MÓDULO 1

El estado nutricional está determinado por 3 aspectos:

• Disponibilidad alimentaria.
• Consumo de alimentos.
• Utilización biológica de los nutrientes.

En la educación en nutrición existen dos situaciones distintas:

Educación Individual. La educación individual es aquella que se da entre el profesional y un individuo con el
objetivo de mejorar su estado nutricional individual o de su familia.
En este caso, la comunicación interpersonal es parte de esta estrategia educativa.
La educación al público consiste en intervenciones educativas cuyo destino es la población en general con el fin
de mejorar el estado de salud y nutrición.
La educación en nutrición se vale de la comunicación social para lograr cambios en el mediano y largo plazo
sobre las conductas desfavorables de la población. Si esta estrategia de comunicación, llamada social, se
refuerza con la comunicación interpersonal, podemos asegurar una mejor llegada del mensaje.

Comunicación Social: conjunto de normas, implícitas o explícitas, que rigen la forma en que interactúan los
individuos de una misma cultura. Es la expresión de la cultura.
La educación nutricional se realiza mediante intervenciones en la comunicación social con el objetivo de modificar
los hábitos alimentarios no deseados en una población.
Como ya sabemos, los hábitos alimentarios son adquiridos a través del primer vínculo social, el núcleo familiar; y
están regidos a su vez por la pautas culturales en las cuales está inmersa. En algunas culturas, los niños comen
en una mesa aparte, en otras la ración mayor se sirve al hombre que trabaja. Estos ejemplos, son normas
implícitas de conducta y el conjunto de estas normas se denomina comunicación social.
Para poder realizar una intervención educativa exitosa, deberemos entonces llevar a cabo un minucioso estudio
de hábitos, costumbres, conductas, actitudes y prácticas de la comunidad destinataria. De igual importancia será
la correcta selección de las estrategias empleadas para la comunicación, siendo siempre más eficaz la utilización
de varios canales de comunicación.
Educación en Nutrición: conjunto de actividades de comunicación destinado a mejorar las prácticas alimentarias
no deseables, a través de un cambio voluntarios de las conductas relacionadas con la alimentación, teniendo
como finalidad el mejoramiento del estado nutricional de la población.
Es el proceso de aprendizaje y enseñanza tendiente a promover conductas positivas y duraderas en lo relativo a
la producción, comercialización, selección, preparación y consumo de los alimentos y productos alimenticios con
el objeto de mejorar el estado de nutrición individual y colectivo.
Es un proceso multidisciplinario que involucra la transferencia de informaciones, el desarrollo de actitudes y la
modificación de prácticas alimentarias, cuando es necesario para la promoción del buen estado de salud.
La educación Alimentaria-Nutricional es concebida como la combinación de experiencias de aprendizaje
diseñadas para facilitar la adopción voluntaria de conductas alimentarias y otras conductas relacionadas con la
nutrición que conduzcan a la salud y al bienestar.
La EAN no debe contemplar solamente o simplemente la adquisición de conocimientos sino más bien la
interpretación significativa de esos conocimientos y su transformación en acción (prácticas, comportamientos).
Principios básicos para la Educación Alimentaria:
1. Actuar como traductor de los conocimientos de nutrición al lenguaje del público actuando como un elemento
de ayuda en el proceso de cambio de conducta.
2. Dirigirse a todos los niveles de población.
3. Integrarse con otros programas comunitarios y de desarrollo.
4. Planear programas educativos en base al conocimiento de las características, intereses y necesidades de la
población.
5. Determinar objetivos precisos, viables y posibles de evaluar.
6. Seleccionar métodos dinámicos y activos.
7. Procurar utilizar al máximo los recursos de la comunidad.
8. Evaluar la aceptación y efectividad de los programas, sino en cambios de comportamiento (largo plazo).
9. Procurar formar en el consumidor una conciencia crítica sobre las informaciones que son vehiculizadas por los
distintos medios de comunicación.
10. Procurar cambiar solo aquellas prácticas realmente perjudiciales para la salud de los individuos.

Fundamentos
Al planificar un programa educativo debemos responder a las siguientes preguntas:
¿Cuál es el problema? 🡪 Diagnóstico
¿Qué debe cambiarse? 🡪 Objetivos
¿Qué hacer para que los cambios esperados se produzcan? 🡪 Contenido Programático
¿Cómo hacer? 🡪 Estrategias: métodos y recursos
¿Qué y cómo analizar para determinar si los objetivos están siendo alcanzados? 🡪 Evaluación

Antecedentes históricos
Enfoque Conductista: (Watson, Hull y Skinner) quienes estudiaron la conducta humana como una ciencia pura.
Su ley fundamental es la del estímulo-respuesta. Esta ley afirma que los objetos (en los que se incluye a los seres
humanos) sólo responden a los estímulos externos y estas respuestas se agrupan alrededor de ciertos tipos e
conductas llamadas normas.
En el enfoque conductista se considera a la persona como un ser racional, poseedor de una mente pasiva con
capacidad para que la activen algunos estímulos internos, pero principalmente por estímulos externos del
ambiente.
La conducta está determinada por el medio, por lo tanto manipulando el medio se podrá, eventualmente, producir
la conducta que se desee y también se podrá controlarla.
Este modelo es mecanicista, esto quiere decir que la persona puede ser codificada y dividida en rasgos
observables y mensurables.
Enfoque Psicoanalítico: (Freud) Este enfoque presenta un modelo psicodinámico que afirma que la persona es un
ser conflictivo, empujado a la acción y al crecimiento por sus propias pasiones o instintos y por demandas
externas. Constantemente el ser humano está reaccionando ante y defendiéndose contra impulsos internos y
exigencias externas. Dado que el hombre está gobernado por fuerzas internas, no es responsable de su propia
conducta. El hombre es incapaz de una conducta altruista.
Este es un modelo mentalista, ya que el individuo se encuentra a merced de las fuerzas mentales.
Si bien Freud subestimó la importancia de los factores sociales en la formación y manifestación del inconsciente,
luego fue el primero en descubrir esta sede de numerosos psiquismos.
Enfoque Humanista: (Maslow, Rogers) Este enfoque humanista se centra tanto externa como internamente,
reconociendo la integración de la estructura interna con las externas de la sociedad y el medio, como una de las
metas fundamentales de la persona.
Es un modelo antropomórfico, que significa que es un modelo humano basado en el desarrollo intelectual
(cognitivo). El ser humano es un proceso, y a menos que la sociedad lo haya condicionado a dejar de moverse,
estará constantemente cambiando y creciendo.
En referencia al proceso educativo, el principio básico de este enfoque estaría en que la responsabilidad del
docente es estimular y ayudar a fomentar la capacidad del educando para dirigirse y realizarse a sí mismo. El
docente tiene la responsabilidad de proporcionar una cierta estructura, y en consecuencia, desempeña un doble
rol: como miembro de un grupo y como un líder operativo flexible.

Actualmente está adquiriendo importancia la sugestopedía, una nueva teoría del aprendizaje sustentada por
Lozanov y se ha aplicado en Bulgaria a partir de 1972.
Para la sugestopedía, el hombre es un animal pensante y en base a esto, procura explorar y valorizar todo el
potencial intelectual del estudiante a través de las interacciones de la afectividad con la inteligencia y del
inconsciente con la consciencia.
La enseñanza es un arte y el docente debe amar no sólo su oficio y a sus estudiantes, sino que debe lograr que
ellos desarrollen confianza en sí mismos. Lo más importante es la actitud (más importante que la aptitud. Con
esta premisa, en la sugestopedía, es necesario reforzar la actitud positiva del educando hacia el aprendizaje con
una humanización de la enseñanza, creando un clima propicio para la libertad de expresión y el desarrollo
afectivo.

Observe esta comparación:

Enfoque Conductista 🡪 Modelo Mecanicista 🡪 individuo controlado por fuerzas del ambiente.
Enfoque Psicoanalítico 🡪Modelo Mentalista 🡪 individuo controlado por fuerzas mentales.
Enfoque Humanista 🡪 Modelo Antropomórfico 🡪 integración de la estructura interna con las estructuras externas.

Estas distintas concepciones orientan la práctica educativa en el campo de la educación para la salud. En primer
lugar podemos identificar una orientación normativa, que trata de imponer una forma de actuar considerada
adecuada para cuidar la salud y prevenir la enfermedad. El objetivo es erradicar una enfermedad o el cambio de
un comportamiento erróneo. Esta práctica se organiza en base a contenidos claros a trasmitir, estructurando un
modelo normativo. Los métodos educativos que prevalecen en esta tendencia son afirmativos, expositivos o
demostrativos (se trata de “mostrar” lo correcto) trasmitiendo no sólo un contenido sino una forma de pensar y
actuar. Se intenta trasmitir un modelo más que algún grado de participación de las personas involucradas.
En segundo lugar podemos ver una orientación personalizada, centrada en el aprendizaje personal-individual. La
persona es protagonista de su propia formación, partiendo de esas fuerzas internas que lo empujan hacia su
propio conocimiento y saber. Se reconoce a la persona como portador de un saber. Esta orientación educativa
facilita la expresión de las necesidades e intereses de las personas. La metodología empleada es aquella que
estimule la expresión personal a través del teatro, el juego, el testimonio, el dibujo, etc; estimulando la auto
formación y el desarrollo personal.

Por ello, como hemos hablado anteriormente, el nutricionista debe trabajar desde un enfoque centrado en el
persona, considerando posible el cambio en la medida que éste emerja como una necesidad sentida de la
población.

Evolución Histórica de la Educación para la Salud

Cognoscitiva 🡪 Autoritaria, paternalista. Se dice a la gente lo que tiene que hacer.

Motivadora 🡪 Se explica a la gente el por qué, se la trata de convencer.

Ecológica 🡪 Hincapié en el contexto social. La gente participa y asume responsabilidades. Se respetan sus
valores y estilos de vida.

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La Declaración de Alma Ata, se pone sobre evidencia el papel de la educación para la salud como recurso
esencial para el logro de sus propósitos y objetivos básicos. La interrelación de éstos con los de bienestar,
desarrollo intersectorial y participación comunitaria, convierte a la educación para la salud en un factor
condicionante de todo proyecto por el bienestar social.
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Concepto general de Educación.

El cambio de conducta es un proceso complejo que no se logra rápidamente. El profesional debe ser paciente y
acompañar este cambio respetando los valores culturales de la comunidad. Esta educación es participativa, junto
con el individuo y para el individuo, partiendo siempre de los saberes previos de éste
y con base en el respeto de los mismos.

La educación debe considerar las 3 áreas de la conducta: cognitiva, afectiva y psicomotora. La educación para la
salud no es solamente la transmisión de conocimientos (área cognitiva) sino que incluye la práctica (área
psicomotora) que otorga la experiencia y la destreza que hace posible la asimilación de nuevas conductas.

La educación que considera al individuo como un ser integral capaz de pensar, sentir y actuar inmerso en un
ambiente que actúa sobre él y que a su vez él influencia, que respeta su derecho a decidir su destino y que a su
vez le hace reflexionar en su responsabilidad como persona, es realmente educación.
El Licenciado en Nutrición en su rol de educador desarrolla habilidades, actitudes, aptitudes y competencias que
identifican la formación de una persona para asumir con responsabilidad y compromiso la tarea de facilitar el
aprendizaje significativo en los educandos (alumnos, clientes, pacientes, comunidad).
La principal estrategia para abordar la problemática alimentaria y nutricional de las poblaciones son las
intervenciones educativas como parte de una programa de Educación Alimentario Nutricional, planteado siempre
como parte de planes y programas de salud para lograr una mayor efectividad.
Las intervenciones que se realizan en EAN se deben analizar desde una perspectiva multisectorial, planteando la
necesidad de contar con recursos humanos multidisciplinarios, capacitados en nutrición y educación.

Perfil del Profesional

El Licenciado en Nutrición a través de su formación y capacitación continua, al trabajar en una comunidad, debe
reunir las siguientes condiciones:
• Tener un enfoque integral, humanista, centrado en la persona.
• Poner el acento en la formación de la persona y en su desarrollo social.
• Facilidad para relacionarse con las personas.
• Interés y vocación de servicio.
• Tener reconocimiento por la comunidad.
• Comprender que las personas tienen además de problemas de salud, deseos, esperanzas y temores.
• Comprender que las personas pertenecen a una familia.
• Conocer el lenguaje de las personas de su comunidad.
• Ser respetuoso y tolerante de la manera de ser de las personas.
• Tener disciplina en el desempeño de las actividades del trabajo comunitario.
• Desarrollar la creatividad y la habilidad de ejecución que otorguen flexibilidad a los ajustes de programas
y realización de las acciones.
• Tener confianza, paciencia y sentido del humor en el desarrollo de sus actividades profesionales.

Tareas que debe realizar el nutricionista como docente:

- Planificar siempre el programa educativo.
- Seleccionar los contenidos de las actividades partiendo del diagnóstico de los problemas de salud, para
de esta manera responder a las necesidades reales de los beneficiarios.
- Capacitarse en forma permanente y entrenarse en nuevos métodos educativos.
- Evitar educar con clases tradicionales sustituyéndolas con clases participativas.
- Utilizar los contenidos con flexibilidad, adaptarlos a los intereses y necesidades planteadas por los
participantes.

La intervención de la EAN
Las intervenciones educativas destinadas a solucionar los problemas alimentario nutricionales que afectan a la
población constituyen un complemento esencial de las acciones tendientes a mejorar la seguridad alimentaria
familiar y representan la estrategia principal en la prevención y control de las enfermedades crónicas no
transmisibles relacionadas con la dieta.
Para aumentar la efectividad de los programas de EAN se coloca a la participación comunitaria como el eje
principal para resolver los problemas, la aplicación de enfoques metodológicos basados en la práctica de
actividades que lleven a la solución de esos problemas y a la incorporación de elementos de la comunicación
social en las intervenciones educativas.
Es de conocimiento actual, que las intervenciones educativas, si forman parte de planes y programas tendientes a
mejorar la calidad de vida de la población en forma integral, son mucho más efectivas que si se realizan en forma
aislada.
La importancia de la EAN y se solicitó que los Planes de Acción para la Nutrición que elaboraran los gobiernos
(compromiso adquirido durante la Conferencia) incluyeran propuestas de Guías Alimentarias que motivaran a la
población a adquirir hábitos saludables de alimentación. Estos Planes también debían buscar mecanismos para
asegurar la accesibilidad de toda la población a alimentos inocuos y nutricionalmente adecuados.

Reconocimiento de costumbres y hábitos alimentarios en diferentes grupos sociales.

Hábito: Costumbre que se adquiere por acción repetida y sostenida en el tiempo.
Los hábitos existen desde el nacimiento y se forman y sustentan por imitación, identificación, por tradiciones,
creencias religiosas, mitos, prejuicios, significación individual y colectiva. Tienen relación con el contexto en el que
desarrolla el individuo y hacen a la pertenencia del grupo. Se transmiten de una generación a la siguiente, sin
cuestionamientos, como parte de su patrimonio cultural.
Estas pautas de selección de alimentos las detallamos a continuación:
• Superstición o creencias relativas a sus propiedades
• Prejuicios
• Valor social asignado a un alimento
• Creencias Religiosas
• Tradición
• Moda
• Gusto

Diferencias culturales, económicas, geográficas.

Cuando se analiza el patrón de alimentación de diversos pueblos, se puede advertir que el acto de comer está
vinculado con una serie de factores externos y hechos culturales.
Estos factores pueden sintetizarse en:
1. Disponibilidad de alimentos
2. Factores económicos - Desarrollo tecnológico
3. Pautas de conducta relativas a la alimentación.

Implementar a nivel local un Sistema de Vigilancia Alimentaria y Nutricional (SISVAN) permite a las autoridades
obtener información de la disponibilidad de alimentos y la influencia de estos factores en el estado nutricional de
una comunidad, entre otras cosas.

La EAN en los medios masivos de comunicación.

Los medios masivos de comunicación se caracterizan porque el emisor y el receptor nunca se encuentran en
contacto directo; la interacción ocurre a través de la imagen visual, impresa, o una combinación de ellas.
¡Atención! No debemos confundir medio con soporte. El medio es una técnica que funciona como vehículo para la
transmisión de mensajes. Ejemplo: radio, TV, prensa gráfica. Hablamos de soporte cuando nos referimos a
emisoras, canales de televisión, radios y revistas concretos. Ejemplo: Diario Clarín, Radio 10, Canal 13.
¿Cómo seleccionamos el método más adecuado?
Como primer paso, la selección se realiza en base al diagnóstico educativo donde podemos determinar el
problema, las causas, la población a la cual va dirigida la intervención y sus características; y mediante la
conversación con autoridades y relevamiento del terreno (¿recuerda los pasos de la encuesta? ¿La Planificación
Preliminar?) podremos conocer los medios más difundidos y utilizados por esa población.
Luego es importante analizar ciertos criterios para definir el medio más apropiado:
• Costo: se debe evaluar la posibilidad de financiar la utilización del medio.
• Accesibilidad: la medida en que este medio es accesible para la población objetivo.
• Facilidad de uso: se trata de apreciar si el medio es fácil de usar por los encargados de la intervención.
• Credibilidad: si el medio por el cual se transmite el mensaje tiene un grado importante de credibilidad
entre la comunidad.
• Participación de la comunidad: siempre se debe tratar de lograr la participación comunitaria, con lo cual es
importante pensar si el medio seleccionado estimula la participación.
• Difusión del mensaje en el tiempo: resulta favorable que la transmisión del mensaje se perpetúe en el
tiempo, así se podrá abarcar a mayor número de personas y además estará disponible por más tiempo ejerciendo
su influencia y potenciando su efecto.
• Relación con los objetivos de la intervención: los medios y materiales utilizados siempre deben tener una
coherencia y ajustarse a los objetivos de la intervención, o sea, la utilización de estos medios debe cumplir la
función de facilitador y de potenciador de la tarea educativa. La selección del medio de comunicación debe
cumplir con este criterio.

Ventajas
- Comunican rápidamente las informaciones a un gran número de personas.
- Solucionan la falta de recursos humanos.
- Ayudan a difundir ideas nuevas y a suscitar interés por ellas.
- Permiten gran flexibilidad en la forma de utilización (a través de radio o TV por ejemplo, se pueden transmitir
desde mensajes cortos de 5 segundos hasta entrevistas, debates, etc).
- Pueden ser utilizados como recursos audiovisuales, para otros métodos de enseñanza.
- Son parte de la vida de la mayoría de los individuos.
Desventajas
- No pueden proporcionar muchos detalles sobre un hecho, generalmente se concentran en la presentación de
los hechos y muy poco en los cómo y por qué.
- No pueden dar respuestas inmediatas a las preguntas que el público quiera hacer.
- No pueden disponer con seguridad de una audiencia permanente.
- Su contenido sufre limitaciones por la heterogeneidad del público.
- Su utilización está vinculada casi exclusivamente a intereses comerciales.

La educación incidental.
La educación incidental es aquella que se realiza durante el desarrollo del trabajo diario, donde se aprovechan las
situaciones adecuadas que se presentan para trabajar para realizar enseñanza mediante charlas casuales o
carteles ubicados estratégicamente.
Es una educación no planificada que se lleva a cabo en ámbitos distintos a la escuela o cualquier centro de
estudio. Como ejemplo, podríamos decir que personas que son reconocidas como “referentes” no realizan
educación en forma planeada, sino que “incidentalmente” afectan el comportamiento de las personas. En el
marco de una actividad educativa, lo incidental cumple con 2 funciones principales:
• La formación de un ambiente educativo adecuado en el cual estudiantes y docentes puedan estar y trabajar
comodidad, gusto y eficacia. El uso adecuado de los objetos, el trato cordial entre compañeros y con el
profesional.
• El ambiente es un estímulo permanente para los que conviven en él, de aquí el valor de las acciones
incidentales como formadoras de hábitos para la vida diaria.
Utilizando los medios masivos de comunicación, de alguna u otra forma, se realiza educación incidental. Piense
por ejemplo, en las personas que se dirigen a su trabajo todas las mañanas escuchando la radio, o aquellas amas
de casa que miran un programa de interés general en la televisión, o en la cantidad de gente que pasa por minuto
frente a un cartel en una avenida, o pacientes que esperan ser atendidos en un consultorio.
En esta educación incidental cobra importancia, por ejemplo, si utilizamos un medio audiovisual, la postura,
apariencia y el comportamiento visual. Al hablar, se debe mirar al oyente en momentos estratégicos enfatizando
lo que se está transmitiendo o para volverse más persuasivo; o hacer una mirada final cuando se está
concluyendo un tema. Este contacto visual es importante para transmitir seguridad, confianza. A su vez, nuestra
apariencia personal va a brindar información sobre la imagen que queremos dar.
En un medio gráfico, debemos seleccionar cuidadosamente los dibujos o gráficos, ya sea para un folleto, cartel o
artículo en revistas, que deberán estar acorde a las características de la población a la cual va destinado el
mensaje. Ejemplo: personajes que ilustran un mensaje deberán ser similares a la población, igual etnia, grupo
etáreo, atuendo, etc.
Otro punto relevante es el tono y voz que utilicemos, por ejemplo en la radio. Se debe transmitir una actitud que
inspire confianza, seguridad, con un tono adecuado a los oyentes, una voz amistosa. Si nuestro público fueran
personas de un nivel socioeconómico elevado, ya que el programa tiene una audiencia de estas características
podemos emplear un tono coloquial con un lenguaje un poco más técnico.

Para comenzar, veremos a continuación un esquema con los elementos componentes que se deben tener en
cuenta en el proceso de comunicación de un mensaje.
¿Dice qué cosa?
El mensaje debe ser analizado bajo 2 aspectos:
- El contenido que usted transmite.
- La forma o estilo cómo lo hace.
El contenido debe tener información pertinente, oportuna y significativa para la población objetivo. No sería
oportuno promover el consumo de vegetales y frutas frescas en una comunidad agrícola donde se ha producido
una gran inundación. En estos casos el mensaje debería alentar el consumo de verduras y frutas en conserva,
enlatadas, congeladas, para prevenir la aparición de focos de diarreas, por ejemplo. No sería significativo para
una población ganadera, alentar el consumo de carnes para prevenir la anemia, ya que este hábito ya está
incorporado. En esta situación un mensaje que realmente sea significativo consistiría en tratar de diversificar la
alimentación, proponiendo otros platos económicos, y el consumo de otros alimentos fuentes de hierro.
En este sentido, no siempre lo que resulta importante para el profesional lo es en realidad para la población. Si
nos basamos en el contenido de un programa de radio o televisión que tenga por objetivo aumentar el consumo
de vísceras, resaltando su valor nutritivo y la función de los nutrientes que contienen, probablemente
despertaremos poco interés en el público. Si en cambio, el enfoque que le daríamos al mismo tema sería la forma
de economizar la alimentación de la familia sin perjuicio de la salud, provocaremos mayor interés y se podrá
incluir aspectos sobre el valor nutritivo como un valor agregado.
El estilo es otro aspecto importante. El lenguaje que utilicemos debe ser claro, estilo amistoso, coloquial y no
profesional ni técnico. Al expresarse debemos hacerlo directamente a cada uno de los oyentes receptores del
mensaje. Estas características predisponen positivamente a nuestros oyentes y colabora para que el mensaje sea
bien recibido.
MÓDULO 2
Enseñanza – Aprendizaje.
El aprendizaje es el proceso mediante el cual se obtienen nuevos conocimientos, se desarrollan habilidades y se
modifican actitudes que permiten actuar en el medio en el cual se desenvuelve la persona.
Las premisas básicas que describiremos a continuación son inherentes al proceso de enseñanza y aprendizaje
1) El aprendizaje es un proceso individual de cambio, nadie puede aprender por otro.
2) El aprendizaje responde al sentido estructural de una situación, la tarea del docente consiste en crear un
ambiente adecuado de desarrollo.
El proceso de enseñanza – aprendizaje implica
• Una relación activa y una confrontación a fondo con la realidad que vive la persona. Esto quiere decir que
el individuo debe partir de sus propios intereses, necesidades, vivencias y conocimientos y conjuntamente con el
agente educativo buscar estrategias y herramientas para intervenir y modificar la realidad.
• Una continua y fructífera relación entre la teoría y la práctica.
• Una comunicación de doble vía, basada en el respeto, el diálogo, la libre expresión de ideas,
sentimientos, conocimientos.
• La acción conjunta del agente educativo y las personas.
• Los temas tratados que respondan a los intereses y sean útiles para la vida y circunstancias particulares.
• Mutuos compromisos, tanto para el agente como las personas, que deben ser tenidos en cuenta durante
todo el proceso educativo, para que sea así más dinámico y efectivo.

El proceso de aprendizaje parte de la experiencia de los participantes, se busca que ellos verbalicen sus
vivencias, su sentir en relación al tema tratado, se reflexiona sobre esta vivencia, se identifican creencias,
sentimientos y actitudes. O sea, se busca que los educandos expresen su sentir, sus sensaciones respecto de su
situación actual, que reconozcan los distintos componentes de la misma y logren un análisis de los por qué de
esa situación. En esta fase se conceptualiza, el individuo o grupo producen generalizaciones y visualizan
conductas factibles de adoptar, se internalizan o interiorizan, pasando luego a la acción que sería el
comportamiento final (cambio de conducta).

En el siguiente gráfico resumimos los pasos de este proceso de enseñanza:

Modelos educativos.
Conocimiento, Actitudes y Prácticas (CAP): parte de la base de que el conocimiento nutricional produce un
cambio de actitudes, y como consecuencia le sigue un cambio de las prácticas alimentarias. Este modelo hace
hincapié en la necesidad de desarrollar el interés de las personas para la acción, a través de dos estrategias:
utilización de mensajes que incentiven y despierten el interés; y enseñando cómo hacer.
Este modelo educativo se encuadra dentro de la teoría del aprendizaje social, el cual veremos más adelante.
Motivación y cambio de conducta: este modelo se centra en lograr los cambios de conducta tanto a nivel
individual como a nivel social. Sostiene que las personas optan por realizar un cambio si perciben que la nueva
conducta propuesta los conducirá a una situación de mejoría y/o coincide con una necesidad sentida con
anterioridad.
Como técnica motivadora emplea amenazas, temores o beneficios, que actúan reforzando la acción.
Comunitarios: este modelo parte de las siguientes premisas:
• Fortalecer a la comunidad para que reconozca sus propias necesidades.
• Movilizar los recursos necesarios para resolver sus problemas.
Incluye la solución de los problemas por medio de la investigación y la acción, con ayuda externa, desarrollando
un sentimiento de pertenencia y promoviendo el consenso entre la población.
Los principios básicos de este modelo son:
• Fortalecimiento de la comunidad: lograr mayor compromiso por parte de la comunidad, lo que se traducirá
en mayor protagonismo y poder de decisión entre proceso de enseñanza y aprendizaje.
• Habilidades para comprometerse en la resolución efectiva de sus problemas.
• Participación de la comunidad en todas y cada una de las etapas.
• Selección adecuada de los problemas a solucionar que luego se transformarán en objetivos.
• Creación de conciencia crítica.
Principales características del modelo participativo:
- Privilegia el eje educador/profesional – educando/paciente.
- El énfasis está puesto en las relaciones pedagógicas (docente – alumno, alumno – alumno, docente –
docente) y a su vez atravesada por la historicidad.
- Integra teoría y práctica, aula y sociedad, historia y proyecto.
- La enseñanza y aprendizaje se integran como soportes de la formación.
- Las estrategias pedagógicas deben ser predominantemente grupales, innovadoras y metaanalíticas.
- La formación tiene que ver con toda la persona, o sea lo intelectual, lo afectivo, lo consciente y lo
inconsciente.
- La formación individual está atravesada por múltiples determinantes familiares, institucionales,
generacionales y sociales.
- La reflexividad promueve la autonomía, la coherencia y el compromiso.
- Se preocupa por lograr una interacción dialéctica entre las personas y su realidad y desarrollar sus
capacidades intelectuales y su conciencia social.
- Promueve el diálogo, la reflexión, la solidaridad, la cooperación y el pensamiento crítico.
- El eje es el educando y el grupo concebidos como sujetos activos.
- El rol del docente es de facilitador, animador y orientador.
- El error se asume como parte del proceso de aprendizaje y a su vez genera mayor motivación en el
educando.
- Facilita las herramientas hacia la autogestión y construcción personal de aprendizajes significativos.
- Se respeta la secuencia: práctica, teoría, práctica.
- Genera independencia en la toma de decisiones ya que legitima al otro como una persona que puede actuar,
pensar y sentir diferente, como seres autónomos y críticos frente a las propuestas, conocimientos, habilidades y
destrezas que cada uno de ellos recepta.
Paradigmas.
Un paradigma es un esquema de interpretación que comprende teoría, práctica y técnicas que adopta una
determinada comunidad. En este caso, con “comunidad” hacemos referencia a una comunidad científica,
educativa, profesional.
El paradigma actúa como un ejemplo aceptado, un modelo o patrón que marca una forma de proceder; incluye
leyes, teorías, aplicaciones e instrumentaciones convirtiéndose en un modelo de acción, en nuestro caso
pedagógica. Orienta la teoría, la acción y la investigación en el proceso de enseñanza – aprendizaje.
Veamos cuáles son los paradigmas educativos que ejercieron, y aún ejercen, su influencia sobre la práctica
educativa, aunque no en forma explícita.
Teorías o Enfoques Tradicionales: la teoría más difundida es la corriente verbalista, la cual postula que el
aprendizaje se produce por la adquisición receptiva de información, mediante la palabra hablada o escrita. Según
esta teoría el cerebro actúa como un banco de información en el que se van archivando los nuevos
conocimientos. Paulo Freire se refiere a esta teoría como la “teoría bancaria” de la educación.
Esta teoría responde a los siguientes supuestos básicos
• Pone énfasis en los contenidos.
• Considera que el docente debe ser un erudito en su disciplina.
• El educando ocupa el lugar del que no sabe.
• La teoría antecede a la práctica.
• Valora la cultura como patrimonio histórico común de la humanidad que debe ser conservada y
acrecentada.
• Jerarquiza los aprendizajes por recepción mecánica.
• El error se considera una falla.
• Desarrolla actitudes de acatamiento y obediencia generando dependencia hacia el docente que es quien
detenta el poder.
• Sostiene una comunicación unidireccional, como una mera transmisión de información.
Teoría o Enfoque Conductista: sostiene que el aprendizaje es una conexión mecánica entre estímulo – respuesta.
Para el conductismo, el modelo de la mente se comporta como una caja negra, donde el conocimiento se percibe
a través de la conducta. Los procesos internos que vive el individuo no son relevantes para el aprendizaje ya que
éstos no pueden ser medibles y observables de manera directa (no le atañe lo que le pasa al educando en su
interior ni los saberes ni conductas previas); para lograr determinado resultado, lo más importante y determinante
es el estímulo externo que se le “aplica” al alumno. El aprendizaje únicamente ocurre cuando se observa un
cambio de comportamiento. Si no hay cambio observable, no hay aprendizaje.
De esta manera, el aprendizaje basado en este paradigma sugiere medir la efectividad en términos de resultados,
es decir, del comportamiento final. Cuando no se obtiene la respuesta deseada, se sanciona y corrige. O sea, la
asignación de castigos y recompensas también constituyen aportes de este paradigma.
Teoría del aprendizaje social: el énfasis está puesto en el aprendizaje como respuesta ante el medio ambiente. Se
diferencia del conductismo en que el educando tiene una activa participación en su propio aprendizaje.
Plantea un enfoque psicológico social para tratar los factores determinantes del cambio de conducta del individuo.
Los nuevos comportamientos surgen como una reacción o una respuesta ante la exposición circunstancial de los
educandos a modelos potentes.
Estos modelos o referentes varían según el individuo y la comunidad. En general, son personas, instituciones u
organismos que tienen una gran credibilidad actuando como emisores del mensaje educativo o del
comportamiento que se desea promover.

