Diplomatura de Extensión en Educación Sexual Integral

Clase virtual 3. I:
La enseñanza de la ESI en las
clases de Educación Física

Módulo 3: Enseñanza de la ESI. Especificaciones

por nivel y/o por área curricular
Sebastián Klein
Sobre este material

Les damos la bienvenida al Módulo 3 de esta Diplomatura. En este Módulo trabajaremos en torno
a algunas preguntas: ¿Cómo traducir lo visto hasta aquí en el aula? ¿Cómo dialoga con la
especificidad de las distintas materias? La mirada que venimos construyendo en los módulos y
clases anteriores sobre las relaciones sociales y, más en particular, sobre las experiencias educativas,
nos ofrece nuevos interrogantes para indagar y pensar la enseñanza de los distintos niveles y/o
disciplinas escolares. Es así que aquí nos metemos más de lleno con la profunda revisión curricular
que requiere la introducción de la ESI, en particular, con su incitación a releer los contenidos que
enseñamos desde los aportes de los estudios de género.

En esta clase pretendemos reflexionar la ESI en las clases de Educación Física y proponer diálogos
e instancias de articulación entre ambos campos con la intencionalidad de ampliar horizontes de
posibilidad para que en los patios escolares entren, participen y disfruten todxs lxs cuerpxs y sujetos
de derechos. Para ello, en primer momento deberemos delimitar histórica y políticamente el campo
de la Educación Física en la generalidad del contexto escolar y en su especificidad disciplinar; en
segunda instancia, proponemos indagar en los efectos que supone la ESI, en tanto proyecto político-
pedagógico, en el marco de las tradiciones y de la matriz disciplinar de la Educación Física escolar;
por último, partiremos desde dos situaciones emergentes y frecuentes que ocurren en una clase de
EF para poner a dialogar ambos campos proponiendo puntos de contacto flexibles y abiertos para
transformar los discursos y las prácticas docentes de esta asignatura. Por tanto, si bien este material
está fuertemente atravesado por contenido teórico-conceptual, es a la vez propositivo en cuanto a
pensar escenarios posibles e intervenciones desde la ESI, pensando en las clases, en sus patios, en
sus contenidos, en sus alumnxs y en su potencialidad transformadora y emancipatoria.

Para citar este material sugerimos la siguiente Cita:

● Klein, Sebastián (2021). “Clase virtual 3.I: La enseñanza de la ESI en la Educación Física”.
Módulo 3: Enseñanza de la ESI. Especificaciones por nivel y/o por área curricular. Diplomatura
de Extensión en Educación Sexual Integral. Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de
Buenos Aires.

2
 Índice

1. Cuerpos sexuados, cuerpos decorados, cuerpos que rinden: a propósito de la Educación Física en
perspectiva de género 4

1.1. Pensando en los cuerpos y lo interseccional 4

Materiales para el aula 5

1. 2. Veamos algo de historia en clave de género 9

Recursos periodísticos para reflexión y debate 14

2. La ESI en la Educación Física 15

2.1. ¿Cómo irrumpe la ESI en la formación docente de Educación Física? 15

2.2. ¿Y la ESI en los patios de Educación Física? 18

Para pensar 20

Materiales audiovisuales para el aula y el patio 21

3. Diálogos posibles entre los lineamientos para la ESI y Educación Física 21

Bibliografía utilizada: 28

3
 1. Cuerpos sexuados, cuerpos decorados, cuerpos que
rinden: a propósito de la Educación Física en perspectiva
de género

1.1. Pensando en los cuerpos y lo interseccional

En el Módulo 1 de esta diplomatura se ha problematizado y profundizado en relación a los cuerpos

sexuados y a esta idea de que “toda educación es sexual”. Consideramos pertinente partir de esta noción
para pensar el campo disciplinar de la Educación Física (EF en adelante) y su relación con el
moldeamiento corporal en perspectiva de género en general y de la ESI en particular. Como hemos
visto, Morgade, Baez, Zattara y Díaz Villa (2011) enuncian que “toda educación es sexual” para
indagar en torno a lo curricular, concretamente acerca de qué se enseña y para qué se enseña lo que se
enseña en la escuela. A lo largo de esta producción, reflexionan que el currículum es el efecto de
relaciones de poder en el que se disputa qué es valioso enseñar y qué es valioso aprender. En términos
del currículum “oficial”, el dispositivo escolar pretende enseñar sobre los cuerpos, la sexualidad y la
genitalidad explícitamente a través de algunas asignaturas -entre ellas podemos mencionar la Educación
Física-1. Sin embargo, no es ésta la única modalidad de transmisión cultural que opera en las escuelas
en esta línea. El currículum “oculto” y el currículum “nulo” también enseñan y educan a los cuerpos en
la escuela en términos sexuales. En este sentido, sostienen que “aunque no se plantee de manera
explícita, en la educación formal existe desde siempre una “educación sexual” y que su sentido principal
es preservar una parte importante del orden social de género establecido” (Morgade et al, 2011: 28)
Por lo tanto, aunque no haya explicitación en el currículum oficial, toda educación es sexual en tanto y
en cuanto se transmiten y reproducen modelos, supuestos, representaciones e imaginarios sociales en
torno a la sexualidad, a la orientación sexual, a la identidad de género, a la genitalidad y al orden en que
se configura la normalidad de los cuerpos. En la misma línea, pero en otro trabajo, señalan textualmente
que:

(…) resulta necesario explicitar que en la escuela, desde que es escuela, y en todos sus rincones,
circulan contenidos vinculados a la sexualidad. De formas más o menos sutiles, en lo dicho y
en lo silenciado, las instituciones escolares imponen una normatividad respecto de la sexualidad
y de los cuerpos sexuados, en el que se exige una coherencia y continuidad entre genitalidad,
identidad de género y orientación sexo-afectiva de las personas. (Morgade, Fainsod, Del Cerro
y Busca, 2016: 150)2

1 Al respecto, coincidimos con el planteo de Pablo Scharagrodsky cuando afirma que “durante la consolidación del sistema
escolar masivo y obligatorio, el formato escolar participó activa e ingeniosamente en la fabricación de un determinado orden
corporal en la escuela. Entre las diversas y variadas tácticas dispuestas para la administración y gestión de los cuerpos en la
institución escolar apareció, con inusitada visibilidad, una disciplina escolar que recontextualizó gran parte de la “cultura física”
decimonónica: la Educación Física” (2008:13)

2Tal vez una de las premisas a partir de la cual subyace la idea de que “toda educación es sexual” podamos encontrarla en uno de los
filósofos que inaugura, de alguna manera, la pedagogía moderna -así como también nuestra Ley 1420 de 1884-: en sus lecciones
“Pedagogía”, Kant interpreta que toda educación es a la vez intelectual, moral y física y que estos componentes educativos se vinculan
de forma inseparable. Esta noción fue luego incorporada por otros, como Durkheim, para quien la educación debe “suscitar y
desarrollar en el niño cierto número de estados físicos, intelectuales y morales que exigen de él la sociedad política en su conjunto”.
De lo precedente podemos interpretar que no hay educación que no sea corporal y que no esté directamente vinculada con la cuestión
moral: determinados usos del cuerpo están asociados con lo bueno, lo correcto y lo bello mientras otras formas de disponer de la
corporalidad están vinculadas con lo malo e incorrecto. En otras palabras, que toda educación es corporal, en algún sentido.

4
En el ámbito escolar, la educación de lo corporal nunca estuvo ausente, sino por el contrario la
pedagogía tradicional estuvo directamente vinculada con la “regulación y control de los cuerpos
infantiles” (Scharagrodsky, 2007: 4). De las infinitas posibilidades corporales, los usos del cuerpo en
las escuelas estuvieron limitados, restringidos, permitidos, prohibidos, moldeados, intervenidos,
autorizados y controlados por el dispositivo escolar con el objeto de disciplinar, homogeneizar,
docilizar, someter y encauzar las conductas deseables y esperadas. Al respecto, sentencia
Scharagrodsky:

La constitución del sistema educativo argentino, en plena construcción a fines el siglo XIX,
instaló ésta y otras técnicas con el fin de normalizar y controlar los posibles desvíos o
anormalidades de los cuerpos infantiles. Su encauzamiento (…) fue uno de los grandes objetivos
de la escuela moderna (2007: 5)

La ciencia moderna instaló al cuerpo en un lugar de naturalidad, es decir, como algo innato y acabado
en el ser humano, y en este sentido el cuerpo fue concebido como físico, material y extenso, estudiado
lisa y llanamente por la fisiología y la anatomía. El cuerpo fue así interpretado como el resultado de
ciertas respuestas físicas, observables y mensurables, o sea, valorado meramente en tanto organismo.
Esta perspectiva teórica en relación a lo corporal supone, en resumen, al cuerpo como un entramado de
huesos, articulaciones y músculos que conforman una masa concreta limitada por la piel (Scharagrosky,
2007; Crisorio, 2015). De esta manera, “la visión moderna del cuerpo en las sociedades occidentales ha
naturalizado la visión corporal como fuera de la historia” (Scharagrodsky, 2007: 2). Este
posicionamiento es constituyente del campo disciplinar que hoy conocemos como Educación Física.

Si, como venimos argumentando, toda educación es sexual y si el cuerpo estuvo siempre presente en la
escuela (Scharagrodsky, 2007), podemos afirmar que el dispositivo escolar enseña, transmite, educa,
configura y organiza “cuerpos sexuados”, avalado por discursos biomédicos, tal cual se desarrolló en
el primer módulo de esta diplomatura3. Asimismo, como contracara, también jerarquiza, clasifica,
segrega, excluye y estigmatiza los cuerpos abyectos, los cuerpos que quedan por fuera de la
organización corporal esperable.

Materiales para el aula

3 Reforzamos la idea de que la educación del cuerpo en la escuela no se desarrolla excluyentemente en los espacios curriculares
específicos para tal finalidad, sino que en todo el dispositivo escolar. Morgade y su equipo afirman que la educación formal “en forma
contradictoria, silencia pero a la vez es un espacio de “performance” de los cuerpos sexuados: las normas de vestimenta y apariencia
aceptables y no aceptables, el uso del cuerpo en clase y en los recreos, etc” (Morgade et al, 2011: 28). Scharagrodsky le agrega al cuerpo
en la escuela más aristas que lo colocan como centro de conflicto y objeto de relaciones de poder: la sexualidad, la emocionalidad, la
higiene, la moral, la dietética, la alimentación, la vestimenta, y el cuidado y mantenimiento corporal (2007).

5
 Recomendamos un material audiovisual distribuido por Canal Encuentro en torno a la temática
“El cuerpo en la escuela” para profundizar sobre estas cuestiones o incluso para abordar en las
clases de EF a partir de las escenas emergentes planteadas a modo de ejemplo en la tercera
parte de esta clase.

