
“Si pescas unos peces, unos pescados
tendrás si pescados tienes entonces
Cierre peces pescaste”
Los niños salen y repiten varias veces los
trabalenguas.
Finalmente repetimos con los niños el
vocabulario y los trabalenguas, por lo
menos, tres veces.
Evaluación La evaluación es formativa, el maestro
monitorea y retroalimenta a los
estudiantes garantizando que todos
cumplan el proceso.

Sesión 4
Competencia Indicadores de logro
Comprensión lectora Predice el texto observando los elementos para
textuales, el Título
Señala los elementos literales del texto
Infiere el contenido del texto.
Toma posición con respecto al tema presentado
en el texto

Moment Estrategias t Material

os es
Inicio Se saluda a los estudiantes y se les dice: ahora 5 min
vamos hacer ejercicios para estar atentos en
la clase. Ejercicio de gimnasia mental:
 botones del cerebro, marcha cruzada con la
respiración adecuada, enganche, el Papelot
elefante. (5min). es
El docente explica el propósito de la lectura: 5 min lecturas
Ahora vamos a leer para conocer el origen
de la pesca con una historia que contaban
nuestros abuelos.
¿Alguno sabe que relato cuentan los abuelos
sobre como aprendieron a pescar los
ashaninkas?
El maestro recoge las respuestas de los
estudiantes y las escribe en la pizarra , luego
les presenta el titulo del texto :
“Kamori ” 5 min
El maestro hace las siguientes preguntas:
¿De qué tratará el texto? ¿Quién era kamori?
Anota las respuestas de los niños en la pizarra
Luego el maestro entrega la lectura a los
niños y les pide que lean en silencio . 10 min
Luego les dice voy a leer en voz alta y sigan
en silencio la lectura y escuchando como
Proceso pronuncio. El maestro lee en voz alta dos
veces luego pide a los estudiantes que hagan
la lectura encadenada.
Se les pide que nuevamente lean en silencio
y contesten las preguntas 15 min
¿Qué palabra no entiendo de la lectura?
¿Que no sabían hacer los hombres
antiguamente? ¿Quién era el padre de
kamori? ¿Quién tejió la escalera al cielo?
Seguimos monitoreando el trabajo de los
estudiantes, nos cercioramos que todos
hayan contestado las preguntas formulamos
las siguientes preguntas :
Luego les dice agrúpense de dos en dos van 20 min
a leer juntos la lectura y vamos contestando
las siguientes preguntas.
¿Eran parientes kamori ,Patsiri y Poranki?¿ por
qué no les invitaban pescado a kamori ,Patsiri
y Poranki?
Luego de monitorear a los grupos les pide el
maestro que hagan una esquema con los 20 min
momentos de la historia
 Finalmente les pide que contesten las 20
siguietes preguntas:
¿Qué te pereció la historia? ¿Qué piensas de
cierre la actitud de los hombres? ¿Qué opinas de la
actitud de katsirinkaiteripaba?
El maestro monitorea a los grupos y luego de
comprobar que todos los estudiantes han
contestado las preguntas les pide que
compartan su trabajo con todo el salón.
Comparan sus hallazgos con las predicciones
hechas al inicio de clase.
Se distribuye la hoja de comprensión final.

“Kamori ”

Antiguamente los ashánincas no sabían

pescar, entonces kamori ,Patsiri y Poranki
eran gente y vivan en la tierra , ellos sacaban
mucho pescado del rio. Al ver que los
hombres no sabían les enseñaron a pescar, a
saber cuándo se podía hacer la casa en la
playa. La gente cada vez que pescaban le
invitaban lo mejor de su pesca a kamori, en
agradecimiento, paso el tiempo y la gente ya
no compartían el pescado que sacaban
entonces su padre se molestó
(katsirinkaitipaba) , ordenando al colibrí
(tsonkiri) tejer una escalera para subir al cielo
con sus hijos. Kamori sintió pena por la gente
entonces les dio varias señales para que
sepan cuando podían ir a pescar.

Evaluaci La evaluación es formativa, el maestro

ón monitorea y retroalimenta a los estudiantes
garantizando que todos cumplan el proceso.

Semana 3

Sesión 5
Competencia Indicadores de logro
Comprensión lectora Lee el vocabulario con la entonación adecuada.
Lee con su compañero los trabalenguas
autocorrigiendo sus errores

Momentos Estrategias t Materiales

Inicio Se saluda a los estudiantes y se les 5 min
dice: ahora vamos hacer ejercicios
para estar atentos en la clase. Ejercicio
de gimnasia mental: botones del
cerebro, marcha cruzada con la
respiración adecuada, enganche, el
elefante. (5min). 20
Luego se les presenta las palabras del min
vocabulario y se lee en voz alta y Papelotes
pronunciando bien: con el
Individual, comunal, instrumento, vocabulario
Proceso técnicas, manatantsi, kachatantsi,
kamorentsi, shimperitantsi y
ashtakorentsi, barbasco, las cortezas,
bakashi, cortezas, ríos, quebradas.
Se repite con los estudiantes, por lo
menos, tres veces, luego se les pide
que lean cada uno. 20min Tarjetas con
Se les agrupa de dos en dos y se les los
entrega el juego de palabras para trabalenguas
que lo lean:
“Mi padre permiso pide a la
madre de los peces para poder
pescar y ella muy atenta peces
le da ”
“con anzuelo, atarraya, redes, y
flechas lo puedes hacer con flechas,
cierre redes, atarraya y anzuelo ”
Los niños salen y repiten varias veces
los juegos de palabras.
Finalmente repetimos con los niños el
vocabulario y el juego de palabras,
por lo menos, tres veces.
Evaluación La evaluación es formativa, el maestro
monitorea y retroalimenta a los
estudiantes garantizando que todos
cumplan el proceso.
Sesión 6
Competencia Indicadores de logro
Comprensión lectora Predice el texto observando los
elementos para textuales, el Título
Señala los elementos literales del
texto
Infiere el contenido del texto.
Toma posición con respecto al tema
presentado en el texto