Según este paradigma la adquisición de una nueva conducta se produce como consecuencia de la observación e
imitación de modelos positivos. Esa conducta adquirida debe persistir en el tiempo, los factores que determinan la
persistencia de ese comportamiento saludable son externos (como la implementación de recompensas) y
autoimpuestos y cognoscitivos.
Utiliza metas pequeñas y factibles para lograr pequeños cambios, y de esta manera ganar confianza.
Se considera que existen las siguientes etapas:

Teorías Constructivistas: se trata de aprendizajes complejos que suponen reestructuración y construcción de

conceptos. El aprendizaje por construcción implica cambios cualitativos y no sólo cuantitativos.
El constructivismo sostiene que el aprendizaje es esencialmente activo. El individuo aprende algo nuevo, lo
incorpora a sus experiencias previas y a sus propias estructuras mentales. Cada nueva conducta, información, es
asimilada y depositada en una red de conocimientos y experiencias que existen previamente en el individuo. El
aprendizaje no se limita a la transmisión y acumulación de conocimientos, sino un proceso activo por parte del
alumno que ensambla, extiende, restaura e interpreta, y por lo tanto construye conocimientos partiendo de su
experiencia e integrándola con la información que recibe.
En este paradigma el docente le cede su protagonismo al educando, quien asume el papel fundamental en su
propio proceso de formación. El alumno es el principal responsable de su propio aprendizaje, mediante su
participación y la colaboración de sus compañeros. Es el propio alumno quien hace la transferencia de la teoría
hacia ámbitos prácticos.
Dentro de estas teorías constructivistas pueden citarse los siguientes aportes:
• Psicología Genético – Cognitiva (Jean Piaget).
• Aprendizaje Significativo de Ausubel.
• Punto de Vista de la Escuela Rusa (Vigotsky).
• Inteligencias Múltiples (Gardner).
Realizaremos un breve análisis de cada uno.

Psicología Genético – Cognitiva: Piaget sostiene que todo sujeto tiende a permanecer en equilibrio en relación
con el medio. A través de éste, percibe estímulos que lo desequilibran porque no tiene respuesta ante los
mismos, de esta manera se posibilita el aprendizaje. Este aprendizaje ocurre por un proceso de asimilación y
acomodación. La asimilación es un proceso de integración de los objetos o conocimientos nuevos a las
estructuras que ya posee el individuo; la acomodación es la reformulación y elaboración de estructuras nuevas
como consecuencia de la incorporación de la nueva información. Ambos procesos constituyen la adaptación
activa del individuo que actúa y reacciona para compensar las perturbaciones generadas en su equilibrio interno
por la estimulación del medio.
Esta tensión que se produce entre la asimilación y acomodación lleva al Conflicto Cognitivo ante las
contradicciones en los esquemas previos del sujeto. Este es el modelo de Caja Translúcida, observe el esquema:

Aprendizaje Significativo de Ausubel: el aprendizaje se produce por recepción significativa. Las ideas expresadas
son relacionadas de modo sustancial con las que el sujeto ya posee, o sea, las ideas se relacionan con algún
aspecto pre- existente en el individuo., vinculando lo que ya sabe con lo que debe aprender. Para lograr
aprendizaje significativo es necesario contar con: Significatividad lógica y Significatividad social. La primera hace
referencia a la coherencia en la estructura interna del material, secuencia lógica en los procesos y consecuencia
en las relaciones entre los elementos que lo componen. La Significatividad social expresa que los contenidos
deben ser comprensibles desde la estructura cognitiva que ya tiene el sujeto que aprende.
En relación al material empleado para el aprendizaje, también se plantea la importancia de la motivación,
emoción y actitud, y hace referencia a la transferencia lateral (proveer una estructura rica en contenidos y
organizada correctamente es útil para ser aplicada a múltiples situaciones concretas) y transferencia vertical (para
la solución de problemas y formulación de nuevos principios a partir de los que ya posee).
El educando debe contar con un bagaje de información, de estructuras cognitivas, para relacionar el nuevo
contenido y debe mostrar una actitud favorable.
Aprender significativamente además genera sentimientos positivos, aumenta la autoestima, incrementa la
autonomía, los educandos entienden lo que están haciendo y por qué, promueve la socialización.
Punto de vista de la Escuela Rusa: desde esta teoría se concibe que no son tanto la actividad y la coordinación
de las acciones que realiza el individuo, las responsables de la formación de las estructuras formales de la mente,
sino la apropiación del bagaje cultural producto de la evolución histórica de la humanidad que se transmite en la
relación educativa.
Vigotsky sostiene que existe una zona de desarrollo efectivo que equivale a aquella en la cual el sujeto logra
hacer algo de manera autónoma, y un nivel de desarrollo potencial o próximo que corresponde a aquél que puede
realizar con la ayuda de otro (libro, material didáctico, docente, compañero, etc). Es justamente esta zona la que
favorece la relación dialéctica entre aprendizaje y desarrollo.

Inteligencias Múltiples: Gardner se basa fundamentalmente en que el repertorio de habilidades que tiene todo
sujeto, se extienden más allá de los que se conoce como inteligencia del coeficiente intelectual (CI). Establece
que las capacidades propias son talentos que una educación puede alimentar.
Se plantea que no existe una única clase de inteligencia, por lo tanto no existe una única vía de acceso al
conocimiento. Sostiene un amplio espectro de inteligencias: verbal-lingüística, lógico- matemática, visual-espacial,
cinestésico- corporal, músico-rítmica, interpersonal e intrapersonal. En la actualidad la práctica educativa se ha
centrado en las inteligencias verbal-lingüística y lógico-matemáticas. Se debería ampliar el horizonte a fin de dar
cabida a las diversas habilidades de las personas.

Principales características de las teorías constructivistas:

- La educación pone énfasis en el proceso. No se desentiende de los contenidos ni de los resultados o efectos y
prioriza el proceso de enseñanza-aprendizaje.
- Lo más importante es una situación educativa, no es lo que se enseña sino lo que se aprende.
- El educando es el elemento activo del proceso.
- El docente es facilitador del aprendizaje.
- El aprendizaje implica siempre una modificación en los esquemas referenciales del sujeto.
- El aprendizaje es un proceso dinámico, no lineal.
- Todos pueden aprender, pero hay factores que facilitan o retardan el proceso.
- Es necesario respetar ritmos y estilos particulares de aprendizaje.
- Promueve una comunicación bidireccional horizontal que genera la participación constante y el permanente
intercambio de mensajes facilitando el diálogo, la confrontación de opiniones, ideas y experiencias.

Las teorías constructivistas se inscriben en los Modelos Comunitarios. El punto de partida es la indagación, por
ejemplo: ¿Qué alimentos consumo, cómo lo hago, en qué situaciones, qué dificultades encuentro, por qué me
alimento así, cómo valoro mi alimentación? Los pasos que le siguen serían: identificación de problemas y causas,
búsqueda de soluciones y valoración de los recursos disponibles y requeridos, toma de decisiones priorizando lo
más importante, formulación y ejecución de proyectos y evaluación continua.
El Nutricionista, según este paradigma, debe promover y facilitar el análisis crítico de las prácticas (experiencias)
de los propios sujetos de la formación (educando, paciente, comunidad) como un punto de partida en la
Educación en Nutrición.

No estaría completo este tema si no hiciéramos referencia a la educación a distancia. El origen de la educación
automática (aquella que no necesita de la intervención de un docente) tiene su raíz antes de la aparición de la
computadora. Ya en 1912, Thorndike hablaba de la idea de un material auto-guiado; y en los años 50 surge la
enseñanza asistida por computadora, entendida como la aplicación de la tecnología informática para la
enseñanza. El nacimiento de esta disciplina se realiza de la mano de la teoría conductista. La creación de las
primeras Universidades de enseñanza abierta y de enseñanza a distancia tiene lugar en la década del 70 cuando
se crean las Universidades europeas más conocidas como
Los 4 factores que definen la educación a distancia son:
1. El docente y el alumno se encuentran separados físicamente durante la mayor parte del proceso.
2. Influencia de una organización de apoyo a la educación que se compromete a la evaluación del alumno.
3. Uso de medios que permiten la comunicación entre alumno y profesor y el intercambio de material educativo.
4. Disponibilidad de comunicación entre el profesor/tutor con el alumno y la institución educativa.
El material didáctico para emplear en educación a distancia debe cumplir con los siguientes criterios:
• Incluir en cada uno de los materiales los objetivos educativos que se pretenden alcanzar.
• El uso de test, ejercicios, actividades como una forma de lograr interactividad con el material.
• Mejorar la adaptabilidad mediante la incorporación de textos suplementarios para aquellos alumnos que
deseen profundizar algún aspecto.
• Proporcionar cuestiones de auto evaluación para ayudar al estudiante a comprobar sus propios
conocimientos.
Hay una primera fase de aprendizaje como una serie de etapas que conducen a la mejor comprensión del
material. En este modelo el alumno comienza con una fase de conceptualización que corresponde a una
exposición del material. Le sigue una fase de construcción del conocimiento a partir de los elementos de la fase
anterior y por último se desarrolla un diálogo en el que se asientan los conocimientos adquiridos.
Proceso de Enseñanza – Aprendizaje.
El proceso educativo presenta las siguientes características:
• El aprendizaje se orienta hacia objetivos: esto significa que los educandos se proponen alcanzar dos
objetivos principales: el primero es entender el sentido de las tareas que aprenden, y el segundo es regular su
propio aprendizaje.
• Aprender es vincular la información nueva con los conocimientos previos: la información que vamos
recibiendo a lo largo de nuestra vida se va almacenando en la memoria como estructuras de conocimiento. Estas
estructuras previas son las que permiten, a través de vincular estos conocimientos previos, la resolución de
problemas, formular hipótesis sobre los procedimientos para resolverlos y posiblemente sobre los resultados
probables.
En la Educación en Nutrición resulta muy importante esta red de conocimientos previos que trae el paciente, para
conocer los preconceptos acerca del valor nutricional de los alimentos, de las causas del problema nutricional, los
mitos, etc; permitiendo vincularlos con la nueva información sobre nutrición que se le presenta a través de la
EAN.
• Aprender es organizar el conocimiento: el educando organiza el conocimiento previo en estructuras, tal
como dijimos anteriormente. Estas estructuras comprenden descripciones, problemas-solución, relaciones
causa-efecto, conceptos. Las estrategias de enseñanza aplicadas por el docente deben tener coherencia,
seleccionando palabras claves y con propuestas de experiencias adecuadas que se relacionen con los
conocimientos previos.
• El aprendizaje es estratégico: las estrategias de aprendizaje son procedimientos específicos para realizar
una habilidad determinada, como puede ser higienizar correctamente los alimentos. El aprendizaje estratégico se
relaciona con el conjunto de concepciones que tiene el educando/paciente sobre sus estrategias de aprendizaje.
Por ejemplo, una característica de este aprendizaje estratégico es la capacidad del educando para determinar lo
que es importante y la cantidad de tiempo necesario para asimilar el contenido a aprender.
• El aprendizaje se da en etapas pero no es lineal: durante el proceso de aprendizaje, el educando puede
utilizar un conjunto de estrategias en secuencias o en ciclos; lo que implica una lectura global y reflexiva con
momentos de detenerse y verificar la comprensión, y momentos para retroceder a fin de aclarar, verificar,
consolidar y ampliar el conocimiento.

Para facilitar la tarea educativa en nutrición, debemos considerar dos dimensiones según el aprendizaje que
deseamos lograr:
1. Los componentes del proceso de aprendizaje.
2. Las fases del proceso de aprendizaje.

Componentes del Proceso de Aprendizaje: podemos decir que los componentes del proceso de aprendizaje son:
el objetivo meta, un sujeto motivado que percibe una situación problemática, la existencia de obstáculos, las
actividades que realiza para llegar a la meta.
Una persona aprende cuando se encuentra frente a un problema al cual no le halla una solución. O sea, percibe
la existencia de un problema que resulta significativo para él, ya que responde a sus intereses, necesidades y se
relaciona con sus experiencias y saberes previos. Esta tensión que le produce el problema resulta motivadora, el
individuo se siente motivado ante un acontecimiento o suceso que no puede resolver. Entendemos la palabra
motivación como un conjunto de
fuerzas que impulsan al individuo hacia un objeto seleccionado, en este caso a aprender para poder arribar a la
solución de ese conflicto.
Entre este individuo motivado y la meta, que puede ser aprender o poner en práctica nuevos comportamientos
alimentarios, existe un obstáculo: ¿cómo lo hago? ¿qué obstáculos se me presentan?. En síntesis, estas barreras
serían la ausencia o falta de respuestas, las condiciones que el medio le presenta y la complejidad de la meta.
Otro elemento fundamental es la actividad o conjunto de acciones que el sujeto realiza para superar esos
obstáculos y llegar a la meta, como pesar, medir, lavar (observables o externas) o analizar, comparar (internas).
Fases o Momentos del Proceso de Aprendizaje: el pensamiento opera bajo dos formas básicas: Análisis y
Síntesis. Nunca se presentan en forma aislada, sino que cada una de ellas predomina en diferentes fases o
momentos del proceso de aprendizaje.
Vamos a observarlo en el siguiente cuadro:

La secuencia de aprendizaje se inicia con la práctica. Esto es: cuando el individuo o el grupo se encuentra ante la
presencia de un problema, y este problema es una situación concreta (por ejemplo, correcta preparación de un
biberón). En estas situaciones, el individuo se ve comprometido por percibir, quizás en forma difusa, la relación
con una práctica pasada, presente o futura (siguiendo con el ejemplo, un grupo de madres, embarazadas o
tutores de niños pequeños). Esta primera percepción tiene un carácter difuso porque no hay claridad respecto a
los pasos o elementos que constituyen esta práctica. Sin embargo esta primera instancia de carácter sintético es
muy importante ya que posibilita realizar un análisis posterior orientando la marcha o el ritmo del proceso. En este
momento elabora hipótesis que son posibles respuestas y piensa en los posibles caminos para llegar a la meta.
Esto implica desestructuración, desorganización ante la situación nueva, por eso es una etapa de síncresis donde
el sujeto apela a sus esquemas referenciales previos, lo que viene a ser, sus experiencias pasadas. Lo que
significa también una exploración, ya que el individuo va a buscar posibles respuestas a las situaciones según
sus propios esquemas referenciales (por ejemplo, cada madre pensará y analizará la forma en que prepara
actualmente el biberón o cómo lo preparaba su madre o una vecina, etc).
Esta exploración inicial será más o menos profundo según la complejidad que el tema representa para el
individuo, la novedad (si resulta muy novedoso y por lo tanto desconoce cualquier aspecto o si conoce bastante
sobre el problema) y el entrenamiento previo en situaciones similares.
Una vez delimitada la situación, comienza el proceso de análisis, donde por un lado se abstraen los elementos
del problema que constituyen el objeto de estudio (por ejemplo, considerar cada paso en la correcta preparación
del biberón: esterilización del biberón, cantidades de cada componente y secuencia de adición de cada uno
dentro del biberón, etc). Esto permite diferenciar y relacionar los elementos, lo cual establece la fase de
diferenciación y análisis.
Al percibir las distintas partes del problema es posible destacar las respuestas correctas (lo que las madres
venían realizando correctamente) y diferenciar las incorrectas (las prácticas erróneas) de manera de reunirlas
realizando diferentes síntesis parciales. En esta fase, tiene lugar una fijación parcial con una integración de
conceptos y prácticas, que no es definitiva.
El análisis al comienzo se centra en un aspecto del problema y en la medida que va progresando se va
profundizando hasta el reconocimiento de más aspectos y se conecta con la síntesis.
La síntesis final tiene un carácter totalizador, constituye el producto de este proceso de aprendizaje: un resultado
nuevo. Sin embargo, esta síntesis siempre genera nuevos problemas, apertura de nuevos interrogantes.
En el momento de la integración, el sujeto estructura los elementos separados por el análisis, realizando una
síntesis de las partes enriquecida por el análisis anterior (analiza las partes integrándolas y relacionándolas entre
sí).
Se produce una retención de las generalizaciones y habilidades aprendidas que luego puedan utilizadas en
nuevas situaciones. Esta etapa de fijación se ve facilitada cuánto más exhaustivo haya sido el análisis y más
integradora la síntesis final.
La instancia de transferencia se refiere a la aplicación de lo aprendido. La utilización de los conocimientos,
destrezas, habilidades, técnicas de trabajo o actitudes adquiridos en la situación de aprendizaje, a otra situación
nueva en la que son adecuados.
La práctica, durante y al término del proceso educativo, cumple la función de validar o no los resultados del
análisis teórico.

El proceso de aprendizaje es dinámico, porque el camino que recorre el individuo en él no es lineal. Este
aprendizaje implica crisis, paralización, retrocesos (resistencia al cambio, inseguridad, frenos). Esta crisis de la
que hablamos se produce porque el que está aprendiendo es un ser un ser humano, y todas sus vivencias se
ponen en juego en este proceso. Resulta fundamental considerar esto en la EAN cuando se intenta promover un
cambio de conducta en lo que a las prácticas nutricionales se refiere.
Sin embrago, y a pesar de estas crisis y retrocesos, el proceso no se interrumpe en la medida que el individuo
puede reestructurar su esquema referencial, manteniéndolo cuando es útil pero con una apertura suficiente como
para incorporar todo lo nuevo que la situación amerita.
Existen tres tipos de aprendizajes:
Cognitivo: se refiere al conocimiento de datos, hechos y conceptos. En este aprendizaje conceptual debe haber
una asimilación sobre el significado de la nueva información. O sea, se debe comprender lo que se está
aprendiendo partiendo de conocimientos previos. Los conceptos se refieren a representaciones abstractas que
necesitan ser conectados con elementos más concretos para construirlos de un modo más significativo. El
concepto se adquiere cuando puede integrarse a una red de significados y puede ser traducido con palabras
propias. Ejemplo: clasificar las fórmulas infantiles.
Procedimental: se refiere a la realización de habilidades, destrezas y técnicas. Está vinculado con lo práctico y se
basa en la realización de un conjunto de acciones ordenadas y orientadas hacia el logro de un a meta
determinada. Para lograr su aprendizaje es necesario poder atribuirle un sentido. Ejemplo: demostrar la correcta
dilución de la leche en polvo.
Actitudinal: las actitudes comprometen no solo lo afectivo sino también lo conductual y cognitivo. Por lo general
son poco tenidas en cuenta en el proceso de enseñanza - aprendizaje. Las actitudes son aspectos subjetivos que
implican valoraciones y juicios, y al ser adquiridas, son posibles de ser enseñadas y aprendidas. Para facilitar su
adquisición debe propiciarse un clima de participación e interacción. Ejemplo: valorar la importancia de la
lactancia materna exclusiva durante los primeros 6 meses de vida.

A continuación, le mostraremos en el siguiente cuadro, los principios didácticos que orientan la actividad
educativa del profesional nutricionistas, de manera de hacer más eficaz el proceso de enseñanza-aprendizaje,
poniendo en práctica los aportes de los diferentes autores constructivistas, trabajando con un modelo comunitario
de educación en nutrición, respetando las fases del aprendizaje.
- Identificar con la comunidad/paciente factores causales de la problemática alimentaria-nutricional, intereses,
experiencias y preconceptos en relación a salud y nutrición.
- Utilizar metodologías apropiadas para lograr que la población/paciente tome conciencia de su realidad y
potencialidades para la resolución de sus problemas.
- Aplicar técnicas variadas. No abusar de una misma técnica.
- Vincular y reestructurar el saber popular con el científico.
- No puede ser interesante para el paciente/comunidad lo que no es interesante para el profesional/educador.
- Crear un ambiente adecuado, flexible que facilite las relaciones interpersonales y el intercambio de opiniones.
- La reflexión sobre las propias prácticas alimentarias es el punto de partida para transformar los conocimientos
nutricionales en comportamientos alimentarios más saludables.
- Lo que se enseña debe tener conexión con la vida y la realidad para que resulten significativos.
- Los conocimientos deben ser accesibles a la población/paciente.
- Las acciones propuestas debe integrar conocimientos y experiencias positivas y promover las autoconfianza.
- Los contenidos desarrollados deben reflejar intereses, inquietudes, afectos y creencias de la
comunidad/paciente para poder establecer vinculaciones significativas.
- No hay aprendizaje si no hay actividad por parte del que aprende.
- Ir de lo concreto a lo abstracto, del ejemplo a la generalización, de la experiencia al concepto.
- El aprendizaje es un proceso que necesita tiempo. El docente debe afirmar, consolidar cada etapa de
aprendizaje del alumno antes de proceder a evaluar.
- Se aprender mejor con el otro.
- Utilizar la comunicación no verbal (expresión de la cara, movimientos de las manos) para reforzar el lenguaje
verbal. Y la voz tiene que ser un tono y volumen que permite ser escuchado por todos los alumnos.
- Movilizarse adecuadamente dentro del espacio físico donde se desarrolle la actividad educativa en nutrición,
sin distraer la atención, con la finalidad de lograr un mayor acercamiento entre el educador/profesional y los
educandos/pacientes/comunidad.

En síntesis: en la educación nutricional el aprendizaje no debe orientarse tanto a conceptos teóricos sobre la
ciencia de la nutrición (por ejemplo a mantener una alimentación saludable, prevención de dislipemias, etc), sino
a la identificación de comportamientos alimentarios y prácticas que resulten significativas para la gente. Para ello
sería clave ofrecer a la comunidad la oportunidad de poner en práctica esos comportamientos alimentarios más
saludables, haciéndola partícipe del seguimiento y evaluación de su progreso.

Modelos Pedagógicos.
Así como el aprendizaje es un proceso interno, individual; la didáctica o teoría de la enseñanza se ocupa de los
procesos de conducción, apoyo y facilitación del aprendizaje.
María Cristina Davini (Dra en Ciencias Humanas/Educación) señala que toda práctica pedagógica se asienta en
determinados supuestos respecto del significado que tiene “enseñar y aprender” y reconoce tres modelos
pedagógicos:

Pedagogía de la Transmisión: la principal actividad recae en el profesor mientras que el alumno es

sustancialmente pasivo y su actividad se limita a la copia de las informaciones que le son presentadas. Se
establece así una relación de dependencia entre educador y educando, construyendo una asimetría, donde uno
sabe mucho y el otro no sabe o sabe menos.
Este esquema resulta adecuado para enseñar en corto plazo una cantidad considerable de conocimientos.
Pedagogía del Adiestramiento: se refiere a un tipo de enseñanza individualizada calcada del modelo del
entrenamiento industrial y su objetivo es lograr la colocar una inyección.
En general sigue los siguientes pasos:
1. Estudio de la tarea: el educando recibe una planilla con las instrucciones detalladas de la actividad que debe
realizar.
2. Demostración: la demostración la realiza una persona entrenada, capacitada para la tarea.
3. Ejecución: el educando realiza la tarea para la que fue entrenado, recibiendo apoyo, ya sea por escrito o con
ayuda del educador.
4. Evaluación: es realizada en forma permanente por el educador. El error es visto como algo negativo.
Este tipo de modelo pedagógico se puede observar frecuentemente en enfermería, donde los docentes
demuestran las técnicas de esterilización, limpieza de instrumental, sin indagar los por qué e importancia de esas
actividades. Se refuerza la dependencia entre educando y educador, ya que éste permanentemente recurre al
docente ante cualquier inconveniente. La teoría prácticamente es nula, y la práctica es central, en la repetición
continua a partir de las consignas impartidas.
Pedagogía de la Problematización: los alumnos se convierten en el soporte principal de la formación y en
fuente privilegiada de conocimiento. El docente es un estimulador y orientador.
A este tipo de enseñanza reservamos el calificativo de “formación en profundidad” ya que no se trata sólo de una
transmisión de conocimientos sino de una interacción de experiencias entre los sujetos en donde interviene la
afectividad, las características psicológicas y la identidad sociocultural.
El objetivo es modificar profundamente las actitudes ligadas a un enriquecimiento en los conocimientos. Su punto
de partida es la indagación, preguntándose por ejemplo ¿Cómo lo hago? ¿Qué dificultades encuentro cuando lo
hago? ¿Por qué lo hago de esta manera? Por este motivo, a este tipo de pedagogía se la ha llamado la
“Pedagogía de la Pregunta”. Este pensar en la práctica no debe realizarse en forma individual, sino colectivo;
contextualizando el pensamiento con el aporte grupal, de esta manera es posible detectar los problemas del
equipo de trabajo. Una vez detectado el problema se procede a la búsqueda de información para comprenderlos
y profundizarlos. A través de la reflexión teórica se formula una hipótesis de solución al problema. Finalmente
esta hipótesis de solución se verifica en la práctica para comprobar si efectivamente se arriba a una mejora en la
misma.
Este esquema puede graficarse de la siguiente manera:

Al realizar un diagnóstico grupal se logra mayor compromiso con la modificación de las prácticas y actitudes.

El proceso de la comunicación en la relación pedagógica.

Un aspecto muy importante a considerar dentro del proceso educativo, es la relación entre educador y educando,
y entre educandos entre sí. Esta relación debería ser horizontal, de manera de mantener un vínculo recíproco,
donde la comunicación sea fluida, eliminando esa concepción o teoría bancaria de la educación.
El proceso de enseñanza-aprendizaje es un proceso que involucra tanto a educadores/profesionales como a
educandos/pacientes, y su éxito depende en gran medida de los aportes de ambos.
Por lo general, el papel que les es asignado a los educadores es el del saber, lo que denota admiración y los
convierte en “importantes”. Pero ¡cuidado!... este lugar asignado por el educando es imaginario, muy distinto del
saber que realmente tienen.
El rol que ocupa el docente, le da la posibilidad de imponer a los otros su voluntad, influir y hacer prevalecer su
punto de vista personal. Esto no siempre implica adoptar una postura de superioridad y autoritarismo, ya que
también es posible generar espacios para la reflexión y análisis crítico de los educandos y que ellos puedan
construir su propio conocimiento.
El vínculo entre educador/profesional y educando/paciente es el de acompañar este proceso de crecimiento y
desarrollo de los individuos, pero puede convertirse en dependencia cuando durante este proceso no se dejan
espacios libres para la reflexión individual.

Finalizando con el tema de enseñanza – aprendizaje lo dejamos reflexionando sobre esta pregunta. Como habrá
podido observar, el proceso es complejo y requiere especial atención para desempeñarnos con éxito en nuestro
rol de educadores. No olvide pasar por el foro y compartir esta crisis de aprendizaje o retroceso…constituye una
forma de seguir avanzado en nuestro particular proceso de enseñanza-aprendizaje.

Educación y Participación.
En la mayoría de los métodos de enseñanza formal que se utilizan, se supone que el principal problema de los
miembros de una comunidad está representado por su falta de conocimiento. Con esta premisa, un educador de
salud, informará sobre beneficios, impartirá instrucciones, y les indicará los pasos a seguir basándose en el
diagnóstico de situación realizado según lo observado por profesionales de la materia.
Con esta clase de enseñanza de “arriba hacia abajo” por lo general se deja de averiguar lo que ya saben los
miembros de esa comunidad sobre ese problema, y cuál es la razón de su comportamiento. También es muy
probable que se “pase por alto” la capacidad que tienen de mejorar su propia salud.

Aplicando métodos participativos se puede averiguar el conocimiento de los miembros de la comunidad y utilizarlo
para implementar programas de EAN.
Este tipo de educación hace participar activamente a los individuos y los motiva de la siguiente manera:
• Aprovechando su experiencia y habilidades para resolver problemas.
• Usando ejemplos y situaciones de interés para ellos en su vida diaria.
• Empleando varios métodos didácticos nuevos, interesantes y motivadores de preferencia visuales
enseñanza formal. En lugar de presentar información, los educadores deben tener la habilidad de escuchar,
estimular a otros y poder trabajar con grupos pequeños. Su función debe ser aprovechar los conocimientos
teóricos y prácticos que tengan las personas, que puede ser que no lo expresen o incluso tal vez no consideren
tenerlo.
Con esto, no tenemos que interpretar que la educación participativa es mejor que la enseñanza formal. Ambos
métodos tienen sus ventajas y son apropiados en diferentes situaciones educativas. Un buen método en una
clase consiste en emplear una instrucción formal y de trabajo participativo con grupos en la clase. También,
aunque se aplique un aprendizaje participativo, existen momentos donde se deba presentar una información en
un tono más formal. Las técnicas participativas han sido utilizadas con mucho éxito en una clase de enseñanza
llamada alfabetismo funcional. Este método reconoce que las personas se sienten motivadas a aprender a leer
cuando eso les ayudará a mejorar su estilo de vida. El fortalecimiento de las habilidades de las personas para
mejorar su vida es indispensable para el éxito del método de aprendizaje participativo, empleado por primera vez
por Paulo Freire en América Latina (en el Glosario de esta materia encontrarán una síntesis de su biografía). Él
se valió de fotografías de situaciones conocidas para la población local a fin de promover el debate, despertar su
conciencia e interesarlos en leer y escribir. Sus métodos tuvieron gran éxito y se han empleado mucho en el
ámbito internacional.
Otra variante de este aprendizaje participativo la encontramos en el teatro itinerante. En este caso, el público
puede identificarse con los temas de sus representaciones. Por lo general, es más fácil discutir temas delicados,
como por propios individuos señalan distintos puntos de vista. Resulta muy vergonzoso expresar directamente su
opinión, ya que puede ser juzgado o criticado, con lo cual, es mucho más fácil discutir lo que hace o dice un
“personaje”. Por ejemplo, en Brasil, varios grupos de mujeres representaron obras sus propias vidas ante otras
mujeres, con el propósito de identificar lo que podían hacer para mejorar su situación.
A todos nos gustan los juegos ¿no es cierto? ¿Entonces por qué no utilizarlo como una técnica de aprendizaje
que promueva la participación del grupo? En este tipo de aprendizaje los juegos se emplean para animar a los
participantes a conocerse, a crear un ambiente informal y a presentar, discutir y resolver problemas. Al plantear
actividades divertidas y no serias, se consigue una buena forma de hacer que las personas manifiesten su
verdadera actitud.
También hay métodos de investigación participativos que han derivado de la investigación agrícola. Este método
 consiste en un equipo de “facilitadores” que enseñan a los miembros de una comunidad agrícola cómo hacer
mapas, diagramas y la ayudan a analizar la información. En base a estos mapas se realiza una caminata por el
pueblo para hablar con los dueños de casa y ampliar la información presentada en los mapas. Estos pueden
emplearse para discutir la salud de la familia, por ejemplo para averiguar cuántas casas tienen letrinas y discutir si
eso puede relacionarse con las enfermedades. También se puede solicitar a las madres que realicen un diagrama
donde indiquen cómo varían las enfermedades en la familia durante el año. Si eso se compara con calendarios
que muestren el ingreso familiar y la producción de alimentos estacionales, puede determinarse si esos patrones
de salud guardan relación con la disponibilidad de alimentos e ingresos.
Podemos decir, que la participación de la comunidad en actividades fomenta la discusión. A su vez, promueve el
intercambio de información para determinar si los recursos pueden emplearse mejor.
Observemos el siguiente cuadro comparativo:
Enseñanza Formal Aprendizaje Participativo

Papeles El maestro instruye a los El capacitador adquiere

estudiantes conocimientos prácticos y obtiene

información de los estudiantes
Se estima que los maestros Los capacitadores y estudiantes
Actitudes
tienen los conocimientos son compañeros en el proceso de
teóricos y prácticos de los que aprendizaje
carecen los estudiantes
Los conocimientos se Se recalcan los conocimientos

transmiten del maestro al teóricos y prácticos de los estudiante

Conocimientos estudiantes. El capacitador aporta
algo si los estudiantes creen que es necesario

Charlas, demostraciones y Debate, discusión, observación,

ayudas visuales teatro, juegos, preguntas y

repuestas, ayudas visuales
El maestro determina de Por medio de debates, los

antemano lo que debe estudiantes y el capacitador

Técnicas de
aprenderse, cuándo y dónde determinan qué debe aprenderse,
enseñanza
cuándo y dónde

Contenido y
planificación
Fuente: Bradley Sarah. Aprendizaje Participatorio” en “Diálogo sobre la Diarrea”. N° 54.1996.
Para tener éxito en el aprendizaje participativo es indispensable que la información se convierta en acción. De esta
manera, al conocer las inquietudes manifestadas por los propios protagonistas podremos realizar mejores
intervenciones y ganaremos la confianza de la comunidad al sentir que es escuchada, comprendida y valorada,
obteniendo resultados exitosos en las acciones que realicemos.

La comunicación participativa.
La comunicación participativa es una rama de la comunicación social la cual se emplea en forma local o regional
en la elaboración de planes, proyectos o programas para facilitar el diálogo bidireccional entre los participantes
con el fin de diagramar intervenciones para y por la población y asegurar la sostenibilidad de las mismas.

Muchos proyectos de desarrollo no han logrado el éxito esperado debido a que los beneficiarios, que son los
verdaderos creadores de cambio y progreso, no han sido llamados a participar. Esta falta de comunicación se
traduce en un análisis inexacto e incompleto de los problemas y una identificación incorrecta de las posibles
soluciones, lo que conduce con frecuencia, a la planificación y formulación de programas que no logran resolver
nada ya que la población no se identifica con ellos.

