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Disgrafía: diagnóstico y tratamiento

Conference Paper · January 2007

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Mikel Haranburu
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DISGRAFÍAS: DIAGNÓSTICO Y TRATAMIENTO

Mikel Haranburu Oiharbide

Irune Ibarra Lizundia

Resumen
Los maestros de Educación Infantil y Educación Primaria viven un período de
incertidumbre en relación con lo que se debe enseñar a los niños en materia de escritura.
A raíz de los estudios realizados por Ferreiro y Teberosky (1979) (1), hemos pasado de
una época en la que predominaban los aspectos figurativos y perceptivos de la escritura
a un período en el que se subraya la dinámica constructiva de los niños. De una época
en la que las normas a seguir en la escritura estaban claramente establecidas, a una
época en la que la normativa a seguir y los períodos de adquisición de dichas normas
están en franca crisis. En nuestra ponencia, por una parte, tratamos de superar esta
contraposición entre los aspectos figurativo-perceptivos y constructivos, diferenciando
la etapa de la Educación Infantil en la tienen más reflejo las propuestas que resaltan los
aspectos constructivos de la escritura, del primer ciclo de Educación Primaria en el que,
sin los olvidar la perspectiva constructivista, tienen más vigencia los aspectos de la
reproducción de la forma y de la trayectoria de las grafías. Por otra parte, intentamos
diferenciar las escrituras disgráficas de las escrituras armónicas, en base a una
normativa que proponemos. A continuación, diferenciamos las disgrafías de
planificación, simbolización y de ejecución y mostramos formas para su evaluación.
Finalmente, proponemos una herramienta de evaluación de la disgrafía caligráfica.

Dysgraphia, dysgraphia of symbolization, motor disgraphia, constructivism

Disgrafia, disgrafias de simbolización, disgrafias de ejecución, constructivismo

DISGRAPHIA: DIAGNOSIS AND TREATMENT

The teachers of Infantile Education and Primary Education live a period of
uncertainty in relation with how to teach writing skills to the children. Due to the
studies realized by Ferreiro and Teberosky (1), we have passed from a period in which
figurative and perceptive aspects of the writing were predominant to a period in which
the constructive dynamics of the children is underlined. Of an epoch in which the norms
to be respected in the writing procedure were clearly established, to an epoch in which
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the regulation and the norms above mentioned are in a clear crisis. In our paper, on the
one hand, we try to overcome this contraposition between the figurative-perceptive and
constructive aspects, differentiating the stage of the Infantile Education in which
teachers highlight the constructive aspects of the writing, from the first cycle of Primary
Education in which, without forgetting the constructivist perspective, they underline the
aspects of the reproduction of the form and motor procedures for writing. On the other
hand, we try to distinguish the dysgraphic writings from the harmonic writings, on the
basis of a regulation that we propose. Later, we differentiate the planning,
symbolization and execution dysgraphias and we show forms for evaluating them.
Finally, we propose an instrument of evaluation of the calligraphic dysgraphia.
Esquema:
1. La visión constructivista de la escritura frente a la visión normativa de la
escritura
2. Hacia una escritura armónica
3. Disgrafía y tipos de disgrafía
4. Evaluación de los procesos de escritura
5. Evaluación de la disgrafía caligráfica

1. La visión constructivista de la escritura frente a la visión normativa de la

escritura
En la enseñanza tradicional de la escritura se priorizaba la correcta reproducción
de los modelos canónicos de la escritura, tanto en relación con la grafía como en
relación con el estilo. Los ejercicios predominantes eran ejercicios de imitación. Se
atendía predominantemente a los aspectos figurativos de las producciones de los niños:
la forma del trazado, la distribución y la orientación espacial de las formas, la
continuidad y la separación de las formas etc. (2). Las nuevas corrientes pedagógicas
enfatizan los aspectos constructivos, expresivos y creativos de la escritura (3) (4) (5)
(6), dejando en un segundo plano los aspectos figurativos de la escritura. El
constructivismo entiende que el niño no es un sujeto que se limita a percibir lo que
ocurre en su entorno; el niño no espera pasivamente hasta que la escuela decide
enseñarle a leer y escribir, sino que es un sujeto activo que busca y elabora la
información que le proporciona el medio sobre la lengua escrita (1). Los aspectos
constructivos de la escritura se refieren al significado, a lo que se ha querido
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representar. Los aspectos figurativos hacen referencia a la orientación, la forma y la

