Secuencia de actividades didácticas para promover la

construcción de la noción de ecuación diferencial ordinaria

Daniel Rubal Valencia, Guadalupe Villaseñor Gándara
[email protected], [email protected]
Universidad de Sonora
México

Resumen: En este trabajo se presentan avances de la propuesta de diseño de una Secuencia de

Actividades Didácticas, cuyo propósito es promover la construcción de la noción de ecuación
diferencial ordinaria en estudiantes de nivel superior. Partimos de la problemática detectada en
algunas investigaciones, principalmente en el proyecto Inquiry-Oriented Differential Equations (IO-
DE) y en los trabajos de Perdomo, respecto a la enseñanza de las Ecuaciones Diferenciales, la cual
está basada en promover un aprendizaje memorístico de definiciones y procedimientos matemáticos.
Fundamentamos nuestro trabajo con la teoría de la Educación Matemática Realista (EMR) y la
Teoría de las Representaciones Semióticas (TRS).
Palabras Clave: Ecuaciones Diferenciales Ordinarias, Representaciones Semióticas, Contextos
Reales, Derivada.

Abstract: This paper presents an advance in the proposal design of a sequence of didactic activities,
which purpose is to promote the construction of the notion of ordinary differential equation in upper
level students. We start from the problem detected in some investigations, principally in the project
Inquiry-Oriented Differential Equations (IO-DE) and in the works of Perdomo, regarding the
teaching of Differential Equations, which is based on promoting a rote learning of mathematical
definitions and procedures. Our work is based in the theory of Realistic Mathematics Education
(RME) and the Theory of Semiotic Representations (TSR).
Keywords: Ordinary Differential Equations, Semiotic Representations, Real Context, Derivative.

1. Introducción
El área de Ecuaciones Diferenciales cuenta con muy pocas investigaciones desde el punto de vista
de la Educación (Rasmussen, 2016). En particular, uno de los aspectos que se destaca en este
trabajo, es la importancia que tiene la enseñanza y el aprendizaje de las Ecuaciones Diferenciales
Ordinarias (EDO) en el nivel superior. Así como el uso de la tecnología, pues como menciona
Perdomo (2011) el usar herramientas tecnológicas en las EDO, facilita el proceso de aprendizaje
del estudiante.
En específico, nuestro interés está centrado en abonar a una de las problemáticas detectadas en la
enseñanza y el aprendizaje de las EDO, relacionada con la memorización de definiciones y
procedimientos matemáticos. Referido a esto, Perdomo (2011) menciona que el enfoque de
enseñanza habitual en el que se introduce el concepto de EDO a partir de su definición formal y
los métodos algebraicos de resolución suponen un aprendizaje que no perdura en el tiempo si este
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no se refuerza con razonamientos que produzcan dichos métodos. Además, Nápoles (2003)
menciona que, en la enseñanza de las EDO, los conceptos que rodean al tema son evadidos o
disfrazados con una fórmula o algoritmo, lo que no permite su comprensión, y hace creer a los
estudiantes y en ocasiones a los profesores, que la fórmula es el concepto mismo.
Asimismo, se menciona el problema que existe por parte de los estudiantes de poder relacionar una
ecuación diferencial ordinaria con la derivada de una función. Con respecto a esto, Perdomo (2011)
2 menciona que gran parte de los estudiantes muestran dificultades para poder establecer una
conexión entre estos dos conceptos.
A partir de ello, el objetivo de nuestro trabajo es diseñar una secuencia de actividades didácticas
para promover la construcción de la noción de ecuación diferencial ordinaria de forma integrada
con la noción de derivada. La secuencia se aplicará a estudiantes de ingeniería y estará basada en
la resolución de problemas, la cual, a su vez será mediada con el uso de tecnología.

2. Antecedentes de investigación
Para el desarrollo del trabajo, se hace una revisión de varios artículos, los cuales hacen mención de
los aspectos a tratar aquí, en específico, de la problemática detectada. En uno de ellos, Dullius
(2009) resalta la importancia que se le ha dado a la representación algebraica en los cursos de
ecuaciones diferenciales, de tal manera que los estudiantes llegan a dominar los métodos de
solución de éstas, pero no la concepción que hay detrás.
Uno de los referentes importantes en nuestro trabajo es el Proyecto Inquiry-Oriented Differential
Equations (IO-DE), el cual tiene su fundamento en la Educación Matemática Realista. El equipo
de investigación que participa en este proyecto es numeroso, uno de los principales miembros es
Rasmussen (2016). Trabajan en torno a tres objetivos relacionados con la enseñanza y el
aprendizaje de las ecuaciones diferenciales. Esos objetivos son:
 Reinvención por parte de los estudiantes de muchas de las ideas y métodos matemáticos
fundamentales.
 Tareas desafiantes, que reflejen situaciones reales.
 Balance entre el tratamiento de los enfoques analítico, numérico y gráfico.