Cuando hablamos sobre medios masivos de comunicación, nos referimos a la comunicación interpersonal en
forma sucinta. Retomemos un poco aquello que dijimos es esa lección.
La comunicación directa, cara a cara entre personas es el recurso por excelencia para motivar determinadas
actitudes y conductas. Esa mayor efectividad se debe
a la posibilidad de retroalimentación y de ajuste, y enriquecimiento bidireccional de la comunicación.
En esta comunicación bidireccional, debemos destacar tres modalidades de transmisión de mensajes:
• La comunicación que va del centro a la periferia. Por ejemplo: de la institución hacia la comunidad.
• La comunicación del modelo participativo, se propone aumentar el flujo comunicacional de la periferia al
centro, permitiendo un mayor y mejor conocimiento de cómo se piensa, siente y actúa la comunidad. En esta
modalidad, emisores y receptores del modelo tradicional cambian sus roles.
• La comunicación de transmisión lateral, que se establece a expensas de una red comunicacional
constituida por vecinos, amigos, familiares, compañeros de trabajo, etc. Esta modalidad ha adquirido últimamente
gran significación después de haberse demostrado la extraordinaria cantidad y variedad de mensajes que puede
llegar a transmitir.
El alcance de esa red espontánea comunitaria en la transmisión de mensajes excede en mucho a la de los
medios masivos de comunicación. Por ello, es que toda transmisión del centro a la periferia debe tener en cuenta
la existencia de esta red lateral, para adaptar y simplificar los mensajes de manera que puedan se “absorbidos” y
retransmitidos por ella.
Las técnicas de comunicación interpersonal permiten no sólo transmitir conocimientos, sino
también acentuar la actividad significativa y la participación activa de la población.
Las técnicas que utiliza la comunicación participativa son diversas: entrevistas individuales, trabajo en grupos
como role playing, seminarios, debates, mesas redondas, paneles, simposios, foros, etc.
Con la comunicación participativa se involucra a la comunidad desde el principio de la programación, se
identifican necesidades y problemas de las personas, se definen prioridades, y al mismo tiempo, se descubren las
oportunidades y soluciones existentes en la comunidad.
Participación comunitaria
La educación para la salud tiende a lograr una participación activa, consciente, responsable y voluntaria de la
comunidad; en la planificación, ejecución y evaluación de sus programas a fin de garantizar la atención de las
necesidades sentidas y asegurar la efectividad y continuidad de sus acciones.
Esta intervención de la población, debería darse desde sus primeras etapas: en el diagnóstico de situación (que
guiará al equipo de planificación sobre los contenidos educativos a desarrollar) resulta esencial conocer cuáles
son los problemas prioritarios para la comunidad, lo que podrá ser percibido con la aplicación de técnicas
participativas.
La participación de la comunidad debe ser resultado de una íntima convicción derivada de un cambio de
mentalidad que le lleve a confiar en sus propias capacidades y posibilidades de acción. Esta convicción de la que
hablamos puede estar influida directamente por sus antecedentes históricos, culturales y políticos de la
comunidad (poblaciones muy comprometidas con sus derechos e involucradas en la acción), o puede ser
estimulada a participar en forma planificada.
Es indispensable estimular esta participación y para ello podemos valernos de varios métodos. Por un lado,
encontramos aquél método que fomenta la participación en forma muy pasiva, la comunidad actúa como un
receptáculo vacío para los planes de los agentes externos. Si bien responde a una forma de participación, y que
tiene aún vigencia, no deja de ser paternalista, y por lo tanto, inhibidor de las potencialidades del ser humano. En
el otro lado, se ubica el método a través del cual la comunidad no sólo identifica sus problemas e implementa las
soluciones, sino que admite la ayuda externa en la medida que responda a las normas establecidas por la propia
comunidad.
Estos métodos pueden combinarse, pero resulta obvio que el segundo es el que supone mayor compromiso
comunitario y por ello resulta más adecuado para el tratamiento de los problemas de salud.
Cuando hablamos de participación comunitaria nos referimos a un esfuerzo conjunto, la responsabilidad es
compartida entre el Estado y la comunidad. No debe interpretarse que se deja a la comunidad librada a su propia
suerte y a sus recursos exclusivamente. El punto de equilibrio debe ser entendido como la participación del
individuo en el cuidado de la salud, en la medida que tenga una actitud responsable, conozca los factores de
riesgo (sin ser atemorizado), reciba educación orientadora hacia la adopción de medidas adecuadas y alcance
una mayor participación como integrante del proceso.
Para el logro de la organización y participación comunitaria, es necesario llegar a conocer en profundidad sus
percepciones y motivaciones, familiarizarse con sus actitudes, hábitos y creencias.
En la medida que la propia comunidad intervenga en la determinación de sus problemas, objetivos y metas
educativas, se podrá asegurar una tasa de cumplimiento más alta a costos más bajos (la comunidad se convierte
en fuente de recursos: mano de obra, tecnologías, financiamiento, etc).
Todo esto exige un intenso trabajo de promoción comunitaria, basado en el ejercicio de una correcta dinámica de
grupo.

La programación de la enseñanza desde una perspectiva científica.

La programación es una tarea organizadora que requiere además de una actividad grupal; esto quiere decir que
un conjunto de personas que comparten un mismo espacio y tiempo, asumen y asignan roles específicos en
función de un objetivo que han fijado en común, desarrollando una permanente crítica y autocrítica de la actividad
que realizan.
¿Recuerda que hemos mencionado ya los actores que participan de esta tarea educativa? La programación debe
resultar de una interacción de ellos que trabajan y van construyendo en común objetivos de salud, en un
escenario que tiene actividades específicas que han sido determinadas grupalmente.
Entonces podemos de esta manera, acercarnos a una definición de programación:

Diseño de lo que se pretende hacer y de cómo se quiere hacer. Es estructurar el proceso de enseñanza y
aprendizaje de manera tal que resulte lo más efectivo posible para alcanzar la meta, o los objetivos buscados.

El programa es el documento en el que se indican los objetivos que se desean lograr, los contenidos, estrategias
e incluyen el tiempo que llevará cada intervención educativa.
El proceso programático, que es la forma en que se elabora un programa a través del tiempo, comprende varias
etapas y lo podemos graficar de la siguiente manera:

•Identificación de problemas,
•Identificación de caus
•Identificación de componente educativ
Diagnóstico de Situación

Cuando se planifica un programa de educación alimentaria nutricional de carácter nacional, regional o local, es
necesario tener en consideración una serie de factores que determinarán su éxito o fracaso. Estos factores son
los que figuran a continuación:
• Apoyo del nivel de decisión: el apoyo de la autoridad es esencial para poner en práctica un programa de
EAN, facilitando la coordinación intersectorial, la asignación de recursos materiales y humanos, el efecto
multiplicador y la continuidad en el tiempo. Por ejemplo, cuando se trata de un programa de carácter nacional se
requiere decisiones que involucran a diversos sectores, con lo cual se necesitarán políticas o programas que
cuenten con respaldo del Gobierno. Esta falta de apoyo o de interés de la autoridad puede limitar la participación
de los profesionales interesados en realizar acciones educativas con la comunidad. Entonces, saber motivar a la
autoridad y lograr su apoyo se convierte en una habilidad que deberá concretas en el corto y mediano plazo.
• Institucionalidad de base: la existencia de instituciones de salud, educación, agricultura, etc; de
reconocido nivel técnico y que respalden la acción educativa en nutrición facilitará la implementación de
programas y proyectos de mayor cobertura y continuidad. Resulta necesario que los contenidos que se entreguen
a la comunidad sean respaldados por instituciones o sociedades científicas prestigiadas, lo que aumentará la
credibilidad y proporcionará seguridad al profesional que debe hacer llegar este mensaje a la comunidad.
• Financiamiento: la EAN necesita recursos económicos para el diagnóstico, programación, ejecución y
evaluación de las acciones realizadas. Para ello, el equipo de planificación debe ser capaz de desarrollar un
presupuesto. Los principales costos se refieren a personal, material educativo e insumos para el desarrollo de las
acciones educativas, las que requieren continuidad en el tiempo para lograr resultados efectivos. La mayoría de
las intervenciones de mayor cobertura realizadas por instituciones estatales han contado con financiamiento de
organismos internacionales; y lamentablemente lo que ha ocurrido es que una vez finalizado ese financiamiento
externo, los programas se interrumpen sin alcanzar a demostrar su efectividad.
• Recursos humanos multidisciplinarios: se debe contar con recursos humanos multidisciplinarios
calificados en alimentación y educación. Este tema ya lo hemos desarrollado en clases anteriores, no deje de
consultar nuevamente el apunte si necesita refrescarlo.
• Información: la planificación de programas de EAN debe surgir siempre de un diagnóstico de la situación
alimentario y nutricional de la población objetivo, para el que pueden ser útiles las fuentes secundarias de
información de los servicios de salud, agricultura, economía, educación y otros. También la información de
respecto de la situación alimentario nutricional de la población: conocimientos, actitudes y prácticas alimentarias;
todos ellos indispensables para determinar la orientación que se dará al programa educativo y permitir la
evaluación posterior.
• Investigación permanente: los educadores en nutrición deben adquirir la capacidad para diseñar y validar sus
propios materiales y métodos de acuerdo a la característica de la población objetivo y ser capaces de adaptar,
probar y validar materiales y métodos producidos en organismos internacionales.
• Coordinación intersectorial: la coordinación entre los diferentes sectores que afectan en alguna medida las
decisiones intrafamiliares sobre disponibilidad, consumo y utilización biológica de los alimentos, puede ser
determinante del éxito o fracaso de un programa de EAN, especialmente debido a la necesidad de unificar
criterios sobre los mensajes que debe recibir la comunidad. En la educación alimentaria y nutricional es básico
que los mensajes recibidos a través de los distintos medios, institucionales, profesionales sean concordantes y no
creen desconcierto en la población.
• Participación comunitaria: enfatizando el uso de métodos activos, participativos y vivenciales en la educación
de adultos y brindar mayor flexibilidad a los programas para dar cabida a los objetivos emergentes de los grupos
participantes. La participación comunitaria permite una mejor identificación de los problemas y facilita su
compromiso en la búsqueda y cumplimiento de las acciones para su solución. El concepto moderno de
programación en salud incluye a la población en cada de una de las etapas, abandonando el papel de receptor
exclusivo de las acciones que antes tenía. Esto fácilmente lo puede relacionar con la comunicación participativa,
participación comunitaria, temas que hemos desarrollado en la clase anterior.

La programación participativa debe ser el único método en el presente y en el futuro si se pretende alcanzar el
desarrollo integral del individuo y de la sociedad.

Diagnóstico.
El diagnóstico educativo constituye la primera fase del planeamiento de un programa. Debe brindar información
sobre las características de la población como nivel de escolaridad, grupos etarios, ocupación, ganancia,
intereses y necesidades sentidas.
Es un proceso de medición e interpretación de la realidad que ayuda a identificar problemas y analizar sus causas
en individuos y poblaciones. Esta información obtenida a través del diagnóstico participativo aporta elementos
fundamentales para el proceso de planificación.
Este diagnóstico consta de una serie de pasos, recordemos siempre que es de suma importancia participar a la
población objetivo de cada etapa:
• Identificar problemas: empleando diferentes técnicas participativas podemos reconocer cuáles son los
problemas significativos para la comunidad. Para ello, primero nos podemos preguntar: ¿Cuál es el problema?
¿Cómo se manifiesta? ¿Cuál es la población afectada? ¿Cuál es su impacto sobre la vida de la población? ¿Cuál
es su magnitud (afecta a toda la población, a una comunidad, a un grupo etario? Los principales problemas
nutricionales de los países en vías de desarrollo son la desnutrición calórico proteica, la anemia por carencia de
hierro y las enfermedades cardiovasculares, hipertensión, diabetes, etc relacionadas con la obesidad. La mayoría
de los problemas son consecuencia de una situación anterior, por lo tanto el paso siguiente es…
• Identificar las causas de los problemas: debemos tener siempre presente que los problemas nutricionales
resultan de la interacción de varios factores (socioeconómicos, biológicos, ambientales) y no de uno sólo por
separado. Beghin et al. han definido un procedimiento para el análisis de los factores que influyen en el estado
nutricional. Este análisis se presenta en un esquema en forma de árbol, constituyendo una red que muestra los
factores directos e indirectos que afectan el estado nutricional de la población. La identificación de las causas
consta de varias etapas: constitución de un equipo interdisciplinario e intersectorial que incluya a representantes
de la población. Una vez reunidos se establece una lista de los factores conocidos o que presuntamente afectan
el estado nutricional. luego el grupo construye una cadena de causalidad uniendo esos factores relacionados en
forma progresiva y jerárquica. En este modelo el grupo determina los factores sobre los cuales parece oportuno
actuar en función de la factibilidad, aceptabilidad, costo, etc. Entre esos factores el grupo identifica aquellos que
sean susceptibles de abordar con una intervención educativa (los vinculados a la conducta humana).
• Identificar los componentes educativos: al ser un programa educativo: no se podrán cambiar aquellas
situaciones que no tengan un componente educativo, por ejemplo no se puede a través de un programa
educativo modificar situaciones que dependan exclusivamente de factores económicos. Estos componentes
educativos (aspectos posibles de cambiar a través de educación) deben expresarse en términos de
conocimientos ausentes o incorrectos, actitudes negativas y/o prácticas inadecuadas que condicionan el
problema del programa educativo.

Problemas Causas Componentes Educativos

eso excesivo Consumo calórico

excesivoPiensan que la gestante debe “comer

por dos” consumo de hortalizas, frutas, leche y derivados

Bajo poder adquisitivo

Bajo consumo de hortalizas y frutas
No conocen la importancia de esos alimentos en la dieta
No saben que el consumo de estos alimentos debe aumentarse durante la gestación
No saben preparar correctamente tales alimentos
Aprovechamiento inadecuado de los recursos disponibles
No conocen la importancia de esos alimentos en la dieta Aprovechamiento inadecuado de los recursos
disponibles
Objetivos. Contenidos.

Determinar los objetivos de un programa educativo implica expresar los cambios pretendidos en los individuos,
mediante el cumplimiento de una experiencia o conjunto de ellas que le serán proporcionadas (¿qué cosa debe
cambiarse?).
La determinación de los objetivos incluye 3 fases:

1) Selección de objetivos: la selección adecuada de los objetivos es un punto muy importante para el éxito del
programa. Para ello es imprescindible conocer profundamente a la población en lo que se refiere a sus
conocimientos, actitudes y prácticas relacionadas con la situación problema; y el contexto en el que se desarrolla
y vive la población. Los objetivos seleccionados deben ser “realizables”, cumpliendo para ello, con los siguientes
criterios:
• Intereses de la población.
• Características socio-económicas culturales.
• Recursos materiales y humanos disponibles.
• Bases científicas de los comportamientos esperados.
• Posibilidades de evaluación posterior de esos objetivos.

Ejemplo: “Al finalizar el programa educativo, las madres deberán entender la importancia de incorporar productos
lácteos en la alimentación infantil”. Este objetivo es irrealizable ya que no hay posibilidad de evaluar o cuantificar
el entendimiento de los conceptos desarrollados.

Otro ejemplo: “Incorporar cereales en la alimentación del bebé a partir del segundo mes de vida”. Este objetivo es
irrealizable porque está en desacuerdo con las bases nutricionales.

2) Redacción de objetivos: el objetivo educativo debe estar correctamente redactado, esto es, debe indicar en
forma clara el comportamiento esperado en una situación determinada, de manera que cualquier persona pueda
identificar si el comportamiento pretendido fue adquirido o no. Para redactar correctamente los objetivos,
debemos:
• Incluir siempre un comportamiento expresado por un verbo. Ejemplos: nombrar los alimentos fuente de
calcio, enumerar las principales consecuencias de la baja ingesta de fibra, etc.
• Referirnos a algún objeto o contenido.
Continuando con el ejemplo anterior: nombrar…(¿qué cosa?), enumerar… (¿qué cosas?); el objetivo sería “ Las
madres deberán nombrar por los menos 3 alimentos fuente de calcio”. En este ejemplo, el comportamiento es
nombrar y el objeto es alimentos fuente de calcio.
• Ser dirigidos en términos de la población y no del profesional quién pretende el cambio.

Ejemplo: “Las madres deberán nombrar…” Objetivo correcto

“Hacer que las madres nombren…” Objetivo incorrecto
• Explicitar, cuando sea posible, la situación adecuada al comportamiento esperado.
Ejemplo: “Después del programa educativo las madres deberán nombrar al menos 3 alimentos fuente de calcio”.
En este caso, “después del programa educativo” corresponde a la situación y “al menos 3 alimentos fuente de
calcio” la adecuación. La adecuación nos indica en qué nivel el comportamiento esperado es satisfactorio.
• Utilizar siempre los términos más precisos, que no se presten a varias interpretaciones.
Términos más precisos: definir, enumerar, identificar, emplear, relacionar, comparar, resumir, seleccionar, ingerir,
participar, explicar, citar, describir, aplicar, formular, utilizar.
Términos menos precisos: aprender, conocer, pensar, entender, saber, motivar, captar, comprender.
3) Ordenación de los objetivos: los objetivos de un programa educativo pueden clasificarse en:
• Objetivos de desarrollo o de largo plazo: se formulan teniendo en cuenta los intereses nacionales y
locales y las prioridades de desarrollo. Estos objetivos pueden alcanzarse con un solo proyecto. Constituyen el
marco de referencia en el cual deben basarse los objetivos inmediatos o específicos de los proyectos.
Ejemplo: “Disminuir la desnutrición infantil en la localidad de Pumamarca en el plazo de 5 años”.
• Objetivos intermedios o de mediano plazo o generales: nos permiten tener una visión de la meta final
del programa, lo que se espera conseguir enfocado como un todo. Pueden ser dirigidos en términos de quien
pretende un cambio y no en términos de la población. Pueden contener términos menos precisos porque son más
amplios.
Ejemplo: “Contribuir para que los infantes adopten prácticas alimentarias adecuadas”.
• Objetivos inmediatos o de corto plazo o específicos: nos indican comportamientos mensurables
(medibles) que la población debe presentar a lo largo del programa educativo. Se comienza por los más simples.
Indican cambios que se esperan alcanzar como consecuencia directa de las acciones del proyecto. La
consecución de los objetivos específicos supone la consecución del objetivo general. De esto se desprende que
los objetivos específicos están contenidos en el objetivo general; y el cumplimiento de los objetivos específicos,
supone el cumplimiento del objetivo general.
Ejemplo: “Las madres deberán nombrar al menos 3 alimentos fuente de calcio”. “Los infantes deberán ingerir
hortalizas y frutas, leche y derivados y carnes y sustitutos en las cantidades recomendadas diariamente”.
“Las madres deberán formular menús infantiles diarios equilibrados”.

Para cada objetivo, es necesario desarrollar los contenidos correspondientes, que deberán ser abordados de
acuerdo a las características, nivel de educación y costumbres de la población local. Dicho de otra manera, los
contenidos seleccionados responden a los objetivos que la comunidad haya definido en conjunto con el educador.
Siguiendo con el ejemplo, para el objetivo “Las madres deberán nombrar al menos
3 alimentos fuente de calcio” los contenidos podrían ser: importancia del calcio en la dieta infantil, alimentos
fuente de calcio, preparaciones ricas en calcio.

Estrategias. Recursos.
En la planificación de una intervención educativa, determinar las estrategias y recursos educativos que se
utilizarán consiste en responde a la pregunta ¿Cómo vamos a desarrollar las actividades educativas? La
cuidadosa selección de los métodos y técnicas que serán utilizadas tiene por finalidad facilitar el aprendizaje,
aumentando la posibilidad de éxito en el proceso de cambio del comportamiento deseado.
Las estrategias y recursos educativos se deben seleccionar según los gustos, costumbres y formas de
comunicación de la comunidad.

Las estrategias educativas son las distintas formas de las cuales nos valemos para que la tarea educativa sea
más atractiva y efectiva para lograr los objetivos propuestos. Implica una serie de actividades en cierto orden y
secuencia para el logro del objetivo.
Pueden utilizarse solas, combinadas entre sí y/o complementadas con materiales educativos o recursos.
Las estrategias educativas más utilizadas son:
• Charla participativa.
• Sociodrama.
• Teatro
• Narración de historias
• Canciones
• Discusión en grupos
• Lluvia de ideas
• Visita domiciliaria
• Demostración
• Exhibición de películas y debate
• Juegos
• Títeres

Para aplicar adecuadamente una estrategia educativa debemos tener en cuenta lo siguiente:
a. Asegurarse que el tema a tratar responda a las necesidades e intereses de la comunidad.
b. Hacer participativa la preparación de las técnicas y material seleccionados.
c. Prepararse y practicar con tiempo.
d. Utilizar un lenguaje sencillo y claro.
e. Tener en cuenta los modismos locales.
f. Promover la participación y escuchar las opiniones con respeto.
g. Tener siempre presente el objetivo de la actividad.

Los recursos educativos son materiales (visuales, sonoros o audiovisuales) que facilitan y enriquecen la tarea
educativa, constituyendo un eficaz complemento muy valorado por la población. La comunidad debe participar en
el diseño y preparación de los mismos y deben ser planeados de acuerdo a sus problemas y necesidades.
Algunos materiales ya los hemos mencionado, pero a continuación le proporcionamos una lista completa:
• Material Visual
- Afiches, láminas, pancartas.
- Franelógrafo.
- Rotafolio.
- Pizarrón.
- Papelógrafo.
- Fotografías, diapositivas, filminas.
- Murales.
- Tarjetas.
- Mapas, croquis.
- Carteleras, diarios.
- Calendarios.
- Exposición de objetos reales.
• Material Sonoro
- Radio.
- Grabaciones.
- Sistema de altoparlantes.
• Material Audiovisual
- Cinta, video.
- Sonovisos.

Toda estrategia y material educativo que se utilice como apoyo a una acción educativa debe ser previamente
revisado, evaluado y adaptado a las características de cada grupo.

Evaluación.

La evaluación implica la evaluación del programa educativo, desarrollado como parte de una intervención
alimentario nutricional (retroalimentación) y la evaluación de la intervención que representa el logro cuantitativo de
las metas planteadas.
La evaluación es un conjunto de acciones o actividades organizadas y sistemáticas que se realizan para
reconocer los avances y logros de un programa, y a su vez sirven para reforzarlo y continuarlo. También brinda
información importante para detectar problemas y obstáculos, hacer modificaciones y evitar errores, de manera
tal de incrementar los resultados positivos.
En la evaluación del programa educativo se evalúan los objetivos, a los educadores, las actividades, estrategias,
recursos y la misma evaluación para saber si proporcionó la información necesaria y válida para estimar los
resultados. Es importante presentar y discutir los resultados de la evaluación de la intervención con los usuarios
del programa, para conocer la opinión de la población, sobre los logros y dificultades, saber si se resolvieron los
problemas detectados y en qué medida se atendieron las necesidades y demandas. Para ello, resultará útil
formular las siguientes preguntas: ¿Qué se ha aprendido? ¿Se va a aplicar en la práctica lo que se ha aprendido?
¿Cuáles son las dificultades?
¿Qué cosas más quisieran saber?

La evaluación de la intervención está basada en los objetivos planteados en la etapa de planificación. Por lo
tanto, se evalúa el alcance de dichos objetivos, o sea, los cambios de conducta planteados en ellos. Por ejemplo,
si continuamos el ejemplo del objetivo general: “Contribuir para que los infantes adopten prácticas
alimentarias adecuadas”. Para evaluar la habilidad de las madres para seleccionar y preparar adecuadamente los
alimentos del niños, es necesario observar una demostración de estas habilidades en la práctica. Esta
demostración (preste atención que utilizamos una estrategia educativa para realizar evaluación) debe realizarse
estableciendo las condiciones necesarias: selección de los alimentos incluye disponer de una variedad de ellos
para que la madre pueda elegir los apropiados en cantidad y calidad. En el caso de que los recursos económicos
láminas de alimentos o puede realizar recortes de revistas o diarios. Continuaremos desarrollando la evaluación
de los programas de EAN en la última lección de este módulo. Mientras tanto…le dejamos una pregunta para su
reflexión…

El diagnóstico de situación alimentaria.

El diagnóstico proporciona los elementos necesarios para la toma de decisiones sobre la orientación que se dará
al programa, para la priorización de actividades y para crear la línea base que permitirá su evaluación posterior.
¿Qué entendemos por línea base? Corresponde a la primera medición de la realidad de la población, esto incluye
a todos los datos recabados sobre la situación actual de la población donde desarrollaremos la intervención.
Establece el punto de partida de nuestro proyecto o programa.
El diagnóstico permitirá dar respuesta a los siguientes interrogantes:
¿Cuál es el problema alimentario nutricional que afecta a la población?
¿Cuál es su magnitud, factores condicionantes y consecuencias?
¿Cómo se puede resolver el problema y cuáles son las posibilidades y limitaciones de la EAN para lograrlo?

Todas estas y preguntas, y sus respuestas, deberán ser evacuadas por el Lic. en nutrición, quien es , dentro del
equipo multidisciplinario, el responsable de conducir los aspectos relativos a la determinación del estado de
nutrición de una comunidad.

Un correcto diagnóstico de situación en EAN se compone de las siguientes etapas:

1. Definición de los objetivos: corresponde a la identificación de los objetivos del diagnóstico, que permitirá
precisar el tipo de información requerida, determinar si ésta se puede obtener de fuentes de información primarias
o secundarias, y definir el tipo de instrumento que será necesario elaborar. Además, permitirá delimitar la cantidad
de datos que se deberá recoger con el fin de no incluir información innecesaria u omitir datos básicos.
2. Selección de una muestra: al recolectar información directamente y no disponer de los recursos y el tiempo
suficiente para hacerlo sobre toda la población, se hace necesaria la selección de una muestra representativa que
luego no sirva para extrapolar los resultados obtenidos al grupo total.
3. Selección de variables: antes de proceder a la recolección de la información en la población, deben definirse
las variables a estudiar. Es importante recordar los objetivos del diagnóstico, con el fin de omitir datos o recoger
información innecesaria. Por lo general, para EAN se necesitan antecedentes sobre escolaridad, nivel
socioeconómico, edad, etc.
4. Diseño, elaboración y prueba de instrumentos específicos: esta etapa es muy importante en EAN, ya que los
instrumentos deben elaborarse de acuerdo a las características de la población. Estos instrumentos se prueban
en una sub-muestra para ser validados como instrumentos (que proporcionan la información necesaria y que
cumplen con los requisitos para el fin que son utilizados), especialmente porque los mismos se utilizarán en la
evaluación final. La definición del tipo de instrumento significa decidir si se aplicarán pruebas objetivas, encuestas
alimentarias, encuestas de opinión, pautas de observación, etc, dependiendo de los objetivos y las características
del grupo. Una vez decidido qué tipo de instrumento se aplicará, se elabora un primer instrumento o cuestionario
que tiene carácter provisorio o preliminar. Un grupo de analistas o expertos evalúa las preguntas y se reformulan
en caso de ser necesario. Este instrumento corregido es aplicado en una sub-muestra o en un grupo de similares
características. Con los resultados de esta prueba piloto se procede a reformular nuevamente el test y elaborar la
versión definitiva.
5. Aplicación de instrumentos por personal entrenado: la aplicación a toda la población debe hacerse de forma
estandarizada, para ello es fundamental planificar bien el tiempo y contar con personal entrenado, que asegure la
validez y confiabilidad de la información recolectada.
6. Recolección y análisis de la información: el análisis de los resultados permitirá orientar adecuadamente la
acción educativa, y de esta manera, asegurarse una mayor posibilidad de éxito.
7. Diseño del Programa de EAN: según los resultados y la disponibilidad de recursos existentes para el
desarrollo del programa, se determinará la estrategia educativa a utilizar, sea a través de educación interpersonal,
por medios masivos de comunicación, o en base a materiales educativos. Esto es a nivel macro, o sea, cómo se
llevará a cabo el programa educativo, luego, en etapas posteriores se seleccionan las otras estrategias
educativas que se aplicarán para el desarrollo de los contenidos específicos.

El Diagnóstico propiamente dicho presenta 2 fases:

 Fase Preparatoria o Diagnóstico Preliminar o inicial: en esta etapa se recopila y revisa la información
existente. Para identificar los problemas alimentario nutricionales que afectan a la población sobre la que se
desea actuar, como primer paso se puede recurrir a fuentes secundarias de información, que pueden ser de
carácter nacional, regional o local, y se consultarán unas u otras dependiendo de la magnitud del programa que
se desea implementar. En el nivel nacional o regional, las principales fuente de información corresponden a
estadísticas nacionales, las que entregarán información demográfica, educacional, económica, de trabajo, de
vivienda, geográfica, etc. Datos relacionados con la situación de salud y nutrición se pueden obtener de
informativos periódico del Ministerio de Salud e investigaciones de universidades y otros organismos nacionales e
internacionales que proporcionarán información sobre morbilidad, mortalidad, estado nutricional de la población,
disponibilidad de alimentos, consumo de alimentos, saneamiento ambiental etc. Recuerde que desde el 2006
contamos con los valiosos datos de la ENNyS como fuente de información secundaria.
Más allá de la información obtenida de las fuentes secundarias, será necesario estudiar aspectos específicos de
la situación alimentario nutricional del grupo sobre el que se desea realizar la intervención educativa, lo que
permitirá fijar metas en forma realista y evaluar posteriormente el impacto obtenido como resultado de la
intervención. Para ello, recurrir a las fuentes primarias de información (datos entregados por la población) es
fundamental. En este sentido, es clave prestar atención a los aspectos específicos sobre sus conocimientos,
actitudes, creencias y hábitos alimentarios que pueden condicionar el éxito o fracaso del programa educativo.
Para obtener información primaria podemos utilizar distintas estrategias: encuestas, observación, entrevistas
individuales o grupales, visitas domiciliarias, grupos focales, encuestas CAP, etc (dependiendo de
las características de la población).

Continuando con el Diagnóstico inicial… se refuerzan vínculos con otras instituciones locales: dentro del
diagnóstico, resulta necesario determinar las posibilidades y limitaciones de la educación alimentaria y nutricional
para resolver el problema. Esto significa evaluar la situación institucional de esta educación, en términos de las
políticas y normas vigentes, los programas desarrollados, los métodos utilizados, los recursos humanos
disponibles para actividades educativas y su calificación, los resultados de las evaluaciones realizadas y
participación de la comunidad. Se elige la comunidad y se inicia el diálogo intentando motivar su participación.

A continuación le proporcionamos todos los datos que debería reunir con el diagnóstico de situación:

Características Geográficas y Ambientales

•Clima
•Suelo
•Vías de comunicación
•Disponibilidad de
Alimentos
•Condiciones de
Saneamiento Ambiental
Características Sociales y Económicas
•Cantidad de habitantes:
edad, sexo
•Trabajo: ocupación.
•Vivienda
•Nivel de escolaridad de la población
•Hábitos, costumbres y
creencias
•Conocimiento y prácticas de salud
•Respuesta de salud a la demanda
•Identificación de líderes
•Actitud de la gente frente a los trabajadores de [Link] y
Recursos existentes
•Instituciones y grupos religiosos, centros vecinales, municipios, servicios de salud, etc
•Comunicación: teléfono, correo, radio, TV.
•Recursos Humanos: maestros, médicos, parteras, curanderas, otros líderes comunitarios.
Características Epidemiológicas
•Enfermedades más frecuentes
•Principales causas de morbi-mortalidad
•Grupos poblacionales de riesgo.
 Diagnóstico Participativo: el objetivo es la toma de conciencia de los aspectos educativos relacionados
con la alimentación y nutrición, promover la participación comunitaria y otorgar mayor poder en la resolución de
sus propios problemas. Se debe recibir cordialmente a los participantes y explicarles el motivo de la reunión. Es
muy importante crear un clima de confianza y realizar la presentación de todo el equipo de planificación.
En este diagnóstico participativo, la comunidad participa en la caracterización de su situación alimentaria y
nutricional, priorización de los problemas a ser tratados e identificación de causas. Los problemas deben ser
identificados junto con el equipo de salud y la comunidad, realizando una lista de problemas detectados,
otorgándole prioridad a los que necesitan soluciones más urgente. Esta es la etapa de mayor interés para los
comunicadores y es lo que se denomina diagnóstico conductual. Y decimos que es la etapa más importante ya
que, como anticipamos, sólo esas causas vinculadas con la conducta serán las posibles de tratar.
Una vez detectadas las conductas que debe ser modificadas, se deben analizar con mayor profundidad
identificando los factores que influyen sobre ellas, que pueden ser externos (económicos, sociales, climáticos o
geográficos) o internos. Estos factores internos (5) que condicionan la conducta humana han sido analizados por
Leclercq, quien no ha tenido en consideración a los factores externos:
Toma de conciencia respecto de un problema y percepción de las consecuencias de su conducta.
Cuando el problema es percibido y existe suficiente motivación para realizar un cambio, es importante saber qué
cambio hay que hacer.
Los cambios de conducta es alimentación pueden ser impedidos por la falta de confianza en sí mismos de los
implicados.
Entre varias posibilidades, la persona elegirá la que le conviene, según sus preferencias y valores.
Capacidad de saber qué hacer y cómo hacerlo. cuando la persona decide realizar un cambio, lo ensayará y su
adopción dependerá del resulatdo que obtenga. si éste es positivo, continuará aplicando la nueva idea. Si es
negativo, lo abandonará.
La priorización de los problemas se puede realizar siguiendo los siguientes criterios:
- Magnitud: cuántas personas son afectadas por este problema. Relacionada con los recursos.
- Trascendencia: qué gravedad tienen los problemas. Relacionada con los procedimientos.
- Vulnerabilidad: posibilidades internas de que se dispone (cómo se puede actuar). Relacionada con la
tecnología disponible.
- Factibilidad: posibilidades externas para solucionar el problema (contexto económico, político y
social). Relacionada con las actividades a llevarse a cabo.
- Ponderación: evaluar la importancia de las causas del problema (determinar el peso del
problema).
Las prioridades expresadas por la comunidad pueden ser comparadas con las identificadas en el Diagnóstico
Preliminar.
A esta altura, usted ya debe tener claro que sólo los problemas relacionados con la conducta humana serán
factibles de cambiar a través de una acción educativa. Ahora bien, cualquiera sea el tipo de intervención que se
decida hacer, siempre debe estar incluido el componente educativo. Entonces, la comunicación sirve así como
estrategia básica para los programas.

