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UNIDAD EDUCATIVA
“ADOLFO H. SIMMONDS”
COORDINACIÓN ACADÉMICA
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Proyecto
Interdisciplinar
2023 - 2024
ZONA 8
DISTRITO 09D03 2023 – 2024
UNIDAD EDUCATIVA
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“ADOLFO H. SIMMONDS”
COORDINACIÓN ACADÉMICA
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PROYECTO INTERDISCIPLINAR
2023 - 2024
TEMA
“Utilidad de las TICS en el proceso enseñanza –
aprendizaje en los estudiantes de EGB Superior
y Bachillerato”
ESTUDIANTE: ROGER UFREDO OSORIO VILLAMAR
CURSO: TERCERO INFORMÁTICA
TERCER AÑO DE BACHILLERATO “TICS”
TUTOR(A): Mgtr. JONATHAN MORAN
Año Lectivo
2023 – 2024
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UTILIDAD DE LAS TICS EN EL PROCESO ENSENANZA – APRENDIZAJE EN
LOS ESTUDIANTES DE EGB SUPERIOR Y BACHILERATO
1. Parte 1 – Antecedentes
En el contexto europeo un antecedente importante es el informe final de la Comisión Europea
sobre nuevos entornos de aprendizaje en la educación, un estudio de las innovaciones en las
escuelas, realizado en el marco de la iniciativa y del plan de acción eLearning (European
Comission, 2004). A partir de un estudio de casos de seis ejemplos de buenas prácticas, el
informe concluye que los nuevos entornos de aprendizaje no dependen tanto del uso de las
TIC en sí, sino más bien de la reorganización de la situación de aprendizaje y de la capacidad
del profesor para utilizar la tecnología como soporte de los objetivos orientados a transformar
las actividades de enseñanza tradicionales. El cambio resultante estaba relacionado de forma
mucho más directa con el estilo de gestión, la actitud y la formación del profesorado, los
enfoques pedagógicos y los nuevos estilos de aprendizaje. Las investigaciones de Larry
Cuban (1986, 1993, 2001, 2003), de la Universidad de Standford, también apuntan en ese
sentido. Otros estudios, evaluaciones e informes que destacan realizados por diferentes
instituciones y grupos son, por ejemplo, un informe previo de la Comisión Europea sobre las
TIC en los sistemas educativos europeos y la red Eurydice1 (European Comission, 2001,
Eurydice, 2001); el informe del CEO Fórum (2001) sobre la integración de contenidos
digitales en la escuela; el de ISPO (2000) sobre los indicadores de la Sociedad de la
Información en la Unión Europea; el del Netd@ys Evaluation Group (2000) sobre una
experiencia de uso de Internet; los de la Organización para la Cooperación y Desarrollo
Económicos (OCDE) sobre el impacto de las TIC en la enseñanza y en la escuela (OECD,
2000a, 2000b, 2001) y sobre las políticas de los países miembros sobre la integración de las
TIC en la educación, entre otros. En Holanda, el Proyecto TES (Technology‐Enriched
Schools) se convirtió en un modelo para la investigación en informática educativa
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(Beishuizen y Moonen, 1993, Cox, 1993, Doornekamp, 1994). Parte de una iniciativa del
gobierno holandés de introducción de ordenadores en las escuelas, pero con una orientación
distinta de los que sólo consideran la mera dotación. Contempla una doble finalidad: por un
lado, las escuelas tecnológicamente enriquecidas, como ellos las denominan, sirven como
ambientes para el desarrollo de ejemplos de uso innovador de las TIC en la educación; y por
otro, como contexto de investigación de cuestiones relacionadas con estas tecnologías
(Gallego Arrufat, 1998). En el caso de España, ni las unidades de evaluación de las
Comunidades Autónomas, ni los Institutos u órganos específicos de evaluación del sistema
educativo2, ni tampoco los programas de nuevas tecnologías del MEC y de las distintas
Administraciones autonómicas generalmente se limitan a recoger periódicamente datos de
recursos disponibles en los centros. El Programa de Nuevas Tecnologías (PNTIC) del MEC,
ya desaparecido y sustituido por el CNICE (Centro Nacional de Información y Comunicación
