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La educación y la escritura madura

SEGUNDA PARTE

Licenciatura
PADEP/D
Ciclo común
 ÍNDICE

Contenido No. Pág.

Presentación 3

Programa General del Curso 4

Presencial 5 8

Presencial 6 19

Presencial 7 30

Presencial 8 44

Referencias 53
PRESENTACIÓN

Un elemento indispensable del proceso de aprendizaje es, sin duda alguna,

desarrollar en la niñez guatemalteca las habilidades y competencias
relacionadas a la comunicación en todas sus manifestaciones; en tal
sentido, se hace por demás necesario inicialmente revisar el nivel que como
educadores poseemos para expresar ideas, para luego fortalecerlo en
nuestros alumnos.

La propuesta formativa del PADEP/D a nivel de Licenciatura contempla

dentro del proceso formativo el curso La educación y la escritura madura,
que busca provocar un acercamiento serio con las generalidades de la
comunicación y el proceso de escritura madura como herramienta que
permita el perfeccionamiento de esta habilidad en los estudiantes,
tomando en cuenta que debe también evidenciarse en los docentes.

Derivado de ser una propuesta curricular diferente, el curso se desarrolla

mediante actividades concretas y observables que permitan alcanzar las
competencias y objetivos que establece; para ello se desarrollan 8 sesiones,
de cuatro horas de duración cada una.

Durante cada sesión se propician los espacios para que inicialmente se

retomen los conocimientos previos en torno a las macrodestrezas lingüísticas,
que permiten establecer el orden debido de las habilidades de
comunicación dentro del proceso de aprendizaje. Luego se aborda la
escritura madura desde su significado e importancia, hasta el abordaje
cuidadoso de sus fases. Finalmente, el curso propone conocer lo referente
al desarrollo de las habilidades metacognitivas, así como las características
del escritor maduro e inmaduro y las herramientas que permiten su
adquisición y perfeccionamiento.

3
 PROGRAMA GENERAL DEL CURSO

Datos Generales

Curso: La educación y la escritura madura.

Jornada: sabatina (4 horas mañana o tarde).
Duración: 32 horas. 8 sesiones presenciales.

I. Descripción del curso

En este curso se le presenta la manera de enseñar a estructurar párrafos

textuales (aprendiendo a clarificar el tópico o idea principal a desarrollar),
desde que el niño está iniciándose en la escuela, desde los primeros cuentos
que escucha y cuenta, aprendiendo la superordenación y cohesión de
enunciados que sustentan al tópico, para una adecuada y correcta
aplicación de las reglas ortográficas y de redacción que marca la
gramática del idioma español, necesarias para un comportamiento
profesional.

Comprende que la experiencia cotidiana muestra que la mayoría de

alumnos con altas calificaciones han perfeccionado su capacidad de
escritura y tienen gran capacidad de expresar de forma clara, ordenada,
sintética y argumentativamente sus ideas por escrito.

II. Objetivos del curso

✓ Promover los espacios de reflexión individuales y colectivos en torno a

la escritura madura como herramienta eficaz en el desarrollo
cognitivo y la capacidad de expresión.

✓ Estimular estrategias metodológicas para desarrollar la escritura

madura en los diversos contextos educativos, de forma que se
generen las habilidades mínimas y necesarias para su aplicación.

III. Competencias

A. Desarrolla la capacidad de comprender la escritura como una

herramienta fundamental para el maestro, y estimular las estrategias
para enseñar, corregir, perfeccionar y madurar la escritura de los
alumnos a medida que avanzan en sus estudios.

B. Valora la escritura madura como un proceso determinante en la

formación de niños y niñas, que determina sus capacidades futuras
en el contexto global.
IV. Metodología

4
La metodología desarrollada en el Programa Académico de Desarrollo
Profesional Docente –PADEP/D– se fundamenta en nuevas concepciones
que generan espacios para la educación basada en competencias,
integrando contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales para
que responda a una educación integradora.

Los maestros-estudiantes deberán establecer una acción investigadora que

les permita ser autodidactas en cuanto a la profundización de los temas
propuestos, con ello se busca elevar la calidad de los futuros egresados de
licenciatura.

El curso se lleva a cabo durante 8 sesiones presenciales de cuatro horas

cada una, y de cinco horas no presenciales por semana. Las sesiones
presenciales estarán dirigidas a informar a los maestros-estudiantes, a
resolver dudas, compartir experiencias y realizar las actividades propuestas.

A lo largo del curso se llevarán a cabo tres tipos de actividades: individuales,

trabajo en equipo y tarea en casa. Cada uno de los participantes deberá
desarrollar las actividades propuestas a fin de alcanzar no solo la
aprobación del mismo, sino la consecución de los nuevos aprendizajes.

Durante el curso se desarrollarán dos evaluaciones parciales, además en

tanto desarrollan cada actividad deberán ir sistematizando sus experiencias,
de tal manera que al final del curso puedan entregar un ensayo que
evidencie los aprendizajes, el cual será tomado como examen final.

V. Evaluación

Según el Normativo de Evaluación y Promoción del Estudiante de la Escuela

de Formación de Profesores de Enseñanza Media, de la Universidad de San
Carlos de Guatemala, para tener derecho a examen final, el maestro-
estudiante debe completar un mínimo de 80% de asistencia, así como
alcanzar la zona mínima de 31 puntos. Pueden acumularse un máximo de
70 puntos de zona y una evaluación final de 30 puntos.

Las calificaciones se irán construyendo de acuerdo a las actividades que se

desarrollen como parte del curso, además se llevarán a cabo dos
evaluaciones parciales y se entregará un ensayo académico como
evaluación final.

El curso se considera aprobado si se obtiene una calificación final de 61 a

100 puntos. Cuando se habla de evaluación final, esta puede realizarse con
diferentes herramientas de evaluación que permitan aprendizajes
significativos.