calidad de los trazados y a su distribución espacial.
Algunas teorías constructivistas de la escritura han llegado a minusvalorar los
aspectos normativos de la escritura, tanto en relación con las formas gráficas como con
las formas gramaticales y ortográficas. Así, por ejemplo, Zerbato-Poudou (7) se sitúa en
la línea de las investigaciones de Vygotsky y Ferreiro, quienes consideran que los
aspectos motores y perceptivos de la escritura son aspectos accesorios, y no centrales,
de la misma. Lo importante es la construcción del sentido, y no la ejecución del trazo
gráfico. Según Zerbato-Poudou, el entrenamiento en tareas gráficas y perceptivas, con
énfasis en la trayectoria y el trazo motor no es suficiente ni necesario para el aprendizaje
de la escritura cursiva, porque se puede aprender a escribir sin pasar por los ejercicios
de entrenamiento gráfico.
Según Zerbato-Poudou, los niños de 4-5 años pueden aprender a escribir de
forma cursiva sin un entrenamiento gráfico específico, teniendo en cuenta el contenido
de las palabras, y no sus aspectos gráficos. El 50% de los niños de 5 años es capaz de
hacer una copia en escritura cursiva. En esta misma línea, pero con bastantes años de
antelación, Auzias (8) señalaba que entre 5 años y medio y 6 años, la mayoría de los
niños es capaz de hacer copias legibles. Pero, el hecho de que los niños de Infantil
puedan copiar la letra cursiva, no quiere decir que lo hagan de forma espontánea. Es al
final de Educación Infantil cuando lo hacen espontáneamente.
En los años de Educación Infantil los niños deben explorar la lengua escrita.
Paulatinamente irán escribiendo de forma alfabética. A medida que vayan alcanzando la
fase alfabética de la escritura, los niños tratarán de mejorar los aspectos gráficos y
ortográficos. Así, el aprendizaje sistemático de la escritura es pertinente en el segundo
trimestre del tercer curso de Educación Infantil para los niños nacidos a comienzo de
año, y a partir del segundo trimestre del Curso Preparatorio (1º de Educación Primaria),
para los niños nacidos al final del año (9) (10) (11). Es hacia los 6 años cuando el niño
se vuelve capaz de respetar las trayectorias de los trazos. Hay que tener en cuenta que la
estabilización sináptica se refuerza entre los 2 y los 6 años, aunque la plasticidad
cerebral se prolongue más allá de los 6 años. Por lo tanto, la enseñanza sistemática de la
escritura debiera de comenzar hacia el tercer trimestre del último curso de Infantil. El
niño que ha alcanzado la fase alfabética ha descubierto la correspondencia sonora y el
valor sonoro convencional de las letras, ha comprendido la relación convencional
existente entre fonemas y grafemas. Este nivel de comprensión es indispensable, pero
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no deja de ser un logro más en el aprendizaje del proceso de escritura. El proceso de

transformación de la escritura alfabética inicial en una escritura más convencional desde
el punto de vista gráfico es un proceso que se prolonga más allá de dos años. Poco a
poco irán escribiendo de forma convencional, esto es, de forma alfabética.
Autores como Ajuriaguerra y Auzias han hablado de la necesidad de ejercicios
preparatorios para la escritura, y los han clasificado en ejercicios de motricidad y
percepción. Sin embargo, otros autores (12) no están a favor de la implantación de todos
estos ejercicios preparatorios; estos autores enfatizan el aspecto lúdico de los ejercicios
preparatorios, en los que juntamente con ejercicios de escritura aparecen otros
destinados a vivencias corporales, afectivas etc.
En la enseñanza de la escritura podemos optar por una pedagogía constructivista
o una pedagogía de modelo. En el método constructivista es el niño el sujeto activo de
la construcción del conocimiento, se subraya la subjetividad del niño, no se pone énfasis
en el aprendizaje de esquemas motores adecuados, por lo que el niño puede acabar
optando por unos esquemas ineficaces que perdurarán mientras no haya una
intervención por parte del maestro. En la pedagogía de modelo es el maestro quien fija
las directrices respecto a la forma de las letras, el modo de realizarlas y unirlas, con el
riesgo de no tomar en consideración la realidad del niño y de no adaptarse a sus
capacidades psicomotrices.
Pero hay que recalcar que si bien es importante potenciar el trazado más
eficiente y rentable en el niño, es asimismo importante que el niño construya su gesto a
partir de sí mismo. No se trata de imitar un modelo impuesto, no se trata de aplicar un
método más de escritura, sino de construir el trazado gráfico a partir de uno mismo. Por
lo tanto, el método constructivista puede integrar la pedagogía del modelo, siempre que
éste no proponga un modelo escolar demasiado restrictivo (12). Para Charmeux, no se
trata de un aprendizaje de gestos, sino de la construcción de la escritura. Se trata de
alentar la escritura del niño desde su pequeña niñez, permitiéndole utilizar diversas
herramientas de escritura. El modelo que se propone en la enseñanza debe favorecer los
mecanismos de aprendizaje del sujeto, mecanismos que integran el proceso constructivo
del sujeto y que no se pueden inocular desde el exterior. Por lo tanto, cualquiera que sea
el modelo o el método que se elija, hay que evitar que sea un modelo meramente
prescriptivo y normativo. La función de la escuela no es enseñar, transmitir información
o lograr que el alumno reproduzca mecánicamente los modelos externos, sino facilitar el
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aprendizaje, generar las condiciones para que el alumno construya el conocimiento,

ofrecer un andamiaje cultural estimulante, facilitar la exploración autónoma del texto.
Escribir es una tarea compleja que puede exige tomar en consideración varios
aspectos simultáneamente. El espacio cognitivo de la memoria de trabajo puede quedar
bloqueado por la sobrecarga de procesos simultáneos. Cuando las exigencias
gramaticales y ortográficas no están automatizadas, ocupan gran parte del espacio
cognitivo que se necesita para los procesos centrales de la escritura.