[Link]

A pesar de múltiples mutaciones en el diseño curricular y en las teorías que lo sustentan, la EF escolar
siempre ha dado por válido y se ha orientado a moldear un tipo de cuerpo legitimado en un orden social
excluyente. Signada por el capacitismo, es decir, por las supuestas “capacidades naturales” de los
cuerpos, ha pretendido modelarlos conforme las expectativas de la política y de lo político en torno al
orden social patriarcal, colonial y capitalista: cuerpos delgados, útiles, obedientes, bellos, mesomorfos,
sanos, esbeltos, atléticos, productivos, viriles y fuertes -estos últimos para el caso específico de los
hombres, como desarrollaremos en el apartado siguiente- decorosos, frágiles y elegantes -para el caso
de las mujeres-. Si la EF forma cuerpos a imagen y semejanza de sus “capacidades naturales”, no resulta
ajena al campo la expresión “capacidades diferentes” respecto a quienes no cuadran en ese molde4.

El análisis de estos cuerpos obyectos que no cuadran, que quedan fuera, que “no importan” para el
campo de la EF, debe ser abordado desde una perspectiva interseccional, tal cual fue planteado por
Paula Fainsod y Catalina González del Cerro en la parte 1.A. del primer módulo. De esta manera, no se
puede comprender del todo cómo opera la construcción del cuerpo ideal en las clases de EF mirando
por separado las dimensiones que configuran nuestra subjetividad (Crenshaw, 2012) ya que no es el
mismo discurso ni práctica docente en las clases de EF que se centra en el cuerpo de un varón de clase
media, blanco, alto, musculoso, rugbier y atlético, que en el cuerpo de una mujer con sobrepeso,
migrante y sedentaria. No tiene acceso a las mismas prácticas corporales en las clases de EF, en tanto
destino pedagógico, el cuerpo de un niño sin discapacidad que el de una niña con algún tipo de
diagnóstico clínico5. En suma, abordar lo interseccional nos permite abordar las múltiples desigualdades
sociales y opresiones, no como estructuras que se superponen unas arribas de otras, sino como una
maraña fragmentada en interacción que constituye las identidades (Platero, 2013). A partir de lo
precedente, interpretar las posibilidades corporales y destinos pedagógicos en las clases de EF desde
una perspectiva interseccional nos permitirá visibilizar desigualdades educativas y problematizar los
paradigmas capacitistas, competitivos, deportivistas y resultadistas que deben ser desterrados para
pensar una escuela y mundo más justos, igualitarios y democráticos6.

4En el primer módulo de la diplomatura se problematizó, en rigor, sobre el carácter social, político y cultural del cuerpo y de las prácticas
corporales que tensionan la determinación biologicista de lo que puede un cuerpo. A partir de esta problematización, se desprende que
no es la naturaleza lo que determina a los usos y posibilidades corporales, sino el orden social el que le asigna atribuciones entre lo
posible o imposible. Si lo “normal” deviene en natural, de lo que se trata entonces es de desnaturalizar lo que en realidad es social.
5 Resulta necesario coincidir en este punto con Emiliano Naranjo cuando sostiene que “uno de los primeros lugares donde se

vulneran derechos de personas con discapacidad es en el patio de la escuela” (2014: 34).

6Según la investigadora e historiadora Ángela Aisenstein, una de las primeras revistas científicas de EF, Fortituto, tenía secciones

diferenciadas como “gimnasia para niños pobres”; “mujeres y deportes” (2008)

6
 Otro material que sugerimos para abordar en el patio/aula a modo de disparador es el
cortometraje titulado “El circo de las mariposas”, que plantea los “horizontes de posibilidades
corporales” atravesados por los modelos de interpretación de la discapacidad. En algún punto
podemos leerlo en clave interseccional en torno a la diversidad funcional.

[Link]

La conformación de un tipo de cuerpo ideal en la escuela, extrapolable a la vida social, configuró como
contrapartida la exclusión, silenciamiento y/u omisión de otras formas y alternativas de concebir y hacer
uso del cuerpo. Según Scharagrodsky (2008) este moldeamiento de los infinitos horizontes de
posibilidad corporal a la fabricación e imposición de un ideal de cuerpo se centró históricamente en
algunos aspectos: cuestiones vinculadas al género7, a la orientación sexual, a la eugenesia, a la clase
social, a la etnia, a la religión, a la edad y a la regeneración racial8. Si bien existió consenso en la época
por parte de diversos agentes sociales, tales como pedagogos, médicos y políticos, cabe destacar que
los discursos biologicistas y fisiólogos fueron los que legitimaron y avalaron las prácticas docentes en
el campo de la EF, como profundizaremos en el apartado siguiente.
Al constituirse en asignatura escolar, las prácticas docentes en el ámbito curricular de la EF estuvieron
basadas en la premisa de que la formación de los sujetos en su voluntad, moralidad y carácter era más
eficiente a partir de una acción sobre el cuerpo más que por el intelecto, y que los ejercicios físicos eran
la mejor manera de construir individuos saludables y fuertes (Aisenstein, 2006)9. A pesar de esta
premisa “incuestionable”, la tensión y contradicción de las perspectivas y enfoques disciplinares
estuvieron puesto en los contenidos seleccionados. Conforme la perspectiva vinculada a la “misión” de
la EF escolar, sopesaban diferentes interpretaciones vinculadas al qué enseñar y qué no enseñar. Quien
se conoce como el “padre” la de EF, el doctor Enrique Romero Brest, sentaba su posicionamiento de la
siguiente manera: “la selección de los ejercicios debe hacerse, como es racional, con un criterio

7 Sobre la configuración de un cuerpo ideal en el campo de la EF vinculado al género y orientación sexual focalizaremos en el
apartado próximo.
8Aunque como nota al pie, resulta pertinente extraer un fragmento de la “Revista de EF” de la primera década del siglo XX,

citado de una investigación de Ángela Aisenstein (2008) para dar cuenta del rol de la EF vinculada con el discurso pedagógico
oficial en ese contexto histórico. En ese fragmento, la Revista señala que: “las razas que nos llegan poseen todas la misma
aptitud para la vida civilizada, y sólo la ignorancia y preocupaciones religiosas pueden conducirnos a repudiar algunas (…) Bien
clara nuestra misión: aclimatar (…) esos diversos elementos étnicos que allá en la vieja Europa se combaten como enemigos
irreconciliables, y devolverles la salud, la fuerza, la fecundidad y la potencia expansiva que les va faltando (…) Los hombres
serán robustos y emprendedores y construirá el fondo de su ser moral ese sistema de ideas, sentimientos móviles y aspiraciones
comunes (…) Habremos fundado, como Alemania, una civilización propia: la civilización argentina” (Revista de la EF, Año I,
N°2, 1909: 87-89; citado en Aisenstein, 2008: 68)
9En el apartado siguiente se focalizará en la cuestión de género; cabe destacar que “el sujeto”, “el ciudadano”, “el individuo”,

“el trabajador”, “el hombre” son significantes textuales de la época y aquí utilizados para designar el lugar de los varones,
visibilizando la ausencia de las mujeres y colectivos disidentes en la revisión de la literatura del campo de la EF. Las revistas, los
libros, los manuales y toda la documentación que tratan sobre EF en los años abordados hacen mención a “la” EF desde la
perspectiva de los hombres cis-heterosexuales; para dar cuenta del lugar de la mujer, se hace referencia a la “EF femenina”.

7
absolutamente fisiológica e higiénico”. Al respecto, coincidimos con Ángela Aisenstein cuando plantea
que todos los caminos pedagógicos de la EF en su conformación como materia escolar conducían hacia
la higiene, la fisiología y su relación con la moral (2006: 36).

La intencionalidad de conformar individuos fuertes, sanos e higiénicos superaba lo individual para

abordarlo desde la idea de “sujeto nacional” en “defensa del país”. En efecto, como veremos más
adelante, la recontextualización de la EF de matriz eurocéntrica en contexto argentino implicó matices
específicos que combinaban y permitían la co-existencia de diferentes perspectivas en disputa que
conformaban los discursos y las prácticas emergentes delo que hoy conocemos como EF. De acuerdo a
Aisenstein, entre finales del siglo XIX y principios del XX, la conformación de la EF como campo
estuvo fuertemente influenciada por: a) la construcción de la Nación y la Patria; b) mantenimiento del
orden y reproducción social; y c) la formación del trabajador. La educación de lo corporal, y su
institucionalización en contexto escolar, debió en parte moldearse a partir de la organización social del
territorio nacional. No es casual, a partir de estos tres elementos constitutivos de la asignatura en
cuestión, que la EF escolar haya (¿y continúe?) ubicado en el centro de su intencionalidad pedagógica
la cuestión de la salud y la higiene. Romero Brest afirmaba a finales de 1930: “el hombre sano produce
más y mejor (…) El hombre enfermo constituye la antítesis de este hombre sano (…) Provoca gastos y
rémoras sociales por el cuidado que suscita y exige” (Romero Brest, 1939; citado en Aisenstein, 2006:
69)10.

En el debate por el qué enseñar y qué no enseñar subyace, directa o indirectamente, qué cuerpos se
fabrica y cuáles quedan por fuera de la EF escolar. Eduardo Galak (2012) rastrea los postulados iniciales
y los consensos entre historiadores para pensar la emergencia y la misión de la EF escolar (entre finales
del siglo XIX y principios del siglo XX), a destacar: a) el contexto propicio para institucionalizar la
educación de los cuerpos en plena conformación de la Nación, la alfabetización de la ciudadanía y la
Ley 1.420 a la que ya hemos hecho referencia en esta clase; b) la confianza de la época depositada en
que la educación del cuerpo es más propicia para educar moralmente al sujeto que lo intelectual; c) la
formación de ciudadanos y trabajadores fuertes y sanos. Sobre esto último, afirma que:

Dentro de esa cosmovisión se produjo la búsqueda por cuerpos sanos, fuertes, dóciles,
heterosexuales, higiénicos y útiles propia de las relaciones económico-políticas modernas,
cuestión que la escuela toma como su responsabilidad (Galak, 2012: 42)

En síntesis...

En síntesis, podemos afirmar que la asignatura escolar EF, inscripta en el dispositivo escolar,
pretendió históricamente fabricar y moldear un cuerpo ideal a expensas de infinitas maneras
y posibilidades de vivir y hacer uso de los cuerpos. En un orden social patriarcal, colonial,
capitalista, adultocentrista y capacitista que excluye y segrega, la EF ha tendido a construir

10Aún más interesante en términos históricos es el acercamiento que tienen los debates curriculares de la EF a principios del
siglo XX con la eugenesia. El foco puesto en la salud, no sólo sobre el cuerpo individual en términos del cuerpo dócil -esto es,
útil económicamente y obediente políticamente-, sino más alineado con la biopolítica foucaultiana, tuvo un efecto directo en la
perspectiva eugenésica de la raza humana y la misión de la EF en el mejoramiento de la misma, sobretodo en contexto de la
fuerte inmigración y configuración nacional.