5
VI. Distribución de zona y evaluación final.

No. Actividades Ponderación

Asistencia, puntualidad y permanencia en las
1. 10 puntos
sesiones presenciales
2. Actividades individuales 10 puntos
Evaluación parcial 1: Infografía
3. 15 puntos

4. Actividades desarrolladas en equipos 10 puntos

Evaluación parcial 2: Tutorial (video)
5. 15 puntos

6. Banner: Perfil del escritor maduro 10 puntos

7. Evaluación final: Ensayo 30 puntos

8. Total 100 puntos

6
 Tabla de contenidos

Generalidades de la comunicación
Presencial 1 • Proceso de comunicación
• El lenguaje
• Conceptos básicos
Macrodestrezas lingüísticas
• Habilidades de comunicación
Presencial 2 • Escuchar
• Hablar
• Leer
• Escribir
Expresión escrita en la escuela
• La expresión escrita como proceso
Presencial 3 sociocultural
• La escuela como una comunidad de
aprendizaje
• Hacia un modelo social de expresión escrita
Escritura Madura
Presencial 4 • Significado e importancia de la escritura
madura
• Beneficios de la habilidad de escritura madura
El proceso de escritura madura (primera parte)
• El proceso de escritura
Presencial 5 • Aprender a planificar la escritura
(planificación)
• Producción/Traducción
• Recursos retóricos
Desarrollo de la traducción
• Determinación del tópico y concentración de
Presencial 6
tópicos
• La superordinación
• La cohesión
Fases finales del proceso de escritura madura
Presencial 7 • La revisión
• La evaluación
• Desarrollo de habilidades metacognitivas
Particularidades de la escritura madura
• Características de un escritor maduro e
Presencial 8 inmaduro
• Herramientas que permiten la promoción y
adquisición de la escritura madura

7
Sesión Presencial 5

Actividad inicial: Análisis de imagen

Técnica: Diagrama de flujo

Estrategia: De forma individual, analizarán la imagen que se propone y

luego desarrollarán un diagrama de flujo en el que indiquen los pasos
que consideran indispensables para alcanzar una escritura madura.

Al finalizar se hará una puesta en común en la modalidad de plenaria

en la plataforma digital que se considere oportuna.

Fuente: https://nunoapatrimonial.cl/concurso-nunoa-en-500-palabras/

El proceso de escritura madura (primera parte)

De acuerdo con lo abordado en sesiones anteriores hemos evidenciado no
solo la importancia, sino la trascendencia del proceso de escritura madura,
que dicho sea de paso, en nuestro endeble sistema educativo constituye
una ventana de oportunidad extraordinaria para la mejora y el
fortalecimiento de los procesos de aprendizaje. Veamos ahora
detenidamente en las siguientes sesiones cómo se desarrolla el proceso de
escritura madura y cuáles son sus fases o etapas.

8
Indudablemente sabemos que leer comprensivamente y escribir de forma
madura es un círculo que se desarrolla si se tienen adquiridas determinadas
habilidades que evidencian pensamiento crítico, analítico y lógico. De
acuerdo con Morales (2017), es importante recalcar que, el ser humano
posee este tipo de aptitudes, mismas que se propiciarán cuando se den a
conocer los caminos necesarios y específicos para alcanzar estos niveles.

Por otra parte, un escritor debe conocer la lengua hablada de sus lectores
y el contexto en el que estos se desarrollan. Ortiz (2010), en su libro Nociones
elementales de lingüística general (compilación), refiere que el lenguaje es
a la vez instrumento y producto del desarrollo social, evoluciona en la
medida en que la vida y la sociedad se transforman. Es decir, el lenguaje
será distinto de acuerdo al contexto, región, edad, entre otras cosas; es por
ello que el escritor debe saber si su escrito está dirigido a personas de edad
mayor o a niños y adolescentes.

En este orden de ideas un escritor, sea cual sea su rol, no puede pretender
que todos sus lectores comprendan de igual manera el texto si no establece
un buen lenguaje propio y del gusto de los mismos. El conocer a su público
será un punto que facilitará la redacción del texto y le asegurará el éxito del
mismo, el cual consistirá en lograr una buena comunicación y la aceptación
de sus lectores.

De acuerdo con lo anterior insistimos en la necesidad de que los educadores

seamos mejores escritores, no solo por nuestro bien, sino además porque es
la única manera eficaz de transmitir la habilidad y el gusto por la escritura.
Veamos el siguiente párrafo:

Entonces, si muchos autores reconocidos están totalmente convencidos, que la

escritura es una herramienta principal y necesaria en la cotidianidad de los
estudiantes. ¿Por qué muchos profesores en el siglo XXI se interesan nada más por
desarrollar las habilidades motoras y frustrar a los estudiantes evidenciando
solamente los errores, más nunca orientándoles? Cabe mencionar que, “nadie da
lo que no tiene” y muchas veces por desconocimiento no se trabaja de forma
adecuada esta competencia con la debida importancia. Algo muy sustancial, es
la visión de que los alumnos serán los profesionales que se integrarán a una
sociedad, la cual, demanda una comunicación significativa y asertiva.
Definitivamente, este reto “La escritura” se debe enfrentar con la debida actitud y
mediadores correctos. (Morales, 2017, p. 15).

Precisamente esa expresión: “nadie da lo que no tiene”, es la que nos hace

pensar en la necesidad impostergable de formar escritores maduros, por ello
veremos a continuación los pasos o momentos del proceso de escritura.
Cabe mencionar que como en cualquier otra taxonomía no existe una sola
distribución o nomenclatura; por ello, si bien presentaremos la más
conocida, en el desarrollo de los pasos incluiremos algunas variantes.

9
Serafini (1996) establece que el proceso de escritura se divide en dos partes,
la fase de producción de las ideas, que algunos llaman pre escritura o plan
de escritura; y la fase de redacción. Refiere que la primera, tiene como
propósito la integración de las actividades previas al desarrollo del texto,
siendo estas: la recogida de la información necesaria y el agrupamiento
asociativo. Hace especial énfasis en que la hoja de papel en la que se
recogen y registran datos, cumple con la función de una prolongación de
la memoria en el mundo visible físicamente en un papel, que una lista hecha
mentalmente.

Por otra parte, establece que el agrupamiento asociativo es la forma de

transformar esa lista de informaciones, que puede parecer desordenada en
una representación gráfica de ideas que estimulan el desarrollo y
enriquecimiento de las mismas. Este proceso que produce un instrumento
para la producción de ideas, no es la redacción del texto como tal, sino una
serie de ideas relacionadas entre sí, que irán enlazándose en una redacción.