Otro componente de este Diagnóstico Participativo es el de proponer posibles soluciones. La propia comunidad
afectada, junto con el equipo de agentes, deben proponer diversas formas de dar solución a los problemas. Una
vez tomada la decisión sobre el curso de acción a seguir, nos debemos preguntar:
¿Representa nuestra elección la mejor alternativa para lograr lo que queremos?
¿Estamos dispuestos a asumir los deberes, responsabilidades y riesgos que podríamos tener al adoptar esta
decisión?
¿Qué beneficios esperamos alcanzar y en cuento tiempo?
¿Cuánto tiempo y trabajo estamos dispuestos a destinar a este proyecto?

En resumen, el diagnóstico de situación comprende:

Conocer el lugar
Conocer las condiciones de saneamiento ambiental
Identificar líderes
Respetar las costumbres alimenticias
Conocer las costumbres religiosas
Saber con qué recursos humanos contamos
Conocer los hábitos de salud y enfermedades más frecuentes.

Anamnesis Alimentaria.
Los hábitos alimentarios se adquieren desde la infancia y se van modificando con el transcurso de los años según
el medio en el cual se desarrolla la persona. Recordará seguramente lo que hemos hablado cuando
desarrollamos el tema de Hábitos Alimentarios. Bien! Continuemos…
Al elaborar un Plan Alimentario, debemos considerar, que todo cambio brusco en la alimentación que venía
llevando el paciente, puede afectarlo tanto física como psicológicamente. Por esto, es fundamental, antes de la
realización del plan, obtener el máximo conocimiento acerca de la alimentación habitual del paciente, a fin de
planificar la alimentación en forma personalizada y adecuada a su persona.
La anamnesis alimentaria investiga antecedentes culturales, patrones alimentarios, hábitos arraigados,
conductas alimentarias erróneas, horarios, alimentos consumidos y tamaño de porciones. Además pregunta
sobre actividad física, capacidad económica, cambios de peso, enfermedades crónicas, consumo de fármacos
suplementos, realización de planes alimentarios y apetito.

Estudiar la alimentación de esta manera durante un período determinado de tiempo tiene aplicación en la clínica y
en la medicina social. En la clínica, cuando se sospecha la participación del factor alimentario en la etiopatogenia.
En medicina social cuando se desea conocer la alimentación de grupos que se encuentran en una misma
situación biológica, por ejemplo: niños, embarazadas, ancianos.
En la anamnesis alimentaria el Lic. en nutrición actúa como un entrevistador recolectando información y datos
sobre su paciente, en forma cualitativa y cuantitativa. Al mismo tiempo, inicia una preparación psicológica para la
aceptación de un plan alimentario con modificación de hábitos tendientes a mejorar su situación alimentaria y
nutricional.

Note que hemos utilizado “Plan Alimentario” y no la palabra “dieta”. La dieta alimenticia proviene del griego diaita
(modo de vida), que a su vez, se derivaba del verbo diaitan (regir su propia vida, gobernarse) y pasó al bajo latín
como diaeta. Posteriormente el vocablo se fue especializando hacia una forma particular de “regir la propia vida”:
mediante un régimen alimenticio. La palabra dieta para los pacientes tiene el significado de una alimentación
estricta y muy restringida durante un corto período de tiempo, por ese motivo, cuando hablamos de una
prescripción dietética con el paciente, nos referiremos siempre con el término Plan Alimentario.

El nutricionista a cargo de la anamnesis debe tener la capacidad de generar confianza en la confidencialidad de la

relación y adaptarse al nivel de comprensión de cada individuo. Debe sentirse cómodo preguntando sobre sus
preocupaciones, sentimientos, situación social y comportamientos, de manera tal de poder determinar posibles
problemas y dar pie al individuo a que exprese sus valores y preferencias, sin ser juzgados. Las cuestiones
culturales, selección de alimentos, prejuicios, gustos, etc; son más fáciles de determinar en una anamnesis en la
que se crea un ambiente comprensivo.

El interrogatorio consiste en realizar una serie de preguntas para obtener información objetiva que refleje la
historia dietética del paciente, a partir de la cual indicar o modificar su alimentación.
Debe constar de las siguientes partes:
 Datos personales: sexo, edad, peso, talla, constitución corporal, ejercicio físico y actividad. Con estos
datos se podrá realizar la valoración antropométrica y requerimientos energéticos.
 Historia dietética: las preguntas realizadas debe proveer información sobre:
- Consumo de alimentos: siguiendo el orden por grupos haciendo hincapié en los más significativos
de cada grupo.
- Rechazo de alimentos y causas: debido a intolerancias digestivas, gustos, hábitos, incorrecta
información nutricional. es importante conocer la causa del rechazo para poder desterrar mitos, tabúes que
pueden existir al respecto.
- Preferencia entre dulce o salado: permite obtener información sobre posibles desequilibrios
nutricionales.
- Consumo del grupo accesorios con las comidas: se consulta sobre consumo de pan o galletitas,
bebidas azucaradas junto con las comidas. Estos alimentos frecuentemente son olvidados o no tenidos en cuenta
en el registro del paciente.
- Ritmo alimentario: fraccionamiento de la alimentación.
- Horario de comidas.
- Modo de alimentación: en familia, en el trabajo, en bares o restaurantes.
- Apreciación de la carga afectiva de la comida y detección de posibles anomalías de
comportamiento alimentario.
- Adecuación de la anamnesis a la patología del paciente: si es una paciente con dislipemias
centrar las preguntas en el consumo de alimentos grasos, hiperconcentración de azúcares, etc.

En el asesoramiento dietético, el nutricionista esclarece y ayuda al paciente a programar su alimentación,

planteando objetivos en el corto, mediano y largo plazo.
Existen diversos modelos de anamnesis alimentaria. Su elección dependerá del tipo de información que se desea
obtener, del tipo de paciente al que va dirigida y de la habilidad del profesional para realizarla. Los modelos más
habituales son:
 Recordatorio de 24 o 48 hs: es retrospectiva. Se basa en el recuerdo del paciente sobre los alimentos
consumidos, que deben ser representativos del consumo habitual. Se obtienen datos cuantitativos a través del
manejo de porciones estandarizadas.
 Frecuencia de consumo: es retrospectiva. Se investiga, a través del recordatorio del paciente, la frecuencia
con que son consumidos los alimentos (diaria, semanal, quincenal, esporádica). Se obtienen datos cualitativos
básicamente, pero es posible cuantificarlos a través de la estandarización.
 Registros o diarios dietéticos: es prospectiva y consiste en que el paciente registre todos los alimentos
consumidos (en gramos o unidades de medidas que luego hay que estandarizar). Generalmente se hace el
registro de 3 días pudiendo llegar a realizarse el de una semana completa.

La fase siguiente consiste en evaluar los resultados obtenidos, revisando y reforzando informaciones y
reformulando el planteamiento inicial cuando sea necesario.
Muchas veces, nos encontraremos con que la demanda del paciente es muy exigente o que realmente el
problema planteado no es tal. En esas oportunidades no debemos perder la oportunidad de realizar educación
alimentaria reforzando conceptos de alimentación saludable, ilustrando la conversación con la gráfica de
la alimentación saludable de las GAPA y sugiriendo pautas de conducta tendientes a promover una buena
alimentación y nutrición.
Todo este proceso se debe realizar siempre junto con el paciente, de tal forma, de lograr la adherencia y el
cumplimiento de las pautas para el logro de los objetivos.
La observación en las actividades educativas
Como ya hemos hablado en las lecciones pasadas, todo cambio supone un aprendizaje. Y como agentes de
cambio, es una responsabilidad social del Lic. en Nutrición favorecer cambios tendientes a promover, conservar y
restablecer la salud. También estamos de acuerdo en decir que este rol de educadores es permanente, o sea, en
todas las áreas donde se desempeñe el nutricionista, siempre estará haciendo educación.
Si partimos de la premisa de que todo proceso de aprendizaje es un proceso de intercambio que posibilita el
enriquecimiento y crecimiento mutuos (tanto para educador como para el educando), podemos afirmar que el rol
como educadores en nutrición es el de facilitadores de ese proceso, donde observar detenidamente la situación
es fundamental para diagnosticar si existe o no una situación problemática o de riesgo para la salud, en lo que
hace a las prácticas alimentarias. En caso de encontrar tal situación, se deben detectar cuáles son los
componentes educativos de tal situación para diseñar las acciones educativas que se consideran pertinentes.

En todo proceso de educación en nutrición es necesario tener siempre presente que el aprendizaje es un proceso
individual, nadie puede aprender por otro. Por lo tanto, es imprescindible la participación y el protagonismo del
educando.

Ya que el aprendizaje es un proceso individual y la tarea del nutricionista es el de facilitador de ese proceso, es
necesario conocer previamente al individuo o grupo de individuos con quienes se desarrollará la acción educativa,
a los fines de adecuarse a su realidad y necesidades. En este sentido la observación es una herramienta
indispensable para el reconocimiento de la realidad sobre la cual se intervendrá.

La observación es una técnica para la recolección de datos, que nos permite de manera sistemática acercarnos a
una realidad para conocerla y analizarla.
Cuando uno observa lo hace con todos los sentidos, aunque resulta obvio señalar que los más privilegiados son
los sentidos distales: vista y oído.

A diferencia de “ver” y “oír”, “mirar” y “escuchar” exigen una gran atención, indican un detenimiento, aproximarse
al detalle. Por lo general, estamos muy acostumbrados a mirar; y tampoco estamos habituados a escuchar,
considerando que nuestra cultura tiene una fuerte tendencia verborrágica, a diferencia de las culturas orientales
en las que se tiende a escuchar con mayor atención.
La tarea específica de un observador es mirar, escuchar y anotar en silencio. El registro escrito que el observador
realiza se llama crónica.
Cuando observamos algo, le estamos necesariamente imprimiendo un sentido.

Por ello, que al ser subjetivo, un mismo hecho puede tener distintas significaciones de acuerdo a cada
observador. Y esto es así porque todos disponemos de un sistema perceptivo, pero además tenemos
subjetividad, que está relacionado con una ideología, un componente afectivo, una variedad de preconceptos y
prejuicios, opiniones, representaciones, fantasías. Imagine las diferentes observaciones que puede hacer si
analiza una situación que le agrada de una que le genera rechazo o no es concordante con su filosofía…
A pesar de esto, la función del observador es objetivante. Esto quiere decir que es fundamental poder desarrollar
una distancia necesaria para hacer un diagnóstico de situación, y a partir de él, diseñar una intervención.
¿Cómo logramos esta distancia?

No es tarea sencilla, requiere de mucha práctica en la observación de situaciones. Esta función objetivante se va
construyendo y desarrollando con el entrenamiento y la reflexión. El conocimiento teórico y técnico, más una
actitud honesta, brindarán de alguna manera esta distancia de la que hablamos, que “descontaminará” al objeto
de observación de la subjetividad del observador.
De todas formas, no podemos negar que en el registro siempre se plasma una cierta subjetividad, que se pone en
evidencia cuando se coteja la crónica propia con las de otros observadores. Esta comparación es necesaria, no
para ver quién tiene la verdad sobre lo que se observó, sino para ver dónde se produjeron los vacíos en la crónica
propia, qué es aquello que sucedió y uno no registró, dónde adecuar cada vez más la mirada al objeto.

Además, las escuchas no son todas iguales. Dos personas observando una misma situación no tendrán de ella la
misma versión. Cada uno observa desde su propia subjetividad, es decir su propia historia y experiencia de vida y
su propio estilo para decodificar y otorgarle sentido a la realidad.
Hablemos de la observación propiamente dicha. A los fines prácticos nos referiremos como “observación”
solamente a la observación educativa. Téngalo en cuenta al analizar lo que desarrollaremos en esta lección.
La consigna de observación es registrar todo lo que ocurre en el espacio observado.
El contacto y las impresiones iniciales son importantes. El observador debe dejarse “envolver” por el ambiente,
sentirlo, mirarlo en su conjunto, recorriendo paredes, piso, mobiliario, personas, caras, ubicaciones, posturas, etc,
para poder describir estas sensaciones personales con el sentido que para él hayan tenido.
Para ello, el observador va simultáneamente:
1. Captando y registrando los hechos (lo objetivo)
2. Sintiendo y viviendo su propia implicación en la escena observada (lo subjetivo), que debe registrarlo de
manera diferenciada a lo objetivo.
Los hechos se registran tal como se presentan en forma espontánea y se van consignando por escrito.
La calidad de un registro de observación está dada por:
• La transcripción, de la manera más clara y completa posible, de los fenómenos que se observan en la
situación, de manera que la información sirva para reconstruir la situación y poder ser comprendida y analizada.
• El registro (en forma independiente) de las impresiones subjetivas, la repercusión que tiene en el
observador, lo que observa.

Es importante señalar los datos del entorno (acerca de la ubicación en la institución, espacios próximos,
características del espacio propio, ambientación y distribución, personas que interactúan, cantidad, identificación
de ellas por nombre o números, situación particular, género, condiciones bajo las cuales se realiza la observación,
etc).
Antes de transcribir lo observado es conveniente incluir un plano o diagrama de la ubicación espacial de los
participantes y de los observadores, así como de objetos, muebles, etc que sean significativos o útiles como
referentes.
Resulta fundamental focalizar la situación con una mirada abarcadora del conjunto, no focalizar la atención en
algún sector en particular de la situación.

Una vez registrada la crónica, es necesario tomar distancia de la misma, ya que mientras uno toma nota está
empapado por los acontecimientos de la situación observada (como dijimos, entorno, personas, ambiente, etc).
Una vez tomada la distancia, la tarea consiste en intentar hacer una lectura global de lo ocurrido. Esto obliga al
observador a ubicarse frente a la situación como un todo, disminuyendo la tendencia a enfocar sólo una parte.

Se trata entonces de comprender el significado que tiene la situación observada para los protagonistas que están
inmersos en ese mundo vivido cotidianamente por ellos.
El siguiente paso es la interpretación, es decir, la adjudicación de nuevos significados y sentidos a los datos y a
los significados que los protagonistas manejan naturalmente. Estos significados son atribuidos basándonos en
conceptos teóricos. Este proceso de interpretación y re significación se llama Análisis Interpretativo.
Cabe señalar, que nos manejamos con hipótesis, es decir, con suposiciones o proposiciones que afirman o
niegan la existencia de algo hasta tanto se demuestre: confirme o disconfirme. Son hipótesis interpretativas no
generalizables, no tiene valor universal, sino singular para el caso que se analiza. Por supuesto deben tener una
base real empírica, que son los datos de la realidad, y una base teórica formada por una serie de conceptos
desde los cuales se miran los hechos y se analizan.

¡Atención! No confundir hipótesis con sensaciones, descripción o enumeración de hechos. Tampoco debe
confundirse análisis con evaluación (emisión de juicios de valor). Por análisis entendemos a la separación de
partes de un todo con el objetivo de conocer sus principios, elementos y fundamentalmente su significado.

El análisis interpretativo de la crónica no significa hacer una síntesis de conceptos teóricos, sino seleccionar del
marco teórico los conceptos que se consideran pertinentes y adecuados en función de los datos recogidos y de
las hipótesis formuladas (durante y/o después de la observación).
Finalmente, pueden incluirse conclusiones, nuevas hipótesis, una interpretación general de lo observado y
propuestas alternativas de acción y transformación de la situación observada.

¿Cómo se realiza el registro?

La crónica se registra teniendo en cuenta los siguientes ítems:
1. Encabezamiento
• Fecha
• Horario
• Lugar
• Duración
• Ámbito
• Cantidad y características de los destinatarios
2. Espacio Físico
• Dimensiones
• Iluminación
• Ubicación
• Grado de exposición a las interrupciones o interferencias de situaciones ajenas a la actividad
• Ambientación: hay que preguntarse por ejemplo: ¿observa signos de deterioro del lugar o por el contrario, es
un espacio cuidado?¿hay a la vista producciones de los educandos?¿cómo son?¿hay carteles o leyendas con
mensajes institucionales?¿cómo son?¿son respetados?
3. Educador/coordinador de la actividad
• Capacidad para convocar la atención y el entusiasmo de quienes lo escuchan
• Características del vínculo que establece con quienes lo escuchan: formal, informal, amable,
coercitivo, etc
• Características del lenguaje utilizado: grado de adaptación al destinatario, actitud corporal, lenguaje
gestual.
• ¿Promueve la participación de los educandos?¿escucha a todos por igual o focaliza su atención en
algunos?¿responde a las preguntas?¿dirige su mirada a todos en general o sólo a cierto sector?¿sus actitudes
frente a los educandos son de apertura o de obturación a la participación?
4. Desarrollo de la actividad
• ¿Cómo o quién inició la actividad?¿el coordinador propuso alguna actividad grupal inicial?¿hizo
alguna introducción al tema?
• Contenidos desplegados: grado de adaptación a quien los recibe, nivel de adecuación en su
secuencia, redundancia o no de conceptos y su efecto.
• ¿Cómo y quién cerró la actividad?¿hubo síntesis final?¿se hizo algún tipo de evaluación sobre el
tema desarrollado?
• ¿Cómo fue el manejo de los tiempos por parte del coordinador?
• ¿Cómo fue la reacción del coordinador frente a situaciones de conflicto en los educandos?
Entiéndase el conflicto provocado por el estímulo
5. Técnicas y Recursos
• Material didáctico: adecuación al espacio físico, al tema y a los educandos.
• Recursos audiovisuales: ¿cuáles se utilizaron y cómo?, grado de aprovechamiento y adecuación,
etc
• Técnicas utilizadas: capacidad del coordinador en la implementación de dichas técnicas. Actitud
frente a la respuesta de los educandos a las técnicas propuestas.
6. Educandos
• Nivel de compromiso con la actividad: ¿están allí por obligación o espontáneamente?¿intervienen
en la actividad?¿lo hacen espontáneamente o inducidos por el coordinador?¿hacen preguntas
pertinentes?¿aceptan correcciones a sus errores?¿utilizan correctamente los términos?¿incorporan
inmediatamente las correcciones que se les hace el coordinador o los compañeros?¿proponen actividades
referidas al tema?
• Características socioculturales de los educandos
• Clima social: ameno, rígido, afectuoso, hostil, placentero
• Actitud corporal de los educandos: ¿se los ve distendidos o incómodos?
• Aspectos de la dinámica grupal: existencia o no de subgrupos, competencia entre compañeros o
con el coordinador; movimientos en el lugar: ¿son espontáneos?¿son necesarios?¿son tolerados por el
coordinador y los demás educandos?¿hay murmullos o silencio mientras alguien hace uso de la palabra?¿cómo
reaccionan ante las propuestas del coordinador?¿cómo se organizan para resolver alguna tarea propuesta por el
coordinador?

Continuaremos aprendiendo sobre este tema llevándolo a la práctica. Preste mucha atención a los consejos e
instrucciones que encontrará en el Trabajo Práctico correspondiente a esta lección.

Objetivos
Un objetivo es un enunciado claro y preciso de la situación que se desea obtener como resultado de una o más
intervenciones.
Los objetivos son la base para determinar qué actividades se deben ejecutar para obtener los resultados que se
desean alcanzar y ayudan a establecer los criterios para evaluar cómo se han ejecutado esas actividades.
Constituyen un aspecto esencial de todo proyecto educativo y deben estar basados en los intereses y
necesidades de los participantes.
Podemos identificar 3 tipos de objetivos:
 Objetivos de Desarrollo o de largo plazo: formulados por el gobierno o la organización, antes de la fase de
preparación del proyecto educativo. Tiene una visión macro del problema.
 Objetivos Generales o intermedios: indican resultados esperados en el mediano plazo.
 Objetivos Específicos o de corto plazo: especifican los cambios necesarios para alcanzar los objetivos
generales. Se formulan luego de estudiarse la situación local.

Como ya dijimos, cuando son bien formulados, permiten establecer la orientación que se dará al programa, definir
claramente las actividades y medir los resultados. Si los objetivos no están definidos claramente, no es posible
programar ninguna actividad; y muchas veces hasta pueden resultar simples enunciados vacíos al ser imposibles
de operacionalizar.

Características de los Objetivos

Especificar los cambios que se operarán, así como precisar las características de la población, o la zona en la
que se desea resolver un problema.
Tiempo en el que se espera lograr los [Link] si los resultados esperados pueden ser alcanzados
en el tiempo definido y con los recursos financieros, humanos y materiales disponibles. Asegurar que los
resultados esperados son observables y se pueden medir y comparar con criterios preestablecidos.
 Para redactar los objetivos, puede seguir estos 8 pasos. ¡No fallan!

1. Empezar con el infinitivo de un verbo de acción: como sabemos, un objetivo es el resultado de una acción.
2. Especificar el resultado que se desea conseguir: para poder medir e objetivo se debe dar una idea de cuánto
se ha alcanzado o no.
3. Dirigirse en función de la población de la cual se pretende el cambio: quiénes mostrarán las conductas
esperadas.
4. Determinar una fecha de cumplimiento: para que el objetivo sea medible debe contener una fecha de
terminación.
5. Establecer un costo máximo: no es necesario es todos los objetivos, pero se debe considerar al
confeccionarlo.
6. Especificar y cuantificar (mensurable y verificable): existen muchas actividades que se pueden cuantificar, sin
embargo otras no permiten evaluar su [Link]ón de los resultados a alcanzar, y no una justificación de
su propia existencia.
8. Expresar de modo entendible para todos los involucrados en su logro: enunciado claro, comprensible y
preciso; por lo tanto fácil de entender y ejecutar.

Como puede observar, en la formulación de objetivos, se habla de ciertas características, como cuantificable,
determinado en el tiempo, etc. Esto nos introduce en el concepto de meta.
Meta: es la cuantificación del objetivo. Expresa el resultado esperado en forma cuantificada, precisando el tiempo
y los criterios para evaluar su cumplimiento. El logro de una o más metas permite alcanzar un objetivo.
La meta responde a las preguntas ¿Cuánto? (proporción) ¿Dónde? (lugar) ¿Cuándo? (en qué plazo).

Los requisitos para formular los objetivos educativos son:

 Enunciarlos desde el punto de vista de los educandos.
 Indicar el tipo de conducta que se espera obtener. Deben reflejar comportamientos observables,
comprobables, concretos y alcanzables.
 Deben expresar un contenido que corresponde a ese comportamiento.
Veamos algunos ejemplos de objetivos específicos:
“Identificar (conducta) las necesidades de energía y nutrientes esenciales de cada integrante del grupo
familiar(contenido).”
“Preparar correctamente la mamadera (conducta), considerando la dosificación de los ingredientes y su
manipulación higiénica (contenido).”
Existe otro tipo de objetivos: Objetivos Operacionales, que agregan a estos dos aspectos (conducta y
contenido), una condición y el rendimiento esperado. Por ejemplo:
“Dada una lista de 20 alimentos (condición) seleccionar (conducta) los 5 (rendimiento) que contienen hierro
hemínico (contenido).”
Estos objetivos operacionales pueden ser muy útiles en algunos casos, especialmente cuando se evalúan
destrezas motoras.
Formulando los objetivos en forma correcta, nos permite, además de la evaluación posterior, comprender las
actividades y tareas que son necesarias planificar y cómo se deben realizar. Facilita la distribución del tiempo de
todos los participantes y la previsión de los recursos necesarios para obtenerlos (materiales, financieros,
técnicos).

Cuando se formula un objetivo en forma incorrecta, la principal consecuencia es no poder medir los resultados
logrados. Además no
es posible estimar el presupuesto para llevar a cabo las actividades, con lo cual los recursos pueden no estar
disponibles cuando se necesiten, se obtiene poca adherencia y participación de la comunidad al crear falsas
expectativas y, al no estar claras las conductas esperadas y cómo lograrlas, los agentes de campos se enfrentan
a imprevistos en forma permanente.

Los objetivos deben ser conocidos por todos los actores que participan del proyecto: los agentes de campo, la
población, las autoridades de la organización de la cual dependen los agentes de campo.

La tarea del educador será la de facilitar que los objetivos sean posibles de lograr a través del desarrollo de
acciones educativas programadas en forma conjunta con la población.

Otra clasificación de objetivos, la realizada por Susana Avolio de Cols según el área o dominio en que manifiesta
la conducta, es la siguiente:
 Cognoscitivos: son procesos mentales o intelectuales. Existen distintos niveles de complejidad para lograr
aprender un tema, de menor a mayor podemos mencionar:
- Información: implica el conocimiento de datos, hechos, que si bien se necesitan para comprender un tema, no
puede constituir un fin en sí mismo, sino solo como medio para lograr conductas más complejas. Por lo tanto no
es conveniente usar este nivel para objetivos generales. Ejemplo: conocer, definir, nombrar, enumerar, identificar,
clasificar, seleccionar.
- Comprensión: es una habilidad mental más compleja que se manifiesta a través de 3 tipos de conducta: traducir
(el material de una forma a otra), interpretar (comunicación oral o escrita) y extrapolar (realizar predicciones sobre
la base del material aprendido).
“Que los alumnos logren traducir a un lenguaje más sencillo.”
- Aplicación: utilizar lo aprendido en situaciones concretas y nuevas.
Se refiere a la transferencia del aprendizaje, que implica un verdadero aprendizaje. Los objetivos generales
deben corresponder como mínimo, a este nivel de complejidad.
“Que los alumnos sean capaces de demostrar el correcto uso de las sales de rehidratación oral.”
- Síntesis: reunir todas las partes para formar un nuevo contenido, formulando nuevas pautas para estructurar el
material.
“Que los alumnos logren diseñar una propuesta educativa en nutrición.”
- Evaluación: hace referencia al pensamiento crítico; o sea, no se trata solo de poseer información y
comprenderla, sino también ser capaz de formular juicios de valor. Este nivel de complejidad debe ser alcanzado
en los objetivos.
“Que los alumnos logren establecer la validez de las conclusiones presentadas en la monografía.”
Dentro del dominio cognoscitivo también se incluyen las habilidades para el trabajo intelectual, que se las puede
clasificar en:
- Habilidades para obtener información: extraer contenidos de diversas fuentes, tomar nota sobre lo que se
escucha, observar o leer, etc.
- Habilidades para interpretar la información: conocer y utilizar la terminología empleada, extraer las ideas
principales y secundarias, distinguir hechos de opiniones, etc.
- Habilidades para elaborar y registrar la información: elaborar cuadros, esquemas, tablas, etc.
- Habilidades para expresar lo aprendido en forma comprensible: preparar una exposición, presentar un informe
escrito, etc.
 Psicomotrices: incluye fundamentalmente a las destrezas. Estas se realizan con precisión, exactitud,
facilidad, economía de tiempo y esfuerzo. Varían según la frecuencia (cantidad de veces que se ejecuta esa
conducta), energía (fuerza necesaria para ejecutar esa destreza) y duración (tiempo durante el cual se realiza la
conducta). Una destreza, según su duración hábito“Que los niños desayunen según sus requerimientos.”
 Afectivo-Volitivos: existen distintos niveles que dan cuenta de una internalización cada vez mayor de la
conducta:
- Toma de conciencia: voluntad para atender a un hecho, fenómeno; desde el darse cuenta hasta su atención
selectiva.
“Que el alumno logre tomar conciencia de la importancia de la lactancia materna.”
- Respuesta: hace referencia a la participación activa del educando, a su reacción ante un hecho. Esta respuesta
presenta distintos momentos:
1. Conformidad con la respuesta: responde porque así se lo requiere. Ejemplo: completa una tarea en clase.
2. Satisfacción con la respuesta: responde con interés y placer.
Ejemplo: responde porque está interesado en mejorar su rendimiento.
- Valoración: la conducta no sólo se percibe como valiosa y se realiza, sino también es valorada y defendida. Esto
se corresponde con una actitud que implica un modo de actuar frente a las cosas.
“Que el alumno justifique la participación activa de la población en la evaluación del programa.”
- Organización: comparar, relacionar y jerarquizar los valores elaborando una escala coherente.
“Jerarquizar los principales aspectos de un proyecto de participación comunitaria.”
- Caracterización por medio de un complejo de valores: implica asumir el compromiso de realizar los valores
aceptados, concretándolos en un estilo de vida.
“Adoptar un estilo de vida acorde a los principios de la democracia.”
El aprendizaje de objetivos afectivos es muy difícil, requiere de conocimientos y actividades que permitan
practicar estas conductas.
La conducta se expresa simultáneamente en los 3 dominios (cognoscitivo, psicomotriz y afectivo), lo que se utiliza
como criterio clasificatorio es el predominio de 1 sobre los otros 2.
Veamos los verbos que pueden utilizarse para formular los distintos objetivos(1):

Dominio de la conducta: Cognitivo

Niveles de Complejidad

Definir, identificar, nombrar, reseñar,

Información
seleccionar, describir, enumerar, relatar,
reproducir, clasificar, fijar, registrar,
recordar.
Distinguir, describir, informar, explicar,

Comprensión interpretar, generalizar, fundamentar,

extraer conclusiones, relacionar, predecir,
reconocer, revisar, resumir, ubicar.
Aplicar, analizar, cambiar, contrastar,
comparar,

Aplicación utilizar, computar, descubrir, dramatizar,

demostrar, ejemplificar, resolver, emplear,
experimentar, manipular, modificar,
practicar, programar.
Categorizar, compilar, crear, combinar,

componer, diseñar, establecer,

Síntesis esquematizar, formular, planificar, preparar,
proponer, proyectar, organizar, reconstruir,
reorganizar, sintetizar.
Apreciar, evaluar, comparar, criticar, juzgar,
Evaluación
justificar, discriminar, valorar.

Dominio de la conducta: Psicomotriz

 Nivel de Complejidad

Armar, atar, construir, calibrar, conectar,

Destrezas componer, fijar, limpiar, manipular, medir,

mezclar, montar, pesar, utilizar, trazar.

Dominio de la conducta: Afectivo-Volitivo

Niveles de Complejidad

Aceptar, describir, dar, elegir, preguntar,

Toma de conciencia retener, replicar, seleccionar, señalar, tomar

conciencia, usar.
Actuar, ayudar, contestar, cumplir,
completar,
Responder
conformar, informar, investigar, discutir,
leer, mantener, responder.
Apreciar, adherir, compartir, defender,
Valorar explicar,

iniciar, invitar, justificar, proponer, valorar.

Adherir, combinar, defender, elaborar,
Organización integrar,

jerarquizar, ordenar, organizar, reconocer.

Caracterización por medio de un complejo Actuar, asumir, adoptar, comprometerse,

de valores cuestionar, identificarse, proponer.

Contenidos

Los contenidos seleccionados deben responder a los objetivos que se hayan definido con la comunidad;
compatibilizando las prioridades del grupo con aquellas que identifica el profesional como más urgente de abordar
según los resultados del diagnóstico educativo.

El contenido y los mensajes que se seleccionen para formar parte de las acciones de comunicación y educación
influyen en la selección de los medios y materiales de apoyo. Estos, a su vez, influyen en la forma como se
 formula un mensaje.