8
 cuerpos obedientes, productivos, sanos, fuertes, esbeltos, masculinos, femeninos,
heterosexuales, delgados, atléticos. Cabe destacar que sostener esto no significa negar las
múltiples resistencias que existieron y aún existen en lo social y escolar; como sabemos, la
escuela puede ser pensada como un dispositivo en que el orden social se reproduce
estructuralmente, o puede ser concebida como un espacio de resistencia, emancipación y
construcción de otros horizontes de posibilidad dignos de ser vividos. Sobre este punto, se
han detenido y profundizado notablemente en la parte B del 1° módulo de la diplomatura
Paula Fainsod y Catalina González del Cerro y es por esto que pensamos la ESI como un
proyecto político pedagógico que amplía derechos y que afirmamos que puede contribuir a
transformar todo aquello que haya que transformar para construir una EF para todos, todas y
todxs.

1. 2. Veamos algo de historia en clave de género

Partiendo de lo reflexionado anteriormente, proponemos focalizar en la perspectiva de género, esto es,
de qué manera, con qué prácticas, discursos y saberes la EF construyó un modelo de cuerpo sexuado
diferenciado entre posibilidades corporales para hombres y mujeres, a la vez que invisibilizó el carácter
performativo y no natural de esta desigual circulación de las prácticas corporales en clave de género.
Como veremos en el transcurso de este apartado, más allá de los debates curriculares inherentes al
campo disciplinar, de las perspectivas teóricas en que se construye y/o de las modificaciones en la
formación docente, a pesar de estas discontinuidades, hay una continuidad que estos cambios no han
podido -o querido- reconfigurar: las desiguales relaciones de poder y prácticas corporales destinadas
para hombres y mujeres; niños y niñas11.

El significante “Educación Física” fue utilizado por primera vez en territorio europeo sumergido en un
contexto plenamente moderno/colonial. Como afirma Crisorio (2009): “La Educación Física es un
producto moderno. No sólo nació en medio de la modernidad -Europa, 1880, 1890- sino que lo hizo de
un parto característicamente moderno: del vientre de la ciencia y de la mano del Estado” (Crisorio,
2009: 48). Cabe destacar que la categoría “Educación Física” emerge en el contexto de un movimiento
pedagógico denominado “reforma de la gimnástica” que surge en Europa a mediados de siglo XIX y
que debatía la legitimidad de los ejercicios” artificiales” de la gimnástica alemana para proponer la
introducción al campo pedagógico de los ejercicios “naturales” propio del sport inglés, promovida por
médicos y fisiólogos. Así, para estos reformadores de la gimnástica, la cosmovisión de lo corporal se
desplazaba: de la concepción del cuerpo como máquina cartesiana al cuerpo como organismo de la
naturaleza.

11Cabe aclarar que la visibilización de los colectivos disidentes en el marco de la EF escolar aún hoy representa un vacío que
urge investigar, formar y construir si lo que pretendemos es configurar una EF para todos, todas y todxs. No obstante, es
recién a partir de la década del 2010 en que estos temas comienzan a ser problematizados, no sólo en nivel escolar, sino
principalmente social. Esto tiene como punto de partida (y no sólo de llegada, aunque haya significado muchas luchas y
conquistas) la Ley 26.743 de Identidad de Género de Argentina. Para dar cuenta de ello, en el marco deportivo proliferan los
debates en cuanto a lxs deportistas transgénero en relación al derecho y al “rendimiento”. Sin embargo, en esta clase
apuntamos a focalizar en la cuestión escolar, en donde este debate no debería tener incidencia ya que el mismo tendría que
estar orientado hacia la perspectiva de derecho.

9
A finales de siglo XIX, esta “reforma de la gimnástica” se complementa con la “invención del homo
gymnasticus” abordado por Scharagrodsky (2011), en tanto nueva forma de concebir y educar al cuerpo
en Occidente. El auge por la institucionalización a mansalva de (ciertas) prácticas corporales que se
desencadenó en Europa a fines de siglo XIX llegó a América -principalmente por efecto de la fuerte
inmigración- y se recontextualizaron en ese suelo, de acuerdo al contexto local pero con discursos
militares y predominantemente higiénicos-médicos propios de su origen europeo de emergencia
(Scharagrodsky, 2007; 2011). La Educación Física, configurada en el contexto anteriormente
referenciado pero situada en Latinoamérica, conservó los discursos que le dieron sentido en Europa,
pero con ciertos matices que le asignaron particularidad y personajes destacables que tensionaron
algunos postulados, como es el caso de Enrique Romero Brest en Argentina.

El “homo gymnasticus” de origen europeo y matriz patriarcal, colonial y moderna, que desembarcó e
impactó en los saberes, discursos y prácticas sobre el cuerpo en América, se institucionalizó en las
escuelas bajo la forma final de “Educación Física”, estableciendo un ideal de cuerpo y prácticas
corporales hegemónicas a ser construidos y educados a través de ciertos ejercicios físicos por un sistema
educativo nacional inmerso en una sociedad con requerimientos políticos, económicos y sociales
particulares. Otras formas posibles de prácticas corporales fueron consideradas anormales y abyectas,
y por ende marginadas, silenciadas, estigmatizadas, criminalizadas, patologizadas. La normalización de
los cuerpos a través de los discursos occidentales y modernos de la medicina, la ciencia y el positivismo
trajo consigo cuerpos indeseables, otredades corporales. Afirma Scharagrodsky que el homo
gymnasticus es una “invención moderna” que:

(…) a la vez exudó fuertes dosis de modernidad creando, a partir de la autoafirmación de su

supuesta ‘normalidad’, la existencia de la otredad representada por los cuerpos indeseables e
imperfectos que se manifestaba en cuestiones relacionadas con la productividad, forma, tamaño,
coraje, habilidades, destrezas, raza, etnia, religión o género (…) Al ser una invención moderna,
el homo gymnasticus sentó su imagen a partir de criterios patriarcales y andrógenos
(Scharagrodsky, 2011: 18).

En contexto local, se visualiza la confrontación de dos modelos antagónicos pero complementarios en

el ámbito de la EF escolar, al menos desde finales del siglo XIX hasta la década del 40’ del siglo XX:
los posicionamientos pedagógicos militaristas y romeristas. Ambos enfoques proponían diferentes
prácticas corporales en las clases, aunque la concepción del cuerpo estaba arraizada; en ambos casos,
las ejercitaciones física (militares y calistenias por un lado, y recreativas por el otro) mediaban de
recurso para moldear cuerpos sexuados fuertes, atléticos, vigorosos en el caso de los varones y cuerpos
decorosos, elegantes, agraciados en el caso de las mujeres. De igual modo, las finalidades de estos
ejercicios físicos se apoyaban en una concepción biologicista del cuerpo, legitimada por las corrientes
de pensamiento que habilitaron la emergencia de la EF en disciplina escolar, a partir de la “reforma de
la gimnástica”, como anticipamos anteriormente.

Partiendo de lo anteriormente referenciado, podemos sostener que la interpretación del cuerpo a partir
de una perspectiva biologicista ha minimizado el análisis de la Educación Física a cuestiones
simplemente orgánicas, naturales y biológicas, y ha dejado de lado enfoques que abarquen diversas
dimensiones históricas, sociales, políticas y culturales. En términos históricos, podemos afirmar que la
biología fue el punto de inicio y de llegada de las formas de concebir y hacer uso del cuerpo en la
escuela (Scharagrodsky y Southwell, 2007). Esto tuvo efectos determinantes desde un punto de vista
epistemológico en el campo disciplinar, ya que todo acto educativo quedó reducido al simple acto de
modificar un organismo a través de “actividades físicas”, sean las que sean.

En el campo disciplinar de la Educación Física, la biología determinó y aún determina el destino

educativo de lxs estudiantes, en tanto que la presencia de cierta genitalidad delimita las prácticas

10
deportivas habilitadas conforme el dato biológico (Scharagrodsky y Southwell, 2007). De las infinitas
formas de hacer uso del cuerpo en la escuela, sólo algunas son consideradas válidas en términos sexo-
genéricos, prácticas avaladas por los discursos biomédicos y biologicistas que asocian la "sexualidad
como hecho natural" (Morgade et al., 2016). En esta línea, la EF en general y el deporte en particular
supusieron maneras específicas de educar a los cuerpos masculinos -asociados a la fuerza, vigorosidad,
rudeza, violencia, coraje- y femeninos -asociados a la maternidad, tareas domésticas, ritmo, gracia,
elegancia, estilo, coordinación, decoro, flexibilidad-. Al respecto, Pablo Scharagrodsky sostiene que:

La ciencia médica se ubicó en un lugar de privilegio desde el cual proclamó un conjunto variado
de justificaciones y argumentaciones a favor o en contra de ciertas prácticas corporales. Para
ello se nutrió (…) especialmente de la fisiología del ejercicio, como los únicos saberes objetivos
e irrefutables sobre el “normal” funcionamiento del cuerpo y sobre las “naturales” diferencia de
los sexos (Scharagrodsky, 2008: 107)

Como hemos mencionado en la clase, la EF no pretendió sólo conformar cuerpos fuertes, sanos y
patrióticos en términos materiales, sino también educar lo moral y espiritual desde la regulación y
administración de lo corporal. En este sentido, el foco estuvo puesto en moldear la corporalidad
fuertemente anclada en el dispositivo de la sexualidad: la orientación sexual, la identidad de género, el
deseo, el placer, la emocionalidad, roles y estereotipos asignados culturalmente, la consolidación de los
patrones dominantes vinculados a la masculinidad y femineidad hegemónicas como si fueran esenciales
o naturales, etc. Para dar cuenta de ello, a continuación nos basaremos en las investigaciones de Ángela
Aisenstein y Pablo Scharagrodsky para indagar en las discontinuidades curriculares en el área de la EF
en el siglo pasado para abordar las continuidades sexo-genéricas que aún siguen perdurando en el
campo.

En clases separadas de acuerdo al sexo, los ejercicios militares fueron destinados principalmente hacia
los varones, pero tampoco dejaron de lado del todo a las mujeres, y fueron claramente diferenciadxs en
cuanto a los objetivos planteados. Sin embargo, sí se destinaban al moldeamiento del cuerpo de acuerdo
a la concepción de la masculinidad y la feminidad. En el caso de los varones, los contenidos trabajados
solían variar entre marchas, contramarchas, movimientos de flanco, media vuelta, alineaciones,
posiciones fundamentales, conversiones, manejo de fusil escolar (desde 5° grado), saludos, evoluciones,
entre otros. El orden corporal que buscaban este tipo de prácticas eran, por un lado, un fuerte
disciplinamiento del cuerpo en términos foucaultianos en tanto vigilancia-normalización-detalle; por
otro lado, el moldeamiento de cierta masculinidad en tanto cuerpos vigorosos, sólidos, firmes, seguros,
erectos; finalmente, la construcción del sujeto patriótico en tanto formación de los hombres para
defender la nación del peligro (Scharagrodsky, 2006: 117). En cuanto a las finalidades en que reposaban
los ejercicios militares en las mujeres, éstos se destinaban a fomentar la belleza, la armonía y la
flexibilidad, y principalmente la preparación de las futuras madres y amas de casa. Entre los contenidos
a trabajar, destacaban los pasos, las actividades rítmicas, gimnasia femenina, danzas, y ejercicios no
violentos.