En contraposición a lo descrito por Serafini (1996); Rodríguez (2015) detalla

en su estudio que, según investigaciones de Morlés, el proceso de escritura
posee tres fases inseparables para su ejecución, siendo estas: elaboración,
expresión y revisión.

La elaboración la explica como la fase que consiste en establecer la

dirección a lo que se aspira escribir. Por otra parte, la expresión consiste en
emplear códigos lingüísticos con estructuras sintácticas, semánticas; que
contextualizan la información de acuerdo a los posibles lectores. Algo
interesante es que esta segunda fase la vincula con traducir las ideas que
se establecen en la fase de elaboración, que veremos más adelante, como
una de las estrategias que tomaremos para nuestro curso.

Por último, la revisión es la fase en la que reajusta el texto a través de una

relectura del mismo, hasta concordar para que el lector tenga la garantía
de comprender el escrito.

De acuerdo con León (s.f.) las grandes estrategias que garantizan conseguir
escritos maduros, son tres; además refiere que los modelos cognitivos del
proceso de escritura los llaman operaciones básicas, -otros, fases-; sin
embargo, para efectos prácticos resulta mejor hacer alusión a ellas como
estrategias para lograr un escrito maduro. Veamos las estrategias antes
mencionadas, en el siguiente gráfico:

10
 Fuente: Elaboración propia con base en León (s.f.).

Es importante hacer énfasis a qué le llamaremos “estrategias”, esto supone

que se entenderá una estrategia, como la consecución de una serie de
pasos para alcanzar una meta. Es necesario reflexionar que únicamente por
medio de la conciencia en las estrategias de escritura se logra una mejora
considerable en la producción de cualquier texto; es decir, estar consciente
de cada etapa, cómo una estrategia en el proceso de escribir lleva a la
persona a corregirse y subir el propio nivel en el perfeccionamiento de esta
competencia.

Por tanto, el conocimiento del adecuado proceso en la producción de un

escrito, unido a la auto observación y reflexión con su correspondiente auto
regulación conducirán a un escrito maduro.

Actividad 1: Conciliando etapas

Técnica: Cuadro comparativo

Estrategia: Individualmente, elaborarán un cuadro comparativo en el

que se consoliden las diversas etapas a las que se ha hecho alusión en
cuanto al proceso de escritura madura.

Al finalizar se hará una puesta en común en la modalidad de plenaria

en la plataforma digital que se considere oportuna.

Aprender a planificar la escritura (planificación)

11
Bruner (1995) sintetiza las investigaciones recientes sobre los procesos de
escritura madura, diciendo que la misma es el fruto de una planificación
cuidadosa que integra los conocimientos del escritor con sus habilidades y
conocimientos retóricos. La planificación es la fase que más influye en una
buena expresión escrita.
Una buena planificación facilita la “redacción” o “traducción” y prepara a
una buena revisión permanente a lo largo y al final del proceso. Refiere
además que la planificación consta de tres subprocesos:
a. Generar y fijar el tema y los contenidos.
b. Establecer los objetivos temáticos y retóricos.
c. Organizar los contenidos.
Por otra parte, resulta de vital importancia indicar que a una de las
conclusiones que llegaron Scardamalia y Bereiter (1992) fue que la
planificación se vuelve un paso imprescindible, profundo y reflexionado
para el escritor maduro. Es por ello, que esta primera etapa no debe tomarse
a la ligera, ni como un mero formalismo, pues, así como un ciclista de
montaña estudia su ruta antes de iniciar la competencia, determina los
riesgos y establece su estrategia para conseguir su objetivo, así el escritor
debe hacer una adecuada planeación del escrito que quiere conseguir.
Para esto existen algunos elementos básicos que deben tomarse en cuenta:

Fuente: León (s.f., p. 3).

Achaerandio (2010), uno de los teóricos más importantes en escritura

madura, refiere que planificar es el proceso mental que se convierte en lo
que pudiera ser un texto escrito; esta fase, desde su perspectiva debe
promoverse en los estudiantes, partiendo de una “planificación
12
constructiva” ya que no pretende solamente planificar de forma superficial,
sino ir más allá de los conocimientos, adentrándose a la memoria de uso
continuo que nos proporciona lo verdaderamente significativo.
Tal como lo indica Morales (2017) existen antecedentes claros y concretos
en cuanto a esta fase, tal el caso de Flower (1980) y Hayes (1996); que
emplearon el término “planificación constructiva” por primera vez en el año
de 1981, explicando que este proceso se refiere a la representación de la
tarea o idea general del texto.
Por su parte, Achaerandio añade tres subprocesos inmersos en un proceso
de planificación, los cuales podemos observar en el siguiente gráfico:

Fuente: Elaboración propia con base a Morales (2017, p. 18).

Como puede evidenciarse en el diagrama, la fase de planificación es

determinante para el proceso de escritura madura; es decir, es un momento
decisivo en el cual se determina la ruta a seguir. Como es de suponer, para
generar contenidos, primero hay que tener algo que decir y el destinatario
que leerá dicho texto, es aquí en donde el escritor acude a los procesos de
lectura comprensiva al consultar información externa como libros, página
Web, revistas, videos y otras fuentes para obtener aprendizaje. Estos
contenidos que se asimilan no se trasladan solamente, antes debe de
traducirse, revisarse y reajustarse de acuerdo a lo propuesto en el plan de
escritura. Al finalizar este proceso, el tema del escritor estará determinado.
(Achaerandio, 2006).

13
Debe tenerse en cuenta que la manera de fijar los objetivos relacionados
con el tema, inicia cuando el escritor determina a su audiencia y se
cuestiona ¿qué es lo que deseo conseguir de mis hipotéticos lectores?
Además, establece fijar los objetivos retóricos, es decir, la manera en que
hará que el texto sea interesante como: preguntas retóricas,
ejemplificaciones, analogías, citas de autoridad y otras herramientas que se
emplean como elementos estilísticos del texto.
Por su parte, los objetivos tienen que ver con el propósito del escrito o género
de texto que se deba desarrollar, siendo estos: expositivos, argumentativos,
literarios, entre otros. También se puede referir a términos que representen
una determinada acción como: Informar, convencer, enseñar, deleitar o
narrar.
Por último y de acuerdo con Achaerandio (2006), el subproceso de
organizar esos contenidos es de suma importancia, ya que es aquí en donde
la obra de arte estará a punto de iniciar. Además, en esta fase se decidirá
el contenido que irá relacionado con el tipo de género de texto que
trabajará, partiendo de la selección de ideas principales en una lista que
ayuda a avanzar progresivamente el escrito sin perder de vista el poder
integrar los conectores secuenciales necesarios para la redacción.