Contenido: designa al conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilación y apropiación por parte de los
alumnos se considera esencial para su desarrollo y socialización.
Para determinar qué se quiere enseñar/trasmitir, podemos hacernos las siguientes preguntas:
¿Qué relación existe entre los contenidos que se van a estudiar y…
…la vida cotidiana y las experiencias que en ella viven los educando?
…su capacidad y desarrollo cognitivo?
…su estilo perceptivo?
…sus motivaciones y centros de interés?
…la situación social en que ellos están inmersos?
Los contenidos incluyen información, procedimientos, destrezas, habilidades, actitudes, valores, etc, dentro del
proceso de enseñanza y aprendizaje.
La educación que se basa en un aprendizaje significativo agrupa a los contenidos en 5 áreas de aprendizaje:
1. Cognitivas
2. Psicomotrices
3. De autonomía y equilibrio personal
4. De relación interpersonal
5. De inserción social

Estas 5 áreas se agrupan en 3 grandes bloques, en los cuales se articulan y estructuran todos los contenidos de
enseñanza-aprendizaje. Veamos de qué se trata cada uno, en el siguiente cuadro:
Hechos, Hacen referencia a las distintas

conceptos, áreas de conocimiento. Son los

Conceptuales sistemas Saber ejes en torno a las cuales se
conceptuales articulan las distintas
asignaturas.
Son contenidos que se
Métodos, relacionan
Procedimental técnicas, Saber
es procedimientos, con la capacidad operativa:
estrategias, etc Hacer tienen un carácter
fundamentalmente instrumental
 Tienen por finalidad el
desarrollo de

Valores, normas, Aprende la persona para la vida en

Actitudinales actitudes ra sociedad, generando valores,
pautas de comportamiento y
Ser actitudes que sirven para la
convivencia entre los seres
humanos.

Según el objetivo, un mismo contenido puede ser abordado desde una perspectiva conceptual,
procedimental y actitudinal. O sea, un mismo objetivo puede lograrse desarrollando contenidos que estimulen el saber
(contenidos del área conceptual), el saber hacer (contenidos del área procedimental) y/o el aprender a ser (contenidos
del área actitudinal).

Para poder trasmitir los contenidos con eficacia es necesario dar al mensaje una forma definida. No sólo es
importante abordarlos desde estos 3 bloques, sino también tener en cuenta los criterios de selección,
organización y formulación de los mismos. específica. Ejemplo: “la leche materna es el mejor alimento para su
bebé”.
Cuando se elabora un mensaje, nos debemos preguntar:
¿Qué palabras debieran usarse?
¿En qué orden?

Nosotros veremos los criterios de selección de contenidos específicos para la EAN:

 Que sean significativos para la población: que respondan a su realidad interior (relacionarse con sus
conocimientos previos) y exterior (responder a su ambiente socio económico y cultural).
  Que tengan validez científica.
 Que se correspondan a los objetivos propuestos: deben ser coherentes con los cambios de conducta
planteados en los objetivos.
 Que sean comprensibles: que su lenguaje y complejidad sean correctamente interpretados.
 Que no produzca rechazo cultural o psicológico: no contradiga las costumbres locales, ni denigre a la
persona.
 Que no sean muy difíciles de poner en práctica: si son difíciles generarán rechazo.
 Que respeten y se adecuen a las características de los educandos.
 Que sean coherentes con los emitidos con otras instituciones: muchas instituciones, como escuelas,
servicios de salud, ONG, etc; realizan integrarlos en el proceso de planificación de la intervención.
¿Cómo diseñar mensajes persuasivos?(2)
1. Hágalos breves y sencillos: incluya solamente unas pocas ideas claves.
2. Dé información confiable, completa.
3. Repita la idea varias veces.
4. Recomiende un cambio preciso de conducta.
5. Muestre relación entre el problema nutricional y la conducta recomendada.
6. Use un slogan o consigna.
7. Asegúrese que el mensaje sea presentado por una fuente confiable.
8. Presente los hechos de una manera directa.
9. Use siempre expresiones positivas.
[Link] el humor sin ser ofensivo con nadie.

Los contenidos deben ser organizados desde un punto de vista lógico y psicológico. Actualmente se propone
organizar los contenidos mediante Mapas Conceptuales: red conceptual, estrategia didáctica que permite
organizar el contenido que se pretende enseñar y detectar los obstáculos que se observan en el pensamiento y
acción del grupo. En la bibliografía obligatoria de esta lección encontrará un profundo desarrollo de Mapas
Conceptuales.

Para distinguir y organizar el desarrollo de los contenidos debemos diferenciar los siguientes conceptos:
Secuenciación: organización y desarrollo de los contenidos de modo que asegure un orden y progresión lógica de
su presentación y de los aprendizajes.

Temporalización: distribuir los tiempos concretos en que se desarrollan las secuencias en las clases.

Ambas deben ser tenidas en cuenta en forma simultanea permitiendo la presentación lógica, las posibilidades de
relacionarse con los conocimientos previos de los educandos y de establecerse un número de relaciones
pertinentes entre cada uno de ellos.

Mensaje
(verbal, gráfico, una señal, un signo, etc)

Receptor o Destino

(otro individuo, organismo, grupo, etc)

En nuestro caso, el emisor soy yo, el mensaje lo constituye este documento donde desarrollo la teoría de la
comunicación, y el receptor es usted que está leyendo.
La comunicación humana implica un proceso en el que se diferencian los aspectos que podemos observar en el
siguiente gráfico:

Aquí podemos diferenciar:

• Emisor: que encodifica su mensaje, es decir, que coloca a la información, sentimiento o actitud que desea
comunicar en una forma tal que pueda ser transmitida (palabras habladas, palabras escritas) llamado código.
• Código: es la forma que adopta el mensaje para ser transmitido. A la acción de colocar un mensaje en un
determinado código se la llama encodificar. Si no se colocan las ideas o imágenes que se poseen
intrapsíquicamente en un determinado código (verbal si es conversando, escrito como en este momento lo
estamos haciendo, gráfico si se utilizan dibujos, postural o gestual) no podían ser transmitidas.
• Canal: una vez que se ha encodificado el mensaje, necesita de un vehículo que los transporte hasta el
receptor. A ese vehículo se lo llama canal. Un canal puede ser un papel, una computadora (como en nuestro
caso), o la atmósfera (cuando 2 personas están cara a cara).
• Situación y contexto: comunicar implica una sintonización recíproca de la fuente y el destino; el mensaje
emitido debe ser recibido adecuadamente, para que la comunicación sea adecuada, el emisor debe suscitar en el
receptor las mismas imágenes o imágenes similares a las que posee, y en eso tiene una gran influencia la
situación y el contexto.
• Receptor: decodifica el mensaje, debe interpretar el significado de las palabras que lee, escucha, etc.

Hablamos de la sintonización para lograr una buena comunicación, o sea, emisor y receptor deben estar en
sintonía para que el mensaje sea interpretado sin distorsiones. Estas distorsiones se originan, entre otras causas,
por la existencia de “ruido” en el sistema. El ruido no necesariamente es físico, sino también social y/o
psicológico: la fuente puede carecer de información adecuada o clara, el mensaje puede encodificarse en forma
incompleta, incorrecta, o ineficaz, el ritmo o la redundancia inadeacuadas, el mensaje puede ser decodificado de
acuerdo a pautas que no corresponden con las de encodificación y finalmente, el receptor puede ser incapaz de
integrar y manejar el mensaje o producir una respuesta o feed back (transformándose en emisor) inadecuado.

Para que la comunicación sea efectiva, tanto el emisor como el receptor deben por lo menos, compartir un cierto
campo de experiencia vital y mínimo y común tal que incluya el mensaje y aspectos del proceso de encodificación
y decodificación. como yo desempeñaremos roles de emisor como de receptor. Las distorsiones en la
comunicación pueden ser corregidas gracias a la existencia de un proceso de retorno, retroalimentación o feed
back (una pregunta, una devolución incorrecta o una actitud corporal o gesto pueden dar la pauta de
que el mensaje no ha sido recibido correctamente). O sea, el destino al recibir el mensaje hace cualquier tipo de
gestos (voluntarios o involuntarios) conformatorios o desconformatorios del mismo, o permanece inmutable, pero
aún mantenerse inmutable comunica un feed back.
Entonces, al mismo tiempo que se es receptor, se es emisor del mensaje; y ese mensaje puede ser encodificado
en el mismo código utilizado por el otro comunicando (a un grito, mensaje verbal, código digital, se puede
responder con otro grito, el mismo código) o en otro código (gesto o ignorándolo, mensaje postural o gestural,
código analógico).
Por todo esto, decimos que el proceso de comunicación no se encuadra en un circuito estático, ya que el mimo
no finaliza repentinamente cuando el mensaje no

es entendido, sino en un circuito dinámico que permite la corrección de las perturbaciones o distorsiones.
Retomemos la definición de canal: vehículo que transporta el mensaje. Los canales de comunicación configuran
redes. Los modelos básicos de red
comunicacional más conocidos son el círculo, la cadena, la Y, la rueda o radial.
A
F B En el círculo, cada persona puede comunicarse con las que se encuentran a su izquierda
y derecha.

E C

En la cadena 3 miembros pueden comunicarse hacia la

A E derecha e izquierda, pero aquellos que se encuentran en las posiciones inicial y final,
sólo pueden hacerlo hacia uno de sus lados, de tal manera que la red no se encuentra cerrada.
B D Por ejemplo: si el sr. A quiere comunicarse con el sr. E, el
mensaje debe pasar necesariamente por otras personas con

C las posibilidades de distorsión que esto significa.

En la Y, 2 personas pueden comunicarse hacia derecha e izquierda (los sres. C y D), mientras que aquellos que
ocupan posiciones periféricas, sólo pueden hacerlo hacia uno de sus lados, de tal forma que esta red tampoco se
encuentra cerrada.

D En la rueda o radial existe una figura central, el sr. C, que

B E puede pasar a ocupar un liderazgo grupal en función de su
posición, ya que tiene la posibilidad de emitir como de recibir
C
A F
G
éste.

Así, la forma en que el grupo se comunique estará íntimamente relacionada con el tipo de red que predomine.
El círculo será activo, desprovisto de líder, desorganizado y errático en su primer momento, pero con el tiempo,
emerge un liderazgo, disminuyen los errores y aumenta la velocidad de resolución de tareas. Esta es la red que
posee la moral más alta, ya que gratifica a sus componentes en la medida en que permite un amplio grado de
participación; y ante un cambio de las tareas que demanda una nueva adaptación, es tambipen la que se adecúa
más rápido.
La red Y posee menores errores y resuelve más rápidamente las tareas, ya que inmediatamente emerge un
liderazgo entre las personas que ocupan las posiciones centrales (C y D).
La rueda es menos activa, tiene un líder definido, su organización es estable y de mayor eficacia en un primer
momento, pero sus miembros periféricos muestran un alto grado de insatisfacción debido a la baja participación.
Con el tiempo, esa frustración es mayor y deteriora progresivamente la eficacia.
La cadena está en una posición intermedia, sus dificultades las hemos mencionado al presentarla.

Una herramienta eficaz para el análisis de la comunicación humana como proceso, se realiza mediante la
conjunción de 3 niveles:
1. Nivel de información: se refiere al “qué” se transmite en un mensaje, los contenidos
conceptuales e informacionales. No existe
En todas las redes, aquellas personas que ocupan posiciones centrales (líderes emergentes) tienen una mayor
participación y satisfacción que las que ocupan posiciones periféricas. comunicación donde no se transmita
información. Ejemplo: si una persona le pega a otra, le está transmitiendo una cierta información: que está
enojado, que lo rechaza.
2. Nivel de estilo: se refiere al “cómo” se transmite un mensaje, a la actitud del emisor mientras comunica una
determinada información. Esto incluye el análisis del tono, timbre, gestos, enfatizar palabras; colorea
emocionalmente la información.
3. Nivel de intencionalidad: se refiere al vínculo que se establece entre los miembros del acto comunicacional,
en función de los objetivos. Es el “para qué”, que se debe analizar desde una intencionalidad manifiesta (para
lograr algo) y desde una intencionalidad no manifiesta (para establecer una relación específica con el receptor).
Por ejemplo: un jefe de oficina ordena a uno de sus empleados “alcánceme las planillas”. De acuerdo al nivel de
informacional, analizamos el contenido conceptual: el emisor le solicita al receptor que ejecute una tarea; en el
nivel de estilo observamos cómo ha dicho esa frase: en un tono imperativo, algo agresivo, con el seño fruncido y
acompañándolo de gestos enérgicos; en el nivel de intencionalidad manifiesta nos remitimos al objetivo explícito
de dicha acción: puede necesitar las planillas para pasar datos a su superior; en el nivel de intencionalidad no
manifiesta prestamos atención al vínculo establecido entre emisor y receptor: el jefe se lo solicita en forma
agresiva para establecer y mantener una relación autoritaria, de dominio, donde ambos ocupan posiciones
asimétricas (jefe arriba, mandando; empleado abajo, obedeciendo).

Este análisis nos permite reconocer el significado total de la acción en la que los comunicandos están
comprometidos.

Para finalizar el análisis de la estructura de la comunicación, podemos afirmar:

• Entre 2 o más personas que constituyen un grupo, es imposible no comunicarse.
• En toda comunicación existen 2 aspectos: uno corporal, postural-gestual, de tono y timbre, que se ha
denominado “analógico”, y otro de información conceptual transmitida a partir de símbolos significativos (el
lenguaje es un sistema de símbolos sonoros significativos, la escritura es un sistema de símbolos gráficos
significativos), al que se ha denominado “digital”.
• En toda comunicación no sólo se transmite una información determinada sino que, también y
simultáneamente, se impone una conducta. Esto lo podemos ver en el ejemplo al analizar los 3 niveles.
• El aspecto relacional (niveles de estilo e intencionalidad) clasifica al contenido, ya que también este
aspecto es una comunicación sobre la información.
• Si toda comunicación implica un contenido y una relación, y si en toda comunicación existen aspectos
analógicos y digitales, estos 2 modelos de comunicación no existen uno al lado del otro sino que se
complementan en cada mensaje: los contenidos se expresarán fundamentalmente en forma digital, mientras que
la relación se establecerá fundamentalmente a través de los aspectos analógicos.
Como mencionamos al hablar de las redes comunicacionales, de la estructura de la comunicación, surge un líder.

Los grupos poseen una diferenciación interna, y los miembros ocupan distintas posiciones de acuerdo a dicha
diferenciación. Una de esas posiciones diferenciadas es la del líder. Los miembros de un grupo aceptan ser
dirigidos por una o varias personas, a la que denominamos líder, porque perciben en su conducta como el medio
más adecuado para el logro de los objetivos grupales, que al mismo tiempo satisfacen necesidades de los
mismos miembros.
Entonces podemos decir que un líder es una persona a la cual los miembros del grupo ven como alguien que los
ayuda a resolver sus dificultades. Todos pueden realizar actividades, tener funciones o roles específicos de
liderazgo: fijar metas, alentar a los demás, resumir lo trabajado, etc.
Dijimos que el liderazgo es una función del grupo, por lo tanto, el líder emerge de la interacción del mismo, y al
variar las necesidades y objetivos del grupo, variarán las características significativas requeridas para ocupar la
posición de líder. El liderazgo como función es móvil.

Liderazgo: tipo especial de relación entre un individuo y otro, en la cual el primero (líder) influye sobre los demás
(seguidores) más de lo que es influido por éstos.

Si el líder emerge de la interacción del grupo, cuando existe un líder impuesto por fuera del grupo (exogrupo)
hablamos de “autoridad”. La autoridad también es una relación, pero su acción está definida y circunscripta por la
autoridad de otros. En un grupo puede existir una autoridad definida en forma institucional junto con un liderazgo
grupal, situación que de no ser adecuadamente compatibilizada puede dar origen a numerosos conflictos.

Un elemento que fundamenta la persistencia de una determinada estructura de liderazgo es la llamada fuente de
poder. Existen 5 categorías que no son mutuamente excluyentes sino que se complementan, un líder puede
basar su poder de influencia en las 5 fuentes, pero siempre predomina una de ellas. Veamos cuáles son:
1. Poder de recompensas y castigos: aquél que tenga la posibilidad de gratificar o frustrar a los miembros tiene
posibilidad de acceder al liderazgo. Puede utilizar este poder para influir sobre sus seguidores
o continuar ocupando esa posición.
2. Poder de cohersión: obliga a la acción. En esta fuente de poder se fundamenta el liderazgo autoritario.
3. Poder legítimo: es una legalidad psicológica originada en la internalización de la figura paterna.
4. Poder de referencia, referente o referido: está basado en ejerce un liderazgo sobre las modas y gustos de un
grupo de la población.
5. Poder experto: basado en el conocimiento y la información. Es la fuente que predomina en todo liderazgo
democrático.
Existen 3 tipos de liderazgos:

1. Liderazgo democrático: el líder favorece las discusiones del grupo y orienta las decisiones, busca el consenso
grupal y se compromete con el grupo en todos los aspectos: participa en la tarea del grupo y en su atmósfera
(hace bromas, participa de charlas que relajan la tensión, etc).
2. Liderazgo autoritario: el líder es directivo, asume la responsabilidad de asignar tareas y designar los grupos de
trabajo, diseñar por anticipado el plan a desarrollar, pero dictando sus pasos uno por vez. No explica las razones
y otorga recompensas y castigos en forma arbitraria. No se compromete con el grupo, demostrando más que
participando, dando órdenes y directivas.
3. Liderazgo laissez faire: el líder desempeña una función más pasiva. Su existencia puede estar basada en el
prestigio, el conocimiento pero no ejerce activamente su papel, dejando en total libertad la desición grupal, no
participa ni se compromete, sólo está presente para que el grupo recurra a él en caso de ser necesario.
Cada tipo de liderazgo determina distintos estilos de comportamientos de grupo. En un liderazgo democrático las
relaciones entre los miembros son solidarias, de carácter más personal y amistoso, los miembros se orientan
mejor hacia los objetivos grupales, existe mayor estabilidad, satisfacción, compromiso y calidad de la tarea.
(rebeldía y amistad mutua entre los miembros) y otra apática. El tipo de reacción está en relación a la
dependencia de los miembros respecto del líder y de la actitud represiva por parte de éste. Un liderazgo
autoritario genera frustración, y aquí encontramos la explicación de la reacción apática; esta frustración puede
transformarse en agresión. La reacción agresiva puede dirigirse hacia el líder (rebeldía), personas ajenas al grupo
(exogrupo) o hacia miembros del grupo, en este último caso encontramos el fenómenos de “chivo emisario”
(aquél miembro sobre el cual los demás descargan las agresiones y tensiones).
En este liderazgo hay menos satisfacción, responsabilidad, compromiso, gratificación y calidad de la tarea.
En un liderazgo laissez faire hay falta de incentivo y ausencia de técnicas necesarias para arribar a decisiones. A
menos que surja un líder de otro tipo (democrático o autoritario) dentro del grupo (endogrupal), las fuerzas que
tienden a la dispersión del grupo son cada vez mayores.

Aportes del análisis comunicacional al éxito de las actividades educativas. Para analizar los efectos de la
comunicación en educación para la salud, es necesario que veamos algunos aspectos inherentes a ella.

Existe un vínculo muy estrecho entre la estructura de comunicación y la de liderazgo. Así un miembro ocupará
una posición central en la estructura de información en la medida que ejecute roles de liderazgo instrumental
(comportamiento intelectual que implica actividades racionales orientadas al logro de los objetivos grupales) que
requieren capacidad de procesar información recibiéndola, reteniéndola o transmitiéndola; otro ocupará una
posición central en la estructura de sentimiento en la medida que ejecute roles de liderazgo expresivo (conductas
afectivas que implica actividades emocionales orientadas al mantenimiento del grupo) y procese,
fundamentalmente mensajes de primacía emocional; un tercero ocupará una posición central en la estructura de
poder en la medida en que goce de un alto status o ejecute funciones de autoridad. De esta estructura de
liderazgo se corresponderá con una posición diferenciada de mayor o menor centralismo en la estructura de la
comunicación.

Como vimos al hablar de redes comunicacionales, las personas o sub grupos más centrales serán los mejor
informados y más influyentes, y estarán a su vez en mejor posición para la corrección de los errores originados en
perturbaciones diversas y serán los miembros más indispensables del grupo.

Decíamos que en un rol de liderazgo democrático el líder favorece las discusiones del grupo y orienta las
decisiones planificando los pasos necesarios para alcanzar los objetivos, esta es una manera de afirmar que una
de sus funciones es la de extender al máximo posible los canales de comunicación entre los miembros tratando
de establecer una red totalmente conectada (variante de la red circular y radial). También podemos decir que
cuanto mayor sea el número de canales entre los miembros, más rápidamente estarán todos igualmente
informados; y cuanto mayor sea el número de canales en la red, mayor será el número de miembros que
obtendrá información en una sola transmisión.

Por otro lado, hay que considerar el diámetro o distancia más corta entre los 2 miembros más lejanos que
participan de una misma red: cuanto menor sea la suma de todos los canales de comunicación existentes en toda
la estructura grupal, mayor será el número de miembros que estará mejor informado después de una transmisión;
y cuanto menores sean los diámetros, más pronto estarán todos los miembros plenamente informados. Esto
habla de la necesidad de reducir a un mínimo posible la existencia de enlaces o canales innecesarios mediante el
establecimiento de grupos de discusión coordinados con una actitud democrática.

Otro aspecto interesante a considerar es el miembro a través del cual debe transmitirse la información desde un
grupo a otro y que vincula ambas partes. Este miembro está en una posición de “célula abierta” y maneja
diferentes recursos para transmitir la información. Si nuestro objetivo es introducir cambios de
actitudes hacia la salud, una ventaja importante es que las células abiertas a través de las cuales entraremos en
contacto con el grupo, sean lo más centrales posibles.

También debemos hablar de las limitaciones que existen en los grupos y se atribuyen a las personalidades de los
miembros. Aquellos que se comunican con mayor frecuencia tienden a dirigirse la palabra unos a otros y
apoyarse entre sí, también son considerados como los más productivos reforzando de esta manera su liderazgo o
centralidad y alejan a los demás miembros de ocupar esta posición central. Aquellos miembros alejados de la
misma (denominados de “bajo status”) tienden a omitir sus propios aportes y a comunicar con mayor frecuencia
su aprobación o desaprobación a lo sugerido. Por lo tanto, se limita la comunicación y el liderazgo se separa de la
capacidad.
Por esta limitación de la comunicación, se sugiere la discusión en pequeños grupos como un instrumento de
difusión de información y cambio de actitudes hacia la salud. En un período corto de tiempo, los miembros de un
pequeño grupo pueden contribuir a una discusión más que los miembros de un grupo grande. De esta forma, los
miembros más silenciosos tienen mayor oportunidad de participar y comprometerse en una acción común. En una
situación de grupo grande puede sentir que sus opiniones no son tenidas en cuenta ya que sus sugerencias no
son aceptadas a no ser que el líder las acepte, de esta manera aparece la insatisfacción y se reduce su
compromiso con la acción de salud que se ha decidido llevar a cabo.

Para finalizar este tema, podemos decir que es más recomendable, en la educación para la salud, el trabajo con
pequeños grupos de discusión de una permanencia y estabilidad continuas. Es conveniente el abordaje de estos
grupos a través de células abiertas que ejecuten funciones centrales, tanto de liderazgo como de comunicación;
de acuerdo a conceptos democráticos ya que este tipo de atmósfera permite la expansión de las posibilidades de
comunicación endogrupal y facilita el compromiso de los miembros con la acción a realizar (cambio de actitudes,
difusión de información, etc).

Comunicación social en Nutrición.

¿Cuáles son los pasos a considerar para diseñar comunicación en salud?
• Definir claramente el comportamiento de salud que se quiere promover: por ejemplo: “Deben lavarse las
manos después de entrar en contacto con materia fecal y antes de manipular alimentos”, “Debe darse alimento a
los niños con diarrea”.
• Decidir exactamente a qué grupo de población se intenta influir: puede perderse mucho tiempo, esfuerzo y
dinero diseminando los mensajes de nutrición entre el público en general en vez de concentrarse en los
destinatarios especialmente seleccionados. Siguiendo con el ejemplo anterior podemos mencionar como
destinatarios de los mensajes de salud y nutrición para niños son las madres de niños de corta edad; y también
otros grupos que pueden tener influencia sobre las creencias y comportamiento de las madres como maridos,
abuelos, dirigentes religiosos, maestros, parteras.
• Preguntarse si el nuevo comportamiento de salud requiere nuevas técnicas: por ejemplo, hay
comportamientos que requieren de un aprendizaje, como: preparación de una bebida eficaz para un niño con
diarrea, identificación de los síntomas de deshidratación diarreica, preparación de alimentos nutritivos de bajo
costo, etc.
• Informarse sobre los actuales conocimientos, creencias y comportamientos de la población destinataria: la
primera regla de la comunicación es conocer al público a quién nos dirigimos. Es necesario estar informado los
comportamientos en materia de salud y sobre las actitudes, creencias y factores que determinan esa conducta.
Con esta información podemos elaborar mensajes de salud adecuados a la población.
• Averiguar si el comportamiento de salud que se intenta promover está ya introducido en la comunidad:
¿quién ha introducido dicho comportamiento y cuál fue la respuesta de la población? ¿qué actitudes mantiene la
población en la actualidad?
• Investigar las fuentes de información sobre la salud del público destinatario: permitirá conocer cuáles son
las fuente de información de mayor credibilidad entre el público destinatario, así como las posibilidades de acceso
a los diversos medios de comunicación masivos e interpersonal. También permitirá detectar canales de
comunicación conflictivos (publicidades engañosas y recomendaciones incorrectas difundidas por personas
influyentes. Esto ayudará a elaborar mensajes de nutrición dirigidos a estos grupos y evitar conflictos.
• Seleccionar los canales y medios de comunicación idóneos para influir en el público destinatario: la mejor
elección es la combinación de canales interpersonales (profesionales de la salud, agentes comunitarios,
dirigentes religiosos, maestros, funcionarios del gobierno, etc), medios de comunicación masivos (radio, TV,
diarios, etc) y medios de comunicación de menor alcance (carteles, folletos, diapositivas, videos, tarjetas,
camisetas, altoparlantes, etc).
• Elaborar mensajes de salud que sean: fáciles de entender (mediante el uso de lenguas o dialectos locales
y de expresiones coloquiales), culturales y socialmente adecuados, prácticos, breves, pertinente, técnicamente
correctos, positivos.
• Elaborar materiales educativos y comprobar su eficacia: es esencial comprobar la eficacia de los
materiales que se utilizarán antes de producirlos y distribuirlos a gran escala. Ellos favorecerá una comunicación
más eficaz permitiendo ahorro de tiempo y dinero. Para ellos se presenta el material a una muestra del público
destinatario y se evalúa su eficacia.
• Sincronizar el programa educativo con otros programas de salud y desarrollo: por ejemplo, no se debería
fomentar la utilización de las bolsas de sales de rehidratación oral si no se dispone de un suministro de estas
bolsas a través de los servicios de salud.
• Evaluar el grado de aplicación práctica del nuevo comportamiento que se intenta fomentar: en base al
conocimiento de los comportamiento realizado con anterioridad, realizar una evaluación para comprobar en que
medida el público destinatario está aplicando el nuevo comportamiento.
• Repetir y adaptar periódicamente los mensajes durante varios años: a través del uso de un gran número
de canales y durante un período de varios años permite que la mayoría de la población llegue a aceptar
plenamente y aplicar los nuevos conocimientos en materia de salud. También puede ser necesario adaptar los
mensajes a los nuevos conocimientos y comportamientos adquiridos con el tiempo.

Habilidades en la comunicación
Cuando nos comunicamos con alguien hay implícito en este acto una intencionalidad. Específicamente en
nutrición, la intencionalidad es necesaria para concretar acciones efectivas; por ejemplo, le sugerimos que
consuma más lácteos, o diversificar la alimentación, etc.
Debemos diferenciar la intencionalidad de la manipulación. La intencionalidad se basa en 2 criterios: las personas
tienen el derecho a recibir información veraz y actualizada sobre la manera correcta de alimentarse; y además,
siempre se basa en el respecto a la dignidad y libertad del otro de poder elegir lo que es bueno para sí.
Por ello, es importante preparar cada encuentro con la población destinataria y cuidar aspectos de uno mismo y
de la información. Éstos deben facilitar el diálogo y otorgar posibilidades a todos de comunicarse y expresarse.
La estrategia de comunicación que se emplee con la población, debe alentar el diálogo, promover las acciones
que se esperan lograr y motivar cambios positivos en lo que respecta a la alimentación. incluye todos los
aspectos que hacen a la comunicación (comunión) entre las personas.
Es muy importante lograr una comunicación participativa, para ello resulta útil comunicar información y mensajes
que resulte relevante para la población destinataria, alentar el intercambio con preguntas abiertas dirigidas a la
audiencia, en lo posible dirigirse a cada persona por su nombre. Preponderar la escucha activa, las respuestas
positivas (no desvalorizadora)

Algunas sugerencias para el educador en nutrición:

• Trate siempre que sea posible, de discutir con la audiencia los efectos positivos y negativos de los
mensajes transmitidos por distintos medios.
• Colabore para que los medios de comunicación pública transmitan informaciones correctas sobre
nutrición. No se niegue cuando es requerido por elementos ligados a la divulgación de informaciones.
• Trate de utilizar los métodos educativos aplicados al público en general.
Muchas veces no los consideramos viables por ser caros y no sabemos que muchos diarios, revistas y emisoras
radiales ofrecen espacios gratuitos para divulgar mensajes de interés público.
• Utilice siempre mensajes positivos: utilizar palabras como “reducir”, “es mejor” en reemplazo de “eliminar”,
“evitar”.
• Tener en cuenta que si la cantidad de mensajes transmitidos en muy grande se produce una interferencia
del proceso (sobresaturación) y si es escasa se puede producir una falta de estímulos; ambas limitan la
capacidad del receptor.

Programación participativa.
Lograr un grado de desarrollo donde se cubran las necesidades primarias de la población, implica un esfuerzo
mancomunado de todos los sectores, y fundamentalmente del destinatario último de las acciones: la población.
La acción unilateral sin participación activa de los miembros de la población, no puede continuar ejerciéndose si
lo que se pretende obtener son cambios significativos que lleven a la asimilación de determinados valores y de un
estilo de vida para la promoción de un buen estado de salud y nutrición.
Resulta importante subrayar la importancia del apoyo de la población, que se logra en la medida que la misma
esté consciente de lo que necesita y de que ella puede actuar en forma activa para modificar esa necesidad. La
toma de conciencia de su situación, de sus problemas, de sus propios recursos y responsabilidades, se logra por
medio de la educación.
La planificación es un proceso continuo, que permanentemente efectúa ajustes a lo programado, en función de
los nuevos factores condicionantes que surgen y de las nuevas modalidades que se presentan. El esfuerzo de
planificar no debe ser producto de la acción de un individuo o grupo de individuos, sino que requiere de la
integración de grupos políticos con voluntad de hacer, grupos administrativos que apoyen las acciones que
efectúan los técnicos en la parte operativa, especialistas de las diferentes disciplinas que aportan su
conocimiento, método y técnica, y la comunidad con la participación activa en todas las etapas del proceso
(elaboración, ejecución y evaluación), de modo tal de lograr así una visión global e integral de los problemas que
afectan a una sociedad y las alternativas posibles de solución.
Para lograr esa participación de la comunidad en la programación es necesario que la población
tome conciencia de las razones que frenen su desarrollo, que tenga una visión clara de los determinantes de su
situación actual, que comprenda el papel que le toca para lograr su autodesarrollo, estableciendo una fluida
comunicación horizontal. De esta manera la población podrá confrontar sus necesidades con los recursos
existentes y llegar a proponer programas locales realistas. Todo esto se logra si se lo enfoca como un proceso de
educación permanente que lleva a la adquisición de una conciencia crítica por parte de la comunidad hasta la
elaboración, ejecución y evaluación de los planes para su desarrollo.
La planificación en salud y nutrición debe tener muy en cuenta los factores referidos a las motivaciones y la
conducta de los grupos poblacionales, los cuales serán diferentes y variados y condicionarán las acciones a
desarrollar.
La programación participativa debería ser el único método en el presente y en el futuro si se pretende alcanzar el
desarrollo integral del individuo y de la sociedad.

Se debe limitar por un lado la acción del técnico en el sentido de que no debe ser una la persona que lo organiza
y planee todo. La población no se debe sentir simple objeto dentro del desarrollo, sino que debe transformar su
pasividad y tener la posibilidad de participar creativamente en toda acción que se relacione con ella. Esta relación
se da en un contexto de igualdad, donde no hay superior ni inferior, sino tan solo dos sectores interesados
solidariamente en la elaboración de un plan que altere positivamente la situación de salud por la que atraviesa la
población.

El trabajo grupal y la dinámica de grupos.