De acuerdo a lo anterior, podemos sostener que la Educación Física contribuyó, desde sus inicios, a
producir y reproducir el canon de masculinidad y femineidad hegemónico propio de la configuración
de lo social, es decir, a reproducir “el esquema dual que asocia, por un lado, las ideas de muscularidad,
fortaleza, agresividad y fuerza con masculinidad, y por el otro, las de fragilidad, estética, gracia y
armonía con la femineidad” (Scharagrodsky, 2006: 133).

Los ejercicios militares tuvieron diversos discursos opositores y su inserción no estuvo exenta de
polémicas y tensiones. El registro médico fue, tal vez, el que mayor oposición le generó y el que logró,
parcialmente, disputar consenso y hegemonía por prácticas corporales más bien científicas, racionales
e higiénicas. Los discursos médicos y los militares conformaron bloques de disputa dentro de la

11
educación de los cuerpos en la escuela durante gran parte del siglo XX. El Sistema Argentino de
Educación Física, creado por el médico Enrique Romero Brest, estuvo ligado fuertemente a discursos
médicos e higiénicos que representaban una posición crítica frente a los ejercicios militares, juzgados
como actividades sin fundamentación fisiológica. Se priorizaron los juegos y ejercitaciones a partir de
un criterio científico y médico aplicados a criterios fisiológicos (Aisenstein, 2006).

Aunque los planteos de Romero Brest implicaban un posicionamiento diferente y crítico con respecto
a los ejercicios militares, no supuso una reconfiguración de la Educación Física en perspectiva de
género. El Sistema Argentino defendía y priorizaba la inclusión de las mujeres en las prácticas
corporales en la escuela, sin embargo lo hacía desde un posicionamiento particular: las niñas a educar
serían las madres de las futuras generaciones y las “guardianas de la raza” ya que ellas serían las
encargadas de asegurar la salud y el bienestar de los futuros ciudadanos. De acuerdo a su concepción y
desde su mirada biologicista, la mujer representaba cierta debilidad física con respecto a los varones y,
por ello, las actividades y contenidos de la Educación Física variaban. Las niñas debían trabajar
fuertemente sobre ciertas partes del cuerpo, como la pelvis o el abdomen, para llevar a cabo la misión
suprema que le correspondía, es decir, la maternidad, sin descuidar el carácter doméstico y privado de
la vida social de la mujer. Ejercicios atléticos como correr y saltar, juegos en la naturaleza y al aire
libre, o actividades que impliquen belleza estética, decoro, recato y pudor eran los ideales para las
sesiones escolares de Educación Física. En cambio, para los varones se destinaban prácticas corporales
que fomenten la virilidad, eliminando conductas cobardes o afeminadas, involucrando principalmente
las partes corporales de los brazos y los hombros como sinónimo de fuerza. Los contenidos
privilegiados eran los juegos competitivos, las luchas, las cinchadas, los ejercicios violentos y los de
resistencia. En resumen, la Educación Física propuesta por el pionero Romero Brest estaba diferenciada
de acuerdo al sexo y las expectativas sociales puestos hombres y mujeres. En el primer caso, las
prácticas corporales implicaban actividad y el desarrollo de las cualidades físicas –principalmente la
fuerza y la resistencia- que construyan la masculinidad; para las mujeres, propuestas pasivas para
moldear la femineidad.

A partir de la década de 1940, el deporte pasa a convertirse en el contenido prioritario de la Educación

Física en la escuela, aunque perdura la preocupación por moldear cuerpos de forma diferenciada entre
hombres y mujeres. La práctica deportiva y la actividad física estuvieron hasta 1986 diferenciados según
sexo y estereotipos de género proveniente de la configuración social. Así, el deporte en las clases de
educación física fomentaba un tipo determinado de masculinidad normal (coraje, fuerza, valentía,
resistencia) cuyo contrapunto eran las conductas consideradas afeminadas o mariconas. De igual modo,
se estimuló un tipo específico de feminidad normal (pudor, decoro, gracia, coordinación, belleza
estética) y anormal (machona o varonil). De este modo, los deportes destinados hacia varones fueron el
fútbol, rugby, gimnasia con aparatos, softball, atletismo competitivo y handball. Por otro lado, los
deportes destinados hacia las mujeres fueron el newcom, cesto, hockey, danza y gimnasia rítmica. En
este sentido, el deporte escolar también participó en la reproducción de las desigualdades sociales entre
hombres y mujeres en perspectiva cis-heteronormativa. La elaboración de un diseño curricular en 1986
que habilita a las mujeres a participar de las mismas clases de los varones, en lo que Scharagrodsky
(2004) denominó como pasaje del deporte “de la fraternidad a la complementariedad”, ya que la mujer
ocupó un lugar complementario en las clases de educación física. En este sentido, se expresa el autor
cuando sostiene que “las mujeres en el deporte ocupan los espacios vacantes dejados por el varón, como
la emocionalidad, sensibilidad, gracia, ritmo o la belleza, pero no le disputan a los varones otros más
valorados socialmente, con lo que las relaciones de poder siguen siendo claramente disimétricas” (2004:
85). A partir de esto, podemos afirmar que la inclusión de la mujer a la práctica deportiva refuerza la
reproducción de estereotipos sociales en torno al género. Así, si bien niños y niñas participan de juegos
y deportes en las clases de educación física, los parámetros deportivos y las expectativas de rendimiento
siguen ubicando al varón como eje central y dominante de la práctica corporal en la escuela.

12
En síntesis, hasta la década del 80’ se observan discontinuidades de modelos, discursos, saberes y
prácticas en torno a la educación del cuerpo en la escuela, pero también continuidades en relación a la
concepción dualista, sexista y machista ligada a la dimensión corporal y al acto educativo. A partir de
diversos métodos, la Educación Física históricamente ha contribuido a la producción y reproducción de
la desigualdad entre los hombres y las mujeres en clave hetero-patriarcal. La inclusión del debate por
lxs cuerpxs de los colectivos disidentes recién se incorpora en el campo de la EF en el siglo XXI.

Esta contribución aún persiste en la actualidad, aunque con evidentes matices y mecanismos mucho
más sutiles que en el siglo pasado12. La práctica deportiva escolar aún sigue dividida conforme la
genitalidad en muchísimas escuelas del país, principalmente en nivel medio. Asimismo, la clase “mixta”
de EF en algunas escuelas no garantiza de por sí iguales condiciones, expectativas y circulación de
prácticas corporales en el dispositivo escolar. Además, interesa puntualmente qué ocurre en los
institutos de formación docente, los cuales hace apenas un par de años incluyeron el taller de ESI en su
plan curricular institucional, al menos en el caso de CABA13. Por otro lado, se ha visibilizado la
perduración de códigos de lenguaje estigmatizantes y discriminatorios en perspectiva de género en las
clases de EF, sean éstas mixtas o no. En líneas generales, las expectativas y representaciones de lxs
docentes y las prácticas disponibles de lxs alumnxs se siguen ajustando a las mismas lógicas descriptas
en los párrafos precedentes, así como también las prácticas corporales a las que acceden.

Si bien algunxs docentes y directivxs sostienen que el deporte y prácticas corporales en la escuela son
“más inclusivas”, entendemos que esta inclusión forma parte de instancias meramente formales pero no
efectivas ni reales. Las situaciones emergentes que se describen en la última sección de esta clase,
destinadas a pensarlas en clave de la ESI, también demuestran los mecanismos sutiles en los cuales se
sigue reproduciendo un orden patriarcal y cis-heteronormativo en las clases de EF. Al respecto, a nivel
personal, resultó inadmisible abordar el tema de investigación de mi tesis de maestría sin un análisis
sobre la cuestión de género, central para indagar qué concepción de cuerpo subyace a la práctica y
discurso docente en el marco de las clases de EF de una escuela de gestión privada de nivel medio en
CABA. El qué se enseña, qué no se enseña, por qué se enseña lo que se enseña, por qué no se enseña
lo que no se enseña y cómo se enseña lo que se enseña están determinados por diversas variables; sin
embargo, el factor del dato sexual es determinante al momento de indagar sobre esas preguntas.
Además, las perspectivas y discursos por las cuales justificaron o cuestionaron que las clases de EF en
nivel medio en CABA no sean mixtas variaron según el sexo del docente o la docente. Se registró que
los profesores argumentaron que las clases de EF en nivel medio deben estar separadas por sexo,
conforme lo establecido en el reglamento escolar de CABA en el inciso 9 del artículo 19214, por dos
cuestiones principales: en primer lugar, por motivos genéticos y biológicos que justifican que “las
mujeres no estarían a la altura de rendimiento de los varones”; en segundo lugar, por temas legales. En
contraposición, las profesoras entrevistadas coincidieron en la necesidad de replantear la agrupación
del alumnado basada en el sexo. Las docentes cuestionaron el formato actual señalando que, en primer
lugar, las experiencias de EF en clases mixtas en la Provincia de Buenos Aires son “espectaculares”. A
pesar de reconocer que no sabe cómo funcionaría, ambas coincidieron en que sí “deberían probarse”
las clases mixtas de EF en CABA y problematizaron en torno a la dimensión social del rendimiento
deportivo en perspectiva de género. En este sentido, una de ellas afirmó que:

12 Para profundizar sobre esto, recomendamos un material bibliográfico que tienen disponible en el campus para este tercer
módulo: el texto “juntos pero no revueltos” de Pablo Scharagrodsky.
13 Sobre este punto, es difícil afirmarlo ya que investigaciones de formación docente de EF enmarcado en perspectiva de

género (ni hablar de la ESI) son ínfimas. Apenas un artículo que data de 1995 aborda esta cuestión y se puede evidenciar cómo
actualmente continúan reproduciéndose en la formación docente las mismas problemáticas y debates que hace 25 años (Saraví,
1995).
14En el cual se sostiene que las clases de “gimnasia” serán impartidas por docentes a estudiantes de su mismo sexo. Véase más

en: [Link]

13
 No sé si los varones son más fuertes. Las chicas no están a la altura porque no saben. Quizás si
se les enseñara…Eso también, yo nunca di fútbol, capaz ninguna profesora enseña fútbol. Capaz
si se les enseñara, podrían llegar jugar de igual a igual (…) Podría probarse. (Entrevistada N°
2).