En Educación Infantil el niño debe de explorar los diversos utensilios de

escritura, sin excluir los ejercicios de preparación de la escritura. Pero no se trata de
empezar a reproducir las trayectorias ya desde el comienzo de la Educación Infantil. Sin
embargo, la mayoría de los autores propugna unos ejercicios perceptivos, motores y
psicomotores de preparación a la escritura, así como unos ejercicios gráficos para
desarrollar la motricidad gráfica. Auzias y Lurçat propugnan la escritura en cursiva,
mientras que Charmeux no está a favor de la implantación de un modelo único de
escritura cursiva. Según Charmeux, no hay que dar directrices a los niños sobre cómo
formar las letras y unirlas. Según Auzias y Lurçat, sin embargo, es conveniente enseñar
los aspectos formales de la escritura a partir de los 5 años y medio o 6 años.
El aprendizaje de la escritura es un largo proceso cuya preparación comienza
con el dibujo libre, los dibujos en la arena, los juegos con la arcilla. Es así como se va
adquiriendo la motricidad fina. Cuando el niño tenga 4 o 5 años, se procurará que haga
trazados de izquierda a derecha, que trace lazos levógiros, que agarre bien el útil de
escritura, que haga trazos verticales, que alterne bucles grandes y pequeños. Para
aprender a escribir hay que combinar las articulaciones del hombro, del codo, del puño
y de los dedos. Hay un movimiento del antebrazo a lo largo de la línea, que se realiza
girando el antebrazo sobre el codo como punto fijo. Es importante que todo el antebrazo
esté apoyado en la mesa, ya que si el antebrazo se apoya en el borde de la mesa, el
movimiento pivotará sobre él. La extensión progresiva del codo va acompañada por una
rotación externa del hombro, en la persona diestra; en la persona zurda, va acompañada
por una flexión del codo y una rotación interna del hombro. El movimiento de
inscripción se sitúa a nivel de los dedos, sin olvidar la función del puño. Pero el niño
pequeño escribe con el puño inmóvil; una vez trazadas unas letras, desplaza el puño
para trazar las siguientes. La coordinación de los movimientos de progresión del
antebrazo y de inscripción de los dedos y el puño depende de la independencia
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segmentaria. Por otra parte, la motricidad gráfica depende de la coordinación óculo-

manual.

2. Hacia una escritura armónica

Tratamos de reivindicar la belleza del texto escrito y el placer de dibujar letras
bonitas. Estamos a favor de la caligrafía y de que en el currículo se estudien los aspectos
estéticos de las diferentes grafías. Hay que recordar que son muchas las culturas que
consideran que la caligrafía es una especialidad artística. En una época en la que la
caligrafía ha perdido prestigio, reivindicamos la realización de una escritura bella. No
una escritura bella y desprovista de significado, sino una escritura plena de significado y
que responda a unos criterios estéticos.
En la escritura armoniosa los signos de la escritura están en concordancia. Los
trazos gráficos están ordenados, son proporcionados y equilibrados. Pero, de momento
hay una gran incertidumbre sobre lo que debe ser lo normativo en la escritura de los
niños; desconocemos muchos aspectos sobre el orden, la continuidad, las proporciones
que mantienen los niños en cada edad. Nos resulta difícil determinar qué escrituras
infantiles son armónicas y cuáles no, qué escrituras infantiles requieren una intervención
y cuáles no, qué estrategias didácticas se pueden utilizar para ayudarles a los niños a
mejorar su escritura y cuándo se puede intervenir.
En la fase de Educación Infantil debe favorecerse el ejercicio de la motricidad
espontánea de los niños. La realización de dibujos libres creativos y expresivos en la
pizarra, en la arena o en la arcilla puede ayudar el aprendizaje de la escritura. Se trata de
hacer ejercicios que ayuden el desarrollo de la motricidad fina. Sin embargo, la
intervención del adulto para ayudar al niño a que adquiera los aspectos normativos de la
escritura no debe ser prematura.
Cuando el niño tenga 4 o 5 años, el adulto tratará de que los trazos que realice el
niño se desarrollen de izquierda a derecha, de que los bucles giren en sentido contrario a
las agujas del reloj, de que el niño haga trazos verticales largos y cortos de forma
rítmica, de que alterne lazos grandes y pequeños.
Cuando el niño se siente para escribir, sus nalgas deben estar en posición
simétrica y equilibrada, formando ángulo recto con el tronco. Los pies deben apoyarse
paralelamente en el suelo y los tobillos deben formar un ángulo recto. La base del
tronco, así como su parte alta deben estar en posición vertical. Los hombros deben estar
a la misma altura. La hoja en la que se va a escribir estará un poco inclinada
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(arriba/izquierda, abajo/derecha, para el diestro; arriba/derecha, abajo/izquierda, para el

zurdo), ligeramente a la derecha del tronco (en el diestro), en paralelo con el brazo. La
mano se apoyará sobre el papel en la zona de la eminencia del borde cubital de la palma
de la mano. El lápiz se cogerá entre los dedos índice y pulgar, con el dedo corazón
como punto de apoyo. La mano izquierda deberá sujetar el papel (en el diestro). La
cabeza estará en una orientación ligeramente inclinada (eje longitudinal de “7 horas”
para el diestro, y eje de “5 horas” para el zurdo). En los niños de 5 años la cabeza se
sitúa muy cerca de la mesa, pero, a medida que el niño va creciendo, se va alejando
poco a poco, hasta alcanzar una distancia entre 30 y 40 centímetros. El cuerpo deberá
colocarse derecho, pero algo inclinado sobre el papel. El niño pequeño apoya todavía el
torso en la mesa.
El margen izquierdo debe ser algo mayor que el margen derecho, y el margen
inferior será menor que el margen superior.
Auzias (13) y Le Roux (11) proponen que el niño aprenda a escribir la forma de
cada letra aisladamente. Tiene que escribir cada letra de un solo trazo, sin levantar el
lápiz, con la excepción de la letra x. Todos los trazos deben de realizarse de un solo
trazo, sin repasarlos. Se muestra el modelo de realización del trazo al grupo de niños. Se
traza la forma de la letra en el espacio, con amplios movimientos realizados con la
mano. El alumno puede realizar la letra utilizando diversos materiales: lápiz, tiza…
Siguiendo las directrices de Auzias, el niño puede comenzar escribiendo en un folio en
blanco, continuar escribiendo encima de una línea horizontal, y luego pasar a escribir
entre dos líneas horizontales paralelas, situadas a una distancia que se va reduciendo
progresivamente (6 mm., 5 mm., 4 mm. y 3 mm.).
La progresión que propone Le Roux (11) para el aprendizaje de las letras se
apoya en las similitudes y en la complejidad del gesto:
- Pequeño y gran lazo: e y l
- c, o y a: la letra c sirve de referencia para el punto desde el que se ha de
comenzar a trazar las letras redondas. Los óvalos (a, c, d, g, o) deben iniciarse y
terminar por la cuadrante superior derecha.
- La i y la u
- La t
- Las letras constituidas de puentes: m y n
- Las letras que combinan un trazo vertical y una parte redonda: d y q.
- Las letras que exigen cambios de dirección: r, s y b
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- Las letras con jambas: j, g, z y f

