INCERTIDUMBRE Y

SUS FUNDAMENTOS
PARA EL
APRENDIZAJE Y LA
ENSEÑANZA.

 PRESENTACIÓN
El Módulo tiene como propósito promover que

el estudiante planifique y evalúe aprendizajes

desafiantes y motivadores considerando

tiempos, recursos y evidencias con el fin de

desarrollar aprendizajes en la población

objetivo desde una perspectiva flexible,

abierta y dinámica. En este proceso, vincula

con coherencia el aprendizaje, la evaluación y

la planificación para la toma de decisiones.

Desde el enfoque por competencias, analiza

de manera crítica la planificación y evaluación

centrada en los aprendizajes.

El estudiante considera la evaluación formativa para

diseñar e implementar diversas acciones de

retroalimentación y acompañamiento oportuno y de

calidad que aseguren aprendizajes en su población

objetivo teniendo en cuenta las diferencias

individuales y los diversos contextos. Incorpora el uso

de una variedad de herramientas tecnológicas y

entornos virtuales para recopilar, analizar e interpretar

con regularidad evidencias sobre los aprendizajes y

facilitar la toma de decisiones oportuna.

 ESTILOS EN LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA

Hallazgos en la investigación

Predomina una práctica educativa tradicional centrada en la enseñanza (8 de los

11 profesores). Se observó que tienen el siguiente patrón: primero, escriben el
tema, la fecha y la reflexión semanal en la pizarra.

El profesor usa entre el 60% y 90% de la clase para dar las explicaciones del tema,
escribir en la pizarra y para que los estudiantes escriban en sus cuadernos la clase,
lo que parece ser una obsesiva característica de este tipo de estilo de enseñanza. El
resto del tiempo lo utilizan para múltiples actividades como: resolver ejercicios,
preguntas de alumnos al profesor u otro compañero y perder la atención de la clase
entre otras.

La actitud de los estudiantes es pasiva y receptiva. En 8 de las 11 escuelas hubo

ninguna o sólo una pregunta de los estudiantes al profesor acerca de la clase. La
secuencia Acción- Reflexión- Acción- Reflexión es casi inexistente en el aula.

Los ejemplos utilizados por el profesor son de tipo numérico y abstractos. Casos
concretos o de aplicación a la vida diaria son muy escasos.

El libro texto es usado para las siguientes actividades: para copiar los conceptos y
definiciones, para tomar de ellos los ejercicios que los alumnos hacen, para dejar a
los estudiantes tareas “exaula”, para dictados en clase.

10 de los 11 salones de clase eran exclusivos para la materia de matemática. Sin

embargo, en 5 de esas aulas no había ni un solo afiche o cartel que indicara eso y
en 3 de ellas solo había un cartel de matemática.

A la fecha que la recolección de datos y entrevistas se llevó a cabo, primera

quincena de abril, 2 profesores se encontraban trabajando con la Unidad 1
(Estadística), 8 estaban en la Unidad 2 (Conjuntos Numéricos) y 1 en la Unidad 4
(Algebra). Los profesores, de acuerdo a la programación dada por el Ministerio de
Educación, tendrían que estar trabajando el final de la Unidad 2.

¿Cuál ocuáles es (son) el (los) estilo(s) de los profesores de matemática

SOBRE LAS ACTITUDES

Las actitudes, como producto de esas concepciones psicopedagógicas, que traen

como resultado diferentes tipos de interrelación profesor-estudiante. Los profesores
exitosos mantienen actitudes realistas hacia los estudiantes. Les agradan los
estudiantes y disfrutan la interacción interpersonal con ellos, pero principalmente
dentro de contextos de enseñanza-aprendizaje. En cambio, los profesores menos
exitosos tienden a caer solo dentro de uno o dos grupos.

El modelo tradicional de enseñanza ha hecho que los profesores tengan un

constructo de la teoría, al cual le dan dos componentes principales: primero supone
el alejamiento de su conocimiento y experiencia profesionales, ya que lo que enseña
ha sido hecho por otra persona con mayores capacidades intelectuales y mejores
recursos; y segundo, representa una amenaza a su conocimiento y categoría
profesionales procedente de los centros de formación superior, de donde se puede
asumir que el estilo de enseñanza de la matemática está ligado estrechamente al
tipo y lugar de formación que tuvo el profesor. Como consecuencia trae tipos de
ejemplos, ejercicios de clase, tareas y evaluaciones diferentes.