Producción/Traducción
Derivado de las diversas posturas que se dan en torno a las fases o etapas
del proceso de escritura madura, llamaremos a esta producción, o bien
traducción; ya que como es de suponer, básicamente es el momento de
producir; no obstante, existe una fuerte corriente que únicamente la llama
traducción. León (s.f.) refiere que todos los seres humanos tenemos
cantidades variables de esquemas de conocimiento que se han ido
formando de acuerdo a nuestras experiencias.
De acuerdo con Coll (2004) un esquema de conocimiento es la
representación que posee una persona en un momento determinado de su
historia sobre una parcela de la realidad. Esta organización maravillosa,
pero también aparentemente caótica constituye nuestro bagaje de
conocimientos previos. Es innegable, que en el momento de desafiar una
tarea comunicativa la persona parte de sus presaberes y de la percepción
de la realidad de su propio mundo de ideas –siempre subjetivo-, por tanto,
debe traducir su mundo interior.
Cuando se enfrenta la tarea de escribir un texto debe tomarse en cuenta
toda la objetividad, pero al mismo tiempo la subjetividad que todo ser
humano posee por la construcción de sus propios conocimientos previos. Es
por ello que insistimos en que también a este proceso se le ha llamado
traducción, porque de alguna manera es brindar la interpretación de las

14
concepciones de un individuo a otro individuo. El momento de la escritura
es más que un vaciado enmarañado de las ideas que se desean transmitir,
es estar atento a ser comprendido.
De acuerdo con León (s.f.) en la traducción se desarrollan diferentes
habilidades de pensamiento, tales como: análisis, síntesis, deducción,
inducción, lingüísticas, entre otras. Estas últimas son las que se ponen en
práctica como resultado de conocer técnicamente o de intuir
conocimientos relacionados con la gramática (la semántica y la sintaxis), la
cual se refiere a las normas para escribir correctamente. Por tanto, un gran
escritor debe estar consciente del manejo del idioma en el que escribe: la
manera en la que se constituye un párrafo y el enlace entre los distintos
párrafos es un ejemplo de ello.
Para Achaerandio (2010) esta fase consiste en escribir lo ya planificado, esto
es lo que algunos llaman redacción de textos; además refiere que para este
momento es necesario que se conozcan estrategias retóricas, para saber en
qué momento integrar en el texto: citas de autoridad, ejemplificaciones,
opiniones, analogías, resúmenes, argumentación y otros, todo esto
desarrolla un proceso de escrituración significativo, pues el escritor
habilidoso aprenderá a expresar sus ideas con claridad, teniendo en cuenta
a la audiencia, a su entorno social y cultural, sin perder de vista, el objetivo
propuesto en el plan de escritura.
Rodríguez (2015) expresa que para Morlés la fase de traducción también
puede denominarse de “expresión” y que esta involucra una serie de
códigos los cuales son:
a. Los gráficos, que incluyen letras, palabras y otros signos, como los paréntesis, los
corchetes, los guiones, las llaves, los signos de puntuación, los de interrogación,
los de admiración, el subrayado, los rectángulos para destacar una frase, etc.,
los cuales hacen visible la escritura.
b. Los sintácticos, que son las reglas o maneras de combinar las palabras para
formar oraciones y párrafos para que sirvan de pistas en la construcción del
significado por parte del lector.
c. Los semánticos, que se usan para proveer a los lectores de pistas que le permitan
precisar el significado que se intenta transmitir en el texto. Entre ellos se
encuentran ciertos mecanismos que permiten determinar el significado de las
palabras y expresiones mediante la manipulación de su precisión, adecuación,
frecuencia de uso e, incluso, de su ubicación en el texto. Es decir, por contexto.
d. Los textuales, que son los elementos lingüísticos que dan la cohesión y la
coherencia al texto. Se opera sobre estos elementos para establecer la unidad
y armonía de lo escrito. Tal es el caso de usar de manera intencionada los
pronombres, proadverbios, profrases y los conectivos para darle a lo escrito la
cohesión y, por ende, la coherencia deseada.

15
 e. Los contextuales, que son los que se utilizan para crear un entorno lingüístico
determinado previo a la presentación explícita de la información. Esto es lo que
se hace cuando se crea un ambiente favorable y concluyente de la manera
de pensar, previo a la presentación de ideas relacionadas con esa tendencia.
(Rodríguez,

Actividad 2: ¡A encender los motores!

Técnica: Diagrama de ruta

Estrategia: De forma individual, se planteará un tema que sea de su

agrado para iniciar la ruta de escritura. Luego realizará un diagrama de
ruta aplicando los pasos señalados en el apartado de planificación y
traducción/producción. Deberá tomarse en cuenta que dicha ruta
corresponde al proceso de ensayo que presentará como examen final.
Al finalizar se hará una puesta en común en la modalidad de plenaria
en la plataforma digital que se considere oportuna.

Recursos retóricos:
Como bien recordaremos, los recursos retóricos han sido tratados
tradicionalmente como meras armas ornamentales necesarias para el
discurso. Sin embargo, Núñez (2005) refiere que los recursos retóricos poseen
un gran poder de persuasión que debe ser proclamado. Promueve que
debemos dejar atrás la función ornamental impuesta durante muchos años
por nuestros lingüistas más ilustres, admitiendo que no solo tienen capacidad
de adornar, como sucede en discursos poéticos, sino que además
participan de forma activa en el discurso persuasivo, formando parte
esencial de las estrategias de toda comunicación persuasiva.
En este sentido es importante destacar que en el proceso de traducción el
ente principal es la “inteligencia” a la que muchos llaman “monitor”, otros
“memoria de trabajo” y para Cury (2010) “memoria de uso continuo”. Las
habilidades retóricas son las que le permiten al escritor ir resolviendo aquellos
aspectos poco entendibles en su texto.
Para Achaerandio los recursos retóricos pueden presentarse de la siguiente
manera:
a. De tipo lexical para usar el vocabulario pertinente.
b. De tipo gramatical sobre el manejo adecuado de las reglas gramaticales.