3. Consideraciones teóricas
Teniendo como referente el proyecto (IO-DE), consideramos como elementos teóricos que dan
sustento a este trabajo a la Educación Matemática Realista (EMR) basada en las ideas de
Freudenthal (1968), así como a la Teoría de las Representaciones Semióticas (TRS) de Duval
(1993).

3.1 Educación Matemática Realista

De la Educación Matemática Realista se toman los seis principios fundamentales que menciona
Alsina (2009):
 De Actividad: En este principio, la idea fundamental de Freudenthal es que la matemática
debe ser pensada como una actividad humana a la que todas las personas pueden acceder y
la mejor forma de aprenderla es haciéndola. Con relación a ello, Freudenthal (1968)

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menciona que “matematizar es organizar la realidad con medios matemáticos… incluida la

matemática misma” (p. 7).
 De Realidad: La característica más importante que se aborda en este principio es que las
matemáticas se aprenden haciendo matemáticas en contextos reales, y por contexto real se
refiere tanto a situaciones problemáticas de la vida cotidiana como a situaciones
problemáticas que son reales en la mente de los alumnos. Para ésto, Freudenthal (1991)
dice, “yo prefiero aplicar el término “realidad” a lo que la experiencia del sentido común 3
toma como real en un cierto escenario” (p. 17).
 De Reinvención Guiada: En este principio, se entiende como reinvención guiada al proceso
de aprendizaje que permite reconstruir el conocimiento matemático formal. Freudenthal
(1991) menciona que “la reinvención guiada significa encontrar un balance entre la libertad
de inventar y la fuerza de guiar” (p. 48).
 De Niveles: La EMR admite que el estudiante pasa por distintos niveles de comprensión.
Estos niveles (Freudenthal, 1991) son: situacional, referencial, general y formal.
o En el nivel situacional, el conocimiento de la situación y las estrategias es utilizado
en el contexto de la situación misma, apoyándose en los conocimientos informales,
el sentido común y la experiencia.
o En el nivel referencial aparecen los modelos gráficos, materiales o rotacionales y
las descripciones, conceptos y procedimientos que esquematizan el problema, pero
siempre referidos a la situación particular.
o El nivel general se desarrolla a través de la exploración, reflexión y generalización
de lo aparecido en el nivel anterior, pero propiciando una focalización matemática
sobre las estrategias, que supera la referencia al contexto.
o En el nivel formal se trabaja con los procedimientos y notaciones convencionales.
La evolución entre niveles se da cuando la actividad en un nivel es sometida a análisis en
el siguiente, el tema operatorio en un nivel se torna objeto del siguiente nivel (Freudenthal,
1991).
 De Interacción: En la Educación Matemática Realista, se considera el aprendizaje de la
matemática como una actividad social. La interacción lleva a la reflexión y a capacitar a los
alumnos para llegar a niveles de comprensión más elevados (Bressan, 2010).
 De Interconexión: La Educación Matemática Realista no hace profundas distinciones entre
los ejes curriculares, lo cual da una mayor coherencia a la enseñanza y hace posibles
distintos modos de matematizar las situaciones bajo diferentes modelos y lenguajes,
logrando alta coherencia a través del currículo. Freudenthal (1991) menciona que la
resolución de situaciones problemáticas realistas a menudo exige establecer conexión y
reclama la aplicación de un amplio rango de comprensiones y herramientas matemáticas.

3.2 Teoría de Representaciones Semióticas

De la Teoría de Representaciones Semióticas se toman lo que son las representaciones semióticas
que Duval (1993) define como las “producciones constituidas por el empleo de signos que
pertenecen a un sistema de representación, el cual tiene sus propias limitaciones de significado y
de funcionamiento” (p. 175).

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Además, agrega que para que un sistema semiótico pueda ser un registro de representación, debe
permitir tres actividades cognitivas fundamentales:
 La formación de una representación identificable como una representación de un registro
dado.
4  El tratamiento de una representación es la transformación de esta representación en el
registro mismo donde ha sido formada. El tratamiento es una transformación interna
equivalente en un registro.
 La conversión de una representación es la transformación de esta representación en una
representación dentro de otro registro, conservando la totalidad o una parte solamente del
contenido de la representación inicial.