CATEGORIZACIONES

Ha habido estudios en donde se ha observado que la forma como brindan sus

clases los profesores tipificados como tradicionales (Good, 1993), y lo describen
como alguien que desarrolla el Currículo de la siguiente manera:
(1) Perciben el conocimiento como un cuerpo de información fijo transmitido del
profesor o del texto a los estudiantes;
(2) los textos y el profesor son las fuentes autorizadas de conocimiento experto a
quienes los estudiantes se someten;
(3) el profesor es responsable del manejo del aprendizaje de los estudiantes
proporcionándoles información y conduciendo a los estudiantes a través de
actividades y trabajos;
(4) el profesor explica, analiza el grado de comprensión y juzga la corrección de las
respuestas de los estudiantes;
(5) los estudiantes memorizan o replican lo que se les ha explicado o modelado;
(6) el discurso enfatiza el entrenamiento y la recitación en respuesta a preguntas
convergentes; el foco está en producir respuestas correctas;
(7) las actividades enfatizan la replicación de modelos o aplicaciones que requieren
seguir algoritmos paso por paso;
(8) los estudiantes trabajan en su mayor parte solos, practicando lo que se les ha
sido transmitido a fin de prepararse para competir por recompensas reproduciéndolo
cuando se les demande.

Sin embargo, aunque los profesores tradicionales son la fuente de todo aprendizaje
y que los alumnos son depósitos de lo que este sabe, los profesores manejan el
discurso donde le dan méritos al estudiante al decir que el alumno aprende y que
ellos enseñan (Bonal, 1997). Además de los tradicionales, (Good, 1993), también, se
ha caracterizado a los profesores expertos de la siguiente forma:
(1) durante la revisión de tareas el experto usa rutinas establecidas para tomar la
asistencia, señala los principios y los finales de los segmentos de la lección, y regula
cuándo los estudiantes responden en coro y cuándo necesitan levantar sus manos y
esperar a que les pregunten;
(2) registra información de manera eficiente acerca de la asistencia y acerca de
quién hizo la tarea y quién no, produce respuestas en su mayor parte correctas a lo
largo de la actividad, se las arregla para que toda la tarea quede corregida y nota
quién necesita ayuda individualizada después;
(3) la mayor partede su conducta cada día es adaptada de manera sistemática a las
limitaciones de tiempo, los objetivos de la lección y su lugar dentro del currículum.
Los profesoresprincipiantes muestran debilidad en estos aspectos.

Otra tipología de los estilos de enseñanza es la siguiente: profesores con

instrucción guiada, profesores investigadores, y profesores expositivos (May Oi,
1994). Los primeros, usan la técnica de preguntas y respuestas apoyados en hojas
de trabajo y notas, promueven la participación del estudiante a través de discusiones
abiertas, sus tareas son enfocadas en aplicaciones a la vida diarias, tareas que
vinculen las necesidades diarias del estudiante y sus evaluaciones conénfasis en los
objetivos aplicados o relacionados con tópicos de situaciones reales. Los segundos,
los investigadores se basan en el análisis de bases de datos de asuntos locales y
comunitarios, promoviendo la participación de todos, los ejercicios de clase tienen un
énfasis cognoscitivo, pero las tareas generalmente se relacionan con la vida
cotidiana, las evaluaciones son con énfasis en los objetivos aplicados o relacionados
con tópicos de la vida diaria.
Finalmente, el profesor expositivo se caracteriza por hablar mucho, ocasionalmente
pregunta y rara vez se apoya en hojas de trabajo y notas, es dominante y la
interrelación con los estudiantes es limitada, existe un ambiente degrado cerrado, las
tareas son para verificación de documentos pasados, y tienen, sus evaluaciones, un
gran énfasis cognoscitivo.

METODOLOGÍA

Lo que se está estudiando busca hallar estilos de enseñar matemática, donde

también podamos obtener caracterizaciones a partir de comparar lo que los
expertos señalan como profesores exitosos, efectivos, expositivos, guiadores,
investigadores o tradicionales. Por lo tanto, la metodología debe ir enfocada a la
búsqueda de cualidades, de motivos, más que de mediciones del proceso
educativo. Aquellos que permitan recolectar una serie de indicadores que hagan
posible tipificar a los profesores con este u otro estilo de enseñanza.