- Las letras v y w
- Las letras p, h y k
- Las letra x e y
Una sesión de escritura comienza con la adopción de una postura adecuada: pies
paralelos apoyados en el suelo, nalgas apoyadas de la misma forma en la silla, dorso
derecho, hombros a la misma altura, hombros, brazo, antebrazo y manos relajados,
respiración profunda. Los niños deben realizar movimientos de flexión-extensión,
rotación, abducción-aducción del puño. Deben hacer un análisis perceptivo de la letra.
El maestro les muestra la realización del modelo de letra. Los niños trazan la letra en el
aire, con un gesto amplio del brazo. Cada niño traza la letra en su papel o pizarra.
Los maestros deben enseñar a los alumnos a realizar una escritura que sea
legible, armónica, sencilla, adaptada a los utensilios que tiene a mano y susceptible de
personalización.
La escritura debe basarse en un movimiento armónico ejecutado rítmicamente.
La educación psicomotora, artística y musical favorecerán el desarrollo sensorio-motriz
y cognitivo que facilita el aprendizaje de la escritura.
La escritura fluida, armónica y legible resulta de unos movimientos regulados
por el sistema nervioso. Para escribir bien es necesaria la madurez y la estabilidad del
sistema nervioso y la adecuación de los movimientos corporales al utensilio y al espacio
gráfico. Entre los requisitos necesarios para escribir bien, señalamos los siguientes, a
modo de ejemplo (14):
- Para realizar un buen trazo es necesaria la coordinación entre la visión y el
movimiento de la mano. En una primera fase, el ojo guía el movimiento de la mano,
porque ésta no es aún capaz de realizar unos movimientos tónicamente ajustados; en
una segunda fase, cuando está construida la imagen interna que se expresa, la mano guía
al ojo, puesto que es directamente el cortex prefrontal el que guía a la mano. El ojo ha
dejado de se el intermediario entre el cerebro y la mano. Una vez alcanzada la
coordinación viso-motora, el niño es capaz de reproducir formas constantes.
- Para escribir bien hace falta una prensión correcta del útil de escritura. Hay que
asir el útil formando una pinza entre el índice y el pulgar, y apoyándolo en el dedo
corazón. Asimismo, hace falta una correcta coordinación de la prensión del útil y de la
presión que se ejerce sobre el papel.
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- Potenciaremos que el niño escriba con la mano derecha, siempre que no tenga
una orientación claramente zurda. Nuestra escritura va en la dirección izquierda
derecha, dirección que permite una mejor adaptación al diestro que al zurdo.
- El niño debe automatizar los giros levógiro y dextrógiro. El primero para la
realización de las letras a, b, c, d, e ,i, l, ll, o, t, u. El segundo para la realización de las
letras f, g, h, j, k, m, n, s, v, w, x, y, z.

