RELACIÓN ESCUELA- COMUNIDAD

¿Qué se entiende por comunidad?

Es habitual oír hablar entre los educadores de "comunidad". Nadie pone en duda la importancia y
necesidad de una estrecha vinculación entre la escuela y la comunidad local. Esta idea está presente en
todos los discursos educativos, se considera como una tarea más que las escuelas deben desarrollar y
que, en muchos casos, asumen, aunque a veces ni siquiera se parte de una reflexión seria -personal o
grupal- sobre qué se entiende por comunidad y cuál debería ser el sentido de ese vínculo. Es posible,
inclusive, que coexistan en una misma institución distintas definiciones de la relación entre la escuela y
su comunidad o, incluso, discursos que se contradicen con las acciones.

En este contexto entenderemos por “comunidad” al conjunto de la población que habita en la misma
localidad en la que está ubicada la escuela. Es decir, los pobladores de la vecindad. Como algunas
escuelas prestan servicios a comunidades vecinas -sea porque reciben alumnos de esas localidades o
porque realizan en ellas algún trabajo de extensión- la comunidad, en esos casos, puede ampliarse e
incluir a las poblaciones de esas localidades.

Con certeza, este conjunto de personas será muy heterogéneo en varios aspectos, puesto que incluirá
a productores agropecuarios que trabajan con escasos recursos, propietarios de grandes extensiones
de tierra, empresarios agrícolas o ganaderos, industriales, comerciantes, peones de campo, obreros y
empleados, amas de casa, maestros, estudiantes, etc. Esta complejidad puede multiplicarse aún más si
la unidad educativa está localizada en la periferia de un centro urbano. En todo caso, se trata de
personas y grupos con algunos intereses comunes y otros diferentes y, en algunos casos, hasta
opuestos.

Algunos autores, en la búsqueda de definiciones más operativas, se refieren a los intereses comunes
como elemento que define una comunidad. En este sentido, los elementos que hasta aquí hemos
considerado -el espacio en el que transcurre la vida cotidiana de las personas y las interacciones que se
dan entre ellas en función de sus intereses- serían insuficientes para decir que existe una comunidad.
Otros autores prefieren hablar en este caso de grupos estratégicos dentro de la misma comunidad
local.

En realidad, en el proceso de vida cotidiana que transcurre en el mismo escenario geográfico, las
personas entran en relación en procura de satisfacer sus necesidades y se organizan de determinada
manera para lograrlo. Sin embargo, no todas las formas de organización implican solidaridad e
intereses comunes.

Puede ser que los intereses de un grupo no coincidan necesariamente con los de otros grupos que
viven en el mismo espacio geográfico y con los que interactúan cotidianamente. Es claro que pueden
descubrirse intereses comunes pero en general serán intereses en los que los diferentes grupos que
componen esa comunidad van a tener posiciones específicas relativas. Esto es así en tanto toda
comunidad es siempre espacio de consensos y de conflictos. Comprender esto en la vida de las
comunidades es fundamental para generar proyectos comunitarios.

Por su parte, cuando se habla de “comunidad educativa” se hace referencia a todas las personas que
componen la unidad educativa: docentes, directivos, alumnos, padres de alumnos y personal no
docente.
De esto se deduce que hay actores que pertenecen a ambas "comunidades" y otros que no. En el caso
de que los padres sean miembros de la comunidad local, la escuela puede a través de ellos, encontrar
un canal privilegiado para vincularse con ella.

La escuela y su contexto local

La relación entre escuela y comunidad puede concebirse también como un intercambio entre la
institución educativa y su contexto. En rigor, la institución se explica -es decir, adquiere significación-
en relación con el medio social en el que actúa. Ese medio condiciona, facilitando o dificultando, su
accionar cotidiano. En la escuela el contexto está presente en todo momento: demandas de los padres,
apoyos de grupos o instituciones locales, conflictos, etc. Todo esto puede llevar a la escuela a
modificar, deliberadamente o no, sus cursos y estilos de acción. El contexto está en permanente
transformación -en movimiento-, lo que produce cambios en las condiciones generales de desempeño
y en las demandas y exigencias que se le plantean a las instituciones. La escuela, para mantener su
vigencia como institución, está obligada a procesar esos cambios. Este es un desafío que enfrenta
cotidianamente.

Podría analizarse a cada institución como ocupando una parcela del terreno social que establece un
cerco material y simbólico que la delimita y actúa como continente y membrana que regula los
intercambios con el "exterior". Este cerco adquiere características diferentes según la institución, lo
que permite determinar el grado de apertura o permeabilidad de una institución determinada.

Una institución puede ser más o menos abierta o cerrada de acuerdo con el tratamiento que dé a las
características y problemas de su contexto. Cuando se dice aquí “tratamiento” no se hace referencia
meramente a una consideración analítica, sino a la forma de procesar las cuestiones contextuales y
reaccionar ante ellas. En realidad las expresiones “institución abierta”/”institución cerrada” definen
una escala de posibilidades de interacción de la institución con su contexto. Ambas expresiones se
refieren a situaciones extremas que no es posible encontrar en la realidad: una institución totalmente
cerrada está totalmente vacía de sentido o una institución totalmente abierta se diluye.

A medida que la institución va acercándose al extremo "institución cerrada", se convierte en una

fortaleza amurallada para defenderse de las transformaciones del contexto, queda expuesta a la
soledad, al desprestigio y va vaciándose. A medida que va aproximándose al otro extremo se hace muy
permeable y pierde su especificidad, sus características se diluyen y se confunde con otras
instituciones.