Entonces, en el método utilizado para la realización de esta investigación

predominó la parte cualitativa para lo cual se usa las técnicas de observación de
una clase de matemática y entrevistas semiestructuradas con el profesor de
matemática y un estudiante de dicha clase escogido al azar.

La observación de la clase tenía como meta conocer las técnicas, dinámicas, formas
de abordar los contenidos y los estudiantes; interacciones entre el maestro y los
alumnos; recursos materiales, tanto cuáles, cuántos, así como la forma de usarlos.
Los ejemplos utilizados por éste, su tipo y cantidad; el libro texto, su existencia y su
uso; y, las tareas hechas por los estudiantes en el aula.

Para ello se escogió a estudiantes de colegios nacionales donde, teóricamente,

cuentan con los recursos necesarios para llevar a cabo el proceso educativo
adecuadamente. Por ser un estudio cualitativo era necesario más escoger una
muestra con características típicas o estándar. Luego, del listado de 26 escuelas
modelo de dicho municipio se visitaron 11 de las 20 que tenía proyectado observar.
Las 9 escuelas donde no fue posible la observación de la clase de matemática se
debieron a diferentes factores como la negativa de directores a realizar el estudio en
“su escuela”, así como choque de horarios con otras escuelas, o porque se
encontraban en capacitación.

Estas matrices arrojaron datos acerca de la infraestructura de las aulas, la escuela y

su ubicación geográfica, datos demográficos de profesores y de alumnos
entrevistados, del desempeño de los estudiantes en el aula.

Las entrevistas junto con las observaciones de la clase de matemática permitieron

hacer un análisis de las razones y motivos de la metodología empleada por el
docente, así como de su clasificación en tres estilos de enseñar la matemática.

ACERCA DE LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA:

Predomina una práctica educativa tradicional centrada en la enseñanza (8 de los

11 profesores). Se observó que tienen el siguiente patrón: primero, escriben el tema,
la fecha y la reflexión semanal en la pizarra, lo que parece ser una marcada
característica de este tipo de estilo de enseñanza. La reflexión es escrita también en
un cartel y pegado en la pizarra o en la pared del aula. Luego, hacen que los
estudiantes tengan escrito en sus cuadernos los conceptos y/o definiciones que
utilizarán para el desarrollo del tema, ya sea dictadas por el profesor, escritas en la
pizarra o copiadas del libro texto. Continua el modelo con la realización de ejemplos,
los cuales fueron del tipo numérico, abstractos, tomados del libro texto o elaborados
por el profesor. Después, hacen que los estudiantes hagan una serie de ejercicios
repitiendo el proceso llevado a cabo por el profesor en los ejemplos. Dichos
ejercicios son un listado dado por el profesor, tomados del libro texto, abstractos y
sin aplicaciones obvias para el estudiante.

Solo uno de los once profesores, tiene una forma diferente de abordar los
contenidos, y lo hace de la siguiente manera: primero, hace un repaso de los
conceptos y definiciones estudiadas anteriormente, pero, lo hace con una dinámica
de manera tal que los estudiantes aplican dichos conceptos y definiciones en la
actividad denotando así que se ha comprendido dicho tema muy bien. Luego, les
plantea un caso o problema para que los estudiantes planteen diferentes formas de
abordarlo o de solucionarlo. Seguidamente, los alumnos hacen sus propias
definiciones, con sus palabras, donde se nota el uso de un lenguaje técnico
apropiado para el nivel. El profesor, luego hace una generalización basada en lo que
los estudiantes han dicho y hecho y, finalmente les plantea una actividad de
aplicación como tarea ex-aula la cual no se trataba de un listado de ejercicios como
es lo usual en matemática.