3. Disgrafía y tipos de disgrafía

La disgrafía es un trastorno funcional de la escritura que puede afectar los
diferentes niveles del proceso de la escritura: el nivel de la planificación, el nivel de la
construcción sintáctica, el sistema semántico, la vía fonológica o la vía ortográfica de la
escritura, el nivel motor de la escritura. Hablamos de disgrafía para definir un problema
relacionado con el aprendizaje y la ejecución de la escritura, problema que se da en
niños, adolescentes y adultos de inteligencia normal y en ausencia de otros problemas
neurológicos, sensoriales, emocionales, físicos, psicológicos o culturales que lo
expliquen. Existen disgrafías centrales y periféricas.
Las disgrafías centrales son aquellas que afectan a la planificación, a la sintaxis
y a la producción y recuperación de palabras o elementos léxicos. Se denominarán
disgrafías dinámicas, sintácticas, semánticas, ortográficas, fonológicas o profundas,
dependiendo del nivel o de la vía de escritura afectados:
La disgrafía dinámica central es la disfunción que se da al nivel de la
planificación de la escritura, en la zona anterior al área de Broca. El nivel de las
sensaciones y de los movimientos está intacto, pero el nivel de la generación de las
ideas está afectado. Estas personas tienen dificultades para planificar lo que van a
escribir. Este tipo de escritura disgráfica se caracteriza por su pobre estructura
sintáctica.
La persona que padece de disgrafía sintáctica tiene dificultades para ordenar las
palabras de una oración. El agramatismo o su versión más moderada, el disgramatismo,
afecta también el nivel de la construcción de las frases, es una dificultad para producir
secuencias sintácticas correctas, dificultad que impide utilizar correctamente las relaciones
gramaticales y sus reglas. Tanto el agramatismo como el disgramatismo son disgrafías
sintácticas que llevan a la construcción de frases de sintaxis incorrecta, con una
utilización inadecuada da las palabras funcionales (conjunciones, preposiciones…), con
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un estilo de comunicación telegráfico (frases muy cortas y muy simples), pero sin
problemas con las palabras contenido (verbos, sustantivos, adjetivos).
La disgrafía semántica se refiere a una disfunción del acceso al sistema
semántico. El léxico ortográfico funciona bien, por lo que el sujeto puede escribir bien
las palabras irregulares y las pseudopalabras, pero no comprende el significado de las
palabras que escribe.
Las dificultades disgráficas pueden afectar el nivel de los procesos léxicos. Las
dificultades se centran en la recuperación de las palabras adecuadas y en las
transformaciones fonema-grafema.
* Disgrafía superficial: la lesión afecta a la ruta ortográfica o léxica, el sujeto
pierde la capacidad de escribir palabras que no se ajusten a las reglas de conversión
fonema-grafema, por lo que se ve obligado a utilizar la ruta fonológica. Los individuos
con disgrafía superficial escriben correctamente las palabras regulares y las
pseudopalabras, pero tienen dificultades para escribir palabras irregulares o palabras
homófonas.
* Disgrafía fonológica: la lesión afecta a la ruta fonológica, hay una alteración
en el sistema de conversión fonema-grafema, por lo que el sujeto se ve obligado a
utilizar la ruta ortográfica, es decir, sólo pueden escribir aquellas palabras para las que
el sujeto tiene representación léxica. Tiene dificultades para la conversión fonema-
grafema, por lo que le resulta difícil escribir pseudo-palabras o palabras poco familiares.
* Disgrafía profunda: la lesión afecta a las dos rutas, tanto a la ruta fonológica
como a la ruta ortográfica, por lo que el sujeto tendrá dificultades tanto para escribir
palabras irregulares o pseudopalabras como palabras regulares.
- Las lesiones de la zona de Wernicke (zona temporal superior) dan lugar a la
afasia temporal sensitiva. Los que tienen ese tipo de afasia no distinguen bien los
diferentes sonidos, y eso provoca la agrafia temporal. La escritura de los agráficos
temporales suele ser incoherente y farragosa.
- Las lesiones del área de Broca dan lugar a la agrafia motriz eferente, que
impide el funcionamiento de los mecanismos articulatorios, y que tiene como
consecuencia la agrafia motriz eferente. La disfunción de los mecanismos articulatorios
internos impide la escritura de las palabras que no puede articular bien. La lesión de la
zona anterior al área de articulación del hemisferio izquierdo afecta el mecanismo de
control de los movimientos gráficos.
 11

La disortografía se caracteriza por la sustitución de fonemas (f/z, t/d, p/b…), la

omisión o adición de fonemas, sílabas o palabras (tripa/tipa; tarata/tarta), la inversión de
grafemas (blusa/bulsa), la escritura invertida o en espejo, la sustitución de letras que se
diferencian por su posición en el espacio (d/p, p/q), la confusión de palabras que tienen
una forma similar, la dificultad de diferenciar las secuencias gráficas que corresponden
a una secuencia fónica (muybueno), la unión de sílabas pertenecientes a dos palabras
diferentes (casadi ferente), la infracción de las normas ortográficas y de puntuación. La
disortografía se correspondería con un tipo de disgrafía de simbolización, ya que en las
disgrafías denominadas de simbolización se da confusión de sonidos semejantes,
inversión del orden de las sílabas de la palabra, omisión de letras, sílabas o palabras,
uniones o separaciones inadecuadas de sílabas o palabras, invención de palabras…
Las disgrafias que se caracterizan por las dificultades para diferenciar los
diferentes tipos de letra (cursiva, mayúsculas…), por la pérdida de programas motores
que producen las letras, por la dificultad para mantener una línea gráfica horizontal se
denominan disgrafías periféricas. Las disgrafías periféricas, a diferencia de lo que
ocurre con las disgrafías centrales, afectan sólo a determinadas formas de escritura. Por
el contrario, la disfunción que afecta al almacén grafémico se manifestará en todas las
modalidades de la escritura (manual, mecanografiado, ordenador…) y se caracterizará
por sustituciones, omisiones o intercambios de grafemas. La disfunción que afecta al
mecanismo de conversión alográfica no afecta a la elección del grafema, pero sí afecta
la elección del alógrafo que le corresponde, por lo que el sujeto mezcla las letras
mayúsculas con las minúsculas o la letra cursiva con la vertical. En las disfunciones que
afectan al nivel de los programas motores que regulan la formación de las palabras, la
parte afectada es la forma de las letras, y no su ortografía. Esta disgrafía se caracteriza
por la dificultad para coordinar los movimientos de los músculos del hombro, del
antebrazo y de la mano, dificultad que impide dirigir adecuadamente el utensilio para
poder escribir de forma inteligible. Esta falta de destreza hace que la escritura disgráfica
sea muchas veces ilegible. Como consecuencia de la rigidez de los movimientos de su
mano y de su antebrazo, la escritura del disgráfico motriz se caracteriza por la presión
excesiva que ejerce el escritor sobre el lápiz o el bolígrafo, por la lentitud y la rigidez de
sus movimientos, por la irregularidad de las formas y de los tamaños de las letras, por el
espaciamiento inadecuado entre letras, palabras y líneas, por las uniones inadecuadas de
las palabras o la falta de uniones, por una inclinación irregular de letras y palabras, por
la cantidad de correcciones y manchas, por la dirección irregular de las líneas.
 12

En las disfunciones que afectan a los procesos perceptivos, hay problemas de

retroalimentación visual y propioceptiva de los movimientos gráficos (disgrafía
aferente) por lo que se producen dificultades en el nivel de organización gráfica general
(distribución del espacio, márgenes, espacios entre letras, palabras y líneas,
mantenimiento de una línea horizontal de letras…).