Como se fue mencionando a lo largo de esta clase, los límites de posibilidad en una clase de EF están
dados por los discursos biomédicos legitimados por las ciencias biológicas. De esta manera, se supone
que los cuerpos con pene poseen determinados atributos naturales que los cuerpos con vagina no; y de
esta manera se justifican diferentes prácticas corporales, rendimientos, cualidades físicas, expectativas
y roles conforme ese dato sexual. Posicionamientos que suponen la reducción del cuerpo a una cosa
natural sin considerar el carácter de constructo social y performativo del discurso cuyos efectos
materializan al cuerpo y establecen los exteriores constitutivos de lo que, socialmente, pueden los
cuerpos. Pero además, ignoran que estos discursos son interpretaciones coyunturales del ser humano,
de igual modo en que se fundamentaron las peores atrocidades y genocidios de la historia de la
humanidad. Son discursos en los cuales, anclados en una cultura, se pierde “lo natural”: en este sentido,
la tensión cultura-naturaleza es indescifrable15. En este contexto cobra relevancia la ESI para derribar
pedagógica y políticamente estas “verdades incuestionables” en la EF escolar.

Recursos periodísticos para reflexión y debate

15En lo que respecta al campo de la EF, las corrientes pedagógicas vinculadas a enfoques biologicistas sostienen que una mujer
no tiene la fuerza del hombre por una cuestión hormonal y que los hombres no pueden desarrollar la flexibilidad como las
mujeres por una razón muscular. El planteo que acá asumimos es que el orden social opera de tal forma sobre la realidad que
no es posible discernir si aquello es efecto del determinismo biológico o de las prácticas culturales que subyacen a esos
supuestos.

14
 Recomendamos los siguientes recortes periodísticos cuyas principales protagonistas son Mara Gómez (la primera
jugadora transgénero de la 1° división del fútbol argentino) y Ayelén Puyol (escritora y periodista deportiva) para
reflexionar y problematizar las cuestiones que en esta clase apenas podemos abordar. Con respecto al
disciplinamiento de los cuerpos en el orden social patriarcal y capitalista, vinculado con la práctica deportiva,
anticipamos lo que sostiene Ayelén Puyol en la nota: “el fútbol fue y sigue siendo una forma de Nación y de
masculinidad. La sociedad nos dijo a las mujeres y a las diversidades a qué podíamos jugar. Y durante mucho
tiempo, operó un aparato patriarcal de disciplinamiento sobre nuestros cuerpos, deseos y sueños”

[Link] y
[Link]
argentino-la-discriminacion-a-las-personas-lgbt-es-un-asesinato-sin-armas/

2. La ESI en la Educación Física

2.1. ¿Cómo irrumpe la ESI en la formación docente de
Educación Física?
En este apartado interesa reflexionar en torno a las transformaciones que plantea la ESI como proyecto
político-pedagógico y los efectos que éstas implican en la asignatura escolar de EF, campo disciplinar cuya
tradición concibe al cuerpo, la sexualidad y la educación de manera contrapuesta a los postulados básicos de
la ley en cuestión, como hemos referenciado hasta acá16. Para ello, procederemos a describir los resultados
de un trabajo de investigación cuyo problema central focalizó sobre los sentidos y significados atribuidos a
la enseñanza de la ESI en la Formación Docente del campo de la EF desde la perspectiva de lxs graduadxs

16Cuando decimos “tradición” nos estamos refiriendo a la matriz estructural en el que se edifica el campo, con los discursos,
saberes, prácticas que configurar lo hegemónico dentro del mismo (Aisenstein, 2015). Vale aclarar que, en tanto campo
disciplinar, las tensiones y debates al interior de la EF disputan esa hegemonía al enfoque dominante.

15
(2018-2020)17. Dicha investigación nos servirá de insumo para, a partir de los discursos de lxs recién
graduadxs profesorxs de Educación Física, analizar las implicancias y los efectos de la formación de ESI en
el campo de la EF. De diversas maneras, pero consistentemente, lxs graduadxs afirmaron que la ESI “vino a
romper con lo instituido” o “lo instaurado” en la “tradición” de la EF. En esta línea, se analizó y registró el
material empírico a partir de dos ejes centrales: a) en torno a la concepción de cuerpo; b) vinculado al deporte
y/o la práctica deportiva.

En cuanto a lo corporal, hicieron referencia a cierta tradición hegemónica conservadora en que se piensa el
cuerpo en la EF, más que nada vinculado históricamente a lo “elitista” y “militarista”, y puntualizaron sobre
el aporte de la ESI para replantear la concepción de las corporalidades. En esta última línea, uno de lxs
entrevistadxs, sostuvo que “abordando la ESI también se discute que un hombre puede tener otro tipo de
elegancia, de conducta, de gesto corporal que no se relaciona con el modelo hegemónico” (Entrevistado N°1).
Otra ejemplificación textual en relación a los discursos de lxs graduadxs que da cuenta de la problematización
de la ESI acerca de la perspectiva “hegemónica” de lo corporal en el campo de la EF se centró en la disputa
en torno a los parámetros del cuerpo “ideal”:

La ESI puede romper mucho con estos esquemas (…) con los estereotipos y las construcciones
hegemónicas de belleza y es algo que la EF reafirma todo el tiempo, esto de que el cuerpo esbelto y
atlético es el mejor y al gordito lo cargan o va al arco. Por eso es importante una buena formación en
ESI, nos ayudaría un montón a repensar los problemas cotidianos (Entrevistado N°4)

Con respecto a esta noción de que la ESI puede contribuir a pensar una EF otra, en los lineamientos
curriculares (2008) se ofrece una guía de temáticas, contenidos y perspectivas que se pueden transversalizar
en torno a los intereses y enfoques generales de la ESI en los diferentes niveles educativos y asignaturas
escolares. Para el caso de la EF escolar se puntualiza sobre la construcción hegemónica del cuerpo ideal, la
belleza, los medios de comunicación y el consumo, como surge a partir del análisis de las entrevistas. En los
lineamientos para el nivel primario se enuncia que: “La reflexión acerca de los modelos corporales presentes
en los medios de comunicación, en la publicidad y en el deporte espectáculo” (2008: 25). Para el caso del
nivel secundario, aparece textual en los lineamientos lo siguiente: “La indagación y análisis crítico sobre la
construcción social e histórica del ideal de la belleza y del cuerpo para varones y mujeres” y lo relativo a
“cuestionar la valoración de patrones hegemónicos de belleza y la relación con el consumo” (2008: 48).

Está claro que no es en el campo exclusivo de la EF en el cual se construyen los cuerpos bajo los parámetros
normativos de la ciencia androcentrista en general ni por los determinismos biológicos en particular, como
ya lo hemos visto en el primer módulo de esta diplomatura. Al respecto, en una investigación que pretende
transversalizar la perspectiva de género en torno a la configuración de los cuerpos sexuados en dos
asignaturas de nivel medio, Morgade, Fainsod, Del Cerro y Busca señalan que:

La enseñanza acerca de los cuerpos sexuados estuvo dominada por el modelo biomédico que sostiene
su autoridad epistémica sobre “la verdad de los cuerpos” anclada en el orden natural y legitimado por
su objetividad científica (…) Este papel determinante de lo biológico se enlaza a una
conceptualización androcéntrica de la ciencia y al esencialismo presente en los modos hegemónicos
de caracterizar las formas de habitar los cuerpos, las identidades de género y las sexualidades. El
“modelo biomédico hegemónico” legitima y pone en práctica estos “núcleos duros”, clasificando los
cuerpos en un continuo de mayor o menor distancia a aquel orden natural. (2016: 165)

17Tanto este apartado como el siguiente se estructuran a partir de una investigación de la misma autoría que esta clase, titulada
“Diálogos entre Formación Docente en Educación Física y Educación Sexual Integral: acerca de tensiones, discusiones,
continuidades y discontinuidades desde la perspectiva de graduados y graduadas en el ISEF N°2 Federico W. Dickens, Buenos
Aires”, que se encuentra al momento de esta publicación en proceso editorial en la Revista Educación Física y Ciencia, ISSN
2314-2561, de la Universidad Nacional de La Plata.

16
En segundo lugar, en cuanto a la dimensión de lo deportivo, también hay consenso entre las personas
entrevistadas cuando plantean la tensión que existe entre las perspectivas competitivas del deporte que
domina la escena en, por ejemplo, la formación docente, y el enfoque “inclusivo” o de respeto por las
“otredades” que se desprende de los lineamientos en torno a la ESI. En esta línea pareciera que ésta tensiona,
en el campo de la EF, diferentes enfoques y perspectivas que disputan hegemonía. En palabras de uno de lxs
graduadxs entrevistadxs:

La ESI viene como a hacerle fuerza a lo que está instituido, que en el profesorado y en la EF es el
deporte competitivo, que viene de hace miles de años y son todos deportes occidentales con fuerte
sesgo sexista (Entrevistado N°4).

A esto se le suman las contradicciones que despierta la ESI dentro de la EF, al menos en la CABA, en donde
las clases no son mixtas en el sistema educativo de nivel medio. Como argumentan lxs entrevistadxs, la ESI
“pelea sola contra la marea”: el respeto por lx otrx que pregona, incluso en la formación docente de EF, se
ve confrontada con la misma idiosincrasia del profesorado y con el sistema educativo mismo. En este punto
se torna interesante plantear la matriz disciplinar de la EF en términos de continuidad histórica. Como
sostiene Aisenstein (2006; 2015), a pesar de múltiples mutaciones en el devenir histórico en cuanto a los
pedagógico, didáctico y curricular, incluida la consolidación del deporte como contenido a enseñar, la matriz
disciplinar de la EF tendió históricamente a constituir la “continuidad de la estrategia reguladora sobre los
cuerpos en la escuela y por fuera de ella” procurando al mismo tiempo “mantener y acentuar las diferencias
sexuales” (2015: 152).

En resumen, las dos categorías emergentes a partir de las cuales podemos pensar los efectos políticos-
pedagógicos de la ESI en el área de la EF escolar, a partir de los discursos de lxs graduadxs de un instituto
de formación docente en CABA, son la de cuerpo y deporte. En perspectiva disciplinar, el cuerpo sigue siendo
concebido, en términos generales y dominantes, como un organismo que debe ser perfeccionado, estimulado
y corregido; de esta manera, conforme la matriz disciplinar de la EF escolar a la que ya hicimos referencia
en esta clase, la dimensión biologicista sobre el cuerpo es la que se sigue reproduciendo, al menos en las
generalidades de la formación docente de EF. Por otro lado, la tensión y contradicción que se genera en torno
a las prácticas deportivas, concebibles como un recurso pedagógico en la búsqueda del cuerpo ideal en
términos biológicos, individualistas y de rendimiento, o como derecho humano que construye lazo social
solidario, colectivo y emancipatorio. El punto de contacto entre el cuerpo biologicista a “perfeccionar” y
deporte competitivo/de rendimiento como recurso tienen estrecha relación y se vincula con lo mensurable.
Aún en la actualidad -con menos fuerza, es cierto- se pretende buscar talentos deportivos en la escuela a partir
de la antropometría -esto es, la medición de la conformación corporal en tres niveles: óseo, muscular, graso-
y el índice de masa corporal (IMC). En sintonía con lo anterior, aún hoy el ingreso a la carrera de EF en los
institutos de formación docente públicos de gestión estatal en CABA sigue fuertemente atravesados por el
rendimiento individual en pruebas deportivas y de resistencia. Dicho en otras palabras, para acceder a la
docencia en el área de la EF se debe sortear pruebas deportivas que poco o nada tienen que ver con la
formación docente, a saber entre otras pruebas: correr 1600 metros en “X” tiempo, encestar en básquetbol,
“hacer jueguitos” en fútbol, etc.