Dos de los once docentes presentaban una mezcla de tradicional con actividades
que permitían al alumno construir algunos conceptos basados en las actividades
que estaban realizando en el aula. Ellos, escribieron en la pizarra o dictaron a sus
estudiantes los conceptos y definiciones necesarias para el desarrollo del tema;
luego, con actividades muy creativas hacían que la comprensión de lo estudiado se
facilitara considerablemente. La participación de los estudiantes a título individual o
colectivamente fue mayor que en las ocho escuelas modelo restantes.Uno de estos
dos profesores era percibido por los estudiantes como muy “chévere”, queriendo
decir con ello que era bien amigable y que le gustaba hacer muchas dinámicas “bien
bonitas”. Pero tampoco, dijo el alumno, que aprendía mucho con estas actividades.

ACERCA DEL PROFESOR

La práctica educativa de ocho de los once profesores de matemática de segundo de

secundaria de las once escuelas modelo visitadas se puede categorizar como
tradicional, ya que ellos no promueven la participación, análisis ni construcción del
conocimiento por parte de los estudiantes. El número de preguntas y respuestas, el
tipo de preguntas y respuestas, la tarea que los estudiantes realizan durante la
clase, la forma de usar los libros, son evidencias de lo tradicional de su labor
docente.

El hecho que solo uno de los profesores era graduado en la especialidad de

matemática fue notorio ya que, en el manejo de los contenidos en todos los casos,
inclusive el graduado de matemática, los profesores mostraron que el dominio de
los contenidos, conceptos y definiciones estudiados en clase tenía algunos vacíos.
Los errores en la notación matemática, en algunos conceptos, en la redacción de
definiciones, entre otras son evidencias de esta situación.

Los recursos que los profesores utilizan son pizarra, borrador y tizas, y cuando
alguna dinámica es realizada no son con fines didácticos, sino más bien para
entretener y hacer divertida la clase. De nuevo, esto es otra muestra de que los
profesores de matemática no están siendo capacitados para ejercer su rol como es
requerido en la reforma educativa.

“El profesor de matemática es muy inteligente, capaz y no necesita ser capacitado

en lo que enseña” De nuevo, el hecho de que la matemática sea vista como materia
exclusiva de cierto tipo de estudiantes – inteligentes - es algo que hacer suponer
que es la misma actitud de profesores que imparten otras asignaturas.

Los profesores que intentan romper el estilo tradicional de enseñar matemática

tienen serias dificultades con romper modelos de pensamiento de los miembros del
sistema educativo, como otros profesores, directores, funcionarios del Ministerio de
Educación; de Currículo, implementación de nuevos programas sin ser capacitados
sobre ellos previa y adecuadamente; y de sus recursos, como textos, audiovisuales
y económicos.

La formación que los docentes han tenido sumado al sistema educativo que se
tuvo en años anteriores al inicio de la reforma educativa última han hecho que el
estilo del profesor para la enseñanza de matemática sea casi uniforme y por lo
tanto, lo tradicional es herencia cultural del mismo sistema.

El profesor usa la mayor parte del tiempo de la clase para dar las explicaciones del
tema, escribir en la pizarra y para que los estudiantes escriban en sus cuadernos la
clase. El resto del tiempo lo utilizan para múltiples actividades como: resolver
ejercicios, preguntas de alumnos al profesor u otro compañero y perder la atención
de la clase entre otras.

El profesor es altamente expositivo para impartir su clase. Por ejemplo, “El profesor
nos explica hasta que todos entendamos el ejemplo...” fue una respuesta de un
estudiante entrevistado. Para facilitar la comprensión del tema el profesor usa el
discurso como herramienta predominante. Los recursos materiales que los 11
maestros observados utilizaron mucho fueron pizarra, tiza y borrador; 2 de ellos
habían elaborado otros materiales para las dinámicas en la clase.

El profesor dio evidencias y muestras de que no existe un dominio necesario y

suficiente acerca de los contenidos de la materia. La existencia de errores de escritura
y de conceptos cuya explicación es incompleta y no es muy clara, sobre todo en el
vocabulario técnico y la simbología característicos de la matemática.

ACERCA DE LOS ESTUDIANTES

La actitud de los estudiantes es pasiva y receptiva. En 8 de las 11 escuelas hubo

ninguna o solo una pregunta de los estudiantes al profesor acerca de la clase. La
secuencia Acción- Reflexión es casi inexistente en el aula.