Planificación del mensaje: generación y organización de ideas

Disgrafía dinámica

Construcción sintáctica: estructura, palabras funcionales

Disgrafía sintáctica, disgramatismo
Sistema semántico: conceptos
Disgrafía semántica

Léxico fonológico Léxico ortográfico

Disgrafía fonológica Disgrafía superficial
Disgrafía de simbolización, disortografía
Forma fonológica de las palabras Forma ortográfica de las palabras

Almacén de pronunciación Conversión Almacén grafémico

fonema-grafema

Hablar Almacén alográfico

Formas de representación de letras
Disgrafías periféricas

Almacén de patrones de movimientos

Disgrafía motriz

4. Evaluación de los procesos de escritura

 13

La evaluación de la escritura no se reduce a la evaluación de los aspectos

puramente gráficos (ortografía, caligrafía, diseño de la página...), aunque es más fácil
evaluar una falta ortográfica que una falta de concordancia. Una evaluación integral de
los textos, debe abarcar no sólo los aspectos gráficos, sino también los aspectos de
«redacción», porque no basta con que un escrito sea ortográficamente impecable, si sus
oraciones son confusas y ambiguas, si se violan las normas de concordancia. Una
evaluación completa debe evaluar las diferentes fases de la escritura: la fase de la
generación de ideas (inventio), la fase de su plasmación en palabras (compositio), y la
fase de la ortografia, la puntuación y la disposición en la página (scriptio).
En cualquier escrito deben evaluarse los aspectos gráficos, léxicos, sintácticos y
estructurales.
 La grafía está integrada por los siguientes aspectos:
- La ortografía se refiere al uso adecuado de las letras (grafemas
homófonos, mayúsculas), de las tildes, de la puntuación (punto, coma,
dos puntos, comillas...), a la separación adecuada de las palabras (haber /
a ver).
- La caligrafía se refiere a los aspectos estéticos de la grafía (sólo
en textos manuscritos)
- El diseño de la página se refiere a las sangrías, márgenes,
espacio interlineal, distribución de párrafos o columnas
 El léxico se refiere a la propiedad y la variedad del vocabulario:
- Propiedad: corrección de significados, adecuación al carácter
formal del texto.
- Variedad: diversidad y amplitud del léxico.
 Los aspectos sintácticos se refieren a la gramática y a la cohesión del
texto: concordancia de género (masculino, femenino), de número
(singular, plural), de persona (primera, segunda, tercera); uso adecuado
de los anafóricos demostrativos (pronombres: este/ese/aquel; adverbios:
aquí/ahí/allí), relativos (pronombres: que, quien, el cual; adverbios:
donde, cuando, como...), conectores o conectivos (preposiciones: a, ante,
bajo, con…; conjunciones: y, pero, o..).
 La estructura se refiere a la adecuación del orden discursivo (narración,
exposición, descripción...), del género (ensayo, carta, artículo,
 14

informe...), de la proporción y ubicación de las partes (presentación-

nudo-desenlace).
Una evaluación integral u holística de la escritura tiene que abarcar los distintos
aspectos de la misma: foco, contenido, organización, estilo, y convenciones. Foco: el
grado en el que el texto muestra una conciencia clara de la audiencia, así como un
objetivo y propósito claro; en este sentido, el foco puede ser claro y distinto, vago o
confuso. Contenido: se refiere a la pertinencia de la información, refleja el grado en el
que la información y los detalles se adecuan al foco, a los fines y límites del texto; se
refiere también a la veracidad de la información; en este sentido, el contenido puede ser
específico, ilustrativo, suficiente, relevante, suficiente. Organización: refleja el grado en
el que se mantienen el orden lógico, la coherencia y la cohesión; en este sentido, la
organización puede ser lógica, controlada, adecuada, confusa. El estilo se refiere a la
originalidad del lenguaje, a la elección pertinente del léxico, al grado en el que hay
precisión, control y variedad en la estructura oracional y en la elección del léxico. Las
convenciones de la grafía se refieren a la pulcritud, al orden, a la caligrafía, a la
legibilidad, a la ortografía, a la puntuación, al uso de mayúsculas, a las normas de
concordancia.
Utilizamos el término de disgrafía para referirnos a problemas relacionados con
el aprendizaje y la ejecución de la escritura, problemas que se dan en personas de
inteligencia normal y en ausencia de otros problemas neurológicos, sensoriales,
emocionales, físicos, psicológicos o culturales que lo expliquen. Por ello, hay que hacer
un diagnóstico global previo al diagnóstico de la escritura, teniendo en cuenta la historia
clínica, el nivel mental, la organización perceptiva, el esquema corporal, la
estructuración espacio-temporal, el nivel pedagógico y el perfil de personalidad del
sujeto. Posteriormente, se procede a la evaluación de su escritura.
Los problemas que surgen en el proceso de la escritura pueden situarse al nivel
de la planificación, de la sintaxis, del léxico, del significado, de la elección de alógrafos
o de la motricidad. Juntamente con las disgrafías motoras y las disléxicas, hemos de
tener también en cuenta las dificultades en la generación y organización de ideas, las
dificultades para tener en cuenta al lector, las dificultades sintácticas (15).
Para evaluar la influencia del tema en la escritura de un texto, se puede utilizar
un mapa cognitivo o una red semántica; de esta forma podemos llegar a conocer el
dominio que tiene la persona del tema sobre el que va a escribir.
 15