Momento Estrategias t Materia

s les
Inicio Se saluda a los estudiantes y se les dice: ahora 5
vamos hacer ejercicios para estar atentos en la min
clase. Ejercicio de gimnasia mental: botones del
cerebro, marcha cruzada con la respiración
adecuada, enganche, el elefante. (5min).
El docente explica el propósito de la lectura:
Ahora vamos a leer para conocer sobre la pesca,
El maestro les presenta el titulo del texto : 5
“La pesca ashaninka ” min
El maestro hace las siguientes preguntas: Lectura
¿De qué tratará el texto? ¿Cómo pescan los s en
ashaninkas ? papelo
Anota las respuestas de los niños en la pizarra te
Luego el maestro entrega la lectura a los niños y
les pide que lean en silencio.
Luego les dice voy a leer en voz alta y sigan en
silencio la lectura y escuchando como
pronuncio. El maestro lee en voz alta dos veces
luego pide a los estudiantes que hagan la lectura 5
encadenada. min
Se les pide que nuevamente lean en silencio y
contesten las preguntas
¿Qué palabra no entiendo de la lectura?
¿Cuántos tipos de pesca hay? ¿Cómo se llaman
Proceso en ashanika? ¿Qué utilizamos para pescar? 10
¿Cómo se llaman las plantas que se usan? min
Seguimos monitoreando el trabajo de los
estudiantes, nos cercioramos que todos hayan ,
luego que han terminado de contestar las
preguntas: Les dice agrúpense de dos en dos van
 a leer juntos la lectura y vamos contestando las
siguientes preguntas. 15
¿Por qué crees que usan los pesticidas naturales? min
¿Cuáles son los pesticidas más usados? ¿Cuáles
son las razones que ya no haya abundancia de
peces? ¿Qué opinas acerca de la pesca con
pesticidas naturales?
El maestro monitorea a los grupos, y luego p les
pide que hagan un mapa conceptual sobre los
tipos de pesca les pide el maestro que hagan
una esquema con los momentos de la historia. Al
final los grupos comparten sus trabajos y los 20
exponen. min
Comparan sus hallazgos con las predicciones
hechas al inicio de clase.
Se distribuye la hoja de comprensión final.

“La pesca ashaninka”

20
Existen tres tipos de pesca: individual (I), familiar min
(F) y comunal (C). Los tipos de instrumentos y las
técnicas que se utilizan son: manatantsi,
kachatantsi, kamorentsi, shimperitantsi y
cierre ashtakorentsi. También, existe la forma
kitsaripaeni, que se utiliza en la actualidad.
Otro tipo de pesca se realiza con pesticidas
naturales, como las raíces (barbasco, cubea, las
hojas (bakoshi, kobinirishi, koñapishi, atsimirikishi), 20
las cortezas (catahua, nogal, tornillo rojo, sheriki,
tabaritsa) y los tallos (kotsibetsa, jenitsa, shonkishi).
Dentro de los más conocidos están el nogal y
konaritsa (cortezas), el cube (raíz) y el bakoshi
(hoja).
Estos pesticidas naturales los utilizan en cochas,
ríos y quebradas, en diferentes épocas del año y
en proporciones según el cálculo que realiza el
pescador.

.
Evaluació La evaluación es formativa, el maestro monitorea
n y retroalimenta a los estudiantes garantizando
que todos cumplan el proceso.
 Semana 4
Sesión 7

Competencia Indicadores de logro

Comprensión lectora Lee el vocabulario con la entonación adecuada.
Lee con su compañero los trabalenguas
autocorrigiendo sus errores

Momentos Estrategias t Materiales

Activación Se saluda a los estudiantes y se les dice: 5 min
mental ahora vamos hacer ejercicios para estar
atentos en la clase. Ejercicio de gimnasia
mental: botones del cerebro, marcha
cruzada con la respiración adecuada,
enganche, el elefante. (5min).
Luego se les presenta las palabras del 20
vocabulario y se lee en voz alta y min
pronunciando bien: Papelotes
Shima, Palometa, comenta, sardina, con el
Sábalo, turushuki, escasea, quebradas, vocabulario
comedero, mojarra, cashuera,
chupadera, omaní, pajetsi.
Se repite con los estudiantes, por lo
menos, tres veces, luego se les pide que
lean cada uno.
Se les agrupa de dos en dos y se les
entrega el juego de palabras para que lo 20min Tarjetas con
lean: los
“karachama, karachamita donde estas trabalenguas
karachamita porque eres tan feíta ”

“De la casa a la cocha de la cocha a la

casa, dos pescados y tres pescados más
de dos me da la cocha”

Los niños salen y repiten varias veces los

juegos de palabras.
Finalmente repetimos con los niños el
vocabulario y el juego de palabras, por
lo menos, tres veces.
Evaluación La evaluación es formativa, el maestro
monitorea y retroalimenta a los
estudiantes garantizando que todos
cumplan el proceso.
Sesión 8
Competencia Indicadores de logro
Comprensión lectora Predice el texto observando los
elementos para textuales, el Título
Señala los elementos literales del
texto
Infiere el contenido del texto.
Toma posición con respecto al tema
presentado en el texto

Momento Estrategias t Materia

s les
Inicio Se saluda a los estudiantes y se les dice: ahora 5
vamos hacer ejercicios para estar atentos en la min
clase. Ejercicio de gimnasia mental: botones del
cerebro, marcha cruzada con la respiración
adecuada, enganche, el elefante. (5min).
El docente explica el propósito de la lectura:
Ahora vamos a leer para conocer sobre los
peces. 5
El maestro les presenta el titulo del texto : min
“Cuadro de las especies amazónicas” Lectura
El maestro hace las siguientes preguntas: en
¿De qué tratará la lectura? ¿Qué peces hay en papelo
nuestros ríos?¿a qué horas vamos a pescar? te
Anota las respuestas de los niños en la pizarra lecturas
Luego el maestro entrega el cuadro a los niños y
les pide que lo revisen en silencio.
Luego les dice voy a leer en voz alta y sigan en
silencio la lectura del cuadro. El maestro lee en
voz alta dos veces luego pide a los estudiantes 5
que hagan la lectura encadenada. min
Se les pide que se agrupen de dos en forma libre,
que se fijen:
¿Cuántas partes tienen? ¿qué peces están en el
cuadro? ¿a qué horas se pesca huacawa, shaori,
Proceso y el shima? ¿Cuáles son las señales que indican la 10
presencia de la sardina? min
Seguimos monitoreando el trabajo de los
estudiantes, nos cercioramos que todos hayan
contestado las preguntas, luego que han
terminado Les dice agrúpense de dos en dos van
a leer juntos la lectura y vamos contestando las
siguientes preguntas.
 ¿Por qué se habrá organizado el cuadro de esa 15
manera? ¿Cuáles son las especies que más min
abundan en tu comunidad?¿Cuáles pueden ser
pescados por los niños y niñas?
El maestro monitorea a los grupos, y luego p les
pide que organicen un cuadro con las especies
que hay en su comunidad

Especies Lugares Especie Lugares

que se s que se
encuentr encuentran 20
an min

20
min
cierre

El maestro monitorea a los grupos y luego de

comprobar que todos los grupos han llenado los
cuadros les pide que compartan su trabajo con
todo el salón.
Se distribuye la hoja de comprensión final. 20

“Cuadro de las especies amazónicas”

Evaluació La evaluación es formativa, el maestro monitorea
n y retroalimenta a los estudiantes garantizando
que todos cumplan el proceso.