4. Aspectos metodológicos
En este apartado, se abordan las principales consideraciones para el diseño de una secuencia de
actividades didácticas, contemplando tanto la implementación de la propuesta como el análisis a
posteriori de ésta. Para ello, se consideran la Educación Matemática Realista y la Teoría de las
Representaciones Semióticas, como las guías fundamentales para el desarrollo de las tres etapas:
diseño, implementación y análisis.

4.1 Etapa 1: Diseño

En esta etapa, se hace apoyo del principio de realidad y de actividad que se destacan en la
Educación Matemática Realista y se aúnan a estos, los tratamientos y conversiones en y entre los
distintos tipos de representaciones semióticas de la Teoría de las Representaciones Semióticas, así
como el uso de recursos tecnológicos los cuales permiten una exploración dinámica de las
conexiones entre los diferentes registros de representación.
Se busca que el diseño cumpla con el principio de reinvención guiada que es fundamental para la
EMR, para eso se desarrollan las siguientes fases, las cuales estarán presentes en cada una de las
actividades elaboradas, aunque en diferente medida:
 Fase 1: Búsqueda y selección de contextos
Zolkower, Bressan y Gallego (2006) afirman que “los contextos realistas cumplen un papel esencial
en el aprendizaje matemático de los alumnos” (pp. 11-33). Además, Freudenthal (1991) señala que
“un contexto es ese dominio de la realidad el cual, en algún proceso de aprendizaje particular, es
revelado al alumno para ser matematizado” (p. 73).
 Fase 2: Emergencia de modelos
Zolkower, Bressan, Gallego y Pérez (2016) afirman que “los modelos en la EMR no solo son
pensados como representaciones sino también como objetos de trabajo y reflexión en sí mismos,
sobre los cuales se realizan acciones y operaciones y se visualizan, explican, comparan, contrastan,
comprueban relaciones” (p. 4).
 Fase 3: Trabajar con los diferentes tipos de representación semiótica
Duval (1993) señala que cuando un estudiante tiene acceso a todas las representaciones de un
objeto matemático, es capaz de identificarlas, darle un tratamiento adecuado en cada registro de

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representación y además hacer una articulación coherente de los diferentes registros de

representación sin contradicciones, el estudiante puede acceder a ese conocimiento y apropiárselo.
 Fase 4: Promover el uso del software matemático GeoGebra
Gruszycki, Oteiza, Maras, Gruszycki, y Ballés (2014) señalan que “GeoGebra permite trabajar con
diferentes registros de representación de un mismo objeto matemático a través de sus distintas
vistas” (p. 2169).
5
 Fase 5: Trabajo individual y colectivo
Heuvel-Panhuizen (2002) afirma que “la educación debe ofrecer a los estudiantes la oportunidad
de compartir sus estrategias e inventos entre sí” (p. 13).

4.2 Etapa 2: Implementación

Para esta etapa, la implementación de la propuesta, se siguen los principios de reinvención guiada
y de interacción, que se plantean en la Educación Matemática Realista. Por tanto, el profesor tendrá
un papel de suma importancia en el desarrollo de esta parte del trabajo.
Zolkower, et al. (2006) señalan que los docentes deben fomentar la interacción entre estudiantes
de tal manera que eso ayude a generar la participación, el debate genuino y la reflexión de éstos.
En adición a ello, añaden que “el docente debe ser capaz de analizar el trabajo oral y escrito de sus
alumnos, atendiendo a aquellos momentos clave donde se aprecian discontinuidades en el
aprendizaje” (p. 15).

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4.3 Etapa 3: Análisis

Para finalizar, en esta etapa relacionada con el análisis de las respuestas de los estudiantes a la
secuencia, se utiliza el principio de los niveles de la EMR. Para esto se realizaron un par de tablas,
en la primera de ellas se describe cada una de las etapas del principio de estos niveles.
Nivel Descripción
Para lograr este nivel, el estudiante comprende el contexto que se le
6 plantea de forma general, de tal manera que puede extraer de éste
información que le sea útil. A partir de ello, el estudiante puede
Situacional proporcionar respuestas a distintas cuestiones que le son planteadas
en diferentes tipos de representación (lengua natural, gráfica, tabular
o algebraica) haciendo uso de la matemática de manera cualitativa.
Es importante que en sus argumentaciones el estudiante sea preciso
con el lenguaje matemático que utiliza.
Situamos en este nivel a aquel estudiante que además de comprender
el contexto que le es planteado de manera particular. utiliza
estrategias para la resolución del problema, las cuales están apoyadas
en el uso de las distintas representaciones (lengua natural, gráfica,
Referencial tabular o algebraica), ya sea trabajando en un tipo en particular
(tratamiento) o moviéndose entre ellas (conversión). En este nivel,
los contextos planteados poseen datos específicos, por lo cual las
estrategias utilizadas por el estudiante para la resolución del
problema tendrán que estar orientadas al trabajo de la matemática en
forma cualitativa y cuantitativa.
Para este nivel, el estudiante es capaz de identificar aquellos
elementos trabajados en los niveles anteriores y de someterlos a un
análisis que requiere de un mayor grado de complejidad. Aquí, ya no
General trabaja con casos particulares, si no que se plantea un caso general
que a su vez da respuesta a aquellos casos construidos en el nivel
anterior. El trabajo matemático es más preciso, requiere el uso del
lenguaje matemático de manera general.
En este nivel, el estudiante es capaz de plantear en términos
Formal puramente matemáticos definiciones, proposiciones y demás
aspectos de la matemática formal.
Tabla 1. Descripción del Principio de niveles de la EMR