Para evaluar la influencia que ejerce el conocimiento del lector potencial al que
se dirige el mensaje escrito, podemos preguntar al escritor sobre las características del
perfil del lector potencial, así como sobre sus ideas previas sobre el tema que va a
desarrollar.
Para la evaluación de las dificultades que conlleva el manejo de un texto
relativamente extenso, se puede evaluar el potencial de la memoria operativa del sujeto
por medio de pruebas de repetición de frases y dígitos de diferente longitud.
Para la evaluación del nivel de planificación se proponen ejercicios de
descripción de acontecimientos o de dibujos, de escritura de cuentos o textos
expositivos (Vide la Batería PROESC de Cuetos, Ramos y Ruano, 2003) (16).
Para la evaluación de la estructuración sintáctica, se proponen ejercicios en los
que se trata de construir frases a partir de palabras.
Para la evaluación del módulo léxico se proponen ejercicios en los que se trata
de nombrar objetos dibujados, de identificar entre diferentes objetos aquellos que han
sido nombrados. Se propone la escritura de palabras de grafía arbitraria y de homófonos
para la evaluación del funcionamiento de la vía ortográfica, y la escritura de
pseudopalabras o palabras desconocidas para la evaluación del funcionamiento de la vía
fonológica (Vide la Batería PROESC de Cuetos, Ramos y Ruano, 2003) (16).
Para la evaluación de la recuperación de los alógrafos, se puede proporcionar un
escrito en mayúsculas, para que lo escriban en minúsculas; o un escrito en minúsculas,
para que lo escriban en mayúsculas.
Para la evaluación de las disgrafías motoras describimos a continuación un
instrumento, derivado de la adaptación de la Escala de la Disgrafía de Ajuriaguerra.

5. Evaluación de la disgrafía caligráfica

Para la evaluación de la disgrafía motriz se pueden utilizar la Escala E y la
Escala de la Disgrafía de Ajuriaguerra (17). Las escalas de Ajuriaguerra derivan de una
escala previa de 37 ítems de Hélène de Gobineau (18) y de las investigaciones
realizadas en el Hôpital Henry Rousselle bajo la dirección de Julián de Ajuriaguerra. Es
así como llegaron a estructurar la Escala E de 30 ítems para el establecimiento de la
edad grafomotriz del niño. Esta escala consta de 14 ítems para analizar la forma (ítems
F) y de 16 ítems para analizar el movimiento (ítems M). Cada ítem puede tener una
puntuación de 0, 0,5 o 1, dependiendo del grado de disgrafía que presente el niño, y esa
puntuación se multiplica por un coeficiente de ponderación que refleja el poder genético
 16

de cada ítem. Para calcular ese coeficiente se tiene en cuenta la diferencia entre el
porcentaje de aparición del ítem a los 6-7 años y el porcentaje de aparición a los 10-11
años. Si la diferencia es mayor que 80, el coeficiente de ponderación es de 3; si la
diferencia está entre 40 y 79, el coeficiente es de 2; si la diferencia es menor que 39, el
coeficiente es de 1. Para lograr la puntuación total deben sumarse las puntuaciones de
todos los ítems, después de haberlas multiplicado por el coeficiente de ponderación.
Según Ajuriaguerra, la existencia de una gran desproporción entre la puntuación
de la subescala de movimiento (M) y las puntuación de la subescala de forma (F), con
una puntuación claramente superior de la puntuación M, nos muestra que estamos ante
una escritura disgráfica.
Ajuriaguerra comprobó que la Escala E era insuficiente para diagnosticar la
disgrafía, porque olvidaba aspectos importantes de la misma. Eso le condujo a la
elaboración de la Escala de la Disgrafía de 25 ítems, en la que introdujo nuevos ítems
que se puntuaban y se ponderaban de la misma forma que los ítems de la Escala E.
Ajuriaguerra estudia una población de niños que se encuentran en la fase
precaligráfica (5-9 años) y en la fase caligráfica (8-12), pero no incluye una muestra de
niños que están en la fase post-caligráfica (de 12 años en adelante).
Ajuriaguerra y colaboradores (17) clasificaron las disgrafías en cinco tipos
diferentes: rígidos, blandos, impulsivos, torpes y lentos
- Nosotros tradujimos al euskara la Escala E y la Escala de la Disgrafía de
Ajuriaguerra (17) y comenzamos a aplicarlas a los escritos de una amplia
población de escritos de niños comprendidos entre 8 y 12 años.
Comprobamos que no había coincidencia inter-evaluadores a aplicar las
escalas a los escritos. Diferentes evaluadores puntuaban a menudo de forma
diferente los mismos escritos, es decir, que aplicaban de forma diferente los
criterios de evaluación. Con el fin de que la aplicación de La Escala de la
Disgrafía fuera lo más objetiva posible, comenzamos un proceso de revisión
de la Escala de la Disgrafía. En este proceso hemos tratado de llegar a un
mayor nivel de concreción, tanto en los criterios a aplicar, como en el
material al que aplicar esos criterios.
Presentamos a continuación las variables más significativas que se estudian en la
Escala de la Grafia que proponemos:
 17