Semana 5
Sesión 9

Competencia Indicadores de logro

Comprensión lectora Lee el vocabulario con la entonación adecuada.
Lee con su compañero los trabalenguas
autocorrigiendo sus errores

Momentos Estrategias t Materiales

Inicio Se saluda a los estudiantes y se les dice: 5 min
ahora vamos hacer ejercicios para estar
atentos en la clase. Ejercicio de
gimnasia mental: botones del cerebro,
marcha cruzada con la respiración
adecuada, enganche, el elefante.
(5min). 20
Luego se les presenta las palabras del min
vocabulario y se lee en voz alta y Papelotes
pronunciando bien: con el
Arbusto, nervaduras, quebradas, vocabulario
efectivo, insoportable, recolecta,
Proceso recipiente, entibie, proceder,
estrictamente, dieta, infecta, incurable.

Se repite con los estudiantes, por lo

menos, tres veces, luego se les pide que
lean cada uno. Se pregunta qué 20min Tarjetas con
palabra no entienden y se les explica el los
significado. trabalenguas
Se les agrupa de dos en dos y se les
entrega el juego de palabras para que
lo lean:
“En la quebrada esta la cura, la cura
está en la quebrada,”
“las plantas que curan se recolectan, en
recipientes se hacen calentar se
Cierre calientan en recipientes las plantas
recolectadas para curar”
 Los niños salen y repiten varias veces los
juegos de palabras.
Finalmente repetimos con los niños el
vocabulario y el juego de palabras, por
lo menos, tres veces.
Evaluación La evaluación es formativa, el maestro
monitorea y retroalimenta a los
estudiantes garantizando que todos
cumplan el proceso.

Sesión 10
Competencia Indicadores de logro
Comprensión lectora Predice el texto observando los elementos para
textuales, el Título
Señala los elementos literales del texto
Infiere el contenido del texto.
Toma posición con respecto al tema presentado en
el texto

Momento Estrategias t Materia

s les
Inicio Se saluda a los estudiantes y se les dice: ahora 5
vamos hacer ejercicios para estar atentos en la min
clase. Ejercicio de gimnasia mental: botones del
cerebro, marcha cruzada con la respiración
adecuada, bostezo, el elefante. (5min).
El docente explica el propósito de la lectura:
Ahora vamos a leer para conocer sobre la hoja
manta raya, 5
El maestro les presenta el titulo del texto : min
“Hoja Manta Raya ” Lectura
El maestro hace las siguientes preguntas: en
¿De qué tratará el texto? ¿Por qué se llamara papelo
así?¿qué vamos a leer? te
Anota las respuestas de los niños en la pizarra lecturas
Luego el maestro entrega la lectura a los niños y
les pide que lean en silencio.
Luego les dice voy a leer en voz alta y sigan en
silencio la lectura y escuchando como
pronuncio. El maestro lee en voz alta dos veces
 luego pide a los estudiantes que hagan la lectura 5
encadenada. min
Se les pide que nuevamente lean en silencio y
contesten las preguntas
¿Qué palabra no entiendo de la lectura?
Proceso ¿Dónde vive la hoja manta raya? ¿Cómo es la
tierra donde crece? ¿Para qué se usa la planta? 10
¿Cómo se usa? min
Seguimos monitoreando el trabajo de los
estudiantes, nos cercioramos que todos hayan
encontrado las respuestas.
El maestro les dice agrúpense de dos en dos van
a leer juntos la lectura y van a ir contestando las
siguientes preguntas:
¿Por qué se dieta? ¿Cuáles son los síntomas de 15
una picadura de manta raya? ¿Cuáles son los min
ingredientes que su usan para preparar el
remedio? ¿Cuál es el procedimiento a seguir?¿la
persona que es curada tendrá que estar en
cierre cama?
El maestro pide a los estudiantes que hagan una
presentación de la receta, usando el esquema
de un texto instructivo.
Luego les hace las siguientes preguntas:
¿Crees que estos conocimientos sirven ¿¿ como 20
a cambiado la forma de curarnos con el ingreso min
de los médicos? ¿Cómo haríamos para que estos
conocimientos no se pierdan?

Se distribuye la hoja de comprensión final.

HOJA MANTA RAYA 20

Este arbusto con hojas grandes y redondas de min
forma como la manta raya con muchas
nervaduras en la hoja, crecen en las quebradas,
en tierras arenosas y húmedas.
La única propiedad que se conoce de esta
planta que es muy bueno y efectivo para curar
las picaduras de la manta raya que ocasiona
dolor insoportable que llega hasta el corazón.
Veamos cómo se cura con las hojas de esta 20
planta:
MATERIALES:
• Cinco hojas de manta raya.
• Olla
 • Fuego
Se recolecta cinco hojas manta raya, se lo hace
hervir en una olla mediana y el agua debe estar
a la mitad del recipiente. Dejar hervir un poco
luego se la retira del fuego y esperar que se
entibie para luego proceder en calentarlo o
quemarlo la herida causado con el manta raya,
repetir la operación hasta que se enfríe el agua.
Curar la herida durante tres veces al día:
mañana, tarde y noche antes de dormir.
Si se quiere que la herida se sane pronto se
deberá cumplir estrictamente una dieta así
como: No calentarse en el fuego, no comer ají,
carne roja, blanca, huevo, relaciones sexuales,
caso contrario la herida se infecta y se vuelve
crónico hasta convertirse en una herida
incurable.
Evaluació La evaluación es formativa, el maestro monitorea
n y retroalimenta a los estudiantes garantizando
que todos cumplan el proceso.

Semana 6
Sesión 11

Competencia Indicadores de logro

Comprensión lectora Lee el texto con entonación
adecuada.

Momentos Estrategias t Material

es
Inicio Se saluda a los estudiantes y se les dice: ahora 5 min
vamos hacer ejercicios para estar atentos en la
clase. Ejercicio de gimnasia mental: botones del
cerebro, marcha cruzada con la respiración
adecuada, enganche, el elefante. (5min).
Luego se les presenta las palabras del vocabulario
y se lee en voz alta y pronunciando bien: 20
Cuidado, bienestar, relación, armoniosa, visible, min
Proceso invisible, tutelar, despilfarró, rituales compartir, Papelot
primordiales, equilibrio, demasía, infractores es con el
 Se repite con los estudiantes, por lo menos, tres vocabul
veces, luego se les pide que lean cada uno. Se ario
pregunta qué palabra no entienden y se les
explica el significado.
Se les agrupa de dos en dos y se les entrega
pequeñas lecturas para que las lean entre dos
“ El bienestar es vivir en armonía con la naturaleza,
si los infractores la despilfarran se romperá el 20mi
equilibrio n Hojas
“Lo visible es invisible sino lo puedes ver, si lo ves , con los
ya nos es invisible lo visible ” textos

Cierre Los niños salen y repiten varias veces los juegos de

palabras.
Finalmente repetimos con los niños el vocabulario
y el juego de palabras, por lo menos, tres veces.
Evaluación La evaluación es formativa

Sesión 12
Competencia Indicadores de logro
Comprensión Predice el texto observando los elementos para
lectora textuales, el Título
Señala los elementos literales del texto
Infiere el contenido del texto.
Toma posición con respecto al tema presentado en el
texto
Elabora un resumen del texto.