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La siguiente tabla que se elaboró se basa en la Tabla 1, pero aplicada específicamente al tema de
las Ecuaciones Diferenciales, con esta tabla se busca valorar lo hecho por los estudiantes en las
actividades que fueron desarrolladas en este trabajo.
Notación Nivel Descripción Valoración Representaciones
Semióticas
El estudiante puede NS bajo: El estudiante
identificar que en los presentó problemas en 7
contextos están involucradas la identificación de las Lengua natural: La
magnitudes variables que magnitudes variables y rapidez con la que se
están relacionadas entre sí no asoció su descalcifica un hueso
(magnitud variable descripción con los es cada vez más lenta.
dependiente con respecto a la diferentes tipos de
magnitud variable cambio.
independiente) y a partir de NS medio: El
ello, el estudiante responde estudiante entiende el Gráfica:
los diferentes contexto, puede
cuestionamientos identificar las
relacionados a los distintos magnitudes variables
NS Situacional tipos de cambio (crecimiento involucradas en éste,
cada vez más rápido, cada vez pero no puede
más lento y constate, asociarlas con los
decrecimiento cada vez más diferentes tipos de
rápido, cada vez más lento y cambio.
constante), abordados desde NS alto: El estudiante
diferentes tipos de entiende el contexto,
representación, realizando puede identificar las
descripciones asociadas al magnitudes variables
contexto y utilizando en ellas involucradas en éste y a
términos matemáticos partir de ello, puede
asociados a la derivada de describir de manera
manera cualitativa. adecuada los diferentes
tipos de cambio.
NR bajo: El estudiante
El estudiante a partir de una presenta problemas al Lengua natural:
situación particular representar Una población de
comúnmente planteada en la algebraicamente la peces, si se les deja
lengua natural, en la cual ecuación diferencial de aislados, aumenta con
identifica las magnitudes una situación particular rapidez de cambio del
variables involucradas y que le es planteada en 20% al año. Se
cómo están cambiando, la lengua natural y por permite que al año se
tanto no puede pesquen 10 millones
continuar. de peces.
relaciona la rapidez de NR medio: El Algebraica:
cambio de la función con la estudiante extrae de 𝑑𝑃
derivada y puede plantear una una situación particular = 0.2𝑃 − 10
𝑑𝑡
NR Referencial ecuación diferencial (planteada en lengua

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(representación algebraica) natural) puede Tabular:

que modele dicha situación, representar la ecuación T P
así como describir y diferencial que modela 0 60
representar gráficamente dicha situación 1 62
funciones que son solución de (representación 2 64.4
la ecuación diferencial. A algebraica), pero 3 67.2
partir de las reflexiones presenta problemas al 4 70.6
generadas por los diversos construir puntualmente T: Tiempo
8
P: Población de peces
cuestionamientos, puede su campo de
llevar a cabo la construcción pendientes Gráfica:
puntual del campo de (representación
pendientes. gráfica).
NR alto: El estudiante
logra representar
algebraicamente la
ecuación diferencial de
un contexto particular
y puede llevar a cabo la
construcción puntual
del campo de
pendientes.
A partir del desarrollo de NG bajo: El estudiante
actividades con un contexto presenta problemas al Lengua natural: Una
particular en el nivel anterior representar población de insectos
y de la reflexión realizada en algebraicamente la crece con una rapidez
ellas, el estudiante es capaz ecuación diferencial de de cambio
de plantear en forma una situación general proporcional al
algebraica ecuaciones que le es planteada en tamaño de la
diferenciales, encontrar la lengua natural y por población.
diferentes soluciones para tanto no puede
ellas (familia de soluciones), continuar
a partir del trabajo en la NG medio: El Algebraica:
misma representación estudiante extrae de un 𝑑𝑦
NG General (tratamiento) o de la contexto general = 𝑘𝑦
𝑑𝑥
construcción global del (planteado en lengua
campo de pendientes de éstas natural) la ecuación Gráfica:
(conversión). diferencial
(representación
algebraica), pero
presenta problemas al
construir globalmente
su campo de
pendientes
(representación
gráfica)
NG alto: El estudiante
logra representar
algebraicamente la
ecuación diferencial de
un contexto general y a
partir de ello y de la