Comencemos por la definición de grupo: “pluralidad de individuos que interactúan entre sí en un contexto
espacio-temporal más de lo que interactúan con cualquier expectativas; una vez que una conducta se repite se
espera que ella continúe apareciendo. Si estas expectativas de roles no se satisfacen o cumplen, los actores
involucrados experimentan una frustración y deben redefinir la situación. A efectos de reasegurar que la conducta
esperada se cumpla, aparecen entonces las normas grupales (implícitas o explícitas).

Los grupos humanos cumplen desde un punto de vista psicológico, 3 funciones:

1. Son un campo de aprendizaje de roles para sus miembros.
2. Permiten que este aprendizaje de roles se realice en una atmósfera en que las ansiedades propias del
proceso de aprendizaje se reduzcan o controlen de manera que no lo perturben y al mismo tiempo lo faciliten.
3. En la medida que ofrecen una situación de aprendizaje de roles en una atmósfera emocional adecuada, los
mismos se transforman en el ámbito socializador por excelencia.
Nos introducimos ahora en el concepto de grupo operativo: “Conjunto de personas con un objetivo común” (1) al
que intentan llegar operando como equipo.

Con los conceptos hasta aquí plasmados, lo invitamos a contestar el siguiente interrogante: una hilera de
personas que espera el colectivo ¿constituye un grupo operativo?
Tome nota y confróntelo con lo que desarrollaremos a continuación.
La estructura de equipo sólo se logra mientras se opera: gran parte del trabajo de grupo consiste en el
adiestramiento para operar como equipo.
El grupo operativo tiene propósitos, problemas, recursos y conflictos que deben

Tiene una actividad central claramente definida y los miembros del grupo están vinculados entre sí mediante
relaciones bien establecidas.
En el ejemplo de las personas esperando el transporte público, podemos decir, que constituyen una “serie”, ya
que poseen objetivos en común pero no un objetivo común. Cuando un objetivo en común se transforma en un
objetivo común (compartido) se pasa de la serie al grupo, existe conciencia de la necesidad común y compartida.
Cuando hablamos de grupos; ¿hablamos de grupos de aprendizaje o grupos de enseñanza? En realidad nos
 referimos a ambas cosas; enseñanza y aprendizaje, como ya hemos visto en lecciones pasadas, constituyen
pasos integrantes de un proceso único en permanente movimiento en virtud del principio según el cual no se
puede enseñar correctamente mientras no se aprenda durante la misma tarea de enseñanza. Este proceso de
interacción debe establecerse en el empleo del grupo operativo.
En la enseñanza y aprendizaje de grupos operativos no se trata solamente de transmitir información, sino también
de lograr que sus integrantes incorporen y manejen instrumentos para indagar y actuar sobre la realidad. Hay una
gran diferencia entre el saber acumulado y el utilizado; el primero enajena y el segundo enriquece la tarea y al ser
humano.
Toda la información científica tiene que ser transformada e incorporada como instrumento para operar y de
ninguna manera debe tender a la simple acumulación de conocimientos. No sólo se avanza hallando soluciones,
sino también creando problemas nuevos; en esta instancia el grupo aprende con su participación directa, a
problematizar tanto como a emplear los instrumentos para hallar soluciones y plantear posibles vías de solución.

Los integrantes del grupo no sólo aprenden a pensar, sino que se aprende a observar y escuchar, a relacionar las
propias opiniones con las ajenas, a admitir que otros piensen de distinto modo y a formular hipótesis en una tarea de
equipo. Observamos frecuentemente en ámbitos profesionales, que el estudiante o el ser estudiados y atendidos
por el grupo mismo, a medida que van a apareciendo. profesional, sólo tienden a informarse, es decir, a
digerir una gran cantidad de libros y revistas que mira superficialmente porque lo más importante para él es captar lo
nuevo y hacer acopio de bibliografía e información; el grupo operativo induce a pensar mientras se lee, y a considerar
esto como lo más importante de la lectura.

¿Cuáles con las condiciones necesarias para la existencia de un grupo?

• Número de sus integrantes: la cantidad aconsejable para realizar un fructífero trabajo grupal, es de 10 a
30 personas. Un número mayor inhibe la participación ya que le permite al sujeto abstraerse del proceso grupal,
mediante mecanismos inconscientes de dispersión o de ausencia intelectual, que se puede convertir en un
obstáculo para la tarea del resto del grupo. El número menor de integrantes significa un aumento en la
participación con mayor compromiso, mayor trabajo y entrega con la tarea, con lo cual se elimina la posibilidad de
abstraerse al desarrollo grupal; pero el aspecto negativo de los grupos pequeños es la posibilidad de que se
estereotipen los roles.
• Tiempo y espacio definidos: para que el grupo se configure como tal es esencial que se encuentre
perfectamente definido y claramente explicitado el tiempo de desarrollo de su actividad y el lugar donde va a
funcionar.
• Interacción: el intercambio mutuo de relaciones entre los miembros de un grupo es definido como
interacción. Ésta se da no sólo con el lenguaje sino también con la actitud corporal, movimientos expresivos, etc;
y surge a partir del reconocimiento interdependiente que se hacen como sujetos en relación a las necesidades y
objetivos comunes. La interacción es un proceso que implica una secuencia de acciones recíprocas, por el cual
un conjunto de personas se reúnen motivados, se relacionan, se conocen, modifican y ajustan su comportamiento
al otro, ocupando un lugar en la red vincular ejerciendo diferentes roles.
• Permanencia: para la existencia de un grupo es fundamental la permanencia de sus integrantes durante
un lapso estable.
• Cohesión e integración: la cohesión está dada por el resultado de la adhesión afectiva y cognitiva de los
miembros de un grupo, y por la atracción que sus normas, valores y objetivos ejercen sobre sus miembros. La
integración está dada por la flexibilidad de un grupo en relación al grado de dificultad o de facilidad que
encuentran en aceptar a nuevos miembros.
Los miembros de un grupo viven diferentes situaciones surgidas de la interacción, y es lo que llamamos dinámica
de grupo (fuerzas que se generan, lo que sucede dentro del grupo):
• Sentimientos de pertenencia: es a partir del momento en que empiezan a sentirse pertenecientes a un
grupo (a ése y no a otro), a identificarse con él, a sentir responsabilidad común en la tarea y a tener simpatía por
el mismo. También se piensa en la existencia de otros grupos distintos al suyo, en un proceso de diferenciación
que le permite la construcción de la identidad grupal a partir de sus sentimientos de pertenencia.
• Objetivos comunes y aceptados: como ya mencionamos, otra de las condiciones para la conformación
grupal es que sus miembros tengan objetivos comunes explícita o implícitamente aceptados.
• Roles: para la determinación de los roles debe ser necesario tener en cuenta los objetivos comunes y
aceptados, como asimismo obtener el consenso de sus integrantes para establecer las funciones diferenciadas
que asumirán. En la mayoría de los grupos algunos roles están prescriptos, pautados: el rol del coordinador, del
observador y del integrante. Cada uno apuntado a colaborar para lograr el objetivo que se ha planteado.
• Normas: las normas que regulan el comportamiento de los integrantes de un grupo, sólo marcan los
límites dentro de los cuales ha de funcionar el mismo, durante el proceso interaccional: funcionan como marco
orientador y facilitador del proceso grupal.
Existen normas básicas que proporcionan un marco mínimo por el cual la acción grupal puede llevarse a cabo
con mayor facilidad, sin dificultades y garantizan que las actividades realizadas resulten gratificantes. Estas
normas son producto de la construcción grupal, más que de decisiones externas. Veamos cuáles son:
• Ambiente: se refiere al ambiente físico y al ambiente psico-social.
El ambiente físico es el espacio donde actúa el grupo, e influye en la participación de sus miembros y, por lo
tanto, una interacción real. Por ejemplo: un ambiente pequeño para un grupo numeroso, no sólo es un obstáculo
para el proceso grupal, sino también que se transforma en un impedimento para el desarrollo de la cooperación y
la conducta espontánea. Un ambiente demasiado grande para un grupo pequeño interfiere en la integración,
cohesión, etc.
El ambiente físico adecuado en relación al tamaño grupal estimula la creatividad y la resolución de los problemas
ya que permite una relación cara a cara, facilita el diálogo, generando una buena comunicación.
El ambiente psico-social (clima grupal) está dado por factores psicológicos y sociales como el estado de ánimo,
sentimientos, emociones, actitudes que hacen que el ambiente sea frío, cálido, amistoso, agresivo, flexible, tenso
o distendido.
• Confianza – Reducción de la intimidación: tiene relación con los conceptos “seguridad psicológica” y
“libertad psicológica”. La seguridad psicológica considera que cada individuo actúe espontáneamente, que se
cree una atmósfera donde no influya ninguna valoración externa y que haya empatía entre los integrantes (que
cada uno pueda colocarse en el lugar del otro y comprenderlo). El desarrollo de estas pautas permitirá que los
integrantes del grupo puedan organizar el ambiente, actuar cómodamente, libres de tensiones, superando las
ansiedades que se generan en la etapa pre grupal.
La libertad psicológica es la libertad que logran los individuos que permite la libertad de expresión, le permite
pensar, sentir y actuar como deseen, pudiendo experimentar, investigar, desarrollar conceptos, percepciones, etc.
Esto hace posible generar confianza en sí mismo, frente a los otros, no temer a la crítica; y generar confianza en
el grupo.
• Liderazgo: como desarrollamos la lección anterior, en un grupo emergerá un liderazgo que podrá ser
autoritario, paternalista, permisivo, democrático. Lo más enriquecedor consistiría en que este liderazgo sea
rotativo, posibilitando un sentimiento de igualdad entre los integrantes, aumentando el compromiso hacia la tarea.
• Formulación de los objetivos: si un grupo no tiene en claro sus objetivos, no podrá logar efectividad, ni
será gratificante; la tarea será dispersa y confusa. Es aconsejable que los miembros del grupo participen en la
elaboración de los objetivos, con lo cual se aumentará el sentimiento de pertenencia, el interés por el logro de los
objetivos (que están relacionados con sus necesidades o problemas). Todo esto se traduce en más unión en el
grupo.
• Flexibilidad: es la implementación de pautas amplias que puedan ser adaptadas a distintas circunstancias
del proceso grupal. Esto quiere decir que aunque el grupo haya decidido un procedimiento común, se puede
variar y adaptar de acuerdo a las necesidades.
• Consenso: trabajar en grupo implica hacerlo en base al consenso grupal; al tomar decisiones, el grupo
debe tratar de satisfacer las necesidades grupales e individuales, para ello se deben tener en consideración los
intereses y las propuestas de todos.
• Evaluación continua: la evaluación debe contemplar el proceso, la obtención de logros parciales y la
determinación de las metas finales. De esta manera el grupo cuenta con información sobre su avance hacia los
objetivos; y modificar estrategias en caso que fuera necesario.
• Análisis de la interacción grupal: según la interacción de los integrantes del grupo se puede determinar si
el comportamiento de cada uno de éstos estimula o perturba su tarea.

Otro aspecto importante a resaltar sobre la dinámica grupal, son las técnicas grupales.
Técnicas grupales: conjunto de instrumentos, medios y procedimientos que son aplicados en una situación grupal
para motivar y facilitar su acción.

Las técnicas grupales son utilizadas para obtener dos aspectos muy importantes en un grupo: gratificación y
productividad. Si un grupo en su tarea no obtiene gratificación, o sea, si los miembros no obtienen satisfacción
personal mediante una buena comunicación, integración, confianza, etc; perderá motivación, interés y se aburrirá
con la tarea. Si al mismo tiempo no logra ser productivo, su funcionamiento se convertirá en una acción sin
sentido.
Las técnicas grupales dependen de quién coordine que las mismas sean adecuadas, en relación con los objetivos
y el tiempo disponible para implementarlas.
Técnicas de Iniciación grupal: estas técnicas tienen por objetivo lograr que el grupo comience a configurarse
como tal. Deben permitir la desinhibición, integración y el conocimiento mutuo de los participantes, para facilitar la
creación del clima grupal.
Técnicas de Producción grupal: estas técnicas permiten obtener un buen rendimiento grupal y permiten la
organización y el funcionamiento del grupo. Técnicas de Evaluación grupal: estás técnicas son instrumentos que
se utilizan para obtener información sobre distintos aspectos de los procesos grupales, a fin de lograr un mejor
funcionamiento de los grupos. Permiten mejorar aspectos relacionados con los procesos grupales, especialmente
en lo que hace a los vínculos e interacciones que establecen sus integrantes, como el papel que cumple cada uno
dentro del seno del grupo.

La coordinación.
En la dinámica de grupo, no se discute un tema o situación sin saber para qué se discute y qué se quiere lograr
con ello. Aquí aparece el rol del coordinador o facilitador.
El coordinador debe conocer el tema y tener una posición clara, sólo así podrá lograr que el grupo alcance los
objetivos previstos. Coordinar no es dar la palabra, es orientar al grupo mediante el ordenamiento de los
contenidos, la síntesis y la capacidad de repreguntar, cuestionar y evaluar lo realizado para conseguir la
construcción de una respuesta.

Entonces…¿Qué es coordinar un grupo?

Saber integrar y animar el grupo: mediante el uso de las técnicas de iniciación el grupo de pasar por ese proceso
de integración, crear confianza y así constituir las condiciones óptimas para una auténtica participación. Además,
debe estar atento a la dinámica que desarrolla el propio grupo, para mantenerlo animado y activo e impedir el
cansancio o la tensión. Para ello, en este proceso colabora un cofacilitador que apoya al coordinador captando
detalles del comportamiento del grupo y de las intervenciones de los participantes para enriquecerlo.
Saber generar y facilitar la participación: el coordinador debe provocar una participación libre, consciente y
entusiasta. Esto depende mucho del ambiente creado y sostenido de confianza, como también de la habilidad del
coordinador para manejar el tema y la relación con el grupo.
Saber preguntar, saber qué preguntar y saber cuándo hay que preguntar: se dice que el éxito de un coordinador
tiene que ver con su capacidad de preguntar oportunamente, más que con su capacidad de dar respuesta. Esta
afirmación se sustenta en el hecho de que el coordinador es facilitador del proceso de aprendizaje, y las
respuestas deben surgir de los conocimientos del grupo y de los nuevos elementos que se ofrecen. Este
conocimiento del grupo se va obteniendo poco a poco en forma ordenada y sistemática a través de la pregunta
oportuna que el coordinador lanza al grupo.
Usted se cuestionará sobre qué preguntar… Las preguntas deben apuntar a ahondar en las causas, hacer
hincapié en los elementos que la componen, buscar las relaciones con el tema tratado es el objetivo que se busca
con la pregunta.
Saber opinar y saber callar: un buen coordinador encuentra el momento justo para opinar y callar, de acuerdo a la
dinámica grupal. Tiene que saber opinar, dar su punto de vista y plantear su posición cuando sea necesario y
oportuno. Puede ocurrir que la impaciencia puede hacerlo abusar de su rol y caer en una posición verticalista, o ir
al otro extremo y perder la conducción del grupo, debido a que no asume su rol. Si el coordinador participa mucho
no deja participar al grupo y hasta puede inhibirlo; y si no participa o no lo hace oportunamente, es posible que el
proceso no avance.
Y…¿Cuándo participar?
Para ofrecer información o aclarar alguna confusión con respecto al tema que se trate. No quiere decir que tan
pronto alguien hace un comentario con una información incorrecta se deba intervenir. Un hábil facilitador le da la
opción al grupo para que la clarifique, y si no se obtiene la respuesta por parte del grupo, le corresponderá
hacerlo.
Para hacer aportes y mejorar la manera de abordar un tema, para incentivar la intervención del grupo, para
centrar al grupo cuando se dispersa, para sintetizar o redondear un tema.
Muy interesante este tema ¿no es cierto? ¿Lo ha hecho reflexionar sobre los grupos que le ha tocado integrar en
los diferentes trabajos prácticos de las el proceso de aprendizaje, entonces el objetivo está cumplido!
Nos encontramos en el foro para discutir y compartir inquietudes y reflexiones que le surjan sobre el tema
desarrollado.

Plan de clase.
Una vez que se haya realizado el diagnóstico de situación, identificado y priorizados los problemas junto con la
población, redactado los objetivos generales y específicos del programa, determinado los recursos humanos y
materiales necesarios se debe diagramar el plan de clase correspondiente a cada intervención que se realizará.
¿Qué es el Plan de Clase?
Es la planificación de experiencias concretas de aprendizaje organizadas y distribuidas, para ser desarrolladas en
un tiempo determinado y que están en función de los objetivos.

Cuando debamos implementar una intervención nutricional sobre la población, debemos planificar de antemano
los contenidos que se desarrollarán, las estrategias y recursos que se emplearán, la estrategia de evaluación, el
tiempo de duración, el período (fecha) y el lugar donde se llevará a cabo cada encuentro, detallando el nombre
del responsable a cargo de la misma.
Para entender la finalidad de Plan de Clase, nos tenemos que formular la siguiente pregunta:

¿Qué significaría no tener un rumbo definido?

Si no se planifica cada intervención educativa surgen imprevistos, hay desconcierto sobre lo que se debe hacer,
incertidumbre, que pueden provocar retrasos en los tiempos establecidos, y por lo tanto demoras en las acciones,
la pérdida de la oportunidad de transmitir mensajes importantes; si no contamos el material en el momento de ser
el encuentro, con la consecuente duplicidad de esfuerzos.
Si en cambio, todos los involucrados en la programación, conocen con exactitud el plan de acción, es posible
prever, preparar, anticiparse, hacer un uso racional de los recursos y los materiales disponibles.

Repasemos los elementos que se deben consignar en un Plan de Clase:

• Población Destinataria
• Propósito: corresponde al objetivo de desarrollo seleccionado por la organización que lleva adelante el
programa.
• Objetivos Generales: responden al propósito.
 • Objetivos Específicos responden a los objetivos generales.
• Espacio físico de realización: por ejemplo aula asignada por una institución.
• Horario: determina la hora en la cual se llevará a cabo el encuentro. Es conveniente que todos los
encuentros con la población se realicen en el mismo horario, a fin de evitar confusiones y que resulte fácil de
recordar para la población destinataria. Ejemplo: 17 – 19Hs.
• Período: tiempo (rango de días) que insumirá la intervención. Ejemplo: miércoles 7 y 14 de julio de 2010.
• Carga horaria: de cada intervención. Por ejemplo: 4 horas (2 horas el 7 de julio y 2 horas el 14 de julio).
A continuación se detallan los datos de cada encuentro en forma de cuadro como el que vemos a seguidamente:
Fe Objetivo Conteni Estrate Recur Evaluaci Responsab
cha s dos gias sos ón les

Específi Educati (estrate

cos vos gias e
indicado
res)

Cuando comenzamos una intervención educativa, debemos emplear actividades que capten la
atención de la población, que motiven su interés y participación, partiendo de sus conocimientos previos, para lograr
la motivación y el aprendizaje significativo. Para ello se utilizan las técnicas de iniciación grupal que hemos podido ver
la clase pasada. Estas actividades facilitan la creación de un ambiente de aprendizaje favorable y esta relación con
los saberes previos.

Le recordamos que si aún no leyó las Técnicas de Iniciación

Grupal que encontrará en el libro de Carlos Lopez, Talleres cómo hacerlos?, lo animamos a que lo hojee en este
momento, le será de gran utilidad para la comprensión de lo que estamos desarrollando.

En relación a los contenidos deben incluirse las 3 áreas de aprendizaje: conceptuales (¿qué saben? ¿qué
queremos que conozcan?), procedimentales (¿qué saben hacer? ¿qué queremos que aprendan a hacer?) y
actitudinales (¿para qué hacen las cosas? ¿cómo saben hacer las cosas?). Estos contenidos deben responder a
los objetivos específicos planteados; y las estrategias y recursos (materiales necesarios para la implementación
de estrategias) utilizados para el desarrollo de cada uno de ellos, constituyen un apoyo al aprendizaje (diseño de
las acciones), donde se plantea la posibilidad de reflexionar, ejercitar, pensar en grupo, ver y hacer.
Cada contenido se formula en única oración (clara, sintética y breve), expresando directamente el contenido que
se desea transmitir.

La evaluación, como ya hemos hablado en clases pasadas, nos permite tener una visión acerca de los efectos de
la intervención, o sea, si se han modificado conocimientos, creencias, actitudes, prácticas, si se han adquirido
destrezas, en una estrategia evaluativa, con un indicador que nos determinará el porcentaje de efectividad
alcanzado. A partir de allí podemos concluir que la intervención ha sido exitosa, se han modificado conocimientos
erróneos, adquirido actitudes positivas, aprendido prácticas y destrezas tendientes a mejorar su situación de
salud y nutrición; o podemos vislumbrar la necesidad de retomar el tema nuevamente aclarando aquellos puntos
que no han quedado correctamente interpretados. Generalmente, cuando se ha realizado un correcto diagnóstico
de situación, y se participa a la población en forma permanente, las intervenciones resultan exitosas y los
objetivos son cumplidos de la manera y en los tiempos que se han planificados.
Tanto los contenidos, las estrategias educativas y de evaluación, deben ser explicitadas luego en forma detallada.
Así como también la bibliografía utilizada para desarrollar los contenidos de cada intervención.

Por último, siempre deben constar el o los responsables de cada intervención, y todos los integrantes del equipo
de planificación deben conocer quién es el encargado y responsable de cada actividad. De esta manera, ante
cualquier imprevisto, rápidamente se puede contactar con el responsable y actuar en forma inmediata, sin
interferencias.

Motivación
Las motivaciones en los individuos están relacionadas con su propia historia, sus necesidades y el medio que las
rodea. Se puede influir o modificar alguna de las dos últimas pero no la primera.
Las motivaciones de la conducta comienzan por la satisfacción de sus necesidades básicas hasta objetivos
mayores de tipo social y económico. La motivación es la expresión de un estado, un deseo, que dirige la acción
hacia un determinada.

Para Maslow las necesidades fundamentales son: necesidades fisiológicas, necesidades de seguridad,
necesidades de amor, necesidad de autoestima y respeto y necesidad de auto-realización.
Esta teoría nos permite formular hipótesis que podrían explicar las razones que llevan a las personas a adoptar
determinadas prácticas alimentarias. Por ejemplo: avisos comerciales que asocian determinados alimentos al
prestigio (necesidad de autoestima y respeto), avisos que afirman que determinados alimentos hace que los niños
crezcan sanos y fuertes, etc.
Es de gran utilidad para el encargado de la planificación, conocer el comportamiento del ser humano ya sea en
forma individual o colectiva. Identificar las necesidades sentidas de la comunidad con vistas a solucionarlas.
Respetar pautas culturales que no ocasionan daño a la salud, permitirá por otro lado, su utilización para impartir
enseñanzas sobre higiene, alimentación, control médico periódico, etc. En aquellos casos en que la creencia
incida desfavorablemente, será conveniente arbitrar los medios para modificarlos por medio de la información y
concientización de la comunidad.

Cambiar prácticas alimentarias con vistas a la promoción de la salud, es una tarea que le compete al Lic. en
Nutrición. Para ello, hace recomendaciones sobre lo que es y lo que no es saludable, tanto para individuo sanos
como enfermos. Pero un paciente bien informado no es necesariamente un paciente que practica aquello que se
le ha recomendado.
¡Existe una gran diferencia entre saber qué hacer y querer hacer!
El estudio de la motivación para el nutricionista, consiste en una búsqueda de los orígenes de las acciones
relativas al comportamiento alimentario y de las formas de predisponer al paciente/población a modificar
realmente sus prácticas.
Por lo tanto, como la información no garantiza la adherencia del paciente, más que informar, debemos persuadir.
Una forma de persuadir, es sobre la participación del individuo en el proceso: el impacto de un mensaje
persuasivo es mayor cuando el individuo ha participado activa y no pasivamente como oyente. La participación a
través de discusión en grupo contribuye decisivamente a vencer resistencias.
Se debe lograr que la población sienta que está haciendo algo de bien para sí mismo y no simplemente siguiendo
órdenes médicas.
Los cambios se deben proponer con metas a corto plazo, ya que cuando el individuo percibe que puede
alcanzarlos, se motiva a continuar.
Otros aspectos a considerar son las expectativas, necesidades y el feed back que se produzca, ya que influirán
positiva o negativamente sobre la motivación.

Guías Alimentarias
Las Guías Alimentarias son instrumentos educativos que adaptan conocimientos científicos sobre requerimientos
nutricionales y composición química de los alimentos en mensajes prácticos que facilitan a diferentes personas la
selección y consumo de alimentos saludables.

Recomendaciones que recibirá la población a través de mensajes breves, claros, concretos y fundamentados en
su alimentación habitual.

Las recomendaciones deben ser culturalmente aceptadas y posibles de llevar a la práctica con sus recursos
disponibles y los alimentos producidos localmente.
Los mensajes se dirigen a la población sana en general, con el objeto de promover la salud y reducir el riesgo de
enfermedades vinculadas a la nutrición.

Planificación: el propósito del primer paso es hacer un diagnóstico de la situación de salud y nutrición del grupo a
quién van dirigidas las Guías Alimentarias, tomando en consideración su acceso a los alimentos, sus prácticas
alimentarias y población sana de determinada edad y sexo. Este diagnóstico se hace sobre la base de la revisión
de encuestas, informes y publicaciones existentes. Lo que se obtiene en esta fase es un documento descriptivo
que incluye los factores de riesgo y problemas asociados a la dieta del grupo objetivo.
Definición de objetivos: consiste en definir los objetivos de las guías alimentarias, los que deben estar orientados
a prevenir y reducir los riesgos y problemas prioritarios detectados en la etapa anterior, así como a promover
dietas y estilos de vida saludables.
Elaboración de lineamientos técnicos: consiste en convertir las metas nutricionales en el tipo y la cantidad de
alimento que la población debe ingerir para cumplir con las recomendaciones nutricionales. Para ello se debe
considerar el contenido de nutrientes de los alimentos, definir los grupos de alimentos, el perfil de nutrientes de
cada grupo, tamaño y número de porciones, etc. En esta etapa se obtiene un documento técnico que resume las
metas nutricionales, las recomendaciones nutricionales y otras sugerencias adicionales para prevenir los
problemas detectados. Este documento contiene las bases científicas que sustentan las guías alimentarias y está
dirigido a profesionales de salud y nutrición, y no al público en general.
Pruebas de recomendaciones factibles: son realizadas por antropólogos o sociólogos. Consisten en una prueba
de campo en pequeña escala para conocer la disposición (habilidades y motivaciones) de la población objetivo
para cumplir con las recomendaciones técnicas señaladas en el paso anterior. Estas pruebas investigan si esa
población quiere y puede alcanzar las recomendaciones y analiza su reacción a las mismas. La finalidad de este
paso es conciliar lo teórico desde el punto de vista técnico y lo factible desde el punto de vista de la población
objetivo.
Elaboración de las Guías Alimentarias: corresponde a las recomendaciones que recibirá la
población a través de mensajes que pueden ser complementados por una representación gráfica.
Validación y ensayo de las Guías Alimentarias: los mensajes y la gráfica deben ser validados con personas
representativas de la población objetivo a través de pruebas de campo, con el propósito de conocer si son
comprendidas, relevantes, aceptables y persuasivas.
Corrección y ajuste de las Guías Alimentarias: los mensajes y la gráfica son corregidos con base en los
resultados de las validaciones.
Implementación: una vez elaboradas las guías, hay que distribuirlas e implementarles en el ámbito nacional, a
través del sector público y privado.
Evaluación: deben ser evaluadas periódicamente, tanto en cuanto al proceso de implementación como a su
impacto sobre los estilos de vida del grupo objetivo.

Guías Alimentarias para la población Argentina

En la Argentina, y tras muchos años de trabajo de los nutricionistas en pos de la educación alimentaria de la
población, el punto de partida en la elaboración de las guías para la Argentina fue en el VII Congreso Argentino
de Graduados en Nutrición (Buenos Aires 1996), donde nutricionistas de todo el país trabajaron en el diagnóstico
de la realidad alimentaria y nutricional del país y la elaboración de las guías alimentarias.

Asociación Argentina de Dietistas y Nutricionistas Dietistas ([Link] en Noviembre de 2000,

partiendo del conocimiento de la situación de salud de la población, la disponibilidad, el consumo y las
costumbres de elección de los alimentos.

El objetivo General de la Guía Alimentaria es “Orientar a la familia en la adopción de una alimentación

saludable”

Los objetivos específicos:

• Difundir mensajes educativos sobre alimentación y nutrición.
• Promover información básica para los distintos ámbitos y niveles de la educación formal, no formal e
incidental.
• Promover el manejo higiénico sanitario de los alimentos en el hogar y en lugares de elaboración y venta.
• Estimular la industria alimentaria para que desarrolle alimentos de alta calidad nutricional.
• Servir de base para la planificación de políticas, planes y programas sociales de salud, alimentación y
nutrición.
• Orientar a los Gobiernos Nacional y Locales en la planificación de la producción, comercialización y
disponibilidad interna de alimentos.

La AADYND estuvo a cargo del proyecto y designó un equipo técnico para coordinar el trabajo que se apoyó en
las bases metodológicas y en los lineamientos fijados por organismos internacionales como el INCAP, FAO,
OPS/OMS.

Luego se definió la población objetivo: las recomendaciones de estas guias están dirigidas a la población, sana,
urbana de clase media y media baja, ya que este
grupo ocupa una buena proporción de la pirámide de nuestra población, adulta (aunque se incluyen
recomendaciones específicas de promoción de lactancia materna y otras más generales para niños a partir de los
2 años). Como unidad de consumo se ha tomado en cuenta a la mujer adulta, quien aún sigue influyendo de
manera decisiva en la alimentación del grupo familiar. Paralelamente se sugirió la elaboración de guías
alimentarias de menores de 2 años, considerando que constituyen una población que requiere pautas específicas
(se presentaron el 1 de Julio de 2006)

Aquí puede descargar las Guías Alimentarias para la Población Infantil (GAPI) elaboradas por el Departamento
de Nutrición de la Dirección Nacional de Salud Materno Infantil:
[Link]
es_baja.pdf

Se seleccionaron los nutrientes críticos, fundamentados técnicamente en la evidencia científica y en relación a su

consumo deficiente o excesivo, con efectos negativos para la salud. Así surgieron: grasas, colesterol, hierro,
calcio, sodio, hidratos de carbono, energía total, fibra, vitaminas A y C y recomendaciones especiales respecto a
la variedad de la alimentación, consumo de alcohol, aumento de actividad física, higiene y promoción de la
lactancia materna, conservación y preparación adecuada de los alimentos y revalorización de los momentos de
comida como instancia de encuentro e integración familiar y de formación de hábitos de vida saludable.
Posteriormente se definieron metas nutricionales, lo que significa determinar el cambio que se pretende lograr
con las guías en un plazo determinado.

Para el agrupamiento de alimentos se tuvo en cuenta:

- Punto de vista nutricional: los nutrientes críticos detectados en el diagnóstico.

- Punto de vista socioeconómico: disponibilidad y consumo aparente de alimentos en el país.

- Punto de vista antropológico: que los alimentos incluidos en cada grupo fueran reconocidos por la población
como perteneciente al mismo.

Grupo 1: Cereales y sus derivados y Legumbres

• En los mensajes a la población se estimula el aumento del consumo de legumbres secas y se incluyen
estrategias de combinación de los alimentos que integran este grupo a los fines de potenciar su valor nutritivo.
• Se promueve la disminución en el consumo de productos de pastelería.

Grupo 2: Verduras y
Frutas
• Teniendo en cuenta la escasa variedad en el consumo aparente de vegetales y frutas, y los efectos demostrados
en la prevención de distintas patologías que tienen sus componentes, como así también la ingesta insuficiente de
fibra y vitamina C que arrojan dichos datos, se consideró necesario incluir este grupo con la finalidad de promover
el aumento de su consumo diario.

Grupo 3: Yogures, Leches y Quesos

• Considerando que el consumo aparente de leches y quesos no alcanza a cubrir
las recomendaciones de calcio (60% de adecuación), se decidió discriminar a este
conjunto de alimentos como grupo proveedor de calcio y proteínas, a los fines
de estimular su consumo.

Grupo 4: Carnes y
Huevos
• Dada la disponibilidad de carnes y huevos en la Argentina, el acceso en las áreas metropolitanas y rurales y el
hábito de la población, el grupo de alimentos fente de proteínas de alto valor biológico y hierro está representado
por estos alimentos.

Grupo 5: Aceites y
Grasas
• Principal fuente de energía y Vitamina E. Los aceites y semillas tienen grasas que son indispensables para
nuestra vida.

Grupo 6: Azúcar y
Dulce
• Teniendo en cuenta la disminución con fines dietéticos del consumo de aceite en ciertos segmentos
poblacionales, y el alto consumo de carbohidratos simples y grasas saturadas ocultas, como así también las
funciones específicas de los nutrientes contenidos en estos alimentos, se decidió separar los azúcares y dulces
de las grasas y aceites.