Las alumnas preguntan más al profesor, pero responden menos a las preguntas de
este. Esto debido a dos factores observados, uno, al hecho de que los profesores
escogen preferentemente a varones para responder a la interrogante y, dos, que
las alumnas tenían una actitud pasiva en la clase, más que los alumnos, es decir
que parecían solo escuchar con atención sin participar de la clase contestando
preguntas o haciéndolas.

ACERCA DE LAS ACTIVIDADES

Las dinámicas son utilizadas básicamente como actividades rompehielo. Solo 2 de

los profesores les dieron seguimiento durante la clase. “…grupo 1 pararse, grupo 1
sentarse, grupo 4 pararse, grupo 7 sentarse, …” fue una actividad realizada al inicio
de la clase y después del recreo.

Los estudiantes perciben las dinámicas hechas en el salón de clases como formas
de entretenimiento y de pasarla mejor. “Con los juegos que hacemos en clase me
siento mejor y no me aburro...”, fue una respuesta de un alumno entrevistado.

Los profesores observados y entrevistados se pueden considerar en la categoría de

expertos ya que su experiencia docente está comprendida entre los 11 y 30 o más
años. Todos estaban calificados ante el Ministerio de Educación para ejercer la
docencia en el tercer ciclo de enseñanza básica. De los 11 profesores, 6 no tienen
el grado académico de licenciatura y de los 5 restantes solo uno de ellos es
graduado en educación.

Los profesores de matemática son altamente admirados por los directores y la

opinión que las cabezas de las escuelas tienen de ellos es que son profesionales
muy capaces y que son los más indicados dentro del conjunto de docentes de la
escuela para impartir la materia. Es de hacer notar que 6 de los 11 profesores de
matemática son mujeres.

De los 11 profesores solo 1 era graduado como tal de una universidad. El resto
eran graduados de escuelas normales o habían adquirido su docencia por otros
medios en el Ministerio de Educación, ya que tenían el grado de licenciatura en
otra área y estaban ejerciendo la docencia.

ACERCA DE LOS EJEMPLOS, EJERCICIOS Y TAREAS

Los ejemplos utilizados por el profesor son de tipo numérico y abstractos. Casos
concretos o de aplicación a la vida diaria son muy escasos. “...por favor,
continuemos con el ejercicio de la página... solo son 15 problemas...” Estos
problemas eran sin aplicación y de carácter estrictamente numérico y abstracto.
Los ejemplos son tomados generalmente de los listados que aparecen en el
Aritmética de Baldor o en el libro de segundo año de Lara-Velásquez.

En 9 de las 11 escuelas modelo no se observó ningún ejercicio de aplicación de los

conceptos y definiciones de los tópicos estudiados. Los ejercicios eran numéricos y
tomados de los libros. “...jóvenes, por favor abran el tema de álgebra en la página
... y hagan los ejercicios del número ...”, fue una de las indicaciones que uno de los
profesores dio a sus alumnos. “...así como están en equipos resuelvan los
ejercicios que he escrito en la pizarra ... yo pasaré por cada uno de los grupos para
ayudarles...” fue otra de las indicaciones. Los ejercicios eran, de nuevo, numéricos,
sin aplicación a la vida diaria del estudiante.

ACERCA DEL LIBRO TEXTO

El libro texto de la colección Santillana que el MINEDU proporcionó a las escuelas

no es utilizado por los alumnos. En 4 escuelas no usan libro texto, en 6 de ellas
usan el de Matemática de segundo año de Lara–Velázquez, y 1 usa como texto el
Álgebra de Baldor.

El libro texto es usado para las siguientes actividades: para copiar los conceptos y
definiciones, para tomar de ellos los ejercicios que los alumnos hacen, para dejar a
los alumnos tareas ex –aula, para dictados en clase.
ACERCA DE LAS AULAS

10 de los 11 salones de clase eran exclusivos para la materia de matemática. Sin

embargo, en 5 de esas aulas no había ni un tal solo afiche o cartel que indicara esoy
en 3 de ellas solo había un cartel de matemática.

En 7 de las escuelas era notable el hacinamiento de alumnos ya que el espacio

disponible comparado con el número de alumnos era muy disparejo.