Educativa), realizó evaluaciones de los diferentes proyectos que albergó: en ocasiones han
sido realizadas por evaluadores externos, como es el caso del Proyecto Atenea, cuya fase
experimental fue evaluada por la OCDE y por Escudero Muñoz (1989, 1991), o como es el
caso del Proyecto Mentor, evaluado por ISDEFE (Ingeniería de Sistemas para la Defensa de
España) a través de cuestionarios y entrevistas a tutores, alcaldes, administradores… y
observación ʺin situʺ con un enfoque principalmente cuantitativo. En nuestro país se han
realizado también numerosas investigaciones y estudios sobre las TIC en la educación
(Alonso, 1992, Área, 1991, Blázquez, Carioca, Cubo, González y Montanero, 2000, Cabero,
Duarte, Pavón, Aguaded, Pérez, Barroso, Romero, Fernández Batanero, Gallego Arrufat,
Molina y Fernández Cruz, 2000a, 2000b, 2000c, Castaño, Maiz, Beloki, Bilbao, Quecedo y
Mentxaka, 2004, Fernández Morante, 2002, Fuentes, 2004, Gallego Arrufat, 1994, Gargallo et
al., 2004, Generalitat de Catalunya, 2000, Hervás, 2001, Informe Soto, 2003, M.E.C., 2001,
Marchesi, Underwood, Haertel, Gabrielcic, Galicia, Jacobs y n3‐UOC, 2004, Martínez
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Lobato, 1998, N3‐UOC, 2004, OCDE, 1991, Pérez Pérez, Álvarez García, Del Moral y
Pascual Sevillano, 1996, Pérez Pérez, Underwood, Imbernon, Ponte, Panush, Galicia y
Falavigna, 1998). Estas últimas son, en su mayoría, de corte cuantitativo. En cambio,
investigaciones en profundidad de las repercusiones organizativas, profesionales y
curriculares de su introducción en la educación son muy escasas, teniendo como un ejemplo la
investigación llevada cabo por el grupo Stellae3 (Véase Fernández, Rodríguez Rodríguez y
Vidal Puga, 2004, Gewerc y González Fernández, 2004, Montero y Álvarez, 2004, Montero,
Gewerc, Vidal Puga, Fernández Tilve, Rodríguez Rodríguez, González Guisande, González
Fernández, Pernas y Martínez Piñeiro, 2004), donde se estudió la influencia de las TIC en el
desarrollo organizativo y profesional de los centros educativos en Galicia, con dos fases, una
cuantitativa y otra cualitativa con estudios de caso. Entre sus conclusiones más relevantes
destacan: que las TIC no parecen introducirse para innovar sino para reforzar lo existente, que
llegan a las escuelas sin que previamente dispongan de un proyecto que implique algún tipo
de modificación de las prácticas didácticas dominantes y sin el apoyo formativo
imprescindible para realizar los supuestos cambios esperados, por lo que éstos, de producirse,
son poco significativos en los modos de enseñar y aprender. Existen otros ejemplos de
investigaciones que combinan distintas metodologías, cuantitativa y cualitativa (Cabero,
2000, Cabero et al., 2000a, 2000b, Castaño et al., 2004, Gargallo et al., 2004, Sangrá, 2002).
Entre estos estudios uno de los más recientes es el primer diagnóstico del uso de Internet en
los centros escolares de la Comunidad Valenciana de Gargallo y otros (2004) donde se llevan
a cabo estudios de caso desde una perspectiva cualitativa. Su objetivo principal se centra en la
detección y análisis de las “mejores experiencias”4 (Gargallo et al., 2004, 85) de integración
en centros de la ESO. En el estudio se tratan aspectos como infraestructuras, uso de Internet
en el centro, actitudes respecto a ese uso, formación del profesorado, repercusiones en la
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organización escolar y en la calidad de la educación, además de alternativas y sugerencias de
mejora.
1.1 Introducción
Conocidas con las siglas TIC, son el conjunto de medios (radio, televisión y telefonía
convencional) de comunicación y las aplicaciones de información que permiten la captura,
producción, almacenamiento, tratamiento, y presentación de informaciones en forma de voz,
imágenes y datos contenidos en señales de naturaleza acústica, óptica o electromagnética.