Momen Estrategias t Materia

tos les
Inicio Se saluda a los estudiantes y se les dice: ahora vamos 5
hacer ejercicios para estar atentos en la clase. min
Ejercicio de gimnasia mental: botones del cerebro,
marcha cruzada con la respiración adecuada,
bostezo, el elefante. (5min).
El docente explica el propósito de la lectura:
Ahora vamos a leer acerca de los pueblos indígenas
en el Perú ,el titulo es : 5
“Los pueblos indígenas y la naturaleza ” min
El maestro hace las siguientes preguntas:
¿De qué creen que tratará el texto? ¿Cómo será la Lectura
cultura que se formo?¿ Sobre qué vamos a leer? en
Anota las respuestas de los niños en la pizarra papelo
te
 Luego el maestro entrega la lectura a los niños y niñas lecturas
y les pide que lean en silencio.
Luego les dice voy a leer en voz alta y sigan en silencio
Proces la lectura y escuchando como pronuncio. El maestro
o lee en voz alta dos veces luego pide a los estudiantes 5
que hagan la lectura encadenada. min
Se les pide que nuevamente lean en silencio y
contesten las preguntas
¿Qué palabra no entiendo de la lectura?Circulen las
palabras que no entienden, subrayen la idea
principal. 10
¿De qué depende la el bienestar de las min
colectividades? ¿Cómo quienes se pueden molestar
se despilfarra la comida? ¿Cómo se llama el
especialista religioso?
Seguimos monitoreando el trabajo de los estudiantes,
nos cercioramos que todos hayan encontrado las
respuestas.
El maestro les dice agrúpense de dos en dos van a 15
leer juntos la lectura y van a ir contestando las min
siguientes preguntas:
¿Por qué deben tener una relación armoniosa con la
naturaleza? ¿Por qué los seres agraviados ocultan a
los animales? ¿Por qué motivo las chacras no
producen? ¿Por qué el cazador ahúma la carne?
El maestro pide a los estudiantes que hagan un
resumen de la lectura, para esto los ayuda a ubicar la
idea principal con la preguntas, y a elaborar el
Cierre parafraseo de algunos párrafos 20
Luego les hace las siguientes preguntas: min
¿Cómo crees tú que debe ser la relación con la
naturaleza?¿ Qué opinas de la caza?¿Cuál sería el
compromiso que asumirías con el cuidado de la
naturaleza?
Al final los grupos comparten sus trabajos y los
exponen.
Comparan sus hallazgos con las predicciones hechas 20
al inicio de clase. min
Se distribuye la hoja de comprensión final.

Los pueblos indígenas y la naturaleza

En general los pueblos indígenas consideran que el
bienestar de los individuos y las colectividades
depende de que se mantenga una relación
armoniosa entre el mundo visible de los humanos y los
mundos invisibles de las divinidades, los espíritus y las 20
 esencias primordiales. La caza excesiva o el
desperdicio de lo cazado pueden enojar al espíritu
tutelar de la caza o a la esencia primordial de la
especie animal cazada en demasía. El despilfarro de
comida puede encolerizar a las esencias primordiales
de las plantas o a los espíritus guardianes de las
chacras. Los seres así agraviados pueden vengarse de
los infractores ocultando a los animales o haciendo
que las chacras no produzcan. En dichos casos, la
armonía y el equilibrio entre los diversos ámbitos del
cosmos sólo puede ser restaurada a través de las
prácticas ceremoniales de los especialistas religiosos:
shamanes, sacerdotes o profetas. Es asimismo a través
de sus operaciones rituales que estos especialistas
protegen a sus comunidades de las acciones de los
espíritus maléficos que pueblan los diversos espacios
del cosmos. Por esto la carne traída por el cazador,
dura de dos a cuatro semanas. Luego, éste regresa al
monte. Cabe mencionar, que el cazador entrega a la
mujer la carne ahumada, con la finalidad de que no
se malogre. El proceso de ahumar la carne es
realizado por el cazador en el monte. Al llegar a casa,
entrega la carne a la mujer, así, ella comienza a
preparar el festín para compartir con las y los
familiares. De este modo, mantienen los lazos de
compadrazgo.

Evalua La evaluación es formativa, el maestro monitorea y

ción retroalimenta a los estudiantes garantizando que
todos cumplan el proceso.
 Semana 7
Sesión 13

Competencia Indicadores de logro

Comprensión lectora Lee el texto con entonación adecuada.

Momentos Estrategias t Material

es
Inicio Se saluda a los estudiantes y se les dice: ahora 5 min
vamos hacer ejercicios para estar atentos en la
clase. Ejercicio de gimnasia mental: botones del
cerebro, marcha cruzada con la respiración
adecuada, enganche, el elefante. (5min).
Luego se les presenta las palabras del vocabulario
y se lee en voz alta y pronunciando bien: 20
Chismoso, contaba, chismoso, Abireri, botado, min
Proceso molestarse, reprender, pueblo, enfadado, Papelot
avergonzado. es con el
Se repite con los estudiantes, por lo menos, tres vocabul
veces, luego se les pide que lean cada uno. Se ario
pregunta qué palabra no entienden y se les
explica el significado.
Se les agrupa de dos en dos y se les entrega
pequeñas lecturas para que las lean entre dos
“Me han dicho que has dicho un dicho que he
dicho yo. El que lo ha dicho, mintió. Y en caso que 20mi
hubiese dicho, ese dicho que tú has dicho que he n Hojas
dicho yo, dicho y redicho quedó. y estaría muy con los
bien dicho, textos
siempre que yo hubiera dicho ese dicho que tú has
Cierre dicho que he dicho yo ”
“Cuando cuentes cuentos, cuenta cuantos
cuentos cuentas,
porque si no cuentas cuantos cuentos cuentas
nunca sabrás cuantos cuentos cuentas tú”
Los niños salen y repiten varias veces los juegos de
palabras.
Finalmente repetimos con los niños el vocabulario
y el juego de palabras, por lo menos, tres veces.
Evaluación La evaluación es formativa
 Sesión 14
Competencia Indicadores de logro
Comprensión Predice el texto observando los elementos para textuales,
lectora el Título
Señala los elementos literales del texto
Infiere el contenido del texto.
Toma posición con respecto al tema presentado en el texto
Elabora un resumen del texto.