16
 c. De tipo organizativo-textual como la organización e integración jerárquica de
temas y subtemas, el estilo, las normas de redacción, el uso de epítetos, el
manejo de párrafos cortos o largos, el uso del punto y coma, etc.
d. Relativos al contenido, como precisión y riqueza de contenido: relación causa-
efecto; congruencia de ideas y de caracteres personales; la clasificación de
categorías; las relaciones e inferencias, las construcciones de mapas mentales
y redes conceptuales, etc.
e. Relativos al uso congruente de géneros literarios o superestructuras textuales
(narrativos, expositivos, argumentativos, epistolares, poéticos, de
comunicación, de noticias, etc.). (Citado por Morales, 2017, p. 21).

Es pertinente hacer mención que existen otros recursos retóricos que

establecen conexiones entre la memoria a largo plazo y la de trabajo, tales
como:
a. Argumentación: Consiste en presentar argumentos válidos que partan de las
diversas teorías o investigaciones científicas sobre el tema a desarrollar, los
argumentos válidos le dan relevancia al texto pues, a través de ellos se
contrastan los presaberes con los saberes ya existentes. Este recurso no se
adapta a todos los textos, es más para los ensayos académicos y científicos.
Argumentar no es lo mismo que opinar, pues esta, vive dirigida por saberes ya
establecidos.
b. Opiniones: Son manifiestos personales sobre el tema que se desarrolla. En este
recurso se aprecia lo que piensa el escritor sobre la temática de su texto y como
ha incidido en su vida a través de su experiencia, muchas veces una opinión no
justificada puede generar polémica.
c. Citas de autoridad: Es tomar de forma literal todo aquello que ha dicho un
personaje que posee relevancia y que se conoce a nivel general, esto que se
detalla sobre el mismo se debe encerrar en “” comillas que indican que no es
parte de nuestro pensar sobre el tema. Este recurso es muy importante y nos
permite crear un texto enriquecido no solo de nuestros saberes sino el de otros.
d. Analogías: En este recurso se establece una comparación entre un estudio y
otro, entre un dato y otro, se emplea mucho en los desarrollos de textos
argumentativos cuando se desea comprobar la tesis. Este contraste permite
establecer conexiones de autores, teorías e investigaciones.
e. Resúmenes: Es una síntesis sobre la información en donde escribimos a través de
sinónimos las ideas principales extraídas del texto, sin necesidad de opinar sobre
el mismo. Para este recurso la simplicidad es fundamental y necesaria.
f. Preguntas retóricas: Consiste en establecer una pregunta reflexiva que será
contestada por el lector a lo largo de la lectura del texto, este proceso nos
permite llevar al destinatario a una posible reflexión y convencerlo si eso se
desea de acuerdo al objetivo del texto. (Achaerandio citado por Morales, 2017,
p.p. 21-22).

17
 TAREA EN CASA: Análisis

Técnica: Mapa Mental

Estrategia: Organizados en pares, realizarán un mapa mental en el que

se indiquen los recursos retóricos que se han abordado, mencionando
en cada uno algún ejemplo concreto de lectura (ensayos, novelas,
textos, entre otros), en los que sean utilizados.

El mapa mental deberá ser enviado al facilitador, mediante la

plataforma digital que se considere oportuna.

Sesión Presencial 6
18
 Actividad inicial: Intercambio de rutas

Técnica: Foro (chat)

Estrategia: El facilitador generará un foro (chat) en la plataforma que

considere oportuna, en la que cada maestro-estudiante tendrá un
tiempo máximo de 5 minutos para los ejemplos que incluyó en el mapa
conceptual de la sesión anterior.

Desarrollo de la traducción:
La traducción al igual que la planificación no puede estudiarse solamente
como un todo, debe separarse para lograr la profundización. Es momento
entonces, de abordar con mayor seriedad elementos que pueden incidir en
la escritura madura, por ello debemos reconocer que algo determinante es
la concepción que se tiene de párrafo.

A continuación, se propone el conocimiento de diferentes elementos del

párrafo que ayudarán a este fin. Parafraseando a Robinson (1996), el párrafo
es una unidad de significado dentro de un escrito, su función es establecer
una idea o una pregunta (normalmente expresado en la frase tópica del
párrafo) luego se explica, demuestra, ejemplifica o hace una combinación
de estas opciones.

Determinación del tópico y concatenación entre tópicos.

De acuerdo con la RAE, tópico debe entenderse como lugar común que la
retórica antigua convirtió en fórmulas o clichés fijos y admitidos en esquemas
formales o conceptuales de que se sirvieron los escritores con frecuencia.

En nuestro caso particular es indispensable interiorizar el concepto de

tópico, ya que en el marco de la escritura madura es una necesidad
determinarlo y reconocerlo en los párrafos que se han de escribir. Solo así se
asegura la eficacia de nuestro mensaje. Veamos la siguiente imagen:

19
 Fuente: https://www.proyectoambulante.org/contemptus-mundi/

Con la imagen anterior puede evidenciarse la concepción de tópico que

hemos indicado según la Real Academia Española; es decir, un lugar
común. Para ello es indispensable tener una vista general de todo cuanto
debemos saber al momento de producir o traducir.

León (s.f.) por su parte refiere que la frase tópica indica al lector y al escritor
de lo que va a tratar el párrafo; el lector debe formarse una idea de la
macro estructura del texto por medio de la concatenación de tópicos, pues
son frases generales que expresan lo que las frases específicas luego van a
decir al lector. Un escritor debe saber atraer la atención de su público a las
ideas tópicas que desea transmitir, por tanto es indispensable que el que
escribe sepa colocar adecuadamente el tópico, pero ¿cómo hacerlo?

A un escritor principiante se le recomienda construir su párrafo colocando el

tópico al inicio del párrafo, además hacerlo con enunciado simple, es decir
sujeto y predicado; finalizado con un punto y no conectado con algún nexo.
Por supuesto que el tópico puede ser colocado en medio, al final o
disgregado en el párrafo, aunque lo verdaderamente importante es tener
conciencia de dónde se coloque y por qué se coloca allí.