Todo esto sirvió de base para la elaboración de los 10 mensajes principales, cada uno con sus mensajes
secundarios; así mismo se realizó una gráfica y un logotipo que identifique a las guías alimentarias. Estos
mensajes fueron probados en muestras de la población objetivo a través de la estrategia de grupos focales. Todo
este material se discutió en septiembre de 1999, en la Reunión Nacional de Consenso y luego fue revisado por
representantes de otras Sociedades Científicas relacionadas con la Nutrición.
Las Guías Alimentarias para la Población Argentina se enmarcaron dentro de los objetivos generales del Plan
Nacional para mejorar la Alimentación y Nutrición (PNAN) (MSyAS, República Argentina, 1996). Como dijimos, se
han desarrollado tomando en cuenta el contexto sociocultural de la Argentina y para ello contemplaron los
factores sociales, económicos y culturales de la población en general. También se consideró patrones de
alimentación, disponibilidad y acceso a los alimentos.
Se redactaron contemplando un nivel educativo medio de la población (2° nivel de

Educación General Básica), utilizando un lenguaje cotidiano.

A todos los mensajes principales se les antepone la siguiente introducción que opera como teme unificador de
toda la campaña: “Para vivir con salud es bueno…” Todos los mensajes concluyen con el siguiente cierre,
también unificador de la campaña: “Se lo sugieren los nutricionistas argentinos”

Mensaje 1:

“Comer con moderación e incluir alimentos variados en todas sus comidas”.

Mensajes secundarios:

- Evite saltar comidas. Empiece sus actividades con un buen desayuno.

- Si es posible, realice 4 comidas diarias.

- Realice actividad física placentera varias veces por semana.

- Se puede controlar el peso comiendo. Consulte a un profesional.

Mensaje 2:

“Consumir diariamente leche, yogures o quesos. Son necesarios en todas las edades”.
Mensajes secundarios:

- La leche se puede tomar líquida y también puede incluirse en postres, helados, salsas blancas, agregar a purés
y otras comidas.
- Para los adultos, en general, se recomiendan los productos semidescremados y para los niños y los adultos
mayores, en general enteros.
- Es recomendable que los recién nacidos reciban solo leche materna hasta los 6 meses.
- Los que necesitan mayor cantidad de estos alimentos son los niños, los adolescentes y las mujeres.

Mensaje 3:

“Comer diariamente frutas y verduras de todo tipo y color”.

Mensajes secundarios:

- Se recomienda comer cinco porciones entre frutas y verduras por día.

- Trate de comer por lo menos una vez al día, frutas y verduras crudas.

- Cocina las frutas y verduras, preferentemente con cáscara y en trozos grandes, al vapor o al horno. Si las
hierve, use poco agua.

Mensaje 4:

“Comer una amplia variedad de carnes rojas y blancas retirando la grasa visible”.
Mensajes secundarios:

- Recuerde que el mondongo, el hígado y el riñón son también carnes rojas.

- Coma huevo: 3 unidades semanales son suficientes.

- Disminuya el consumo de fiambres y embutidos.

Mensaje 5:

“Preparar sus comidas con aceite preferentemente crudo y evitar la grasa cocinar”.
Mensajes secundarios:

- Aumente el consumo de maníes y almendras sin salar, nueces y semillas de sésamo, girasol y lino.

Mensaje 6:
“Disminuir el consumo de azúcar y sal”.

Mensajes secundarios:

- Es recomendable comer menos golosinas y dulces para evitar sobrepeso y caries.

- Evite el consumo diario de gaseosas y bebidas dulces artificiales. Prefiera agua, soda y jugos naturales.
- Cocine sus alimentos sin sal y condimentos con hierbas aromáticas o ajo para aumentar su sabor.

Mensaje 7:

“Aumentar el consumo variado de panes, cereales, pastas, harinas, féculas y legumbres”.

Mensajes secundarios:

- Recuerde que entre los cereales puede elegir arroz, maíz, trigo, soja, avena, cebada y centeno. Y este las
legumbres: arvejas, lentejas, porotos, habas y garbanzos.
- Prefiera los panes, harinas y pastas integrales.

- Modere el consumo de facturas, tortas, masitas, galletitas y otros productos similares.

Mensaje 8:

“Disminuir el consumo de bebidas alcohólicas y evitarlo en niños, adolescentes y embarazadas”.

Mensajes secundarios:

- Si ha bebido, evite conducir.

- No ofrezca bebidas alcohólicas (incluida la cerveza) a los niños y adolescentes, alteran su crecimiento y
agreden su hígado.

Mensaje 9:

“Tomar abundante cantidad de agua potable durante todo el día”.

Mensajes secundarios:

- Utilice agua potable para beber, lavar y preparar sus alimentos.

- Lave sus manos cuidadosamente antes de tocar los alimentos.

- Mantenga sus alimentos alejados de la basura, de insectos y de animales domésticos.

Mensaje 10:

“Aprovechar los momentos de las comidas para el encuentro y diálogo con otros”.
Mensajes secundarios:

- Masticar lentamente cada bocado favorece la digestión. Una comida no debería realizarse en menos de 15 a 20
minutos.
- Respetar los horarios y el tiempo destinado a cada comida.

- Comer en un clima tenso hace más difícil digerir alimentos (el estómago es muy sensible al estrés).
- La mesa compartida puede ser un lugar para conversar e intercambiar afecto e ideas con otros, desarrollar
hábitos alimentarios saludables, disfrutar de la compañía de los demás, promover actitudes solidarias.
- Los niños aprenden con el ejemplo.
Aquí le dejamos el link donde encontrarán más información sobre las GAPA junto con los mensajes:
[Link]/es/nutricion/arg3101/pdf/[Link], y el Manual Metodológico de las Guías Alimentarias en el
cual podrán
apreciar la fundamentación y los criterios que se han tenido en cuenta para su

elaboración: [Link]

Para finalizar, hablemos un poco de las Guías

Alimentarias para la Población Infantil (GAPI).

Estas guías se elaboraron especialmente para niños menores de 2 años (recordemos que las GAPA están
dirigidas para promover una alimentación saludable en personas sanas y mayores de 2 años).
Las GAPI se enmarcan también en la “Estrategia Mundial

para la Alimentación del Lactante y del Niño Pequeño” presentada por la OMS y UNICEF y adoptada por
consenso en la 55a Asamblea Mundial de la Salud en mayo de 2002. La finalidad de esta estrategia es alentar la
atención que el mundo presta a las repercusiones de las prácticas de alimentación en el estado de nutrición, el
crecimiento y el desarrollo de los lactantes y los niños pequeños.
En nuestro país, este material educativo fue publicado por la Dirección nacional de Salud Materno Infantil del
Ministerio de Salud de la Nación en enero del 2006, y aprobado como parte del Programa Nacional de Garantía
de Calidad de la Atención Médica.
En este proyecto participaron 30 Licenciados en Nutrición de 14 provincias argentinas que coordinaron los grupos
focales en la etapa preliminar de prueba del material. En estos grupos participaron y colaboraron padres, madres,
abuelos y cuidadores de bebés y niños pequeños de distintas regiones del país. También se contó con la
colaboración de especialistas en comunicación social para la elaboración de los mensajes y en la etapa de diseño
y diagramación. El
documento preliminar fue revisado por profesionales especialistas de Nutrición y

Pediatría.

Para su elaboración, se siguieron los pasos metodológicos aconsejados por la literatura internacional.
Las GAPI procuran incorporar la nutrición dentro del contexto de las pautas de crianza de los niños con una visión
integral, buscando promover en las familias algunas recomendaciones y prácticas que atiendan las necesidades
de
los niños y aseguren su crecimiento y desarrollo en plenitud.

Las Guías Alimentarias para la Población Infantil se presentan en 2 formatos: por un lado, las consideraciones
para los equipos de salud ([Link]
20PARA%20EL%20EQUIPO%20DE%[Link]) y, por otro, las orientaciones para padres y cuidadores
([Link] nes/pdf/PDF_Padres_baja.pdf). El material para
equipos de salud abarca, además de reproducir las guías propiamente dichas tal como llegarán a las familias, los
siguientes puntos:
• Etapas en la alimentación infantil.

• Alimentación complementaria oportuna.

• Habilidades de consejería en alimentación infantil: se trata de instrumentos de comunicación que favorecen

la atención en la consulta.
• Modelo de historia alimentaria para evaluar la alimentación actual del niño.

• Pauta alimentaria ideal, para comprara y aconsejar.

• Cuadro de problemas más frecuentes en la alimentación y recomendaciones para resolverlos.

Las guías incluyen un afiche separable donde se grafica la alimentación saludable. Este material fue pensado
para trabajar en consultorio los conceptos de alimentación variada y completa.
El material destinado a padres y cuidadores está formado por las guías propiamente dichas, integradas por los 9
mensajes principales y el detalle de las explicaciones necesarias para llevarlos a la práctica en el hogar.
MARCO TEÓRICO

La educación es un “aprender haciendo”, por lo tanto los materiales educativos deben ser parte de un programa
educativo. Esto quiere decir que los materiales deben responder a los objetivos del aprendizaje.

Las actividades seleccionadas deben permitir al educando practicar las conductas explicitadas en los objetivos
educativos. Las situaciones de aprendizaje más efectivas son las que se relacionan con la vida diaria, se adaptan
a las necesidades, capacidades y posibilidades de los educandos y permiten a éstos sentir que están alcanzando
metas que en realidad desean lograr.
Diferentes actividades pueden conducir al logro de un objetivo y una actividad puede servir para lograr varios
objetivos. Lo importante es seleccionar aquellas que involucran la participación activa de los educandos.
Los medios educativos son un eficaz complemento, muy valorado por la población en la medida que permite su
participación, en este aprender “haciendo”.
Todo medio y material que se utilice como apoyo a una acción educativa, debe ser previamente revisado,
evaluado y adaptado a las características de cada grupo. El no hacerlo, significa encontrarse con sorpresas que
provoquen reacciones imprevistas y efectos inesperados, no siempre concordantes con los objetivos que se
esperaba lograr.

2.12.1. Experiencias de Aprendizaje.

Las experiencias o actividades de aprendizaje son acciones que llevan a cabo los educandos para lograr los
objetivos y metas propuestos. Son experiencias que posibilitan el aprendizaje.
Estas experiencias de aprendizaje, basadas en la teoría constructivista (¿recuerda las teorías del aprendizaje?)
se basan en el razonamiento y la aplicación de los conocimientos adquiridos en situaciones nuevas y sirven de
actividad disparadora para la investigación.
Estas actividades deben favorecer el desarrollo mental, la creación e investigación; estimular la participación
activa; facilitar la elaboración de conclusiones personales y grupales con espíritu crítico; contribuir a la
cooperación y desarrollar habilidades para resolver problemas.
El educador debe facilitar este aprendizaje seleccionando y organizando las diferentes actividades a realizar en
cada intervención.
Los métodos y técnicas educativas que se elijan dependerán de las posibilidades del equipo docente, de los
recursos disponibles y de las características de los participantes. Lo importante es tener en cuenta que las
conductas se adquieren comprendiendo los beneficios que se logrará con el cambio y que las habilidades y
destrezas para aplicar las nuevas conductas sólo se adquieren permitiendo su
aplicación en la práctica. Por ejemplo: si el objetivo es que las madres seleccionen y preparen correctamente los
alimentos que deberían consumir sus hijos, las experiencias de aprendizaje para lograr esas conductas serán las
demostraciones y los talleres en los cuales de preparen alimentos.
Por lo general, los objetivos establecen la experiencia de aprendizaje que deberá utilizarse para lograr la
conducta esperada.

Criterios para seleccionar las experiencias de aprendizaje (1):

1. Cada actividad debe tener una función definida.

2. Deben poner en práctica la conducta expresadas en cada objetivo.

3. Deben producir cierto grado de satisfacción en el educando, por lo tanto debe responder a sus intereses.
4. Adecuarse al nivel de madurez y características del educando.

5. Estimulen la participación activa y directa, elaboración de conclusiones, síntesis y expresión personal de lo

aprendido.
6. Promuevan el desarrollo del pensamiento crítico, de conductas afectivas, la solidaridad y cooperación, y la
participación y compromiso social.
7. Priorizar actividades que le permitan al educando interactuar con su realidad.
8. Estimulen la revisión de ideas, conceptos; especialmente cuando se trate sobre tabúes, creencias, valores
referidos a los alimentos.

Las actividades deben ordenarse para que produzcan un aprendizaje continuo y acumulativo. Y este orden se
realiza considerando los distintos momentos o fases del aprendizaje que hemos podido estudiar en la lección 2 de
este módulo.
Las actividades se clasifican en 3 tipos:

• Actividad inicial o de apertura: el objetivo de estas actividades es crear las condiciones para que exista
aprendizaje y promover el pensamiento crítico. Siempre debe trabajarse desde la propia experiencia de los
educandos

(1) Hacia una Didáctica de la Nutrición. Navarro. Cristaldo. Universitas.

estimulando la reflexión y la confrontación con sus puntos de vista.

Incluye actividades que permitan crear un clima placentero para el trabajo y el desarrollo de los conocimientos de
los participantes y docentes, plantear situaciones problemáticas, realizar la exploración y recuperación de los
saberes de los educandos.
Corresponde a la síntesis inicial o síncresis.

• Actividad de desarrollo: corresponde al mayor porcentaje de tiempo disponible. Alternan análisis y

síntesis. En el análisis descomponen las partes del problema profundizando en cada una de ellas. En la síntesis
se recompone el todo, incorporando los aportes del análisis
Corresponden a operaciones del pensamiento de tipo analítico e incluyen la integración.
• Actividad de cierre o final: la finalidad es que los educandos integren lo aprendido y fijen el aprendizaje
que pasará a formar parte de una nueva estructura que reemplaza a la que tenían anteriormente. Incluye
actividades donde se practiquen las situaciones problemáticas, donde se evalúe el desempeño para
retroalimentar y mejorar el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje.

2.12.2. Análisis y selección de estrategias y recursos.

En la planificación educativa, la selección de las estrategias o técnicas educativas que serán utilizadas tiene por
finalidad facilitar el aprendizaje, aumentando la posibilidad de éxito en el proceso de cambio del comportamiento
deseado. Ninguna estrategia puede ser considerada correcta o incorrecta, buena o mala. Su adecuación siempre
está en función del diagnóstico del problema, de las características de la población, de los objetivos educativos y
de los recursos disponibles.
Las estrategias educativas (técnicas didácticas o técnicas educativas) son las distintas estrategias o herramientas
de comunicación, de las cuales el educador se vale para que la tarea educativa sea más atractiva y efectiva para
lograr los
objetivos propuestos, implementándolas según las características de los participantes.

Los recursos educativos son los materiales que se utilizarán en las actividades para facilitar el logro de los
objetivos propuestos.

Las estrategias educativas, para que sean realmente técnicas eficaces, deben ser participativas. Esto quiere decir
que son técnicas sustentadas en las teorías constructivistas; y de esta manera se favorece un proceso colectivo
de reflexión, se enriquece el conocimiento individual y grupal y se crean nuevos conocimientos al ser partícipes
activos en su elaboración.

¿Cuál sería la estrategia adecuada para situación educativa?

Veamos los criterios de selección de estrategias(2):

• Para la utilización de una estrategia debemos conocer para qué sirve, cómo y cuándo usarla, saberla
orientar correctamente.
• Se orienta al logro de un objetivo preciso y claro. Para lo cual es necesario que se tenga aclarado el
objetivo que se pretende lograr (efectividad).
• Por lo general, una sola técnica no es suficiente para realizar el desarrollo de un tema, por lo cual se
acompaña con otras que permitan un proceso de profundización ordenado y sistemático. Por lo tanto se tiene en
cuenta las fases del aprendizaje.
• Se debe conocer las características particulares de cada técnica: propósito, utilidad, pasos a seguir,
ventajas, desventajas, sugerencias.
• Debe preguntarse si dispone del tiempo suficiente para la mejor utilización en un tiempo determinado de
la técnica elegida: tiempo y eficiencia.
• La persona que la utilizará debe estar capacitada para la misma y sentirse capaz y a gusto de manejarla.
Además se debe contar con los materiales necesarios y adecuados al grupo con el cual se está trabajando:
autoconfianza, motivación personal y factibilidad.

(2) Hacia una Didáctica de la Nutrición. Navarro. Cristaldo. Universitas.

• Para llevar a cabo el procedimiento se debe tener presente: el tamaño, tipo, nivel educativo de la
audiencia y otras características particulares del grupo.
• Es importante que la estrategia sea apropiada al programa: relevancia.

• Las estrategias pueden tener variantes, por ello es muy importante la imaginación y creatividad a fin de
adecuarla o crear nuevas según las características de los participantes y del educador y la situación específica en
la que se aplica.

Toda estrategia debe ser evaluada, a fin de conocer si resultó efectiva, relevante, eficiente en el logro de los
objetivos y adecuada a la población. ¿Qué evaluamos?
• La aceptación de los participantes.

• La participación con entusiasmo de los mismos y en forma activa.

• Comprensión del propósito y manejo de la actividad.

• Comprensión del mensaje.

• Utilización de lo aprendido por los participantes.

• Seguimiento y continuación de los participantes.

• Impacto en la comunidad.

Veamos algunas estrategias grupales y sus características…

Charla participativa

Objetivo: permite tratar temas de interés, a través de un intercambio de conocimientos y experiencias, facilitando
la participación de la gente. Desarrollo: el grupo no debe superar las 20 personas. Al comenzar, motivar
contando una anécdota o algún caso conocido. Hablar claro y fuerte, adaptando el lenguaje al grupo con que se
trabaja. No recargar la charla con varios temas, utilizar recursos como pizarrón, láminas y objetos reales. Permitir
que los participantes hagan preguntas y valore su opinión. Realizar una discusión final.
Evaluación: verificar a través de preguntas si el grupo está captando el mensaje de la charla. Observar las
reacciones de los integrantes del grupo (gestos, movimientos, risas, bostezos, etc) para valorar su interés. Al final
de la charla realizar un resumen con los puntos principales del tema en forma conjunta con el grupo para evaluar
si hubo comprensión del tema.
Teatro

Objetivo: es una actuación de situaciones simuladas útil para la comunicación de mensajes. Es más complejo que
el sociodrama ya que consiste en la preparación y representación de una verdadera obra de teatro.
Desarrollo: es necesario preparar un guión adaptado al lenguaje y costumbres locales, memorizarlo, vestuario y
maquillaje, y fundamentalmente se requiere de tiempo para prepararlo.
El teatro popular debe combinar aprendizaje y diversión. El mensaje debe destacarse sin que se pierda por ello el
carácter teatral de la obra.
Evaluación: organizar una discusión después de la presentación de la obra. Si la audiencia es grande, organizar
grupos de discusión en los que los actores actúen
como líderes.

Canciones

Objetivo: permiten expresar y comunicar una variedad de deseos, sentimientos y emociones. Es una manera
atractiva de presentar mensajes, lo que estimula la participación.
Desarrollo: utiliza canciones para transmitir mensajes directos, simples y de corta duración. Propone canciones y
melodías nuevas o utiliza las ya conocidas como por ejemplo: “La cucaracha”, “Arroz con leche”, sustituyendo la
letra por contenido alusivo al mensaje educativo.
Evaluación: valorar si la canción es culturalmente aceptable, si atrae la atención, si

se canta con frecuencia.

Visita Domiciliaria

Es la forma de llegar casa por casa, conocer a la gente, sus necesidades, etc. Es un contacto personal directo,
que con el tiempo se vuelve más familiar. La visita domiciliaria brinda un ambiente de intimidad, donde se pueden
discutir mejor los
temas y dudas de cada familia. Además permite que la mayoría de las actividades sean demostradas
directamente y empleando los medios utilizados en los hogares.
Al iniciar la visita de la ronda, debemos tener presente los objetivos propuestos en base a la evaluación realizada:
por ejemplo el control de la embarazada, recuperar desnutridos, etc. Es importante que en la programación
participen representantes de todo el equipo de salud local para trabajar en forma conjunta.
Al finalizar la ronda, evaluamos los resultados, lo cuales será importante compartirlos con la familia y el equipo de
salud.
La visita domiciliaria debe ser complementada con otras actividades educativas para lograr mejores resultados:
reuniones comunitarias, actividades en las escuelas, medios de comunicación local, etc.
Para que la visita domiciliaria sea efectiva se debe ser planeada, asegurando contar con los materiales
necesarios, recordando los nombres de todos los integrantes, teniendo en cuenta el horario apropiado para
realizarla. Se debe saludar en forma amable, solicita permiso para entrar a la vivienda, esperar que todos estén
instalados y escuchando antes de comenzar la explicación o demostración estableciendo un ambiente de
confianza. Evitar pasar la mayor parte del tiempo tomando notas, si se debe llenar un formulario tratar de hacerlo
por partes en varias visitas. Si se hacen demostraciones utilizar todos los utensilios de la familia y permitir que
ellos practiquen; no criticar hábitos incorrectos y dejar que ellos saquen sus conclusiones. Tratar de encontrar
algo digno de alabanza y felicitar a la familia por ello. Estimular a todos los integrantes a que participen y siempre
dirigirse a todos. Dejar algún material de referencia (láminas, folletos, etc).
Exhibición de películas y debate

Objetivo: poderoso instrumento de comunicación capaz de captar y mantener la atención de la audiencia. El

mensaje se recibe a través de la vista y oído. Se combina la enseñanza con la diversión y se puede usar con
audiencias numerosas y de todas las edades.
Desarrollo: se necesita una sala oscura de modo que toda la atención se

concentre en la imagen proyectada sin distracciones del medio. Se puede armar la

película filmando demostraciones de hábitos, destrezas o demostraciones de prevención y cuidado de
enfermedades y problemas de salud de cada comunidad, o se puede usar una película ya armada adaptando los
contenidos al idioma y cultura de cada lugar de trabajo y facilitando la participación de la audiencia.
La película puede presentarse al principio de la sesión educativa como instrumento de motivación, o puede
reservarse para cuando la atención de la audiencia está decayendo y sea necesario incentivarla.
Evaluación: una vez proyectada la película se debe estimular a la audiencia a evaluarla y criticarla a través de un
debate en donde se aclaren conceptos y se
evacúen dudas.

Juegos

Objetivo: permite relacionarse con la realidad para conocerla y transformarla. Facilita la integración del grupo,
hace agradable el proceso de enseñanza- aprendizaje.
Desarrollo: cada región tiene juegos que se practican frecuentemente en las horas de descanso y en los que
participan adultos y niños, como las cartas, dominós, ruletas, etc. Puede hacerse que esos juegos tengan
contenidos educativos y que a la vez diviertan. En la preparación de juegos se debe inducir a pensar, a tomar
decisiones rápidas y a compartir el saber hacer de la comunidad a fin de discutir cómo se pondrían en práctica los
conocimientos tratados
Los juegos pueden ser diseñados en cartulinas, cartones y colores que sean fáciles de conseguir en la
comunidad.
Un juego diseñado de manera que las personas puedan hablar de su vida cotidiana hace que ellas mismas se
interesen en prolongar la experiencia educativa. Tratar de evitar juegos que pongan en evidencia defectos o
dificultades de las personas; son preferibles los juegos de cooperación que estimulan a los grupos a superar sus
propias dificultades.
Evaluación: para evaluar esta técnica, nos debemos preguntar lo siguiente: Antes: ¿dispongo de tiempo suficiente
para esta técnica?¿podré conseguir fácilmente los materiales necesarios?¿el tamaño de la audiencia es
apropiado?¿es adecuada esta técnica para el nivel educativo y los valores culturales de mi audiencia?
Después: ¿les gustó la actividad a los participantes?¿participaron con entusiasmo?¿demostraron comprensión
del propósito y manejo de la actividad?¿comprendieron el mensaje?¿tengo evidencia que los participantes están
poniendo en práctica lo aprendido?
Títeres

Objetivo: permite la comunicación a través de muñecos, los que ayudarán a tratar con más facilidad temas de
interés. Hace agradable el proceso de enseñanza- aprendizaje.
Desarrollo: se debe tener claro cuál es el tema a presentar y hacer la historia adaptada a la cultura, lenguaje y
costumbre locales. Fabricar los muñecos acordes al tema y preparar el espacio físico para la representación.
Evaluación: al final de la representación organizar un debate sobre el tema tratado haciendo participar a toda la
audiencia a fin de asegurarse que el mensaje ha sido captado, se aclaran conceptos y se eliminan dudas.
Conferencia o Exposición

Un orador diserta oralmente un tema.

Finalidad: para presentar la información en forma directa y actualizada. Para que grupos grandes adquieran la
experiencia de otros.
Desarrollo: presentación del tema, desarrollo, síntesis y conclusión.

Simposio

Reunión de conferencias cortas sobre varios aspectos de un solo tema, seguidas por formulación de preguntas
escritas por el auditorio.
Finalidad: para enfocar un tema desde distintos puntos de vista, útil para adquirir la experiencia de otros.
Desarrollo: los simposistas hacen las presentaciones durante 20 minutos, un coordinar coordina el simposio,
analiza y encamina las preguntas.
Panel

Un grupo de personas discute informalmente sobre un tema delante de un auditorio. Terminada la discusión el
auditorio dirige preguntas por escrito.
Finalidad: enfocar un tema controvertido desde distintos puntos de vista, cuando se busca soluciones y no sólo
información, para comparar ventajas y desventajas de determinada conducta.
Desarrollo: 3 a 5 personas discuten el tema, un coordinador dirige las preguntas, coordina la discusión, presenta
una síntesis.
Phillips 66

Discusión de un tema por un grupo de 6 personas durante 6 minutos. Finalidad: explorar los recursos de un grupo
en
relación a un asunto problema.

Desarrollo: los grupos discuten sobre un tema, mientras un secretario registra y presenta los resultados de la
discusión. El profesor reúne y clasifica los relatos de los grupos pequeños y
hace un resumen final.

Seminario

Un grupo estudia profundamente un tema realizando investigaciones, lecturas, etc;

presenta el tema, se discute, se concluye y elabora un relato.

Finalidad: tratar temas que merecen ser estudiados en profundidad, estimular la reflexión.
Desarrollo: investigación, pesquisa, entrevistas, lectura sobre un tema, presentación, discusión, resumen y
evaluación.
Lectura dirigida

Lectura individual de un texto seguido por una discusión grupal orientada a través de preguntas.
Finalidad: informar al público sobre un tema, promover la fijación de conocimientos, sintetizar un asunto.
Desarrollo: proveer de un texto de lectura individual, dividir a los alumnos en grupos de 4 a 6 personas para la
discusión grupal. Presentar las respuestas.
Tarea dirigida

Trabajo hecho durante 1 hora de clase con base a instrucciones precisas, pasadas por escrito por el profesor.
Finalidad: para que el alumno aprenda técnicas de ejecución de determinadas tareas, adquiera habilidad para
hacer alguna cosa.
Desarrollo: se dan instrucciones precisas, se supervisa la ejecución, se orienta a

los alumnos.

Estudio de casos

Los alumnos examinan una situación problema, evalúan, comparan puntos de vista y proponen soluciones.
Finalidad: motivar a los alumnos, evaluar conocimientos, encontrar solución a un problema cuando existen
múltiples soluciones.
Desarrollo: presentar la situación al grupo, elaborar un plan de discusión, formular
preguntas, formar grupos de 4 a 6 personas. Luego englobar los puntos investigados por todos los grupos y
complementar si es necesario.

Otras estrategias educativas son individuales…

Estudio Orientado

El educando estudia por sí solo guiado por el profesor.

Finalidad: llevar al educando a elaborar sus propios conocimientos, que el profesor sea más un asesor que un
transmisor de conocimientos.
Desarrollo: el profesor presenta un esquema de trabajo en una serie de preguntas que abarcan todo el tema, el
educando estudia, investiga y desarrolla el tema, consultando al profesor siempre que sea necesario. Una vez
presentado el trabajo, ambos discuten y sintetizan el tema.
Método de fichas de estudio

El estudio se organiza en 3 fichas: una con la presentación del asunto, otra con los ejercicios y la tercera con las
respuestas de los mismos.
Finalidad: introducir al educando en el proceso de autoenseñanza pero con control del aprendizaje por parte del
profesor, transmitir informaciones en ritmo adecuado al educando.
Desarrollo: el educando recibe la primer ficha con el tema y lo estudia; luego recibe la segunda ficha con
ejercicios y tareas y por último recibe la tercer ficha con las respuestas de los mismos. El profesor examina las
respuestas y si el trabajo resultó satisfactorio el educando recibe otra ficha n° 1 para continuar su
estudio.

Instrucción programada

Método de enseñanza que consiste en estudiar individualmente sin intervención directa del profesor, por medio de
material previamente elaborado adaptado a las características del educando.
Finalidad: hacer del tema lo más simple posible fraccionándolo en partes con secuencia lógica. Ajustar el estudio
a las condiciones reales del educando y a su propio ritmo.
Desarrollo: el educando recibe un resumen con una materia fraccionada en secuencias mínimas y lógicamente
ordenadas. Estudia el contenido constatando sus progresos y avanzando en la materia, dentro de su propio ritmo
de trabajo.
Entrevista

El educando entrevista a un especialista en determinado asunto a fin de obtener información, aclaración u opinión
respecto de un tema.
Finalidad: utilizar de forma dinámica los conocimientos de un especialista.
Desarrollo: el profesor presenta el tema dejando lagunas con fines

motivadores y sugiere un especialista para ser entrevistado. Profesor y educando elaboran las preguntas que
serán formuladas. El educando entrevista al especialista y luego con el profesor discuten y sintetizan la materia.
También puede darse la situación inversa: el entrevistador es el educador y el entrevistado el educando. En este
caso la finalidad es descubrir problemas y
orientar las soluciones.

Asesoramiento dietético

Es propiciar orientación profesional individualizada para ayudar a una persona a ajustar su consumo diario de
alimentos.
Finalidad: modificar las prácticas alimentarias inadecuadas.

Desarrollo: el nutricionista entrevista al paciente recolectando datos e información sobre su alimentación. Luego,
junto con el paciente programa su alimentación. En un tercer momento, el profesional evalúa los resultados
obtenidos y de ser necesario refuerza informaciones y/o reformula el plan.

En las estrategias expositivas, la figura principal o central del proceso enseñanza- aprendizaje es el profesor.
Cuando el proceso es centralizado en el alumno el método se llama de laboratorio, esto significa que el alumno
participa
activamente del proceso.

Con este concepto que acabamos de explicar: ¿Podría identificar

cuáles son métodos o estrategias expositivas y cuáles son de laboratorio?

Esperamos su respuesta en el foro

Recuerde que en el capítulo 3 del libro “Hacia una Didáctica de la

Nutrición” encontrará ampliado este material. ¡No deje de consultarlo!

De los recursos educativos hablaremos en detalle más adelante, continuaremos ahora con una estrategia
educativa cuya metodología participativa es tan interesante como su implementación y los resultados obtenidos:
El Taller.

2.12.3. El Taller.

La palabra taller, del francés “atelier”, significa estudio, lugar donde se trabaja, se construye y se transforma algo.
Un taller es una reunión de trabajo, donde se unen los participantes en pequeños grupos para hacer aprendizajes
prácticos, según los objetivos propuestos.

Taller: estrategia participativa que se instrumenta en el proceso de enseñanza- aprendizaje; constituido por
actividades individuales, en pequeños grupos y con el
grupo total.

En el taller se refuerzan las conductas participativas, solidarias y en especial la comunicación. Nadie puede
desempeñar un rol pasivo, ya que el taller promueve la búsqueda de soluciones a problemas comunes.
Se parte de una actitud de indagación (pedagogía de la indagación o de la pregunta), el pensar en la práctica,
que no es un acto individual sino colectivo ya que significa pensar con el aporte de los diferentes pensamientos
de los integrantes del grupo, para forma el pensamiento grupal. En este modelo de aprendizaje el que enseña
debe estar dispuesto a acompañar y no a dirigir, fundamentalmente a ceder el rol protagónico al grupo para
convertirse en facilitador del proceso y coordinador.
Los talleres se pueden clasificar según:

• Ingreso, permanencia y egreso de los participantes:

- Taller abierto: los participantes pueden ingresar, permanecer y salir del mismo sin restricciones.
Exige mayor planificación y preparación para dificultades que se presenten en la dinámica grupal (cohesión,
tensión entre participantes que necesiten un grupo más estable y aquellos discontinuos).
- Taller cerrado: número de participantes fijo y constante de principio a fin. Facilita la interrelación
grupal y resolución de problemas.
- Taller combinado: parte como un taller cerrado y progresivamente se transforma en un taller
abierto donde la permanencia y compromiso dependen del ambiente creado.
• Materia o área como eje de las actividades:
- Taller unitario: organizado alrededor de una materia o área. Ej: área plástica.
- Taller integrado: reúne varias áreas en forma combinada. Resulta muy gratificante porque integra
varias áreas de trabajo.
• Tipo de coordinación: coordinador, coordinador y auxiliar, co-coordinación, asesor docente, asesor
especializado, equipo especializado por área, equipo interdisciplinario.
- Fija: útil en un primer momento del taller, facilita el proceso de organización grupal.
- Rotativa: facilita el logro de los objetivos.