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reflexión generada por

los distintos
cuestionamientos,
puede realizar un
análisis que lo llevan a
la construcción global
del campo de
pendientes. 9
NF bajo: El estudiante
Aunque en las actividades no no logra expresar sus
se promueve explícitamente ideas de manera
este nivel, el estudiante puede adecuada o los
llegar a desarrollarlo con términos utilizados no
algunas de las preguntas se asocian al lenguaje
asociadas, en las cuales se le formal de las
pide realizar conjeturas sobre matemáticas.
el comportamiento de NF medio: El
NF Formal gráficas (campos de estudiante expresa
pendientes) o sobre la ideas relacionadas con
solución de ecuaciones los términos formales
diferenciales (numérica, de Ecuaciones
particular y general). Diferenciales, pero el
Además, hay momentos lenguaje matemático
donde se le pide que realice utilizado no es el
una serie de argumentaciones adecuado.
que están encaminadas a que NF alto: El estudiante
describa, quizás no con la expresa ideas
formalidad del uso del relacionadas a los
lenguaje matemático formal, términos formales de
pero si con precisión en sus Ecuaciones
palabras, sobre las Diferenciales y el
matemáticas que ha lenguaje matemático
aprendido. utilizado es el
adecuado.
Tabla 2. Criterios de valoración para Ecuaciones Diferenciales

5. Descripción de secuencia de actividades

En esta sección se presenta la descripción del diseño de la propuesta de secuencia de actividades
didácticas que ha sido desarrollada bajo el enfoque de la Educación Matemática Realista y la Teoría
de Representaciones Semióticas. Esta secuencia de actividades se divide en una secuencia de inicio,
una de desarrollo y una de cierre, las cuales tienen la intención de promover la construcción por el
estudiante de la noción de ecuación diferencial ordinaria. Para mostrar el trabajo que se ha realizado
en las actividades de las secuencias desarrolladas, en la sección de Anexos se incluyen algunos
ejemplos de ellas.
En la secuencia de inicio, consta de siete actividades, las cuales tienen como objetivo de reforzar
en los estudiantes la noción de derivada, debido a la relación que ésta tiene con las ecuaciones
diferenciales ordinarias. Estas actividades están enfocadas en trabajar con la derivada, desde un
punto de vista geométrico, numérico y físico. Además, teniendo como referente a la Educación

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Matemática Realista el orden que llevan las actividades propuestas siguen el planteamiento del
principio de los niveles, es decir, en las actividades 1 y 2, se trabaja en el nivel situacional, en el
cual solo se habla de un contexto sin profundizar en lo matemático, en las actividades 3 y 4, se
promueve el trabajar en el nivel referencial, en el cual se busca que a partir de situaciones
planteadas el estudiante pueda extraer la matemática y trabajar con ella, en las actividades 5, 6 y 7,
se promueve el nivel general, a partir de lo hecho en las actividades anteriores, se busca que el
estudiante reflexione lo realizado y pueda trabajar con casos donde se fomenta la generalización
10
de la matemática, por último, el nivel formal no está involucrado directamente con nuestras
actividades, aunque si se promueve de manera indirecta ya que al finalizar las últimas actividades
se pide a los estudiantes que describan aquellas relaciones encontradas entre las funciones y su
derivada, lo cual podría llevar al estudiante a realizar conjeturas que se aproximen a los términos
formales de las matemáticas.
En la secuencia de desarrollo se realizaron nueve actividades, para la cual se busca introducir a los
estudiantes a las ecuaciones diferenciales ordinarias, ya con lo visto en las actividades pasadas el
estudiante cuenta con herramientas que pueden ayudarle a iniciar el estudio de las ecuaciones
diferenciales de forma natural. Al igual que la secuencia de inicio, en esta secuencia se siguen los
diferentes principios de la Educación Matemática Realista. Además, en las actividades se promueve
en diferente medida el uso de los distintos tipos de representación semiótica.
En la secuencia de cierre solo se realizó una actividad, en la cual se busca afianzar los
conocimientos adquiridos por los estudiantes en las secuencias anteriores. Para el desarrollo de esta
actividad, se buscó un contexto extra-matemático que resultara de interés para los estudiantes y
que además incluyera los elementos trabajados en la secuencia anterior. Además, para la
elaboración de esta actividad y al igual que en las anteriores, se promueve el uso de los distintos
tipos de representación semiótica de la Teoría de Representaciones Semióticas, así como los
diferentes principios pertenecientes a la Educación Matemática Realista.