Para poder comprender mejor este tema se analizará un fragmento del libro
“Educación Ignaciana y cambio social” de Montero (2003). Por la valía del
documento, primero léalo para disfrutar de sus ideas y analizar la propuesta
que realiza, tratando de profundizar. En una segunda lectura observe las
partes subrayadas y note la manera en que ha construido los tópicos de
cada párrafo.

20
 Fuente: Montero, 2003.

La idea tópica debe ser clara. Al leer autores actuales se percibe la

inclinación hacia la concreción y simpleza en la construcción de dicha idea
(no se confunda a la profundidad en el sentido de lo que se transmite);
además, debe responder a la macro estructura diseñada en la
planificación, siempre en búsqueda de alcanzar el objetivo de
comunicación.

El ejercicio de analizar los tópicos de otros autores ayuda a la

concientización de esta estrategia. A continuación se propone el análisis de
forma, que León (s.f.) hace del texto de Montero (2003), en el cual sugiere
que conforme se avanza en el análisis, se regrese al texto y se vaya
cotejando lo que se afirma en dicho análisis. Veamos:
En el primer párrafo se inicia con un enunciado tópico que posee un sujeto
enumerativo “las investigaciones, la ciencia y la tecnología” con un predicado
encabezado por el verbo “están”. Nótese que es un enunciado simple (sujeto +
predicado) finaliza con un punto. Luego, sigue con la argumentación del tópico,
sin embargo, agrega un detalle que puede ser considerado parte de la idea
central: la “innovación” de la que habló en el tópico, está generando “una
sociedad dinámica y autogeneradora”. Este hábil autor logra centrar la atención
del lector en la apertura, pero además agrega una consecuencia natural de lo

21
 afirmado al inicio del párrafo como cierre del mismo. Dicha consecuencia abre la
posibilidad del desarrollo de los siguientes párrafos, además que alude
directamente a parte del objetivo de su escrito.

El segundo párrafo es un ejemplo perfecto del tópico en su construcción más

simple: elegante, conciso, directo. Si se trasladara el tópico al inicio del párrafo,
también se comprendería perfectamente; por tanto, el primer enunciado cumple
una función de atrapar la atención del lector. El resto del párrafo solamente
reafirma y ejemplifica el tópico.

El tercero está constituido con un tópico consecuencia de las ideas expuestas en

sus párrafos anteriores (“los cambios en la sociedad han provocado cambios de
visión”); por eso, en este párrafo es muy evidente la concatenación entre tópicos.
Nótese que el inicio de la oración alude a que parafraseará a una persona, que,
por el objetivo del escrito no puede tomarse en cuenta como idea principal, por
tanto, la idea principal corresponde a la segunda parte de la primera oración.
Luego se complementa con una idea que él coloca como un hecho (“considerar
las cosas en proceso”), que, aunque no forma parte del tópico, puede evaluarse
como importante en su párrafo.

Finalmente, la simpleza, pero la contundencia del tópico con el que se abre el

cuarto párrafo es sorprendente. El autor utiliza un enunciado condicional (si pasa
algo, debería pasar algo). Todo su análisis previo desencadena la conclusión que
revela en él. Además, para dejar claro el camino que a partir de ese momento
tomará agrega un segundo tópico vislumbra el desarrollo de lo que vendrá a
continuación en su texto. (León, s.f., p. 7).

Como pudo evidenciarse, analizar la estructura de un texto desde la

constitución y concatenación de los tópicos constituye un ejercicio que no
solamente desarrolla la comprensión, sino la conciencia metalingüística de
los procesos de escritura.

Es importante indicar que la determinación de los tópicos corresponde tanto

a la estrategia de planificación como a la de producción/traducción, pues
se planea una adecuada macroestructura textual y se estructura un buen
tópico en el momento de la traducción.

No hay que olvidar que debe iniciarse la tarea de escritura de un párrafo

debidamente planificado; determinando el tópico de manera clara y simple
y luego haciéndose consciente de cómo cada tópico siempre debe
concatenarse en un escrito.

22
 Actividad 1: Analizando ando

Técnica: Análisis de párrafo

Estrategia: De forma individual darán lectura al siguiente párrafo:

“La escritura es parte del trabajo intelectual que se desarrolla en las

instituciones educativas. Es, también, una herramienta de
comunicación y de aprendizaje que nos permite trascender el tiempo
y el espacio para dejar constancia de hechos en forma de datos e
ideas, y organizarlos de una manera significativa para brindar
información. Esto nos ayuda a transitar del dato a la información, y de
la información al conocimiento, de tal manera que pueda convertirse
en acciones que incidan en la realidad.”

Luego deberá indicar lo siguiente:

1. ¿Cuál es la oración que contiene la idea principal del párrafo?

2. ¿Cuál es el tópico?
3. Indique al menos dos ideas secundarias del párrafo.

Al finalizar, deberá enviar sus respuestas mediante la plataforma digital

que se considere oportuna.

La superordinación

Este segundo elemento del proceso de traducción se refiere a la relación

existente entre el tópico y los enunciados que complementan, amplían,
argumentan, detallan y ejemplifican consecuentemente dicho tópico.
Como es de suponer, escribir un texto es más que enumerar una serie de
ideas principales, además debe enriquecerse y desarrollarse por medio de
esas otras ideas, que a veces suelen llamarse ideas secundarias. Los
enunciados que acompañan al tópico adquieren sentido no solo en sí
mismos, sino en relación con el tópico; por ello en la estructura de un párrafo
se puede decir que son miembros de un paradigma superior.

Para nuestro curso, tomando en cuenta lo indicado por León (s.f.), se

renuncia al término de ideas secundarias y se adopta el, tan poco
conocido, término de superordinación por dos razones fundamentales;
inicialmente porque dependiendo del objetivo de lectura de una persona,
esta puede encontrar en una idea superordinada la respuesta a su objetivo

23
de lectura; por tanto no será para esta persona una idea secundaria; y
luego porque un enunciado colocado como secundario puede tener una
carga de significación muy profunda que cuestione el hecho de ser llamado
secundario. En cambio el término superordinación alude a la pertenencia
que un enunciado tiene con respecto a otro; los enunciados que
complementan a un tópico son miembros de un estrato superior,
pertenecen a dicha unidad.