Momento Estrategias t Materia

s les
Inicio Se saluda a los estudiantes y se les dice: ahora 5
vamos hacer ejercicios para estar atentos en la min
clase. Ejercicio de gimnasia mental: botones del
cerebro, marcha cruzada con la respiración
adecuada, bostezo, el elefante. (5min).
El docente explica el propósito de la lectura:
Ahora vamos a leer una historia el titulo es :
“Antes de hablar hay que pensar ” 5
El maestro hace las siguientes preguntas: min
¿De qué creen que tratará el texto? ¿Qué significa Lectura
el título? ¿Sobre qué creen que vamos leer? en
Anota las respuestas de los niños en la pizarra papelo
Luego el maestro entrega la lectura a los niños y te
niñas y les pide que lean en silencio. lecturas
Luego les dice voy a leer en voz alta y sigan en
silencio la lectura y escuchando como pronuncio. El
maestro lee en voz alta dos veces luego pide a los
Proceso estudiantes que hagan la lectura encadenada.
Se les pide que nuevamente lean en silencio y 5
contesten las preguntas. min
¿Qué palabra no entiendo de la lectura? Circulen
las palabras que no entienden, subrayen la idea
principal.
¿Cómo era el niño? ¿Qué le paso a la señora? ¿Con
quién se quejó? ¿Qué dijo Abireri?¿En qué se 10
convirtió? min
Seguimos monitoreando el trabajo de los
estudiantes, nos cercioramos de que todos hayan
encontrado las respuestas.
El maestro les dice agrúpense de dos en dos van a
leer juntos la lectura y van a ir contestando las
siguientes preguntas:
15
min
 ¿Por qué la señora estaba molesta con él? ¿Por qué
el niño no hizo caso? ¿Por qué era un paucar? ¿Por
qué estaba avergonzado?
El maestro pide a los estudiantes que hagan un
resumen de la lectura, para esto los ayuda a ubicar
la idea principal con la preguntas, y a elaborar el
parafraseo de algunos párrafos.
Cierre Luego les hace las siguientes preguntas:
¿Crees que es correcto inventar chismes sobre las 20
personas?¿Estas de acuerdo con lo que hizo min
Abireri?¿por qué?
Al final los grupos comparten sus trabajos y los
exponen.
Comparan sus hallazgos con las predicciones
hechas al inicio de clase.
Se distribuye la hoja de comprensión final.
20
min
El pajarito aventurero

Había una vez un pajarito aventurero, su mama

cada mañana, que cuando salga a jugar, le decía,
que no se aleje mucho del nido porque podía
perderse o el águila podía comérselo, pero él no le
hacía caso a su mamá cuando su mamá salía a
buscar la comida. Se levantaba en la mañana, y 20
volaba a lugares lejanos.
Y sucedió, un día paso un águila que al verlo solo al
pajarito aventurero se lo llevó por los aires para
comérselo.
Entonces se oyó que gritaban de todas partes y en
coro, los pajaritos :¡se lo llevan, se lo llevan, al
pajarito aventurero¡
El pajarito no podía soltarse de sus garras, estaba
muerto de miedo. Un ashaninka al ver lo que
pasaba le disparo una flecha al águila y el águila
soltó al pajarito quien voló a prisa hasta su hogar.

Evaluació La evaluación es formativa, el maestro monitorea y

n retroalimenta a los estudiantes garantizando que
todos cumplan el proceso.
 Semana 8
Sesión 15

Competencia Indicadores de logro

Comprensión lectora Lee el texto con entonación adecuada.

Momentos Estrategias t Material

es
Inicio Se saluda a los estudiantes y se les dice: ahora 5 min
vamos hacer ejercicios para estar atentos en la
clase. Ejercicio de gimnasia mental: botones del
cerebro, marcha cruzada con la respiración
adecuada, enganche, el elefante. (5min).
Luego se les presenta las palabras del vocabulario
y se lee en voz alta y pronunciando bien: 20
Capuli, herbacea, estruja, similar, residuales min
Proceso cubiertas, tornan, internos, comestibles, Papelot
maduración, ciclo, capulí, savia, exprimiéndola es con el
Se repite con los estudiantes, por lo menos, tres vocabul
veces, luego se les pide que lean cada uno. Se ario
pregunta qué palabra no entienden y se les
explica el significado.
Se les agrupa de dos en dos y se les entrega
pequeñas lecturas para que las lean entre dos
“En la orilla del río tiene mi tío un capulí florido, yo
tengo las bolsas rotas y descocidas de coger 20mi
capulis , capulines, del capulí de mi tío ” n Hojas
“Come coco compadre, compre coco. con los
No compro coco, compadre porque el que poco textos
coco come poco coco compra”
Cierre Los niños salen y repiten varias veces los juegos de
palabras.
Finalmente repetimos con los niños el vocabulario
y el juego de palabras, por lo menos, tres veces.
Se distribuye la hoja de comprensión final.

Evaluación La evaluación es formativa

 Sesión 16
Competencia Indicadores de logro
Comprensión Predice el texto observando los elementos para textuales,
lectora el Título
Señala los elementos literales del texto
Infiere el contenido del texto.
Toma posición con respecto al tema presentado en el texto
Elabora un resumen del texto.

Momento Estrategias t Materia

s les
Inicio Se saluda a los estudiantes y se les dice: ahora 5
vamos a hacer ejercicios para estar atentos en la min
clase. Ejercicio de gimnasia mental: botones del
cerebro, marcha cruzada con la respiración
adecuada, bostezo, el elefante. (5min).
El docente explica el propósito de la lectura:
Ahora vamos a leer una historia el título es:
“El capuli” 5
El maestro hace las siguientes preguntas: min
¿De qué creen que tratará el texto? ¿Qué significa Lectura
el título? ¿Sobre qué creen que vamos a leer? en
Anota las respuestas de los niños en la pizarra papelo
Luego el maestro entrega la lectura a los niños y te
niñas y les pide que lean en silencio. lecturas
Luego les dice voy a leer en voz alta y sigan en
silencio la lectura y escuchando como pronuncio. El
maestro lee en voz alta dos veces luego pide a los
Proceso estudiantes que hagan la lectura encadenada.
Se les pide que nuevamente lean en silencio y 5
contesten las preguntas. min
¿Qué palabra no entiendo de la lectura? Circulen
las palabras que no entienden, subrayen la idea
principal.
¿Dónde crece el capuli? ¿Qué clase de planta es?
¿Qué se necesita para preparar el remedio? ¿Qué 10
cura? ¿cómo se prepara? min
Seguimos monitoreando el trabajo de los
estudiantes, nos cercioramos de que todos hayan
encontrado las respuestas.
El maestro les dice agrúpense de dos en dos van a
leer juntos la lectura y van a ir contestando las
siguientes preguntas:
15
min
 ¿Por qué hay que lavarse las manos? ¿Por qué dice
continuar el “ciclo de vida”? ¿Para qué se estrujan
las hojas?
El maestro pide a los estudiantes que hagan un
Cierre afiche con la información que han leído del capulí
recomendando su uso, para esto los ayuda a ubicar
la idea principal con la preguntas, y a elaborar el
parafraseo de algunos párrafos.
Al final los grupos comparten sus trabajos y los 20
exponen. min
Comparan sus hallazgos con las predicciones
hechas al inicio de clase.
Se distribuye la hoja de comprensión final.