6. implementación y análisis de resultados

En estos momentos, la secuencia de actividades didácticas se encuentra en la etapa de
implementación y de análisis de resultados.
La implementación de las actividades se está llevando a cabo con estudiantes de Ingeniería en
Mecánica e Ingeniería en Sistemas de cuarto semestre del Instituto Tecnológico de Hermosillo
(ITH). Para las actividades de la secuencia de inicio se ocupó un total de 5 horas de clase. Aún no
se concluye con la aplicación de las actividades de la secuencia de desarrollo y, por tanto, aún falta
aplicar la secuencia de cierre.
El proceso del análisis de resultados aún no se ha realizado. Para tener un criterio en la valoración
del desempeño de los estudiantes en cada una de las actividades de las secuencias, nos estaremos
basando en la Tabla 2.

7. Reflexiones finales
La importancia de este trabajo consiste en resaltar la importancia que tiene el tema de ecuaciones
diferenciales ordinarias en el nivel superior, ya que, tal y como menciona Perdomo (2011) “las
EDO están consideradas como uno de los tópicos básicos en la formación de profesionales de
especialidades relacionadas con la ciencia y la tecnología, tal y como se refleja en los currículos de

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nivel universitario” (p. 113). Es por eso que las actividades están enfocadas a que el estudiante
construya la noción de ecuación diferencial ordinaria.
También, buscamos que el estudiante relacione el concepto de derivada con el de ecuación
diferencial ordinaria, pues Perdomo (2010) afirma que los estudiantes no pueden establecer una
conexión entre los conceptos de EDO y de derivada de una función. Para eso, dedicamos las
actividades de la secuencia de inicio exclusivamente a reforzar el concepto de derivada, que es
importante para comenzar a trabajar en la secuencia de desarrollo que a su vez introduce al 11
estudiante al concepto de ecuación diferencial ordinaria.
Además, la forma en la cual promovemos la construcción de estas nociones, es trabajando con los
diferentes tipos de representación de ambas, puesto que Nápoles, González, Genes, Basabilbaso y
Brundo (2004) señalan el predominio que se tiene hoy en día en la enseñanza de las ecuaciones
diferenciales del uso de las representaciones algebraicas, sobre las geométricas o las numéricas
mismas y afirman que “esto ha traído, como consecuencia, que se tenga una visión muy parcial de
los métodos que existen para resolver ecuaciones diferenciales, pues frecuentemente en el estudio
de los modelos determinísticos se requiere establecer articulaciones entre los diferentes
acercamientos” (p. 46).

A partir de los resultados obtenidos con la implementación y el análisis de las respuestas a las
actividades de la secuencia de actividades didácticas, se realizarán modificaciones que sean
pertinentes al diseño de la secuencia, con tal de tener un producto final más refinado.

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Experiencias de un grupo de docentes y capacitadores. Recuperado de https://bibliotecavirtual.unl.edu
12 .ar/ojs/index.php/Yupana/article/download/247/333
Zolkower, B., Bressan, A., Gallego, F. & Pérez, S. (2016). Educación Matemática Realista. Bases Teóricas.
Recuperado de http://gpdmatematica.org.ar/wpcontent/uploads/2016/03/Modulo_teoria_EMR-Final.p
df

8. Anexos
8.1 Anexo A: Secuencia de inicio
Actividad 1. Las matemáticas en la vida diaria
Modalidad: Individual
 Haga corresponder las gráficas con las descripciones siguientes:
A. La población de una nueva especie introducida en una isla tropical.
B. La temperatura de un lingote de metal colocado en un horno y a continuación sacado de él.
C. La velocidad de un carro que viaja a velocidad uniforme y después frena uniformemente.
D. La masa del carbono-14 en una muestra antigua.
E. La concentración de polen de una planta en el aire en el curso de un año.

a) ( ) b) ( ) c) ( )

d) ( ) e) ( )
 De forma individual, responde las siguientes preguntas asociadas a la actividad anterior.
1. Argumenta cual fue el proceso que utilizaste para asociar cada una de las situaciones
planteadas con su respectiva gráfica:

El Cálculo y su Enseñanza, Enseñanza de las Ciencias y la Matemática. Volumen 10 Enero-Junio 2018.