En más de una ocasión hemos leído textos que dentro de su ambigüedad

no permiten comprender, ni captar las ideas. No debemos olvidar que un
texto debe tener unidad de sentido y coherencia entre sus ideas. Por tanto,
es una deficiencia para cualquier lector hacerse una representación
fragmentada o lineal de los textos; igualmente es una deficiencia para
cualquier escritor enumerar ideas aisladas.

León (s.f.) afirma que el cuidado en la superordinación concientiza al escritor

en la correspondencia que deben tener las ideas que dan soporte al tópico
para formar un texto coherente y con sentido integral, además se debe
respetar su relación jerárquica.

Existen diferentes tipos de relaciones entre el tópico y los enunciados

superordinados. Dichas relaciones se evidencian en la construcción y
sentido del párrafo (superestructura y macroestructura). Aunque no se
pueden catalogar los párrafos con relaciones puras, para efecto de estudio
las podemos clasificar según Serafini:
1. Cuando se presenta un tópico y luego una serie de eventos que lo argumentan,
existe una relación de secuencias.

2. Cuando se presenta un tópico y luego sus causas y efectos existe una relación
de co variación.

3. Cuando se presenta el tópico y luego una serie de atributos (particularidades,

propiedades, etc.) existe una relación descriptiva.

4. Cuando se presenta el tópico y luego un problema, o bien el tópico y luego una

solución, hay una relación de problema solución.

5. Cuando se presenta el tópico y luego similitudes o diferencias, existe una

relación comparativa. (Citado por León, s.f., p. 8).

Debe notarse que estas relaciones no solo pueden darse en un párrafo,

algunas de ellas necesitarán varios párrafos o hasta documentos completos
para desarrollarse. El escritor maduro, que es a lo que aspiramos como
educadores, debe concientizarse de cuándo usarlas, por qué usarlas y
cómo, el uso en ciertas estructuras, le ayudarán a cumplir los objetivos de
escritura.

24
En la dinámica del análisis anterior, en relación al tópico, ahora
continuaremos usando fragmentos del libro “Educación Ignaciana y
cambio social” de Montero (2003), con el párrafo llamado: La esperanza.

Fuente: Montero (2003)

Es evidente que el ejercicio de analizar la estructura de los textos influye de

manera importante sobre la producción de los mismos. Al igual que en el
primer texto analizado se procederá a analizar la forma del texto anterior;
tomando como análisis referente, el que realiza Olga León; experta en la
temática relacionada con la lectura madura. Veamos:
El primer párrafo funciona como introductorio. La relación de la superordinación
con el tópico es de secuencias; frente al tópico /Galeano alienta la esperanza/ el
autor lo argumenta con una cita del autor en referencia. Es un párrafo sencillo,
pero atractivo por la aparición del recurso de la cita textual.

El segundo párrafo cuenta con dos tópicos: uno inicial y otro de cierre. El inicial es
de estructura simple y concatena directamente con el tópico del primer párrafo:
uno, Galeano alienta a la esperanza; dos, hay fundamentos para esa esperanza.

25
 La relación que existe, entre el tópico y los siguientes cuatro enunciados es de
secuencias, pues lo argumentan, inicia con dos ejemplos de otro contexto
(desiertos), para conducir al lector a una reflexión intencional sobre la educación;
luego, se observa que esa esperanza aludida, en el tópico, se ancla en una
solución: la educación para el cambio social; por tanto hay una relación de
problema solución entre el primer enunciado y el último; se vislumbra que en el
resto del documento se seguirá explorando la solución.

El tercer párrafo sigue el patrón del segundo. El enunciado inicial retoma la

esperanza, más la educación como posible solución, integrando así los tópicos del
párrafo anterior, pero se da una nueva carga significativa tópica: educadores que
se sientan capaces. El segundo enunciado tiene una relación descriptiva, pues
está matizando al mismo tópico. Finaliza con una relación de problema solución:
la fe como camino para creer que sí es posible el cambio.

Finalmente, el cuarto párrafo inicia con un enunciado tópico de estructura simple:

sujeto y predicado; en él, no sólo retoma la esperanza, idea que se ha desarrollado
en los anteriores, sino que la concatena a la espiritualidad ignaciana. El resto de
enunciados tienen una relación de secuencia con su tópico, son argumentos que
toman la vida del fundador de la espiritualidad ignaciana. (León, s.f., p.p. 9-10).

Puede observarse cómo cada párrafo forma una unidad de discurso en

texto escrito, esta unidad está conformada por su tópico y los otros
enunciados que le sustentan bajo una relación de superordinación. Además
cada párrafo se respalda en el anterior, para lograr unidad en el discurso,
no sólo en el interior del párrafo, sino en la conformación de todo el
documento. Es decir, que cuando hablamos de superordinación hablamos
en síntesis de la lógica y la relación armónica de todo el texto.

Actividad 2: Análisis de texto

Técnica: Ficha de análisis

Estrategia: De forma individual, deberán proponer un texto de unos

cuatro o cinco párrafos y elaborar una ficha de análisis en la cual la
relación entre cada uno de los párrafos; tomando como ejemplo el
análisis propuesto anteriormente.

Al finalizar se hará una puesta en común en la modalidad de plenaria

en la plataforma digital que se considere oportuna.

La cohesión

26
Este es el último de los tres procesos vinculados a la fase de producción-
traducción en la elaboración de un escrito. De acuerdo con Rueda y
Sánchez (1997) la cohesión es la forma en la cual un elemento del texto es
identificado con respecto a otro elemento u oración, principalmente a
través de los nexos coordinantes, tales como las conjunciones, las
sustituciones o las repeticiones.

También refiere que algunas palabras, ideas o enunciados no pueden

pegarse como lo hacen los imanes, con una analogía se puede explicar que
la función de la cohesión es como la de la bisagra necesaria entre una
puerta y la pared que la sostiene. La consciencia en la cohesión implica
estar atentos de las necesidades de enlace que tiene un texto.