- Variables formales: se analiza si las letras tienen formas defectuosas, formas

filiformes, formas difuminadas, realizadas torpemente. Se analiza si los arcos tienen
forma angular.
- Variables de dimensión: se analiza si la dimensión de las letras es irregular, si
es demasiado grande o pequeña, si la zona de las crestas tiene una dimensión
proporcionada a la zona media, si la zona de las jambas es proporcionada o no
con respecto a la zona media, si las letras son demasiado anchas o demasiado
estrechas en relación con su altura, si los finales de las letras están realizados con
un movimiento controlado o descontrolado.
- Variables de espacios intermedios: se analiza si los espacios que separan a las
palabras son anchas, estrechas o irregulares.
- Variables relacionadas con las uniones entre las letras: se analiza si hay puntos
de unión o collages, si las letras chocan o no entre sí.
- Variables relacionadas con la inclinación de las letras: se analiza si las letras
tienen una inclinación irregular.
- Variables relacionadas con las márgenes: se analiza si deja márgenes, tanto a la
derecha como a la izquierda de texto escrito.
- Variables relacionadas con la dirección de las líneas: se analiza si hay cambios
bruscos en la dirección de las líneas, si las líneas son serpentinas o descendentes.
- Variables relacionadas con la presión: se analiza si las letras están retocadas,
reforzadas, repasadas, con puntos sucios, borrones, tropezones. Se analiza si las
paredes de los trazos son lisas o porosas; si están realizadas con una presión
regular o irregular, si ha habido temblores en la realización de los trazos.

Conclusiones
- Aunque en un momento histórico determinado haya sido necesario enfatizar
los aspectos constructivos de la escritura, dejando en un segundo plano los
aspectos figurativos de la misma, nos parece que estamos ya en una fase en
la que, sin olvidar los aspectos creativos, tenemos que reivindicar también la
construcción de los aspectos figurativos de la escritura.
- Consideramos que el énfasis que se pone en los aspectos constructivos en
Educación Infantil es razonable. Pero proponemos que los aspectos gráficos
y ortográficos de la escritura pasen también al primer plano, juntamente con
los aspectos constructivos, a partir del último año de Educación Infantil o del
 18

Primer Año de Educación Primaria (dependiendo de la fecha de nacimiento y

de la fase evolutiva en la que se encuentre el niño).
- Pensamos que para lograr una escritura fluida, armónica y legible es
necesaria la madurez y la estabilidad del sistema nervioso, así como la
coordinación entre la visión y el movimiento de la mano. De igual forma,
son necesarias la correcta prensión del útil de escritura así como la
coordinación de la prensión del útil y de la presión que se ejerce sobre el
soporte. Una correcta lateralización es también indispensable para la
realización de una escritura armónica. Para los casos de indecisión
manifiesta o de ambidextrismo, proponemos la orientación hacia el
dextrismo, dejando siempre la puerta abierta a la reversibilidad. Proponemos,
a modo de ejemplo, que el niño debe automatizar los giros levógiro y
dextrógiro. Aunque no los mencionamos en nuestra exposición, no
olvidamos que la realización de una escritura armoniosa exige trabajar
aspectos como el tamaño, la unión, la inclinación de las letras, el espacio que
separa las letras, las palabras o las líneas, las proporciones de las crestas o de
las jambas, etc.
- Abogamos por la necesidad de diferencias y evaluar los diferentes tipos de
disgrafía, atendiendo a los diferentes niveles y vías del proceso de la
escritura: fase de planificación, fase de sintaxis, fase de recuperación léxica,
vía léxica, vía fonológica, fase de recuperación alográfica y fase ejecución
motora.
- Finalizamos con la exposición de los aspectos que evalúa la Escala de la
Grafia que proponemos.

Referencias

(1) Ferreiro E, Teberosky A. Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño.

México: Siglo Veintiuno; 1979.
(2) Ferreiro E. Alfabetización: teoría y práctica. Madrid: Siglo Veintiuno Editores;
1997.
(3) Ferreiro E. Desarrollo de la alfabetización. Psicogénesis. En: Goodman Yetta
(comp), Los niños construyen su lectoescritura. Buenos Aires: Aique; 1991.
(4) Teberosky A. La comprensión de la escritura en el niño: desarrollo espontáneo y
aprendizaje escolar. Tesis doctoral no publicada. Universidad de Barcelona; 1987.
 19

(5) Teberosky A. Aprendiendo a escribir. Barcelona: Horsori; 1992.

(6) Teberosky A. Investigación psicológica y educación en dominios específicos

Substratum 1993; 2: 9-19.
(7) Zerbato-Poudou MT. De la trace au sens: rôle de la médiation sociale dans
l´apprentissage de l´écriture. Thèse de Doctorat, U.F.R. de Psychologie et Sciences de
l´ëducation, Université de Provence Aix_Marseille I; 1994.
(8) Auzias M. Niños diestros, niños zurdos. Madrid: Pablo del Río Editor; 1977.
(9) Auzias M, Casati I., Séller C, Delaye R Verleure F. Écrire à 5 ans? Paris: Presses
Iniversitaires de France; 1977.
(10) Lurçat L. L´écriture et le langage écrit de l´enfant en écoles maternelle et
élémentaire. Paris: Éditions Sociales Françaises; 1985.
(11) Le Roux Y. Apprentissage de l'écriture et psychomotricité. Marseille: Solal; 2005.
(12) Charmeux É. L´Écriture à l´école. Paris: CDIC; 1983.

(13) Auzias M. L´apprentissage de l´écriture. Paris: Armand Colin; 1966.

(14) García Núñez JA. Educar para escribir. México: Editorial Limusa; 2003.
(15) Cuetos F. Psicología de la escritura: Diagnóstico y tratamiento de los
trastornos de escritura. Madrid: Escuela Española; 1991.
(16) Cuetos F, Ramos JL, Ruano E. Bateria de evaluación de los
procesos de escritura (PROESC). Madrid: TEA Ediciones; 2003.
(17) Ajuriaguerra J, Auzias M. La escritura del niño. Barcelona: Laia; 1973.
(18) Gobineau H. de. Génétique de l´écriture et étude de la personalité: essais de
graphométrie. Paris: Librairie Delachaux et Niestlé; 1954.

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