Cinvestav-IPN © Ciudad de México. ISSN 2007-4107 P.p.1-20.
 Secuencia de actividades didácticas para promover la construcción de la noción de ecuación diferencial ordinaria

A. __________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
B. __________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
C. __________________________________________________________________
13
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
D. __________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
E. __________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
2. ¿Qué comportamiento tendrían las curvas de cada una de las gráficas si éstas se prolongaran
en el tiempo?
I. Bosqueje lo que sucederá
II. Haz una descripción de ese proceso
A. ______________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
B. ______________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
C. ______________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
D. ______________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
E. ______________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________

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Actividad 3. La fiebre
Modalidad: Equipo de 2
La fiebre es un síndrome (conjunto de síntomas y signos) cuyo signo principal es la hipertermia,
aunque no es imprescindible, pues puede haber fiebre sin hipertermia.
El organismo en condiciones normales mantiene la temperatura corporal dentro de un rango
14 estrecho, independientemente de las variaciones del medio ambiente. Normalmente la temperatura
es un poco mayor en la tarde, cerca de las 20 horas, y más baja en la madrugada. Esta es una
variación de tipo circadiano. La temperatura que se registra en un paciente sano oscila entre 36,2ºC
y 37ºC.
Se considera que una persona presenta:
 un estado subfebril: cuando la temperatura oscila entre 37 y 37,5 ºC.
 hipotermia: cuando la temperatura es menor de 35,0ºC.
 hipertermia: cuando la temperatura es mayor de 41ºC.
Se desglosa la siguiente información relacionada con las temperaturas:
 34 °C: se llama hipotermia cuando la temperatura es menor a 35 °C. Hay temblor grave,
pérdida de capacidad de movimiento en los dedos, cianosis y confusión. Puede haber cambios
en el comportamiento.
 35 °C: temperatura levemente baja. La temperatura normal del cuerpo humano oscila entre los
36 y 37 °C
 37 °C: temperatura normal del cuerpo; esta puede oscilar entre 36 y 37 °C
 38 °C (febrícula): temperatura superior a 37 °C pero inferior a 38 °C durante 24 horas
 39 °C (pirexia): existe abundante sudor acompañado de rubor, con taquicardias y disnea.
Puede surgir agotamiento. Los epilépticos y los niños pueden sufrir convulsiones llegados a
este punto.
 40 °C: mareos, vértigos, deshidratación, debilidad, náuseas, vómitos, cefalea y sudor profundo.
 41 °C (urgencia): todo lo anterior más acentuado; también puede existir confusión,
alucinaciones, delirios y somnolencia.
 42 °C: además de lo anterior, el sujeto puede tener palidez o rubor. Puede llegar al coma,
con hipertensión o hipotensión y una gran taquicardia.

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A continuación, se presenta la representación gráfica de la temperatura de un caso de fiebre en un

paciente:
Temperatura (T; °C)

15

Tiempo (t; horas)

Gráfica 1. Temperatura de un paciente con fiebre en el paso del tiempo

 Responde lo que se pide.
1. Describe detalladamente que es lo que está sucediendo con el paciente según la Gráfica 1
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
2. Calcula para los siguientes intervalos de tiempo, el cambio en la temperatura (𝛥𝑇)
𝛥𝑇 °𝐶
,
(𝑡1 , 𝑡2 ) 𝛥𝑇, °𝐶 𝛥𝑡 ℎ𝑟 Interpretación

(0,4)

(4,11)

(13,15)

(17,20)

(20,24)
Tabla 1.
a. Completa la tercera columna de la Tabla 1 calculando la rapidez de cambio
promedio (razón de cambio promedio)
b. Interpreta estos resultados obtenidos para cada intervalo de tiempo
3. En la Gráfica 1 representa la rapidez de cambio promedio en los intervalos indicados
a. Describe lo que hiciste y argumenta tu respuesta

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4. Atendiendo lo hecho anteriormente:

a. ¿En qué intervalo de tiempo de los señalados el cambio de la temperatura fue más
rápido?
_____________________________________________________________________
b. ¿En qué intervalo de tiempo de los señalados el cambio de la temperatura fue más
16 lento?
_____________________________________________________________________
c. ¿Cómo llegaste a esa conclusión? Justifica tu respuesta
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
5. Con la información obtenida. Explica la evolución de la temperatura del paciente
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

8.2 Secuencia de desarrollo

Actividad 5. Solución general de una ecuación diferencial
Modalidad: Equipo de 2
Sea la ecuación diferencial
𝑑𝑦
= 0.3𝑦
𝑑𝑥
 Responde lo que se pide a continuación.
1. Escribe una función que satisfaga la ecuación diferencial. Argumenta tu respuesta.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
2. Para corroborar que la función que propusiste es correcta, sustituye ésta en la ecuación
diferencial.
𝑑𝑦
a. Lado izquierdo 𝑑𝑥 =____________
b. Lado derecho 0.3𝑦 = ________________
c. ¿Es correcta la función propuesta?, ¿Por qué?
_____________________________________________________________________
d. Compara con tus compañeros de grupo, las funciones que propusieron
e. En la siguiente cuadrícula y con ayuda de GeoGebra traza la gráfica de cuatro
funciones que satisfagan esta ecuación diferencial

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17

Generalizando:
La función que satisface esta ecuación diferencial es la siguiente:
𝑦 = 𝑐𝑒 0.3𝑥
La solución general de una ecuación diferencial es una familia de funciones.