La investigación en TIC en la educación ha pasado por diversas etapas, en las que se han
producido cambios tanto en los problemas de investigación planteados como en la
metodología utilizada. Se trata de un campo en el que la investigación educativa ha tenido, y
sigue teniendo, mucho que decir, y en el que confluyen importantes intereses económicos,
técnicos e ideológicos. El aumento de la producción de trabajos (en forma de libros
colectivos, de artículos en revistas, de documentos electrónicos en la Red, de comunicaciones
a Congresos, de informes de investigación, etc.) es un hecho palpable. Área (2000)
confirmaba este dato en la ponencia presentada en las VII Jornadas Universitarias de
Tecnología Educativa celebradas en Oviedo. Por otro lado, como veremos, es un tema de
investigación estudiado desde diferentes áreas de conocimiento y departamentos
universitarios: Teoría e Historia de la Educación (Gros), de Métodos y Técnicas de
Investigación (Aliaga), Pedagogía Aplicada (Marqués) y el Didáctica y Organización Escolar
(Cabero, Gallego), entre otros. 2. Recorrido histórico de la investigación en TIC en la
educación. Los primeros indicios de investigación sobre los medios, como antecedente a las
TIC, se encuentran en torno a 1918, pero se considera la década de los 50 como un punto
clave en el posterior desarrollo de todos los ámbitos de la Tecnología Educativa. La
utilización de los medios audiovisuales con una finalidad formativa constituye el primer
campo específico de la Tecnología Educativa. De hecho, la investigación y el estudio de las
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aplicaciones de medios y materiales a la enseñanza va a ser una línea constante de trabajo
(Cabero, 1999a). La década de los sesenta aporta el despegue de los medios de comunicación
de masas como un factor de gran influencia social. La revolución electrónica apoyada
inicialmente en la radio y la televisión propiciará una profunda revisión de los modelos de
comunicación al uso. Su capacidad de influencia sobre millones de personas generará cambios
en las costumbres sociales, la forma de hacer política, la economía, el marketing, la
información periodística, y también de la educación. El ámbito anglosajón, sobre todo en los
Estados Unidos y Canadá, constituye el núcleo original de este fenómeno revolucionario en el
terreno de la comunicación. Estos conocimientos también serán incorporados a la Tecnología
Educativa, en la vertiente de las aplicaciones educativas de los medios de comunicación de
masas. A partir de los años setenta, el desarrollo de la informática consolida la utilización de
los ordenadores con fines educativos, concretamente en aplicaciones como la Enseñanza
Asistida por Ordenador (EAO). Con la aparición de los ordenadores personales esta opción se
generalizará, como una alternativa de enormes posibilidades, fundamentalmente bajo la
concepción de enseñanza individualizada. Para Cabero (1999b) las investigaciones en medios
se han desarrollado también en grandes líneas y tendencias. Para el análisis de estas líneas de
investigación se han realizado diferentes trabajos, tanto en nuestro contexto como en otros, y
así una de las primeras propuestas es la formulada por Salomón y Clark (1977) que llegan a
diferenciar entre investigación ʺconʺ y ʺsobreʺ medios. En la primera, los esfuerzos se
encaminaron hacia la búsqueda del medio más eficaz y útil para el proceso de enseñanza‐
aprendizaje, siendo su principal preocupación los mecanismos de entrega de información, es
decir, las características y potencialidades instrumentales y técnicas de los medios, y pasando
a segundo lugar lo qué se entrega, a quién se entrega y cómo es entregado. Esta perspectiva
supone un enfoque puramente técnico. Por el contrario, la investigación ʺsobreʺ medios se
preocupó por el análisis de los elementos internos de los medios: sistemas simbólicos,
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atributos estructurales, diseño y organización de los contenidos..., y cómo llegan a poder
relacionarse con las características cognitivas de los receptores. Continuando con los trabajos
que revisan las investigaciones llevadas a cabo sobre medios, en el contexto español destaca
el referente de Escudero, con numerosas aportaciones y reflexiones teóricas realizadas sobre
esta problemática (Escudero Muñoz, 1983, 1989, 1991, 1992a, 1992b, 1994). A comienzos y
mediados de los ochenta la integración de estas tecnologías en las escuelas comienza a ser un
tema muy estudiado. En esta época empiezan a generalizarse numerosos cuestionamientos y
críticas a la evolución de la Tecnología Educativa y a su validez para la educación (Área,
2004). Muchos autores se plantearon las razones de estas críticas (Chadwick, 1979, Kempt,
1987, Megarry, 1983, Spitzer, 1987) entre las que destacaron: prácticas de los tecnólogos
demasiado empíricas, investigaciones centradas únicamente en los materiales audiovisuales,
la falta de consenso conceptual y procedimental, la distancia creada con la práctica docente y
los agentes educativos, su poca promoción en los espacios escolares, etc. Desde finales de los
noventa se ha puesto énfasis en la necesidad de estudiar el profesor en el contexto de la
organización social de la escuela (Grunberg y Summers, 1992, 272). Así, en los últimos años
la integración de las TIC en la educación se ha convertido en centro de atención en el ámbito
educativo, despareciendo poco a poco la indefinición conceptual de Tecnología Educativa
(Área, 2000). Prueba de ello son las numerosas publicaciones, eventos científicos,
investigaciones, experiencias, proyectos, etc. surgidos sobre el tema. De esta época caben
destacar los trabajos de Buckingham (2002), De Pablos (2001), Kellner (2000), Solomon
(2000) y Voithofer y Foley (2002), entre otros. En concreto, Internet se ha ido convirtiendo en
el espacio de investigación muy analizado como entorno y como medio en donde se pueden
desarrollar procesos de enseñanza y aprendizaje. Aun así, puede decirse que en la actualidad
todavía surgen investigaciones y trabajos que abarcan los medios tradicionales, como el de
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Jesús Rodríguez de la Universidad de Santiago de Compostela sobre materiales curriculares
impresos (2001).