ACERCA DE LOS CONTENIDOS

2 profesores se encontraban trabajando con la Unidad 1 (Estadística), 8 estaban en

la Unidad 2 (Conjuntos Numéricos) y 1 en la Unidad 4 (Algebra). Esto evidencia que
los profesores, en su mayoría están desarrollando el programa de matemática al
mismo ritmo. Los profesores que están en la unidad 1 son por razones de salud y de
actividades extracurriculares atendidas en la escuela. El profesor que está en la
unidad 4 es debido a que ha fusionado las unidades de álgebra y hace uso del
programa antiguo de matemática.

CONCLUSIONES

El estilo que un profesor de matemática desarrolla a lo largo de su labor docente

depende de factores tales como su vocación, su formación docente y profesional, y
de sus conocimientos de contenidos matemáticos. Déficit en cualesquiera de estos
factores afecta grandemente su labor docente.

Se pueden distinguir tres estilos básicos para impartir la matemática. Uno de ellos
tradicional, expositivo, deductivo, memorístico y pasivo para el estudiante. Un
segundo, participativo, un verdadero intento por romper el esquema anterior, aunque
sigue siendo expositivo y deductivo, hace que los conceptos y definiciones, así como
el tipo de ejemplos y de ejercicios usados por el docente, ejecutados por los
estudiantes, son muy prácticos y atractivos para los alumnos. El tercero, transitivo, es
una transición entre los dos anteriores.

En las 11 escuelas modelo se cuenta con profesores de matemática con gran

experiencia docente, y graduados de escuelas normales. Salta la pregunta, ¿qué
pasa con los profesores graduados de las universidades? ¿tendrán el mismo estilode
trabajo?

Las capacitaciones que el Ministerio de Educación ha dado a los docentes han

incidido en su desempeño. Pero, este solo es notable en actividades de forma y noen
el hecho de que los alumnos construyan su propio conocimiento en las clases, ni que
trabajen en equipo.

Es notable también el hecho que los profesores de matemática son altamente

expositivos en sus clases, utilizando solamente 3 de ellos algún material para
facilitar el aprendizaje de los estudiantes. La pizarra, tiza y el borrador son los
recursos materiales comunes a todos ellos.

En todas las clases observadas hubo muestras de que el profesor no domina la

materia o contenidos que quiere enseñar de la matemática.

Los estudiantes, debido a la forma tradicional de las clases de matemática se

muestran muy pasivos. Esto se evidencia en el número de participaciones que los
alumnos tienen en la clase y el tipo de preguntas, si hay, que estos hacen al
profesor.

Las dinámicas hechas en 8 de las escuelas fueron desarroladas con el objeto de

entretener o con metas ajenas al contenido estudiado, no hubo seguimiento de la
actividad durante la clase ni mención que se usaría en el futuro.

Debido a que son profesores con muchos años de experiencia explican mucho
verbalmente y usan el libro texto como un listado de ejemplos y ejercicios.

Las aulas de 4 de las escuelas modelo visitadas se pueden considerar en la

categoría de deficientes para la labor docente.

Los profesores han avanzado el programa más o menos al mismo ritmo. Solo 2 de
ellos estaban finalizando la unidad 1, 1 en la unidad 4, pero, 8 de ellos estaban en la
unidad 2. Lo cual es una evidencia de que los profesores están siguiendo un mismo
programa, acatando así las disposiciones del Ministerio de Educación.

RECOMENDACIONES

A continuación, se presentan las recomendaciones que podrían ayudar a cambiar

hacia una clase de matemática donde el estudiante sea el protagonista de su
aprendizaje:

La formación y capacitación de los profesores de matemática debe buscar que estos

sean capaces de facilitar el proceso educativo de manera tal que los estudiantes
sean los protagonistas principales de su aprendizaje.

Los centros de formación docente autorizados por el Ministerio de Educación deben

estar siendo supervisados en lo que se refiere a la calidad del desarrollo de los
planes de estudio de los profesorados. Entendiendo supervisión como un proceso
de capacitación, servicio y control de dichos centros. Dentro de las capacitaciones
podrían estar algunas sobre la didáctica de la matemática y acercade los contenidos
del programa desarrollado por los profesores.

El estudio del estilo de los profesores para la enseñanza de la matemática debe ser
continuado con otros que se enfoquen en docentes que se caractericen por ser
egresados de instituciones con especialización de formación de profesores que
trabajan con matemática, entre otros.