En síntesis...

17
 Por todo esto es que la ESI viene a “romper con lo instituido” según los sujetos involucrados en el
trabajo de campo de la investigación en que basamos este apartado. Podemos afirmar que el
paradigma pedagógico y político de la ESI tiene correlatos con parte de los discursos que operan
en el campo disciplinar y que tensionan con las perspectivas dominantes en su interior,
problematizando la configuración hegemónica del cuerpo, las desigualdades educativas, las
prácticas deportivas competitivas, los roles de género vinculados a las practicas corporales válidas
para varones y mujeres, marcos de respeto por el/la otro/a, los discursos militares, médicos,
higiénico y morales, entre otras particularidades que constituyen la matriz disciplinar de la EF
escolar. La ESI viene a decir que hay otra forma de educación corporal más justa, más igualitaria,
más emancipatoria, en la cual el cuerpo puede ser concebido por fuera del determinismo biológico
y el deporte ser la expresión de lo colectivo e inclusivo y una cuestión de derechos humanos.

2.2. ¿Y la ESI en los patios de Educación Física?

De lo anterior se desprende, por consiguiente, un replanteo de los discursos y prácticas docentes
“tradicionales” en el campo de la EF escolar ya que no serían las mismas si se conciben al cuerpo, al deporte
o a los contenidos de manera diferente a la dominante o contrahegemónica. Lo que intentaremos en este
apartado será reflexionar en torno a los efectos de repensar, desde la ESI, las concepciones de cuerpo, del
deporte, del rendimiento, de la competencia, de la identidad, del sexo, de lo biológico, directamente al interior
de los debates curriculares o prácticas docentes en el campo de la EF. Para ello, nos basaremos en el trabajo
de investigación referenciado anteriormente a partir de la perspectiva de lxs graduadxs.

En primer lugar, cabe destacar que todxs lxs recién graduadxs hicieron referencia a la ESI como una
“herramienta docente para todos los niveles”. Más allá del carácter instrumental que le asignan, lxs
entrevistadxs resaltaron la cuestión de que deben replicarlo en todos los niveles educativos. Este “deber” se
relaciona con la obligatoriedad que implica la fuerza de ley con la que la ESI fue sancionada.
“Responsabilidad”, “obligación”, “compromiso docente”, entre otras, son algunas de las expresiones
textuales utilizadas por los agentes educativos consultados en este punto. Más concretamente:

Yo creo que la ESI es como un arma de trabajo, ¿no? Como una herramienta de trabajo (…) En mi
formación docente el taller fue súper importante. Hay una institución formativa que te dice que es un
contenido que tenés que abordar, es diferente a decir que es una mirada o forma de ver. No es una
opción, acá hay una ley que dice qué tenés que abordar, es como responsabilidad docente, ciudadana
(Entrevistado N°1).

En el campo escolar, los discursos y sentidos de lxs graduadxs se complementan bajo la premisa de que los
contenidos de la EF son idóneos para abordar la ESI. Entre sus enunciados subyace la comparación con otras
asignaturas escolares sobre las cuales consideran que deben “forzar” su relación con los lineamientos de la
ESI. En cambio, sostienen que la EF escolar está “muy vinculada” con el marco pedagógico de la ESI: esta

18
relación se da en el “contexto natural de una clase de EF (…) La EF te da el contexto sólo para abordar la
ESI” (Entrevistado N°1)18.

Los contenidos y las prácticas corporales en que se estructura la EF escolar se organizan en relación a otrxs,
conforme lo estipulado en el diseño curricular. En esta línea, casi todxs lxs entrevistadxs hicieron referencia
al “abordaje” de los vínculos sociales a partir de la enseñanza de la EF en la escuela en el marco del proyecto
de la ESI. Las prácticas lúdicas, motoras y deportivas a las que se referenciaron se dan en el contexto de
interacción con otrxs, donde se ponen en juego los lazos sociales para respetar, valorar y aceptar a lx otrx en
tanto otrx. Al respecto, una de las entrevistadas sostuvo que “el hecho de jugar con un compañero o
compañera que sea del sexo distinto al mío ayuda a la grupalidad, al compañerismo, a la confianza con el
otro y la otra, me parece súper importante” (Entrevistada N° 2).

Asimismo, la totalidad de la muestra hizo mención al “cuidado del cuerpo y del otrx” en tanto eje de la ESI,
en diálogo con los contenidos de la EF a partir de la noción del “propio cuerpo en relación con lxs otrxs”
prescripto curricularmente. En líneas generales, los argumentos vinculados a la noción de que cuidar el
cuerpo de unx y cuidar al del otrx se puede abordar con facilidad en las clases de EF, interesó particularmente
el siguiente enunciado textual: “cuidar mi cuerpo y el del otro conlleva la comprensión de que mi cuerpo es
mío, yo decido sobre él y de que es inviolentable” (Entrevistado N° 3).

En cuanto al planteo de los lineamientos de la ESI en relación al lugar de la educación corporal en el contexto
de la EF escolar, éste señala que el cuerpo y el movimiento en interacción con otrxs “constituyen dimensiones
significativas en la construcción de la identidad” (2008: 24). A partir de esta idea, se proponen guías para el
abordaje de prácticas corporales “en condiciones de igualdad”, “enfatizando respeto, cuidado, aceptación y
valoración de la diversidad”, considerando la “responsabilidad, solidaridad, respeto y cuidado de sí mismo y
de lxs otrxs a través de actividades motrices que posibiliten la resolución de conflictos cotidianos y la
convivencia democrática”, entre otros diversos postulados.

Como anticipamos en los primeros apartados de esta clase, y en función de los discursos de lxs egresadxs, en
las clases de EF aún existen mecanismos y dispositivos de regulación de los cuerpos más sutiles que antes,
pero no por ello menos eficientes. Se evidencian situaciones de violencia sobre los cuerpos desde múltiples
posicionamientos en las cuales se consolidan relaciones desiguales de poder a partir de la instauración del
“deber ser” corporal para cada género, configurando un orden sexual jerarquizado. Asimismo, estas
relaciones de poder se registran en una asimétrica distribución de los cuerpos en el tiempo o espacio escolar
o en enunciados denigrantes en torno a los usos del cuerpo, ejemplificado a partir de las experiencias de lxs
entrevistadxs en burlas o actos de discriminación. En otras palabras, cuando “se conservan ciertas relaciones
de dominación, ciertos derechos y ciertos privilegios cuyo punto de ataque primario es el cuerpo y su fin la
esencialización del mismo” (Scharagrodsky y Southwell, 2007: 12). A pesar de esto, como también ya
referenciamos, rechazamos el determinismo de posiciones estructuralistas sin fisuras que postulan las teorías
reproductivistas en el campo de la educación. Por el contrario, como en todo orden de lo social, existen
resistencias de los agentes educativos y clivajes de fisura por los cuales se pueden alterar los modelos que
construyen hegemonía. Podemos incluir la ESI en esa clave y coincidimos con Morgade y su equipo de
investigación cuando resaltan “el lugar insoslayable que ocupa la escuela en la construcción de nuevas
posibilidades y horizontes en la construcción de los cuerpos sexuados” (Morgade et al, 2016).

Con respecto a los enfoques de las experiencias escolares vinculadas a lo deportivo, hubo predominio de la
temática de la mixidad en las clases de EF en nivel secundario en comparación con los efectos pedagógicos
enriquecedores de trabajar con pares de diferentes sexos en el nivel primario. Asimismo, los significantes
más repetidos por lxs entrevistadxs en torno al deporte fueron “competencia”, “exclusión” y “respeto”. Por

18Cuando este entrevistado se refiere a “natural”, no debe interpretarse en sentido literal, sino como aquel espacio o contexto
en que se puede abordar la ESI fácilmente por los contenidos prescriptos en el diseño curricular.

19
otro lado, los discursos giraron en torno al juego como una herramienta didáctica o un “medio para” trabajar
los diferentes lineamientos curriculares, organizados en los cinco ejes de la ESI, en los patios o canchas
escolares y vinculados con los 3 ejes curriculares generales de la EF enmarcados en el Diseño Curricular19.

En cuanto al carácter “excluyente” del deporte en la escuela, está instalada la percepción de la mixidad como
la contracara para “incluir” a quienes quedan por fuera del mismo en términos de rendimiento. En la misma
línea en que se dirigen los discursos en torno al juego como recurso didáctico, podemos interpretar que la
finalidad última de estos enunciados tiene que ver con priorizar el rendimiento o la adquisición de alguna
habilidad, más que el placer del juego y goce de compartir con lxs otrxs. Sin embargo, el hecho de “estar
juntxs” en la práctica deportiva o escolar no garantiza igualdad de condiciones entre varones, mujeres y
colectivos de la disidencias, ya que de todos modos aún persisten y perduran relaciones desiguales en
términos de jerarquías y ejercicios de poder (Scharagrodsky, 2006). Más aún, Scharagrodsky expresa que
“las prácticas deportivas tienen- y han tenido – aún un papel central en el modelado de diversas
masculinidades, especialmente hegemónicas y subordinadas” (Connell, 1995; citado en Scharagrodsky,
2007: 10). Morgade también se expresa en relación al lugar del deporte escolar -aunque también señala los
contenidos de EF en general, no simplemente circunscripto al orden de lo deportivo- en la conformación de
“una forma de masculinidad hegemónica”, efecto del ideal de alto rendimiento de la matriz disciplinar de la
EF que aún disputa territorio en el patio escolar, y “que desalienta y en ocasiones deja afuera a un importante
número de chicos y chicas de sus clases” (2015: 177).

Para pensar

Si bien esta clase puntualiza en las clases de EF escolar, es necesario pensar el vínculo
entre deporte y género que excede a los muros escolares y se instala en lo social. Sobre
esto, recomendamos para introducirnos en la temática las producciones de Verónica
Moreira, Nemesia Hijos, Gabriela Garton, Angélica Ordónez y Mónica Santino.