• Técnica metodológica elegida:

- Actividades libres: los participantes realizan lo que desean, dentro del área específica. Facilita el
desarrollo y la motivación. El coordinador interviene mínimamente.
- Actividades orientadas: el trabajo es conducido por un coordinador que orienta la acción.
¿Cómo organizamos un taller?

Antes de planificar un taller, debemos realizar un diagnóstico inicial para detectar demandas, necesidades,
expectativas de los participantes y establecer las prioridades. Se seleccionan los objetivos que determinarán las
actividades a desarrollar y permitirán la evaluación posterior. Cuando el taller formar parte de un programa de
EAN, estos pasos ya han sido desarrollados y el taller responde a un objetivo previamente fijado.

El siguiente paso consiste en la selección del tipo de taller, según los criterios de clasificación que hemos visto; y
la elección de las actividades que dependerán de los recursos disponibles (humanos, materiales, técnicos y
físicos), de la posibilidad de obtenerlos y de su utilidad.
Último paso es el cronograma: determinar

el tiempo de cada actividad a desarrollar es esencial, porque nos permite resolver

acerca de la factibilidad de las acciones planeadas. Se establece una distribución del tiempo total, teniendo en
cuenta los tiempos específicos que se deducen de la duración de cada parte del taller. Esta distribución del
tiempo nos permite constatar si los plazos son realizables y si tenemos el tiempo suficiente para la ejecución de
cada actividad.
La evaluación del taller nos permite tomar decisiones a fin de modificar el proyecto en función de los objetivos,
metas, etc. Se evalúa durante el proceso para comprobar cómo y de qué manera se van haciendo las actividades
en el momento que se están realizando para poder corregirlo, mejorarlo y enriquecerlo. La evaluación final sirve
para perfeccionar el próximo taller y verificar si se han alcanzado los objetivos.
No olvide enriquecer este material con el libro de Carlos López, Talleres ¿Cómo hacerlos? que forma parte de la
bibliografía obligatoria de esta lección.

2.12.4. Presentación y análisis de material educativo.

Los materiales educativos por sí solos no tienen mayor valor; su verdadero valor radica en ser instrumentos que
faciliten el proceso educativo.
Los materiales educativos más utilizados en educación en salud se clasifican según los sentidos que estimulan
en:
• Material Visual: expresa mensajes a través de imágenes, palabras escritas y objetos reales existentes en la
comunidad.

- Afiches, láminas, pancartas: el afiche contiene una idea o información única; las láminas son
empleadas para ilustrar una charla o para ser fijadas en las salas de espera de centros de salud o locales
públicos; las pancartas se utilizan para actos públicos o reuniones y deben ser de fácil lectura y presentar una
sola
En el libro “Hacia una Didáctica de la Nutrición” encontrará otros criterios clasificatorios de los materiales
educativos.
idea o frase.

- Franelógrafo: se preparar con un trozo de franela o pana y figuras que se fijan con chinches o
alfileres. Permite la participación activa de los participantes y se utiliza en grupos pequeños.
- Rotafolio: secuencia de láminas unidas entre sí por argollas u otro soporte. Se desarrolla un tema
completo, cada lámina representa una idea, con letras grandes y claras, frases cortas y precisas.
- Pizarrón, papelógrafo: el papelógrafo es un conjunto de hojas de papel fijadas sobre un atril sobre
la cual se escribe con marcadores o crayones. Tanto el pizarrón como el papelógrafo se utilizan para escribir
avisos de salud a la gente o como ayuda visual.
- Fotografías, diapositivas, filminas: ilustran, motivan o introducen a una clase con dinamismo.
- Transparencias: láminas cuadradas de acetato sobre el cual se escribe o dibuja con marcadores.
Sobre ellos se escriben frases breves o dibujos. Para su utilización se requiere de retroproyector.
- Murales: pinturas con imágenes y/o texto de contenidos educativos realizados sobre paredes,
muros, postes de luz y otros sitios visibles. Los murales deben renovarse luego de un cierto período de tiempo.
- Collages: recortes de revistas, periódicos o fotografías exhibidas como afiche.
- Mapas, croquis: permiten representar la topografía de un lugar (ríos, montañas), sus recursos
(escuelas, farmacias, centros de salud) y señalar sus problemas (basurales mal dispuestos, zonas de aguas
contaminadas). Pueden elaborarse en papeles, telas y exhibirlos como afiches.
- Carteleras, diarios murales: son colocados en lugares visibles y de fácil acceso al público.
Contienen información escrita que pueden acompañarse de gráficos. Las informaciones deben ser renovadas
periódicamente.
- Calendarios: pueden utilizarse para llevar mensajes educativos a la comunidad. Tiene la ventaja
que la gente lo emplea durante todo el año produciendo un reforzamiento continuo del mensaje debido a la
frecuencia con que se miran.
- Exposición de objetos reales: exhibición de objetos reales para apoyar la tarea educativa. Deben
usarse objetos que comúnmente posee la gente.
- Maniquíes, títeres: figuras construidas con cartones, plásticos, etc y sirven para demostrar
procedimientos como inmovilización, cambios de posición, transporte de heridos o accidentados, atención de
parto, curación de heridas.
• Material Sonoro: materiales diseñados con el propósito de transmitir a través del sonido un mensaje
educativo.
- Radio: se pueden utilizar varios formatos como programas de radio tipo magazine, anuncios
radiales cantados o dramatizados, entrevistas, radionovelas, programas de preguntas y respuestas, debates,
concursos, charlas, opiniones.
- Grabaciones: se pueden grabar programas de radio, charlas con especialistas, mensajes
educativos. Estas grabaciones pueden ser utilizadas por ejemplo mientras la audiencia realiza tareas de rutina o
en salas de espera de centros de salud.
- Perifoneo o altoparlante: sistema de parlantes instalados en un auto, muy utilizado para transmitir
información o llamar la atención de personas hasta donde llegue el sonido. Se utiliza para dar aviso sobre
situaciones de emergencia, de inicio de actividades, anuncio de campañas de vacunación, advertencia de
peligros, etc.
• Material Audiovisual: combina la proyección de imágenes con estímulos auditivos. Tiene la ventaja que los
mensajes son captados a través de 2 sentidos: oído y vista.
- Cine: los espectadores se deben identificar con los lugares, personajes y el argumento de la
película. Si no es así, los participantes se divertirán con ella pero no comprenderán el mensaje. Para ello, antes
de la proyección debe hacerse una presentación introductoria para el mejor aprovechamiento educativo de la
película.
- Televisión: se debe promover que la comunidad vea los programas donde se transmitan
mensajes educativos y luego reforzarlos a través de la comunicación interpersonal.
- Cinta de video: forma de televisión empleada para transmitir conocimientos sobre temas de salud,
particularmente aquellos que implican movimiento, como la enseñanza de técnicas y movimientos. La mayor
ventaja es que produce la atracción en todas las edades.
- Sonovisos: son la combinación de una serie de diapositivas y cassettes o cintas grabadas. La
imagen de la diapositiva es acompañada por un comentario oral grabado. Es fácil de producir y de bajo costo; y
tiene más flexibilidad que el video o la radio. Puede usase en grupos grandes o pequeños, se puede mostrar
muchas veces.
• Material Impreso: emplea en mayor proporción la comunicación escrita, puede ir acompañado o no de
imágenes, esquemas y resúmenes.
- Volantes: impresos que constan de una sola hoja tamaño pequeño, pueden llevar escritos,
dibujos o ambos. Puede incorporar varios mensajes conservando los criterios de simplicidad, claridad y
veracidad. Sirve para promover la disponibilidad de un servicio, orientar en cuidados específicos, informar o
recordar actividades en grupos organizados.
- Historietas y Fotonovelas: impresos que narran historias cortas de la vida real. En este material
se puede plantear el problema y la
solución o dejar aspectos abiertos sobre los cuales pueden discutirse
posteriormente.

- Juegos: tiene gran atracción a individuos de todas las edades.

- Periódicos: para emitir mensajes de salud pueden establecerse relaciones con el periódico local y
enviar un artículo para cada edición o producir un periódico solamente de salud.
- Folletos: para desarrollar en forma sintética, consejos y recomendaciones en materia de salud.
Los escritos deben ser breves, indicando en forma precisa la idea y comportamiento que se quiere resaltar.
Para la preparación y utilización de material educativo se deben considerar los siguientes criterios:
1. Procurar que la comunidad participe en el diseño y preparación de materiales de acuerdo a sus habilidades y
recursos: aportando ideas, preparando o ayudando a juntar elementos necesarios (maderas, cartones, etc),
cooperando según las habilidades de cada uno (carpintero, zapatero, costurera, fotógrafo, etc).
2. Que sean relevantes, que reflejen en forma simple y clara, objetos, situaciones y problemas de la vida diaria
en el lugar: la observación y conversación informal son formas de recoger información sobre comportamientos de
la comunidad. Esta información da elementos para la creación de materiales educativos con imágenes del lugar;
lenguaje, idioma o dialecto de la región; narraciones de hechos del lugar.
3. Que los materiales formen parte de un programa educativo: los materiales son parte de un programa educativo
pero no son el programa mismo. Deben responder a los objetivos de un programa de educación y planificados
según la necesidad de la comunidad.
4. Los materiales educativos deben estar relacionados con el tipo de servicios que se ofrecen y la disponibilidad
de elementos en el lugar: los materiales no deben crear una demanda que no pueda ser satisfecha, ya que se
motivará a la comunidad a realizar una acción que no puede llevarse a cabo por falta de materiales necesarios.
Ej: no realizar campañas de vacunación cuando en realidad no hay suficientes vacunas.
5. Los materiales deben ser mutuamente reforzables y complementarios: debido a las diferencias individuales de
aprendizajes que existe dentro de un grupo humano, es necesario buscar las posibilidades de complemento que
pueden darse entre diversos materiales educativos. Cuando un mensaje educativo se presenta a la población a
través de diversos medios las posibilidades de impacto son mayores.
6. Probar los recursos antes de su elaboración final o difusión: asegurarse que el mensaje que se quiere
transmitir a través del recurso sea claro y comprensible, que llame la atención; que respete las pautas culturales,
con lenguaje e imágenes adaptadas al lugar; que permita lograr cambios de actitudes, si las personas no saben
leer utilizar sólo imágenes gráficas. Esta prueba se puede realizar con entrevistas en grupo con el equipo de
salud y gente de la comunidad para que ayuden a juzgar los materiales realizando preguntas como: ¿qué indica
para usted esta imagen?¿qué le gusta, qué
no le gusta?¿qué opina de los colores y dibujos?

7. Los materiales deben estar acompañados por un instructivo para su uso: el instructivo es una explicación
escrita de cómo, cuándo y con quién emplear los materiales. Estas instrucciones deben ser breves y precisas
para permitir que cualquier persona pueda utilizar el material sin dificultad.
8. Los materiales educativos deben ser renovados con frecuencia: este reemplazo debe estar orientado según
los objetivos que vaya cumpliendo
dicho material, reforzando o ampliando el tema para mantener el interés e incrementar los conocimientos.
9. Los materiales deben ser en lo posible de bajo costo, de uso múltiple y larga duración: buscar y emplear los
recursos de la región y aprovecha las habilidades e iniciativas de sus miembros para diseñar y preparar
elementos sencillos.
10. Los materiales deben respetar y aclarar tradiciones culturales: se deben respetar las costumbres locales y
abordar esos hábitos arraigados de manera sencilla para fortalecerlos o indicar el daño que producen.

La evaluación del material educativo se basa en una lista de criterios generales y específicos.
Los criterios generales se refieren a cualidades deseables para todo tipo de material: cumplimiento de objetivos
generales, participó la audiencia, representa situaciones de la vida diaria, han sido sometidos a prueba antes de
su elaboración final, etc.
Los criterios específicos se refieren a cualidad o características que los materiales deberían tener de acuerdo con
la categoría a la cual pertenecen: visual, sonoro, audiovisual o impreso.

En el libro “Guía para el diseño, utilización y evaluación de material educativo en salud” tiene la posibilidad de
profundizar estos aspectos.
3º

año

Fundación H . A . Barceló
Facultad de Medicina

Carrera de Licenciatura en Nutrición - Gestionado con Modalidad a Distancia

MÓDULO 2. LECCIÓN 13.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Al finalizar esta lección los alumnos deberán:

- Identificar la evaluación como fase permanente de un programa educativo.

- Reconocer la importancia de realizar una correcta evaluación para el logro de los objetivos
educativos.
- Enumerar las distintos instrumentos empleados en la evaluación en EAN.

- Participar activamente de las actividades propuestas en el foro.

EJES TEMÁTICOS

- Evaluación: importancia, criterios, instrumentos para evaluar.

MARCO TEÓRICO

Un programa educativo en nutrición, como todo programa basado en cambios de creencias, costumbres y
actitudes, la medición del impacto debe hacerse a mediano y largo plazo y, muchas veces, a través de
indicadores no numéricos.
La evaluación constituye un proceso permanente que nos permitirá ejercer un control constante sobre el
desarrollo del programa y no solamente una ,edición final; es una verificación de cómo se están desarrollando las
acciones.
La evaluación de un programa es útil para saber si aquello que se programó, ejecutó y desarrolló funcionó y dio
resultado. De esta manera se sabe que se resolvió un problema o se cubrió una necesidad o no.

2.13.1. Evaluación. Definición.

La evaluación es un conjunto de acciones o actividades organizadas y

sistemáticas que se realizan para reconocer los avances y logros de un programa;

y a su vez sirven para reforzarlo y continuarlo.

También se realiza para detectar problemas y obstáculos, hacer modificaciones y evitar errores, de manera tal de
asegurar mayores beneficios. Y también para saber si el presupuesto y los recursos se usaron adecuadamente y
si el programa funcionó, si resolvió el problema detectado en el diagnóstico.
Implica recolectar información y analizarla, discutir los datos con el personal que realiza el trabajo, así como con
los que lo patrocinan o financian, los que dirigen y los que toman las decisiones. Como resultado de esta
evaluación se puede renovar el programa o discontinuarlo, se puede ampliar la cobertura para abarcar a más
personas o ampliarlo hacia otras áreas geográficas. También puede evidenciarse la necesidad de solicitar más
recursos para incrementar el tipo y número de acciones dentro del mismo programa, aumentar el personal,
equipos y/o materiales.
También es importante presentar y discutir los resultados de la evaluación con la población destinataria y/o
beneficiaria del programa, para conocer su opinión, sobre los logros y dificultades, saber si resolvieron los
problemas detectados, valorar si se cumplieron las expectativas y en qué medida se atendieron las necesidades y
demandas.
Compárelo con las instancias de evaluación por las que transita siendo alumno, más allá de un momento de
tensión emocional, es una forma de saber qué no sabía, qué faltó aprender o qué no había quedado del todo
comprendido, ¿no es cierto?
Por ello un programa necesita de un sistema de evaluación que no sólo mida lo logrado o no logrado ya que esto
sería limitarse a un examen tardío de los problemas. Si continuamos con la comparación anterior, podemos decir
que si en la evaluación final obtuvo un resultado negativo, podrá volver a repasar los temas ya vistos, volver a
ejercitarse, pero en esa primera instancia de aprendizaje no logró cumplir con los objetivos propuestos.
proceso de planeamiento, ejecución y finalización de un programa y no sólo la medición de sus resultados finales.
La evaluación es el conjunto de actividades, observaciones y recolección de información que nos permite:
Saber cuánto hemos avanzado y cuánto nos falta para lograr los objetivos y metas para resolver un problema o
responder una necesidad.
Identificar cuáles son los logros (resultados positivos) y cuáles las limitaciones y obstáculos que impidieron
avanzar más.
Decidir qué modificaciones y cambios se necesitan para optimizar los resultados positivos, mejorando y
aumentando los servicios, atención y beneficios a la población, así como también para disminuir los fracasos.
La información que obtenemos del proceso de evaluación permite:

1. Formular planes que responden a necesidades reales y sentidas

(relevancia).

2. Tomar decisiones durante la marcha del programa para mejorarlo

(progreso).

3. Demostrar el valor o utilidad del programa (rendimiento).

La evaluación de programas se ha descrito como “el proceso de aplicación de procedimientos científicos para
recabar y analizar información, y evidencias confiables para medir y juzgar en qué forma ciertas actividades y
recursos se usan para producir efectos o resultados específicos, en cuanto al cambio de creencias y actitudes
sobre salud-enfermedad y cobertura alcanzada en la población beneficiaria del programa. La evaluación de
programas, por lo general, enfatiza el proceso de medir el cumplimiento de ciertas actividades con respecto al
esfuerzo realizado. La mayoría de las veces, estos son los datos que la institución solicita por una razón: los
programas se miden por las metas logradas, que a su vez están muy relacionadas con los recursos
presupuestados. De esta manera se puede justificar lo gastado y la solicitud de fondos adicionales para el futuro.
En realidad
la institución necesita este tipo de información para su contabilidad. Por ello se
se llama evaluación del progreso del programa.

Pero a nosotros también nos es útil saber en qué hemos invertido nuestro tiempo, creatividad y esfuerzo. Y
además de cuantificar cuánto tiempo; en qué lo utilizamos, también necesitamos saber si esas actividades
tuvieron éxito, si la población participó en forma activa, o sólo asistieron a las charlas, si las actividades están
siendo aceptadas por la gente, si están beneficiando a la comunidad y si se están resolviendo los problemas
detectados. De no ser así, saber por qué es fundamental. Este tipo de evaluación se llama evaluación de impacto.

2.13.2. Criterios.

A la estrategia y metodología que ayuda a conocer el avance del trabajo y a tomar decisiones con respecto a los
cambios y modificaciones para mejorarlo, se le
llama investigación evaluativa, porque se refiere a la aplicación de ciertas técnicas de la investigación con el
propósito de evaluar.
En el caso específico de la educación en salud y nutrición, por lo general, la evaluación consiste en saber cuántas
actividades educativas se realizaron en un período de tiempo determinado, cuántas personas asistieron y cuánto
material se utilizó y se repartió. A simple vista, podemos darnos cuenta de que esta evaluación no es suficiente
para lograr el propósito que persigue la evaluación: saber cuánto se avanzó y cuánto falta, para decidir cuáles
son los logros y cuáles las limitaciones y qué modificar y cambiar para mejorar.
Cuando uno evalúa siempre está comparando el objeto de evaluación contra un estándar de aceptabilidad. Y el
proceso de toma de decisión después de considerar diversos aspectos es parte del proceso de evaluación. Por
eso insistimos en que la evaluación debe ser parte integral del diseño de un programa y la información se debe
recoger y utilizar para la toma de decisiones antes, durante y después de la realización del programa.
¿Qué se debe evaluar?

 La relevancia: se refiere a si el programa o las actividades son necesarias y si responden a

necesidades concretas y definidas.
 El progreso: se refiere al seguimiento o control de las actividades de un programa, para
medir hasta que punto la ejecución del mismo está cumpliendo con lo planeado u ofrece expectativas reales de
que será posible cumplir con lo planteado como van las cosas en el momento de la evaluación y qué
adaptaciones, cambios o modificaciones se han introducido o deben introducirse.
 La eficiencia: se refiere al análisis de si los resultados obtenidos, o que se están
obteniendo, justifican el tiempo, esfuerzo y costo para lograrlos. Fundamentalmente nos preguntamos si los
mismos o mejores resultados hubieran podido obtenerse a un costo más bajo.
 La efectividad: se refiere a determinar en qué medida los resultados alcanzados están
contribuyendo al cumplimiento de los objetivos
planteados para el programa. El énfasis aquí está en los resultados de corto y mediano plazo y si ellos se logran
de acuerdo a lo que se esperaba. Se trata de determinar si este programa, metodología o actividad son los
mejores para lograr los objetivos propuestos.
 El impacto: se refiere a los logros o efectos, normalmente a largo plazo, de un programa
educativo. Se trata de juzgar si los resultados del programa han tenido un efecto en los problemas que buscaba
solucionar o disminuir.
Además, queremos determinar si los cambios observados en la situación de salud se deben al programa
educativo, o si se hubieran logrado igualmente sin el programa o con un programa diferente.
Cada una de estas 5 áreas deben ser evaluadas en todas las etapas del proyecto.
Ejecución

(progreso)

Planeamiento

(relevancia)
Control

(eficiencia)

En este gráfico podemos ver que las líneas se entrecruzan indicando que las etapas del programa y sus
respectivas evaluaciones, son continuas y se complementan mutuamente. Lo más importante es que se incorpora
la evaluación desde el principio, como parte integral del diseño del programa en sí.

Si analizamos un modelo lineal de evaluación (secuencial) podemos hablar de 3 tipos de evaluaciones:

1. Evaluación inicial: también llamada diagnóstica. Provee información sobre los educandos al inicio de la
intervención educativa. Se busca conocer el nivel de conocimientos, habilidades, actitudes, valores, preconceptos
que tiene la población antes de iniciar el proceso educativo.
2. Evaluación de proceso: también llamada formativa. Se realiza durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Se trata de un seguimiento que sirve para proporcionar información sobre las dificultades, progresos, e
información para realizar reajustes en las estrategias.
3. Evaluación de producto o sumativa: se trata del análisis de los resultados obtenidos en relación a los objetivos
planteados.

La evaluación debe considerar las 3 áreas del aprendizaje que hemos visto en lecciones pasadas; por lo tanto se
evaluará:
 Área Conceptual: conocimientos, comprensión de conceptos, capacidad de relacionar hechos,
acontecimientos, capacidad de desarrollar estrategias cognoscitivas.
 Área Procedimental: manejo de métodos, técnicas y procedimientos, capacidad de resolver problemas,
desarrollo de hábitos.
 Área Actitudinal: desarrollo de valores personales y sociales (responsabilidad, cooperación, tolerancia, etc),
desarrollo de la autonomía personal y confianza en sí mismo, desarrollo de habilidades comunicativas y de
interrelación personal.

También se evalúan aspectos cuantitativos y cualitativos. Los primeros emplean indicadores expresados en
números y porcentajes; en cambio los cualitativos son más difíciles de ser medidos y pueden influir en el éxito o
fracaso de un programa educativo. Algunos de estos aspectos cualitativos son: las conductas y actitudes de la
población, sus habilidades, valores, motivaciones; adecuación a sus necesidades e intereses, la relación entre la
población con el educador, el grado de participación, etc. Esta evaluación cualitativa ayuda a explicar por qué un
programa educativo resulta de una determinada manera, por lo tanto forma parte de la evaluación de proceso.

2.13.3. Instrumentos.

Los instrumentos de evaluación hacen referencia a la utilización de técnicas que permiten reconocer y registrar
los tipos y grados de aprendizaje.

Los instrumentos de evaluación pueden clasificarse en:

 Según el tipo de respuesta dada por el educando:

 Pruebas orales:

- No estructuradas o de respuesta libre.

- Estructurada o de respuestas orientadas.

 Pruebas escritas o de lápiz y papel:

- No estructuradas.

- Semi-estructuradas.

- Estructuradas.

 Prácticas o de actuación

 Según el grado de estructuración:

 Pruebas no estructuradas, de ensayo, de composición o de respuesta libre.

 Pruebas semi-estructuradas o de respuestas guiadas u orientadas.

 Pruebas estructuradas u objetivas:

- De respuesta breve o corta.

- De completamiento.

- De alternativas constantes.

- De selección u opción múltiple.

- De apareamiento.

- De ordenamiento.
- Multi-ítem de base común.

 Instrumentos para datos complementarios:

 Instrumentos basados en la observación:

- Lista de cotejo.

- Escala de calificación.

- Registro anecdótico.

 Instrumentos basados en el autoinforme:

- Inventario.

- Cuestionario.

- Entrevista.
- Técnicas sociométricas.

En el libro “Hacia una Didáctica de la Nutrición” podrá acceder a un cuadro con los

distintos instrumentos y procedimientos de evaluación del proceso de aprendizaje.

A continuación presentamos un listado de los aspectos a evaluar en un programa de EAN(1):

1. Evaluación Formativa: se miden ciertos aspectos para conocer la calidad del proceso. Para ello es necesario
medir:
 Grado de cumplimiento de la programación realizada.

 Factibilidad de cumplimiento de los objetivos educativos.

 Adecuación de los contenidos y mensajes educativos desarrollados.

 Eficacia y eficiencia de las técnicas y materiales educativos utilizados.

 Costo/beneficio de las acciones desarrolladas.

 Factores que afectan positiva y negativamente el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje.
2. Evaluación Sumativa: se miden ciertos aspectos para evaluar el nivel de cumplimiento y logro de los objetivos,
metas e impactos de EAN. Por ejemplo:
 Actividades de capacitación: hacen referencia a las actividades para evaluar el desempeño de los
integrantes del equipo de educación.
- Nivel de conocimiento sobre conceptos de nutrición, problemas nutricionales, principios de la educación.
- Rol e importancia de la importancia de la EAN.

- Habilidades adquiridas para programar, desarrollar, evaluar, coordinar y administrar actividades, proyectos y
programas educativos.
 Actividades educativas para la población:

- Nivel de conocimientos sobre aspectos específicos de alimentación y nutrición.

(1) Hacia una Didáctica de la Nutrición. Navarro. Cristaldo.
- Actitud y opinión sobre prácticas relacionadas a la alimentación y nutrición.
- Prácticas alimentarias.

- Nivel de calidad de vida.

Como ya sabemos, el fin último de la educación alimentaria y nutricional es lograr cambios positivos sobre los
conocimientos, actitudes y prácticas (CAP) de la población respecto de la alimentación.
En base a eso, nombraremos algunas técnicas para evaluar CAP: Técnicas para evaluar conocimientos sobre
alimentación:
 Prueba de verdadero-falso

 Prueba de selección múltiple

 Prueba de lagunas

 Prueba de respuesta breve

Técnicas para evaluar actitudes sobre alimentación:

 Escala de determinación de gusto-rechazo

 Prueba proyectiva

 Observaciones del consumo de alimentos bajo un régimen de libre demanda

Técnicas para evaluar las prácticas alimentarias:

 Método de recordatorio
 Método de registro dietético
 Frecuencia de consumo

MÓDULO 3
La EAN en Salud Pública.
La Nutrición en Salud Pública intenta que las personas tengan un buen estado nutricional y cubrir los objetivos de
la seguridad alimentaria. Ésta llega hasta el acceso a los alimentos, en cambio la nutrición en salud pública
intenta además, que la población tenga acceso a la salud y al medio ambiente ideal.
Mencionamos a la seguridad alimentaria (si necesita refrescar su definición, en el Glosario de la materia podrá
leerla), lo contrario es la inseguridad alimentaria, y encontramos 2 tipos:
 Transitoria: períodos de inseguridad alimentaria y períodos de seguridad alimentaria. Tiene su raíz en el
desempleo y en las fluctuaciones de los precios de los alimentos. Es propia de los grupos poblacionales
pauperizados (no pauperizado estructural que es aquél que nació en la pobreza y no tiene elementos como para
poder superar ese estado de pobreza; mientras que el pauperizado es aquél que tiene las condiciones para
pertenecer a otra clase social, pero en un momento determinado por desempleo, ha pasado a constituir el último
quintil de los ingresos de una población; pero como tiene potencial, en la medida que cambien los factores que
condicionan esa situación en la que está puede volver a pertenecer a la clase que pertenecía).
 Crónica: tiene su raíz en la pobreza. Son grupos poblacionales que por las condiciones sociales y culturales,
es muy difícil que salgan de la pobreza.
Respecto a los indicadores, algunos organismos toman las kcal consumidas y otros toman los ingresos. Veamos
algunos ejemplos de indicadores:
 Disponibilidad de alimentos/persona/año: a través de Hojas de Balance, se observa la oferta y demanda de
alimentos.
 Encuestas dietéticas: son muy precisas y van más directamente a consumo.
 Indicadores socio-económicos: salario, empleo, ingresos.
 Indicadores antropométricos: miden impacto o resultado.

Uno de los factores que más afectó a la seguridad alimentaria es la urbanización. La tendencia actual es la
migración del campo a la ciudad que tiene sus aspectos positivos y negativos.
Las acciones de Salud Pública en el campo de la nutrición son grandes intervenciones nutricionales; y una de
ellas es la planificación sanitaria aplicada a nutrición.
La planificación sanitaria se hace a 3 niveles:
1. Nivel central: la principal función de la planificación sanitaria a nivel central es la de asesoramiento,
determinación de presupuestos, coordinación, organización y supervisión.
2. Nivel regional: es una réplica del nivel central pero en un área geográfica determinada, ajustando las normas y
los programas que emite el nivel central de acuerdo a la realidad de esa zona. Tiene funciones parecidas a las del
nivel central pero algunas de ellas más operativas, como por ejemplo la supervisión de programas específicos y/o
la determinación de presupuestos para esos programas.
3. Nivel local: tiene contacto con la población para lograr realizar una programación participativa, de manera tal
que se tomen decisiones coherentes y de acuerdo a las necesidades sentidas por la población y no las
reconocidas por los técnicos. La APS es el primer contacto de la comunidad con el sistema de salud; y es la
asistencia sanitaria puesta al alcance de todos los individuos de la comunidad por medios que le sean aceptables
con su plena participación y a un costo que la comunidad y el país pueden soportar. El propósito de la APS es
alcanzar salud para todos, para lo cual desempeña funciones como la prevención, promoción, rehabilitación y
curación. Dentro de la nutrición se puede trabajar con el componente de subsidio alimentario, el componente de
atención del binomio madre-hijo, todo el componente de educación alimentaria, detección precoz de desnutrición,
programas de intervención para la rehabilitación nutricional; son todas acciones relacionadas con la APS.

La mayoría de los países de América Latina y el Caribe (entre los que se incluye a la Argentina) han
implementado actividades de vigilancia alimentaria y nutricional (VAN) a través de una red de Cooperación
Técnica en Sistemas de Vigilancia Alimentaria y Nutricional (SISVAN) auspiciada por la oficina regional de la FAO
para América Latina y el Caribe que garantiza su desarrollo. Esta vigilancia alimentaria y nutricional consiste en la
recopilación de datos, análisis y posterior obtención de información para prevenir o controlar problemas
nutricionales. Se lleva a cabo con el objeto de que si los problemas nutricionales son agudos, planificar
intervenciones nutricionales; en cambio si los problemas nutricionales son crónicos el sistema de vigilancia evalúa
los programas que se encuentran vigentes a fin de detectar posibles fallas.
A nivel de salud pública, se elaboran planes, programas y proyectos. El plan es un documento que surge de la
interacción entre políticos y técnicos, en donde se plantea la situación futura deseable. Tiene objetivos de
desarrollo que se miden a través del cumplimiento de los objetivos del programa. Un plan está formado por varios
programas.
El programa es más concreto, tiene objetivos generales y específicos, se detallan los cursos de acción a seguir,
se mencionan los recursos y las estrategias. Un programa está constituido por varios proyectos.
El proyecto es el estudio particular y ordenado de una acción predeterminada en el programa. Son acciones o
actividades particulares.

Experiencias y proyectos desarrollados en OG y ONG.

Para hablar sobre proyectos desarrollados a nivel de Organismos Gubernamentales (OG), comencemos
desarrollando la definición de Política Alimentaria Nacional:
Según la OMS es el conjunto coherente de principios, objetivos, prioridades y decisiones adoptadas por el Estado
para ser aplicado por sus instituciones a fin de procurar a toda la población en un tiempo definido, los alimentos y
las condiciones sociales, culturales y sanitarias para su adecuada alimentación.

Otras OG son el SENASA (Servicio Nacional de Sanidad y Calidad Agroalimentaria), Secretaría de Agricultura,
Ganadería, Pesca y Alimentación, Defensor del Pueblo de la Nación, Ministerio de Desarrollo Social, etc.

La ONG (siglas de Organismo no Gubernamental) es una entidad de carácter privado, con fines y objetivos
humanitarios y sociales definidos por sus integrantes, creada independientemente de los gobiernos locales,
regionales y nacionales, así como también de organismos internacionales. Jurídicamente puede adoptar la forma
de asociación, fundación, corporación o cooperativa; y se financian con aportes de particulares, estados,
organismos internacionales, empresas, otras ONG, etc