La capacitación de docentes dada por el Ministerio de Educación debe ser más

especializada, y además debe de profundizarse en los contenidos estudiados enlos
diferentes niveles en el área de matemática.

Capacitar al profesor en el uso de libros textos, para que su utilización sea

máxima. Su aprendizaje implica la implementación de textos a las escuelas del
país. Continuar con las investigaciones acerca del estilo de impartir matemáticas y
engeneral de investigaciones educativas en matemática.

Los profesores efectivos también crean una estructura y previsibilidad razonables al

articular expectativas, establecer rutinas y procedimientos, y en general manejan el
salón de clases de forma que aliente a los estudiantes a llevar a cabo los tipos de
conducta de aprendizaje que son consistentes con la filosofía de instrucción del
profesor (Good, 1996), por lo que se asume que los profesores ayudan a hacer los
salones de clases ambientes de aprendizaje más previsibles al ayudar a los
estudiantes a volverse más explícitos acerca de sus propios objetivos y métodos de
aprendizaje.
EL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA
EN ELCONTEXTO DE LA
Profesor Edwin Ramos
MATEMÁTICA. Flores
Preparación de contenidos
Utilizar Dar sentido y
estrategias significado al Razonar
Integración y transferencia conocimiento
de conocimientos
Genera 3 etapas
de enseñanza Resolver
situaciones
Preparación del estudiante Aprender es problemáticas
para el aprendizaje
El docente selecciona los
contenidos a enseñar APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO El maestro
debe brindar
medios
PERSPECTIVA
COGNITIVA
ENFOQUES DE LA ENSEÑANZA RESOLUCIÓN DE
DE LA MATEMÁTICA PROBLEMAS

El docente debe
CAMBIO
proporcionar Cada ser posee una
CONCEPTUAL DESARROLLO DE LAS habilidad diferente
INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
Experiencias que
interactúen idea y Diferentes inteligencias
conocimientos
nuevos. El estudiante Inteligencia Inteligencia
compruebe la emocional Inteligencia corporal espacial
evolución de su
conocimiento. Inteligencia Inteligencia
lingüística musical
 Actualiza y No medir el 1.PLANEAMIENTO Basados en principios
agiliza labores progreso de los
educativas estudiantes
Coherencia Secuencia

Combina y usa Promover la Precisión y

estrategias objetividad Elasticidad
participación de
docentes los estudiantes
Actividades Realismo
realizadas didáctico
por
estudiantes CONCLUSIONES

2.CONDUCCIÓN Ofrecer experiencias a Proporciona satisfacción

los estudiantes y necesidades
PROCESO DE
APRENDIZAJE Involucra conductas
Involucrar experiencias
según capacidades
ETAPAS DEL PROCESO DE FASES
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
Alcanzar mismos objetivos
PROCESO DE
ENSEÑANZA

Función básica Sistemático, continuo

3.EVALUACIÓN del docente o integral
Actividades CORRIENTES GENERALES
realizadas
por docentes
Relaciones mutuas en ambas partes
Explica la producción de procesos de
enseñanza y son contrapuestas 4.RELACIONES Interacciones promovidas por factores
INTERPERSONALES
El educador promueve lenguajes
Corriente empirista o Corriente
verbales y no verbales
transmisiva constructivista
 Modelo Modelo
Resultado Situación real
real matemático
matemático
Conceptos

Se manifiestan en
Términos reglas o teoremas

El aprendizaje de
Definiciones Las afirmaciones y las proposiciones
procedimientos y algoritmos
matemáticos matemáticas están directamente
relacionados con las afirmaciones y
Dominio de la proposiciones matemáticas.
terminología
matemática MÉTODOS Y CONTENIDOS
ESPECÍFICOS DE LA Las afirmaciones y las
ENSEÑANZA DE MATEMÁTICA proposiciones matemáticas

Presentadas por
los docentes al Importancia de las
inicio definiciones Brindar la oportunidad
La inquietud por las a los estudiantes
demostraciones en matemáticas
la enseñanza de las
matemáticas es muy formal y
contradice los principios de una
didáctica orientada en la acción

la construcción de
La demostración de
los conocimientos reglas y teoremas
matemáticos.
 Se entiende como la habilidad para El pensamiento creativo Invertir el problema
generar nuevas ideas y solución se divide en divergente y Para saber mandar hay que
todo tipo de problemas y desafíos convergente aprender a obedecer