Para concluir, todxs lxs entrevistadxs hicieron mención a la “falta de herramientas” o las complejidades para
“aplicar” estos puntos de contactos de la ESI a las clases de EF. En efecto, la totalidad de la muestra encontró
obstáculos para atravesar los lineamientos de la ESI con el diseño curricular de la EF, lo cual centró la mirada
en la formación docente. Sin embargo, hay algo que se repite en los discursos de lxs entrevistadxs, que
podríamos resumir así: sin formación docente en ESI, las prácticas de la EF escolar serían aún más desiguales
e injustas. Desde su percepción, si no se formara a lxs futurxs docentes de EF en la perspectiva de la ESI, las
prácticas docentes del área curricular de la EF difícilmente se transformen en dirección a la ampliación de
derechos, en tanto horizonte pedagógico posible. En palabras de una de lxs entrevistadxs:

(Sin formación en ESI) se seguirá reproduciendo lo que vivimos en la escuela. Se seguirá burlando
por el físico del otro, se seguirá limitando el desarrollo motriz conforme las prácticas educativas
diferenciadas por sexo. Los pibes y las pibas de la escuela sí lo demandan ahora (Entrevistada N°5)

19 Estos son: “el propio cuerpo”; “cuerpo y medio físico”; y “cuerpo y medio social”.

20
Se visualizan diversos puntos de contactos y abordajes posibles de la ESI en el contexto de una clase de EF
como profundizaremos en el apartado siguiente. Lo que resaltan lxs entrevistadxs en el trabajo de campo de
la investigación acá desarrollada tiene que ver con la idea de que replantear las concepciones de cuerpo y
deporte en la matriz estructural de la EF conlleva a re-pensar las prácticas docentes para alinearse al proyecto
político-pedagógico propuesto por la ESI. En este punto cobra relevancia el análisis de uno de lxs
entrevistadxs: la interpretación de que el contexto de una clase de EF favorece el abordaje de los lineamientos
y ejes de la ESI. Y en este sentido, el deporte fue el contenido prioritario -y de mayor potencialidad
transformadora- por parte de lxs graduadxs para pensar en clave de la ESI. Como prácticas frecuentes que se
repiten insistentemente en las clases de EF, la práctica deportiva limitada y exclusivamente competitiva deja
de lado a quienes no tienen los resultados esperables. El capacitismo sentencia que sólo unxs pocxs jueguen,
muchxs miren y algunxs sean estigmatizadxs o discriminadxs por no “rendir”, “bancársela”, etc. En los
discursos de lxs entrevistadxs emerge la posibilidad -y necesidad- de abordar el deporte como práctica
cooperativa, solidaria y colectiva en el horizonte de acercar la EF al camino de la justicia social e igualdad.

Materiales audiovisuales para el aula y el patio

Sugerimos ampliar el recorrido de esta clase con una charla disponible en youtube enmarcada
en el cuarto conversatorio del ciclo de charlas “Educación Física y Política” titulado “Cuerpo
y escuela: normalización y homogeneización de lo posible. (Re)costruyendo la Educación
Física”. Participaron con sus exposiciones: Eduardo Galak, Lux Moreno, Emiliano Naranjo y
Graciela Morgade. Disponible en:

[Link]

3. Diálogos posibles entre los lineamientos para la ESI y

Educación Física
En este último bloque, la propuesta será describir dos escenas emergentes y recurrentes en clases de EF
vinculadas con problemáticas que pueden ser abordadas desde la ESI. De este modo, se han seleccionado dos
situaciones que frecuentemente tienden a emerger en el contexto de la EF escolar con la intencionalidad de,
partiendo de sus contenidos y ejes de trabajo prescriptos por el diseño curricular de la CABA, atravesarlas
con las puertas de entrada, los ejes y lineamientos curriculares enmarcados en el proyecto de la ESI. Cabe
destacar que a continuación se esbozan algunos “diálogos posibles” a modo de ejemplificar y profundizarlos,
pero que de ninguna manera supone recetas universales ni recomendaciones acabadas de las infinitas
interpretaciones e intervenciones posibles. En esta línea, bien viene recordar y citar a Paula Fainsod y Catalina
Gónzalez del Cerro en la clase 1.B de esta diplomatura:

21
 No buscamos dar una receta sobre prácticas educativas justas, no sería ni deseable ni posible proponer
un “paso a paso” para los diversos contextos educativos. Pero sí aspiramos a brindar herramientas
para elaborar una propuesta pedagógica que nutra la imaginación, que desafíe los límites de lo
instituido, que subvierta las categorías de pensamiento, que interrogue las prácticas educativas. Una
educación sexuada justa donde cada quien pueda re-pensar el orden hegemónico, re-pensarse y
transformarse. En esa búsqueda la perspectiva de género resulta un ineludible de la educación sexual,
y específicamente de la ESI. La ESI resulta una oportunidad, no un punto de llegada; ella es el terreno
desde donde desplegar y seguir empujando los límites de lo posible. (González del Cerro y Fainsod,
2020: 16)

[Link]ÓN EMERGENTE “A”

La situación emergente tiene lugar en un establecimiento de gestión privada en la CABA en un 5° grado de nivel primario.
Conforme lo estipulado en el diseño curricular en el área de la EF, en este ciclo las prácticas corporales comienzan a acercarse
al formato deportivo a partir de múltiples aristas. En el caso de esta situación, la docente optó por implementar “juego deportivo
reducido” para introducir nociones básicas para la enseñanza del hándbol, equipos conformados por 2 jugadorxs. Para el
armado de los mismos, la docente eligió seleccionarlos ella misma e incluyó en un mismo equipo a dos compañeros que tenían
conflictos regularmente. Tras dos derrotas consecutivas, en el transcurso del 3° partido de este equipo, uno de ellos se equivoca
y el otro le dice: “Gordo, mejor andá a morfar”.

En este caso, teniendo en cuenta que la situación problemática desde la que partimos se centra en la
diversidad corporal, es la idea de capacitismo -en cuanto a los cuerpos “capaces”- la que adquiere
relevancia (Scharagrodsky, 2007; Aisenstein, 2015). En este sentido, en una clase de EF y en una
propuesta deportiva se construye un espacio de estigmatización de la diversidad corporal que pretende
deshabilitar/anular a lx otrx. En esta escena, se visibiliza el supuesto de que las personas con sobrepeso
no pueden, no son capaces, no son útiles, no son eficientes para las prácticas corporales. Más aún, la
asociación del sobrepeso con lo improductivo, con lo torpe, con lo incorrecto, con lo insano. En la
misma línea, cabe destacar la asociación de la salud con lo bueno y con lo bello, y lo bello como lo
delgado. Al respecto, la idea de "buena presencia" es significativa (Flavia Costa, 2015). Como hicimos
mención al principio de la clase, de lo que se trata es de analizar cómo opera la composición y educación
corporal desde una perspectiva moral y ética que sentencian los horizontes de posibilidad.

La gordofobia y la configuración corporal son dos caras de la misma moneda. Las relaciones de poder
centradas en el cuerpo constituye la matriz constitutiva en que descansa la gordofobia. Tener en consideración
esto cobra relevancia para pensar la ESI. En esta línea, no es menos interesante el movimiento y el activismo
gordx ya instalado a finales del siglo XX y expandido en estas décadas del XXI: el orden social capitalista,
colonial, patriarcal, adultocentrista que organiza el orden corporal también es combatido, a decir de Nicolás
Cuello, en tanto "resistencia desde las geografías desmesuradas de la carne" (Cuello, 2016).

En el plano escolar, los lineamientos de la ESI proponen desmontar los mandatos y estereotipos con
respecto al uso de los cuerpos y las jerarquías que supone tener el cuerpo con ciertas proporciones en
detrimento de otras. Sobre esta perspectiva, uno de los contenidos de abordaje de la ESI para el caso de
la EF enfatiza en “la reflexión acerca de los modelos corporales presentes en los medios de
comunicación, en la publicidad y en el deporte espectáculo” (Lineamientos Curriculares de la ESI,
2008: 31). Pero no sólo en relación a la belleza: en relación también a la salud, a las posturas, a los
gestos, a las acciones, a las técnicas corporales, a la cis-heteronorma, etc.

Según el Cuaderno de ESI del nivel primario, no existen recetas únicas y mágicas para pensar la
implementación de la ESI en la escuela. Pero sí se han delineado una serie de secuencias tentativas, las
denominadas “puertas de entrada” (2009:14). Entre ellas, a los efectos de posicionarnos con respecto a

22
nuestra situación problemática inicial y para fundamentar los objetivos, contenidos y propuestas del
cuadro elaborado próximamente, haremos énfasis en dos: por un lado, se propondrán actividades que
retomen esos “episodios que irrumpieron” en la escena escolar para reflexionar en torno a la diversidad;
por otro lado, ofreceremos instancias de “reflexión sobre unx mismx” a los efectos de repensarnos como
sujetxs críticxs de la realidad.

Por otro lado, también cobran relevancia para este trabajo los ejes que propone la ESI para el abordaje
de los contenidos (y a los efectos de las finalidades formativas y los inherentes a los propuestos en la
ley de 2006). Cabe destacar que estos ejes se ofrecen aisladamente como categorías analíticas, pero de
ningún modo supone que son espacios independientes sin relación, sino todo lo contrario. Con respecto
a la situación emergente en el grupo de EF de 5° grado en torno a la diversidad corporal, las actividades
y contenidos de este trabajo focalizan en los ejes del “respeto por la diversidad” y “el cuidado del propio
cuerpo”. Como se sostuvo recientemente, en forma periférica pero quizás no tan centralmente, se
podrían trabajar sobre los ejes de “valorar la afectividad” y la perspectiva de “derechos humanos”. El
abordaje de estos ejes, inscriptos en estas puertas de entrada, nos permitirán indagar y reflexionar sobre
los casos de violencia verbal, física y simbólica en el que se edifica esta escena. Poner en valor la
afectividad, la diversidad y los derechos humanos en torno a los cuerpos abyectos es construir la
posibilidad de habilitar un mundo otro.

Como se sostuvo al principio de este apartado, abordaremos los contenidos de EF enmarcados en el diseño
curricular para la primaria en interrelación e intercambio con los lineamientos curriculares propuestos para
la ESI en el campo de la EF, con los cuadernos, con los ejes y con las puertas de entrada. A modo de resumen
se elaboró el siguiente cuadro, a propósito de los contenidos a considerar para las actividades enmarcadas en
la ESI:

23
Cuadro N°1. Elaboración propia

A lo largo de las tres sesiones/espacios dispuestos a modo de ejemplo, se puede abordar esta situación
problemática que emerge proponiendo actividades20:
1. Con artículos periodísticos que estén focalizados en lo publicitario en relación a la moda, al
consumo de alimentos saludables y los cuerpos “bellos” hegemónicamente, orientando la
reflexión en cómo los medios de comunicación nos dicen cómo tenemos que vestirnos, qué
tenemos que comer, cómo tenemos que ser. La idea de esto es problematizar y tensionar sobre
la influencia del mercado en la construcción de nuestros cuerpos y que los mismos no tienen
que ser objeto ni blanco de burlas ni agravios. Lo importante en todo caso no es la contextura
física sino qué cosas tenemos en cuenta para cuidar nuestro cuerpo y nuestra salud.