EL CAPULÍ
El hábitat de esta herbácea es en las chacras recién 20
cultivadas, terrenos de los montes reales o vírgenes, min
otras veces crecen en terrenos residuales de los ríos.
El tamaño de esta planta es similar a la planta del
ají, sus hojas son pequeñas de color verde claro, los
frutos se encuentran cubiertas con bolsitas y al
madurar se tornan de color anaranjado pardo y los
frutos internos son de color amarillo, son dulces y
comestibles para algunas personas. 20
Culminado la época de maduración se caen en el
suelo para continuar con el ciclo de vida.
Las hojas curan las depresiones, ardor y dolor del
corazón, etc.
Veamos cómo se cura el dolor del corazón con las
hojas del capulí.
MATERIALES:
• Dos puñados de hojas del capulí
• Agua hervida y fría.
• Trapo limpio
• Un taza
• Un molino
PREPARACIÓN:
Si por un caso no se cuenta con un molino para
moler las hojas de capulí se lava las manos para
estrujar las hojas
Cuando terminemos de estrujar las hojas, se coloca
el trapo limpio sobre la taza, inmediatamente se
 vierte el agua y la savia caerá dentro de la taza y
se completará de extraer el producto de las hojas
exprimiéndola juntamente con la tela.
Beber esta sustancia para curar el dolo del corazón.
Si el dolor persiste, continuar con la toma del jugo
de las hojas del capulí hasta que el paciente se
sienta completamente bien.

Evaluació La evaluación es formativa, el maestro monitorea y

n retroalimenta a los estudiantes garantizando que
todos cumplan el proceso.

Referencias

Anijovich, R. Mora S. (2009) estrategias de enseñanza-otra mirada al que

hacer en el aula, Buenos aires, Argentina, Editorial AIQUE.
DEIB-Digeibira, Minedu: Banco de imágenes.
Cassany, D. Luna, M. y Sanz, G.(2005) “Enseñar lengua”, GRAO, Barcelona –
España.
Catalá, G., Catalá, M., & Molina Encarna, M. R. (2007). Evaluación de la
Comprensión Lectora. Barcelona, España: GRAO.
Minedu, Guía de L1, documento de trabajo, DEIB-Digeibira, Lima -Perú

Orellana, D. (2010) tesis para la obtención del título de licenciada en

psicología en la especialidad de educación temprana” universidad de
Cuenca –
ecuadordspace.ucuenca.edu.ec/bitstream/123456789/2183/1/tps687.pdf
 EL Pajarito aventurero

Había una vez un pajarito aventurero, su mama le decía que no se aleje

mucho del nido porque podía perderse o el águila podía comérselo,
pero él no le hacía caso a su mama. Se levantaba en la mañana, y
volaba a lugares lejanos.
Y sucedió, un día paso un águila que al verlo solo al pajarito aventurero
se lo llevó por los aires para comérselo.
Entonces se oyó que gritaban de todas partes y en coro, los pajaritos:
¡se lo llevan, se lo llevan, al pajarito aventurero¡
El pajarito no podía soltarse de sus garras, estaba muerto de miedo. Un
ashaninka al ver lo que pasaba le disparo una flecha al águila y el águila
soltó al pajarito quien voló a prisa hasta su hogar.
Después de leer contestamos
➢ El título del cuento es :
El águila y el pajarito El pajarito aventurero
El pajarito feo
➢ Los personajes del cuento son

Los pajaritos, el águila y un árbol.

El aguila, el loro y los pajaritos.
El pajarito, su mamá, el águila, y el ashaninka.

➢ Coloca el número que corresponde para que este en orden

El pajarito aventurero estaba solo

Los pajaritos querían ayudarlo pero el águila era muy rápido

Paso un águila se lo llevó para comérselo

El pajarito logro escapar.

➢ Marca la frase que dice lo mismo
Pajarito desalineado
❖ Pajarito aventurero
Pajarito curioso
❖ Vio a cercarse su final Pronto morirá
muy asustado
❖ Muerto de que no va morir
miedo
muy preocupado
➢ El pajarito remendado se salvó:

Por qué fue más astuto que el águila

Por qué un asháninca lo salvo

➢ ¿Qué consejo le dirías al pajarito?

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……………………………………………………………………………………………
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 “Kamori”

Antiguamente kamori ,Patsiri y Poranki eran gente y vivan en la tierra ,

cuando ellos iban a pescar siempre habían muchos peces y ellos sacaban
mucho pescado del rio. Los ashánincas no sabían pescar. Kamori se
compadeció de los ashánincas entonces con sus hermanos les enseñaron a
pescar, y les avisaban cuando podían hacer su casa en la playa. Los
ashaninkas eran muy agradecidos, cada vez que pescaban le invitaban lo
mejor de su pesca a kamori, y sus hermanos, paso el tiempo y poco a poco
la frecuencia con que lo hacían disminuyo hasta que ya no compartían el
pescado que sacaban entonces el padre (katsirinkaitipaba) de Kamori se
enfadó y decidió que todos iban a vivir sobre las nubes, ordenando al colibrí
(tsonkiri) tejer una escalera para subir al cielo con sus hijos. Kamori sintió
pena por la gente entonces les dio varias señales para que sepan cuando
podían ir a pescar.

1. Los ashaninkas no sabían

a. Nadar
b. Cazar
c. Pescar
d. tejer
2. Kamori tenia dos hermanos que se llamaban
a. Poranki y kashiri
b. Aroshi y kashiri
c. Poranki y Patsiri
d. Milko y Patsiri
3. A quien le encargo katsirinkaiteripaba que construyera la escalera
a. Tsankati
b. Golondrina
c. Mapiti
d. colibri
4. La palabra compadeció de acuerdo con la lectura es:
a. Se entristeció
b. Se entusiasmo
c. Se preocupo
d. Sintió pena
5. La frase “la frecuencia con que lo hacían” que quiere decir
a. Poco a poco
b. Cada vez
c. Las veces que lo hacían
d. La cantidad de veces que o hacían.