Pensamiento lateral
Explorar alternativas inusuables
Resolución de Problemas y METODOS
creatividad GENERALES
Principio de discontinuidad
La rutina suprime los estímulos
necesarios para el acto creativo

Es la Habilidad de resolución se puede definir RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN

como la capacidad para identificar un problema, Imitación
SITUACIONES COMPLEJAS PROPIAS La originalidad no es otra cosa
tomar lógicas para encontrar una solución
deseada, supervisar y evaluar la implementación
DE LA VIDA COTIDIANA. que un plagio no detectado
de tal solución.
Comprender el
Metodología de Pólya problema
Propone una metodología en cuatro etapas
Trazar un plan
para resolver problemas a cada etapa le asocia
una serie de preguntas y sugerencias que
Ejecutar el plan
TIPOS DE aplicadas adecuadamente ayudaran a resolver
La Creación Matemática METODOLOGICAS el problema Examinar la
solución
El trabajo de Alan Schoenfeld
Identifica 4 problemas relevantes para la Análisis
solución de problemas. Recursos cognitivos,
Es crear combinaciones útiles Heurística, Control o metacognición y Exploración
creencias Estrategias mas utilizadas
Aritmética
Aplica ciertos ejercicios prácticos utilizando
herramientas matemáticas que son elementales Algebra
en la solución de problemas
Geometría
Fundamentos teóricos y prácticos
de un modelo social para la
enseñanza de las matemáticas
 Rol del docente en la enseñanza tradicional

Estructura de una clase tradicional:

llegar – saludar – explicar – proponer ejercicios

 Una nueva estructura
05. Ejercitación

04. Consolidación

03.
Procedimental

02.
Exploración

01. Introducción
► Contexto
► Socialmente relevante
► (qué les preocupa, que
les motiva)
Recursos comunicativos:
noticias, inforgrafias,
videso

► (realidad del
estudiante)
 Exploración
Diseñar interrogantes:
Suceso matemático

Figura 2
Figura 1
Figura 3

¿Cuántos cuadraditos tendrá la figura 4?

¿Cuántos cuadraditos tendrá la figura “n”?
Contexto de la cocina:
► Convertir el aula de clase en laboratorio
Geogebra
Describir las distancias, tiempo de recorrido,
momentos de encuentro (herramientas
matemáticas)
Procedimental

► Se recogen la información a
partir de saberes previos para
construir saberes nuevos para
plantear hipótesis.
► Qué se aprendió en la escuela
► Saber cultural y técnico
► Hacen uso de los conocimientos
en otro año de la escolaridad,
en casa, en las interrelaciones
sociales.
Generan hipótesis (después de una fase
de exploración)
Los estudiantes plantean afirmaciones contundentes:

► La variación de algo depende de otra cosa (es una función)

► Las relaciones entre algo que cambia y algo que no cambia

son constantes.

► El cambio de estado de una materia en cocción depende del

tiempo de cocción.
Realizan representaciones gráficas, lanzan afirmaciones válidas
(comprueban de acuerdo al contexto
Se adoptan algoritmos propios a través de la necesidad y
sus interés.
Suceso matemático

Punto de partida, ángulo de

movimiento, distancia, velocidad,
Situaciones concretas
Reconocen la importancia de la matemática. Elemento
potente de facilitador de procesos
Herramientas digitales para guiar el proceso enseñanza-aprendizaje
ACTIVIDADES

1. Cuáles son los enfoques de la enseñanza de la matemática.

2. Que es el aprendizaje significativo.
3. Cuales son etapas del proceso de enseñanza-aprendizaje
4. Explica brevemente en que consiste corrientes generales
5. Cuales son las faces de la etapas del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
6. Explica brevemente en que consiste métodos y contenidos
específicos de la enseñanza de matemática.
ACTIVIDADES

7. Cual es la nueva estructura de Fundamentos teóricos y práctico

8. En que consiste el procedimental.

9. que es la hipo tesis.
10. Realiza un breve resumen sobre la temática realizada.