En rigor, toda institución tiene necesariamente algún tipo de vinculación con su contexto. Puede, en
algunos casos, constituirse en una relación que aporte poco y nada al enriquecimiento de la escuela ni
al de la comunidad local. Pero la escuela no puede dejar de “estar” en su contexto, aun cuando la
"forma de estar en él" sea desconociéndolo, dándole la espalda.4

La relación de la escuela con su contexto debería atravesar toda la actividad institucional y

comprometer a todos los actores de la comunidad educativa. Cada uno, desde la actividad particular
que realiza, definida en función de su contribución a la tarea institucional específica, se vincula con el
contexto. Las formas concretas de los diferentes actores de relación con la comunidad, configuran el
estilo institucional de esa relación.5

El siguiente cuadro tomado del libro “Las Instituciones Escolares Cara y Ceca”, presenta de un modo
sencillo los tipos de estilos institucionales en cuanto a su grado de apertura respecto de la comunidad y
sus posibles consecuencias.
 Institu Características de la Rasgos de la conducción Riesgos o
ciones institución hacia el entorno consecuencias

La institución está replegada Inaccesibilidad y Inadaptación Disfunción

sobre sí misma. exclusión; la distancia con Pérdida de prestigio
el medio es el rasgo Autonomización exagerada
La relación con el medio, si la distintivo; de lo social.
hay, es un subproducto Desconocimiento de los
C Mantiene sólo circuitos de contratos
E Es poco o nada sensible a circulación internos sin fundacionales.
R las demandas y expectativas feed-back con el entorno. Redefinición de los
R del medio. contratos obstaculizada.
A Desconoce a los usuarios,
D La institución pretende actuar su vínculo con ellos no
A en el medio sin ser influida contempla la noción de
por él pertenencia ni la de
participación.

La institución regula su Asocia al medio a su Adaptación.

acción en una negociación funcionamiento mediante
permanente en la que la puesta en marcha de Renovación.
redefine y explicita los mecanismos de
A términos del intercambio; participación Aprovechamiento de
B recursos.
I La relación con el medio es Siempre discrimina el
E uno de los aspectos que se sentido, objeto y carácter Reconocimiento de
R incluyen en el proyecto de la participación; contratos fundacionales.
T institucional;
A Su preocupación articula:
Canaliza las demandas participación, actividades Redefinición de los términos
compatibilizándolas con sus sustantivas y comunidad. del contrato fundacional.
actividades sustantivas;

Asegura el establecimiento
de intercambios
permanentes y recíprocos.

Sectores sociales y demandas

De hecho, al relacionarse con su contexto, la unidad educativa "decide" -de un modo explícito o no-
privilegiar el trabajo con determinados sectores o grupos de esa población. Es decir, atiende más a
unos y, como consecuencia, desatiende a otros. Es importante tener conciencia de esa opción porque
consideramos a la acción educativa como un acto intencional. Si no fuera así, no sería posible hacer
una evaluación de las estrategias que la institución educativa desarrolla respecto a la vinculación con la
comunidad.

Puede suceder que la escuela no se haya planteado esta cuestión hasta el momento en que un nuevo
equipo directivo o un grupo de personas, o una propuesta de evaluación institucional quiera conocer a
qué sectores de la comunidad ha servido la escuela hasta ese momento.

Es importante, entonces, que la escuela tenga en cuenta que las necesidades sentidas como tales por
los grupos de la población con los que trabaja pueden no corresponder con lo que los miembros de la
unidad educativa consideran como los problemas más urgentes a tratar. Algunos sectores de la
comunidad demandan cosas que aparentemente no contribuirían a aliviar sus dificultades.

Dicho de otra manera, no parece haber demanda en relación con aquello que la escuela considera las
necesidades más urgentes de la comunidad. En este caso, la demanda implica tener conciencia de la
necesidad, aunque no se haya identificado todavía claramente quién pueda satisfacerla. Puede
inclusive suceder que las demandas de la comunidad se presenten como globales, sin que se haya
desarrollado y formulado su dimensión educativa.

No se trata de atender las demandas de todo tipo que recaen en la escuela, sino de dilucidar
claramente cuáles pueden ser atendidas considerando la función específica de una institución
educativa como institución de la comunidad. La escuela debe cooperar con los grupos comunitarios en
la identificación y formulación de las acciones educativas necesarias para la satisfacción de sus
demandas, generando espacios de intercambio e interacción entre escuela y contexto que respeten la
especificidad de la escuela y le permitan aportar a la construcción de futuros deseables para
determinados grupos o sectores sociales.

Hablar de futuros deseables para la comunidad y para la escuela implica encontrar un punto de
encuentro en la intencionalidad política de ambas comunidades o de algunos de sus grupos internos, a
partir del cual puedan trabajar juntas. Y aquí la pregunta clave que debe formularse la escuela es cómo
se concibe a sí misma y, en función de ello, a qué proyecto socio- comunitario debe aportar.

Esto se debe traducir en una propuesta de cambios en las formas de sentir, pensar y actuar en la
realidad social local y a partir de ella. Esta es la respuesta que la escuela debería buscar para
programar, desde su función educativa específica, las formas de cooperar con la comunidad en su
proceso de desarrollo.