6. Explica el propósito del relato

a. Explicar porque Kamori vive en el cielo.
b. Describir como los ashánincas se volvieron tacaños.
c. La cantidad de hermanos de Kamori.
d. Explicar cómo los ashanikas aprendieron a pescar.

7. Con cuál de estas oraciones estás de acuerdo.

a. Se enfado por gusto el padre de kamori.
b. Los ashaninkas tenían razón en no invitarles.
c. La actitud de los ashánincas no fue la correcta.
d. Kamori hizo mal en ayudarlos.
 “La pesca asháninca”

Existen tres tipos de pesca: individual (I), familiar (F) y comunal (C). Los tipos
de instrumentos y las técnicas que se utilizaron son: manatantsi, kachatantsi,
kamorentsi, shimperitantsi y ashtakorentsi. También, existe la forma
kitsaripaeni, que se utiliza en la actualidad.
Otro tipo de pesca se realiza con pesticidas naturales, como las raíces de
barbasco o cube, las hojas (bakoshi, kobinirishi, koñapishi, atsimirikishi), las
cortezas (catahua, nogal, tornillo rojo, sheriki, tabaritsa) y los tallos
(kotsibetsa, jenitsa, shonkishi). Dentro de los más conocidos están el nogal
y konaritsa (cortezas), el cube (raíz) y el bakoshi (hoja).
Estos pesticidas naturales los utilizan en cochas, ríos y quebradas, en
diferentes épocas del año y en proporciones según el cálculo que realiza el
pescador.
Comprendiendo
1. Recuerda ¿Cuáles son los tipos de pesca que hay en la lectura?
a. Individual , comunal, familiar.
b. De anzuelo, con redes, con dinamita.
c. Con redes, en familia, tapando brazo
d. Cube, bakashi, anzuelos
2. Identifica ¿cuáles son los pestididas naturales que más se usan?
a. Barabasco, raíces, flores
b. Cortezas, raíces, anzuelos
c. Los tallos , raíces, y cortezas
3. ¿Cuáles son las cortezas que se usan para pescar?
a. Nogal, cedro, pino, armadillo
b. Bakashi, konaritsa, catahua
c. Cube, barbasco, raíces,
d. catahua, nogal, tornillo rojo, sheriki, tabaritsa
4. Narra, la pesca que se práctica en el pueblo ashaninka.

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5. Explica que significa la palabra pesticida natural
a. Hecho por el hombre.
b. En la pesca lo usan naturalmente.
c. Se encuentran en la naturaleza.
d. Son productos fabricados.

6. De qué trata el tema de la lectura.

a. De la pesca con pesticidas naturales.
b. De los tipos de pesca.
c. De la pesca con barbasco.
d. De la pesca con anzuelo
7. ¿Cuál ha sido el propósito del autor al elaborar el texto?
a. Hablar de los pesticidas naturales usados en la pesca
b. El bosque y sus secretos
c. Las clases de arboles
d. Las raíces y su poder curativo
8. ¿Qué otro título le pondrías al texto? ¿Por qué?
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 “peces amazónicos”

1. ¿Qué peces abundan?

a. Carachama, llanvina, , bagre, palometa
b. Shauri, mojarra, anchoveta, sábalo
c. Sungaro, omaní, sima, chupadora
d. Jetari, sábalo, shauri, doncella

2. ¿Qué peces se pescan en las quebradas grandes?

a. Bonito, jurel, doncella
b. Mereto, boquichico, carachama.
c. Sábalo, pejerrey, anchoveta, bagre.
d. Humani, toso, sungaro, kempitsi
3. ¿En qué momento del día se pesca?
a. En las noches solamente.
b. Todo el tiempo
c. En las madrugadas
d. En las madrugadas y tardes

4. ¿la carachama donde vive?

a. En los pozos,
b. En las cataratas
c. En los lagos
d. En las cochas, quebradas grandes.

5. ¿Cómo crees que se utilizar este cuadro?

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6. De los peces del cuadro ¿Cuáles abundan en tu comunidad?

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 HOJA MANTA RAYA
Este arbusto con hojas grandes y redondas de forma como la manta raya
con muchas nervaduras en la hoja, crecen en las quebradas, en tierras
arenosas y húmedas.
La única propiedad que se conoce de esta planta que es muy buena y
efectiva para curar las picaduras de la manta raya que ocasiona dolor
insoportable que llega hasta el corazón.
Veamos cómo se cura con las hojas de esta planta:
MATERIALES:
• Cinco hojas de manta raya.
• Agua
• Olla
Se recolecta cinco hojas manta raya, se lo hace hervir en una olla mediana
y el agua debe estar a la mitad del recipiente. Dejar hervir un poco luego se
la retira del fuego y esperar que se entibie para luego proceder en calentarlo
o quemarlo la herida causada con el manta raya, repetir la operación hasta
que se enfríe el agua.
Curar la herida durante tres veces al día: mañana, tarde y noche antes de
dormir.
Si se quiere que la herida se sane pronto se deberá cumplir estrictamente
una dieta así como: No calentarse en el fuego, no comer ají, carne roja,
blanca, huevo, relaciones sexuales, caso contrario la herida se infecta y se
vuelve crónica hasta convertirse en una herida incurable.

Comprendiendo
1. ¿Cómo es la planta manta raya?
a. Es un arbusto.
b. Es una planta.
c. Es una flor.
d. Es un arbusto y tiene las hojas redondas.

2. ¿Qué significa la palabra “efectiva” en la lectura?

a. Abundan en todas partes.
b. Se hierve con mucha agua.
c. Se coloca en la herida
d. Es buena para curara las picaduras de inaro.
3. ¿Dónde vive la hoja manta raya?
a. En el pantano
b. En los aguajales
c. En el bosque
d. En las quebradas, en las tierras arenosas y negras.
4. ¿Cómo se usa la planta?
a. Se mastica y se hecha a la herida
b. Se hace secar y se muele.
c. Se hacer hervir cinco hojas y se deja enfriar luego se vuelve a
calentar y se hecha a la herida.
d. Se envuelve la herida con las hojas y se hecha agua caliente para
quemarla.
5. ¿Para qué se usa la planta?
a. Para la picadura de araña.
b. Para la picadura de manta raya
c. Para la picadura de tarántula.
d. Para el dolor de estómago.
6. ¿Por crees que se debe seguir una dieta estricta?
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7. ¿Cómo haríamos para que estos conocimientos no se pierdan?
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Los pueblos indígenas y la naturaleza