Actividad 7. Campos de pendientes

Modalidad: Equipo de 2
En esta actividad se analizará la representación gráfica de una ecuación diferencial a la cual se le
denomina campo de pendientes, así como también campo de direcciones.
Dada la ecuación diferencial:
𝑑𝑦
=𝑦
𝑑𝑥
 Responde lo siguiente.
1 Escribe la expresión analítica o fórmula de la familia de funciones que es solución de esta
ecuación diferencial
___________________________________________________________________________
a. Comprobación:_____________________________________________________
__________________________________________________________________

A continuación, se muestra la gráfica de cuatro curvas que son solución de esta ecuación diferencial
en las cuales se han trazado pequeños segmentos de recta en cada uno de los puntos marcados para
mostrar la pendiente de la recta tangente (𝑚) en ese punto de la curva

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2 Escribe el valor de la pendiente (𝑚) de la línea tangente en los puntos marcados

a. Punto A, 𝑚 = _____
b. Punto B, 𝑚 = _____
c. Punto C, 𝑚 = _____
d. Punto D, 𝑚 = _____
e. Punto E, 𝑚 = _____
f. Punto F, 𝑚 = _____
g. Punto G, 𝑚 = _____
3 Esta ecuación diferencial dice que cualquier solución de ésta, tiene la propiedad de que la
pendiente en cualquier punto del plano es igual a: _________
Si se trazan muchos de estos segmentos de recta, pero no se muestran las curvas, así es como se
obtiene el campo de pendientes o campo de direcciones.
𝑑𝑦
4 Traza el campo de pendientes para la ecuación diferencial 𝑑𝑥 = 𝑦 en los puntos indicados.

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En la siguiente figura, se tiene una panorámica del campo de pendientes de la ecuación diferencial
𝑑𝑦
=𝑦
𝑑𝑥

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5 Realiza y reporta un análisis detallado con la justificación correspondiente del

comportamiento de estas pendientes
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Podemos observar que en el campo de pendientes se deja reconocer el espectro de la familia de
curvas solución de la ecuación diferencial.

Ahora, dada la ecuación diferencial:

𝑑𝑦
=𝑥
𝑑𝑥
 Responde lo siguiente.
1 Descarga el archivo Act 8-6.ggb y ábrelo con GeoGebra. Observa las siguientes expresiones
algebraicas e indica cuál de ellas es solución de la ecuación diferencial planteada
𝑥2
a. 𝑦 = 4 , es solución? _____ ¿Por qué?
b. 𝑦 = 𝑥 2 , es solución? _____ ¿Por qué?
𝑥2
c. 𝑦 = 2 , es solución? _____ ¿Por qué?
2 Descarga el archivo Act 8-7.ggb y ábrelo con GeoGebra. Mueve el deslizador 𝑥1:
a. ¿Qué pasa con 𝑓(𝑥)?
________________________________________________________________
b. ¿Qué valor toma la pendiente (m) para los puntos
i. A? _________

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ii. B? _________
iii. C? _________
c. ¿Cuál será el valor de la pendiente (m) de los puntos
i. D? _________
ii. E? _________
iii. F? _________
d. ¿A qué crees que se deba ésto?
20
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
3 Descarga el archivo Act 8-8-1.ggb y ábrelo con GeoGebra. Mueve el deslizador 𝑥1:
a. ¿Qué sucede al mover 𝑥1?
_____________________________________________________________________
b. ¿Qué representan esos segmentos de recta?
_____________________________________________________________________
Ahora abre el archivo Act8-8-2.ggb. Mueve el deslizador 𝑥1:
c. ¿Qué sucede al mover 𝑥1?
_____________________________________________________________________
d. ¿Cuál es el espectro que deja el campo de pendientes?
_____________________________________________________________________
4 Escribe la expresión analítica o fórmula de la familia de funciones que es solución de la
𝑑𝑦
ecuación diferencial 𝑑𝑥 = 𝑥
________________________________________________________________________
a. Comprobación:_____________________________________________________
__________________________________________________________________

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