2. Con circuitos por estaciones conformadas por prácticas corporales de puntería, de coordinación
oculo-manual y de equilibrio a realizar en parejas para reflexionar en torno a si pudieron jugar
todxs y cómo se sintieron, poniendo en valor la diversidad y en que ser diferentes no nos
incapacita para hacer las mismas cosas y haciendo mención de que tenemos el derecho y la
posibilidad corporal para realizarlo independientemente de nuestras habilidades, diversidades y
especificidades.

20Pareceinteresante remarcar que no se piensan en actividades “especiales” para abordar este episodio, sino que las tomaremos
en el marco de los contenidos y de las clases de EF para reflexionar a partir de los aportes que realiza la ESI.

24
 3. Jugar con una serie de cartelitos a modo de “etiquetas corporales” (“gordx”, “escuálidx”, “fex”,
“narigonx”, “peladx”, “peludx”, “larva”, etc) reflexionar cómo se sintieron al enunciar y ser
enunciadxs a partir de éstas que, más que definir sus posibilidades corporales, discriminan,
vulneran derechos, segregan, clasifican, jerarquizas y estigmatizan a lxsotrxs sólo por tener un
cuerpo que no se ajusta a los parámetros “normales” o esperables.

[Link]ÓN EMERGENTE “B”

La situación transcurre en los minutos finales de una clase de Educación Física de nivel medio en una escuela de gestión
privada en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (2° año). Cabe aclarar que la misma se desarrolla dividiendo a lxsalumnxs
según su genitalidad; por un lado los varones, quienes hacen actividades relacionadas a lo “masculino” y por el otro lado las
mujeres, quienes realizan actividades relacionadas a lo “femenino”.

Cuando el grupo de varones se encontraba finalizando las propuestas pedagógicas con su profesor y se disponían a jugar al
fútbol los últimos 10 minutos, dos de las alumnas, quienes también estaban en clase en la cancha de al lado (con el grupo de
mujeres), le preguntaron al profesor si podían sumarse al partido avisando que su docente se los había permitido. Por tal
motivo, ante la petición de las estudiantes y el consentimiento de la profesora, el docente de los varones acepta la propuesta, y
sugiere que ingrese una para cada equipo.

El partido se desarrollaba con soltura hasta que una de las chicas hizo un gol; este acontecimiento produjo que uno de los
jugadores del equipo contrario increpara a su arquero recriminándole que “una piba” le haya anotado un gol. Si bien la joven
no hizo comentario alguno sobre este entredicho, la compañera que jugaba para el equipo del conflicto, reaccionó contra el joven
que había puesto en tela de juicio la posibilidad de que una mujer pudiera tener éxito o marcar un tanto en un “partido de
varones”.

En esta segunda escena reaparece la cuestión del capacitismo pero a su vez estructurada a partir del
sexismo y en clave de género. Las expectativas alojadas en que una mujer no puede hacer un gol en un
partido de un “deporte para hombres” como lo que representa al fútbol da cuenta del mandato de
superioridad/inferioridad con la que se construyen los imaginarios patriarcales y machistas. Como
hemos estado haciendo referencia a lo largo de toda la clase, los discursos biologicistas que amparan y
legitiman las prácticas deportivas en la escuela sostienen que los varones tienen mayor fuerza y
velocidad que las mujeres y, por ende, éstas “no están a la altura” como sostuvo uno de los profesores
varones entrevistados en el marco de la tesis de maestría referenciada previamente. Conforme lo
planteado en la escena, las mujeres no sólo son negadas ni pueden jugar a un deporte asociado con la
masculinidad, sino que mucho menos pueden tener un tránsito exitoso. De ser así, podría desmontar el
mandato anquilosado que hay deportes para varones y que éstos se fundamentan en la biología, la
genética, las hormonas y se relacionan con la virilidad y masculinidad hegemónicos. De aquí se
desprende la reacción agresiva del compañero del arquero que le recriminó que una mujer le haya hecho
un gol. Al respecto, es Connell (1985) quien sostiene que las características principales de la
masculinidad hegemónica son la agresividad y la dominación.

Ahora bien, en cuanto a los lineamientos de la ESI para el nivel medio (ciclo básico) en el marco del área
curricular de la EF, consideramos pertinente remarcar tres para abordar e intervenir en esta escena; para el
campo de la EF, los lineamientos de la ESI proponen: a) “El reconocimiento y respeto por la diversidad de
identidades y de posibilidades motrices, lúdicas y deportivas, sin prejuicios derivados por las diferencias de
origen social, cultural, étnico, religioso y de género, orientados por estereotipos” (2008: 39), estrechamente
relacionado a lo ocurrido en la situación descripta; b) “El despliegue de las posibilidades del propio cuerpo
en relación con el medio social, en el que se incluyen las relaciones de género entre varones y mujeres

25
atendiendo a la igualdad en las oportunidades de realización de tareas grupales, juegos y deportes, aceptación
y elaboración de las reglas” (2008: 39), efecto simbólico inmediato a “a”; y c) “El despliegue de la
comunicación corporal entre varones y mujeres enfatizando el respeto, la responsabilidad, la solidaridad y el
cuidado por uno/a mismo/a y por el/la otro/a” (2008: 38) como el efecto material respecto a “a” y “b”. Estos
postulados ubican al proyecto pedagógico de la ESI, básicamente, en línea completamente opuesta a una
situación muy frecuente como la descripta y que lxs docentes y estudiantes en las clases de EF se encuentra
cotidianamente interpeladxs. La ESI, y sus fundamentos, adquieren en este caso un peso y relevancia central
para intervenir.

El Cuaderno de ESI del nivel secundario (2012) hace hincapié, precisamente, en la igualdad de derechos
y oportunidades para todxs lxs estudiantxs al acceso y prácticas corporales en la escuela sin
discriminación, jerarquización ni estigmatización. Además, pone a la competencia deportiva en el
centro de discusión y de críticas para finalmente pretender ampliar los horizontes y concebir otras
formas de hacer uso de los cuerpos en el nivel medio que exceda y supere lo meramente competitivo.
En esta línea, consideramos importante el lugar que este cuaderno le asigna al disfrute y placer. Estas
cuestiones son vitales para abordar e intervenir en esta situación “B”. Al respecto, señala textualmente
que en las clases de EF:

donde los cuerpos puedan formar parte de un intercambio social en igualdad de derechos y
oportunidades, se pueden adquirir nuevos conocimientos que pongan el acento en el cuidado y
el respeto por el acceso a múltiples prácticas corporales motrices, lúdicas y deportivas (…) Se
puede colaborar de un modo democrático en la construcción de las identidades de género,
poniendo a disposición de los adolescentes posibilidades de prácticas educativas más amplias
en espacios colaborativos y responsables (…) En la Escuela Secundaria, en cambio, la oferta de
las clases de Educación Física suele focalizarse en la competitividad y la eficacia; quedan así
reducidas las posibilidades de desarrollar clases que incorporen la dimensión del placer en el
encuentro con el otro y con la grupalidad (2012: 45).

A su vez, este material propone una orientación para las intervenciones en EF en el nivel medio
deslegitimando el carácter competitivo impuesto y revalorizando lo cooperativo, lo placentero, lo
colectivo, lo recreativo y lo afectivo que pueden tener como potencia transformadora las prácticas
corporales escolares. En relación con esto y con la situación emergente “B”, se sostiene textualmente
que “la experiencia de integrarse con pares en diversas practicas corporales y motrices en encuentros
con finalidad recreativa participando de su organización y desarrollo con igualdad de oportunidades
para varones y mujeres” (2012: 47). En efecto, y como se afirma en estos cuadernos, el lugar del placer
y disfrute con el otro se ve obstaculizado por la construcción hegemónica del deporte espectáculo y
competitivo. La escuela es y debe seguir siendo el espacio democrático por excelencia en el que se
amplíen los derechos; en esta línea, el documento reivindica a la escuela (a través de la asignatura
escolar EF) como el “único lugar donde lxs estudiantes pueden acceder al conocimiento de nuevos
juegos y deportes” (2012: 49). Las propuestas de intervención definidas para esta escena partirán de
esta premisa.

Para la situación aquí referenciada, consideramos como una opción válida que las actividades y
contenidos se centren en las categorías nodales de los ejes de “reconocer la perspectiva de género”,
“ejercer nuestros derechos” y “valorar la afectividad”. Atravesar las propuestas pedagógicas con estos
ejes nos permitirá problematizar las desigualdades socio-culturales entre varones y mujeres y los
estereotipos que sentencian fronteras entre lo posible e imposible en el acceso a prácticas corporales (lo
masculino y lo femenino como destinos educativos); al mismo tiempo, fomentar espacios de expresión
de opiniones y puntos de vista diversos desde el respeto y aceptación rechazando manifestaciones
abusivas o discriminatorias; finalmente, propiciar instancias de reflexión vinculadas con la defensa y
ejercicio de los derechos humanos por encima de cualquier resultado/capacidad.

26
Para concluir, creemos que esta situación es susceptible de ser intervenida desde tres puertas de entradas
diferentes aunque bien interrelacionadas. En primer lugar, a partir del “episodio que irrumpe” (en la
“Enseñanza de la ESI”) considerando lo sucedido como acto discriminatorio, de censura y de vulneración de
un derecho, y a la vez proponiendo una reflexión de lo acontecido; en segundo lugar, interviniendo el
“desarrollo curricular” impulsando juegos cooperativos que exijan la elaboración democrática y consensuada
de reglas y acuerdos para ser respetados por lxs mismxs estudiantxs; en tercer lugar, a partir de un espacio
que involucre una “reflexión sobre nosotrxs mismxs” que interpele y reflexione críticamente sobre la escena
acaecida.

Así como para la situación “A”, también se elaboró el siguiente cuadro para resumir lo precedente y organizar
el diálogo entre propuestas en EF desde la perspectiva de la ESI:

Cuadro N°2. Elaboración propia

A modo de ejemplo, proponemos tres espacios para abordar esta situación problemática que emerge,
proponiendo actividades:

1. Que involucren juegos cooperativos de construcción colectiva de las reglas que supongan la
aceptación y respeto de todxs y fomente la participación y disfrute de todxs. Además, un espacio
en el cual puedan reflexionar sobre lo ocurrido en clave de género y si pudieron participar todxs.

27
 Propiciar espacios mixtos, teniendo en cuenta que las clases de EF en CABA en nivel medio
siguen siendo separadas por aparato reproductor.

2. Que participen todxs de ámbitos de reflexión y puesta en movimiento del deporte fútbol,
poniendo en tensión el deporte competitivo y el deporte concebido como un derecho. Puede
acompañarse de material visual o audiovisual como notas periodísticas, cortometrajes,
entrevistas, etc.

3. Que en forma asamblearia se decida qué juegos se llevarán a cabo en equipos mixtos, a partir
del diálogo, la interacción, la toma de decisión colectiva y la puesta en escena de los
sentimientos. Los formatos de deportes alternativos, como el “Ringo”, tienden a ser
convocantes.

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