En general los pueblos indígenas consideran que el bienestar de los

individuos y las colectividades depende de que se mantenga una relación
armoniosa entre el mundo visible de los humanos y los mundos invisibles de
las divinidades, los espíritus y las esencias primordiales. La caza excesiva o
el desperdicio de lo cazado pueden enojar al espíritu tutelar de la caza o a la
esencia primordial de la especie animal cazada en demasía. El despilfarro
de comida puede encolerizar a las esencias primordiales de las plantas o a
los espíritus guardianes de las chacras.
Los seres así agraviados pueden vengarse de los infractores ocultando a los
animales o haciendo que las chacras no produzcan. En dichos casos, la
armonía y el equilibrio entre los diversos ámbitos del cosmos sólo puede ser
restaurada a través de las prácticas ceremoniales de los especialistas
religiosos: shamanes, sacerdotes o profetas. Es asimismo a través de sus
operaciones rituales que estos especialistas protegen a sus comunidades de
las acciones de los espíritus maléficos que pueblan los diversos espacios del
cosmos. El cazador al llegar a casa, entrega la carne a la mujer, así, ella
comienza a preparar el festín para compartir con los familiares y algunos
comuneros.
Comprendiendo
1. ¿Qué significa la expresión “una relación armoniosa entre lo visible y
lo invisible”?
a. Que no se ve
b. Vivir en paz entre todos los seres que habitan el bosque.
c. Cuidar el rio.
d. No hacer la guerra.

2. ¿Quiénes se molestan si se desperdicia la caza?

a. El jefe de la comunidad.
b. Los abuelos.
c. Los seres tutelares.
d. Las familias.

3. ¿La palabra despilfarro que significa?

a. Desperdiciar
b. Perder
c. Desaprovechar
d. Arreglar

4. ¿Qué hace la esposa con la carne?

a. La guarda para que dure.
b. Invita a sus padres.
c. La regala.
d. La prepara para invitar a toda su familia y la comunidad.

5. ¿Quién debe hacer la ceremonia en caso se hayan disgustado?

a. El jefe
b. La abuela
c. Los curanderos
d. Los sheripiari.
6. ¿Cuál es tu opinión con respecto al texto?
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7. ¿La palabra infractores que significa en el texto?
a. Ordenados respetuosos
b. Sinceros y rebeldes
c. Respetuosos y obedientes
 d. Los que no respetan a los seres del bosque.

8. ¿Crees que en la actualidad se está cuidando esta relación

armoniosa?
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“Antes de hablar hay que pensar”

En un pueblo había un niño que era muy chismoso, todo lo que veía
contaba.
Un día una señora iba a recoger yuca, cuando regresaba a su casa se le
cayeron algunas yucas y ella no se dio cuenta. El niño la había visto, y en un
abrir y cerrar de ojos le conto a todos que ella a propósito había botado
las yucas y que por eso ya no iban a tener más porque la madre de la yuca
se iba a molestar.
Cuando el pueblo le conto a la señora esta se molestó mucho con él y fue a
quejarse a Abireri quien fue a reprender al niño y le dijo que no debería
comportarse así, el niño lo prometió. Pero cuando llego al pueblo les contó
a todos lo que le había dicho el abuelo. Abireri enfadado lo convirtió en un
paucar , el niño salió volando y se fue a vivir en el bosque avergonzado.
Después de leer
1. Marca con un aspa (X) la respuesta correcta.
• ¿Qué características tenía el niño de la historia?
Hablador inquieto trabajador chismoso

• ¿Qué noticia difundió el niño sobre una anciana vecina?

Que había botado plátano. Que había botado yuca.

Que había botado una escoba. Que encantaba a los

niños.
 • ¿En qué convirtió Abireri al niño?
En oso. En pez. En pájaro. En mosquito.

• ¿Dónde construye el páucar su nido?

En los árboles más altos. En árboles bajos.
Cerca de un lago. En el bosque.

2. Subraya la respuesta correcta.

¿Por qué convirtió la anciana en páucar al niño?
• Porque la anciana quería a las aves.
• Porque la anciana quería a las aves.
• Porque el niño era un chismoso.

3. Piensa y responde.
¿Crees que es correcto inventar chismes sobre las personas? ¿Por
qué?
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…………………………………………………………………………………
 EL CAPULÍ
El hábitat de esta herbácea es en las chacras recién cultivadas, terrenos de
los montes reales o vírgenes, otras veces crecen en terrenos residuales de
los ríos. El tamaño de esta planta es similar a la planta del ají, sus hojas son
pequeñas de color verde claro, los frutos se encuentran cubiertas con
bolsitas y al madurar se tornan de color anaranjado pardo y los frutos internos
son de color amarillo, son dulces y comestibles para algunas personas.
Culminado la época de maduración se caen en el suelo para continuar con
el ciclo de vida.
Las hojas curan las depresiones, ardor y dolor del corazón, etc.
Veamos cómo se cura el dolor del corazón con las hojas del capulí.
MATERIALES:
• Dos puñados de hojas del capulí
• Agua hervida y fría
• Trapo limpio
PREPARACIÓN:
Si por un caso no se cuenta con un molino para moler las hojas de capulí se
lava las manos para estrujar las hojas
Cuando terminemos de estrujar las hojas, se coloca el trapo limpio sobre la
taza, inmediatamente se vierte el agua y la savia caerá dentro de la taza y se
completará de extraer el producto de las hojas exprimiéndola juntamente con
la tela.
Beber esta sustancia para curar el dolo del corazón. Si el dolor persiste,
continuar con la toma del jugo de las hojas del capulí hasta que el paciente
se sienta completamente bien.
Autor : Daniel Bernales Quillatupa

Comprendiendo
1. ¿Dónde crece el capulí?
a. En los ríos.
b. En la laguna
c. En los pantanos
d. En el monte real,
2. ¿Qué ingredientes se necesitan para preparar el remedio?
a. La fruta del capulí, agua y una tela
b. Hojas de capulí, agua hervida fría y una tela
c. Hojas de capulí, agua hirviendo.
d. Agua hervida fría, taza, hojas de capulí , una tela
3. ¿qué significa la palabra hábitat en el texto?
a. El habitante
b. Las habitaciónes
c. Los consejos
d. El lugar donde crece con otras plantas.
4. La frase “ hasta que el paciente se sienta bien” ¿qué significa?
a. Hasta que se cure.
b. Los pacientes siempre deben de curarse.
c. hasta que no sienta dolor que se puede seguir tomando hasta que
esté mejor
d. No significa nada importante.

5. ¿Cuál es el problema de salud que cura el capulí?

a. El resfriado
b. La tos
c. La ansiedad
d. La depresión

6. ¿Por qué crees que es importante lavarse bien las manos’

a. Porque es un remedio
b. Porque debe ser saludable
c. Porque se tiene que estrujar con la mano y se toma.
d. Porque es una sustancia que mejorara al paciente.
Anexo 9:
Carta de presentación
Constancia
Anexo 10: Fotos
Pantallazo