La idea de utilizar adecuados enlaces, es ayudar al lector a seguir el hilo

conductor del discurso; se debe pensar en el otro en el momento de la
escritura. Haremos una comparación interesante entre el discurso oral y el
escrito. Cuando el discurso es oral la persona, para ser entendida, también
se vale de los gestos, el tono, las pausas, la repetición, inclusive de la
expresión del interlocutor; por eso, cuando el discurso es escrito se debe
hacer especial énfasis en la cohesión para transmitir adecuadamente las
ideas. Hay dos tipos sensibles de cohesión: por medio de palabras enlace o
por medio de signos de puntuación.

León (s.f.) nos dice que para Saussure, estudioso del lenguaje, el signo
lingüístico está formado por el acercamiento de dos términos: el concepto
(que él llama significado) y la imagen acústica o sonidos (que llama
significante). Para comprender mejor esta idea, veamos la siguiente imagen:
Fuente: https://ar.pinterest.com/pin/448671181617278598/

Lo anterior, lleva a reflexionar la manera en cómo los nexos coordinantes son

abstractos en su significado; por tanto, guardados de manera diferente en
nuestro cerebro. Por ello, debe ponerse atención en el uso de los nexos, que

27
a veces, no es evidente ni para los adultos, pues el problema radica en no
conocer la función que desempeñan. Basta observar la manera en que las
personas conectan en el discurso sus frases para saber las dificultades que
estas palabras presentan.

Para escribir un texto con conexiones eficaces no es necesario conocer

todas las posibilidades haciendo un estudio semántico exhaustivo. Es
suficiente adquirir el hábito de preguntarse y contestarse lógicamente. Sin
embargo, conviene hacerse alguna idea de las formas que la lingüística ha
estudiado. Se presenta de acuerdo a Serafini (1989) una lista de conexiones
lógicas y las expresiones de transición correspondientes:
1. Consecuencia, causa y efecto: entonces, por eso, por lo que sigue,
entonces resulta que…
2. Ejemplificaciones: por ejemplo, es decir, como…
3. Contraste y concesión: pero, a pesar de, sin embargo, al contrario, en
cambio, si bien, por otra parte…
4. Reafirmación o resumen: en otros términos, en breve, en efecto…
5. Relación temporal: en cuanto, a continuación, hasta que, cuando,
finalmente, después…
6. Relación espacial: al lado, arriba, abajo, en el fondo…
7. Semejanza y enfatización: de la misma manera, similarmente, del mismo
modo…
8. Agregación: y, además, después, también, por añadidura…
9. Conclusión: finalmente, para resumir, terminando… (Serafini citado por León,
s.f., p. 11).

Además de los enlaces por medio de palabras, la cohesión implica fijarse en

el uso de los signos de puntuación. Un gran escritor no se limita a separar
todo por medio de puntos, más bien ayuda al lector a identificar diferentes
planos sintácticos por medio de los signos.

Una manera de poder practicar y enseñar a escribir es analizar el propio

escrito o el de otros, en análisis de coevaluación, planteando preguntas
concretas en torno a porqué se utilizamos determinados signos y /o
correctores. Indudablemente, se necesita estar consciente que la cohesión
proporciona madurez a un texto y además confiar en el sentido común,
para alcanzar un nivel más elevado de escritura.

28
TAREA EN CASA: Catálogo de significados - significantes

Técnica: PPT

Estrategia: En parejas, deberán realizar una presentación con al menos

15 ejemplos de palabras; que contengan el significado y el significante.
En la última diapositiva, deberán construir un párrafo en el que
evidencien el valor del uso de la cohesión dentro del proceso de
escritura.

La presentación deberá ser enviada al facilitador, mediante la

plataforma digital que se considere oportuna.

29
Sesión Presencial 7

Actividad inicial: Pregunta generadora

Técnica: Foro

Estrategia: El facilitador generará una pregunta relacionada al

significado-significante; para que cada maestro-estudiante responda
con fundamento teórico y personal.

Al finalizar se hará una puesta en común.

Fases finales del proceso de escritura madura

Indudablemente con lo abordado en las sesiones anteriores hemos

evidenciado la importancia de las fases iniciales: planificación y
producción-traducción. Estas determinan la incidencia de nuestros escritos
y ponen de manifiesto lo que debe transmitirse a los estudiantes en edades
tempranas a fin de conseguir procesos maduros de escritura. Veamos ahora
las fases finales que tienen por objeto llevar a plenitud lo que se ha
producido.

La revisión

Fuente: https://www.literautas.com/es/blog/post-2693/claves-para-organizar-mejor-el-proceso-de-escritura-3a-parte-revision/

Como se ha expresado con antelación, desarrollar las habilidades

lingüísticas constituye para la escuela una tarea angular; es decir, cada uno
de los integrantes de la comunidad educativa debiéramos tener en cuenta
lo altamente importante de desarrollar precisamente estas macrodestrezas.

30
De acuerdo con Morales (2017) tanto el proceso de traducción como el de
revisión, dependen de la fase de planificación, aquí es donde un escritor
maduro, revisa una y otra vez la redacción para mejorarla, añadir nuevos
párrafos o suprimir otros.

Achaerandio (2010) refiere que esta fase se asemeja al proceso de

“metacognición” y “autorregulación”, que van haciendo que los lectores
adquieran niveles altos de lectura comprensiva. Este momento se establece
cuando el escritor revisa su plan, su recursividad a través de la fase de
traducción y repite el proceso, hasta comprobar que este camino
establecido al inicio quede bien dirigido para el lector.

Tanto Bridwell (1980), como Murray (1982), manifiestan que debido a que la
revisión de textos obliga al escritor a distanciarse del mensaje original con el
fin de examinar su efectividad, se considera que ella es primordial para el
logro de una escritura exitosa.

Es importante mencionar que el proceso para desarrollar una escritura

madura se integra con una necesaria y correcta planificación, lo que llevará
al escritor a traducir sus ideas como segunda fase y que finalizará con revisar
el producto, que es el texto finalizado y lo llevará a releer el plan para
comprobar si los aspectos propuestos se han alcanzado a través de los
objetivos. Sin duda alguna, nuestros estudiantes disfrutarán de esta
propuesta, pues será una luz en su andar por la escritura y les permitirá lo
que todo ser humano desea, ¡ser comprendido!

Flower y Hayes (1981) han señalado que la revisión es un proceso de

pensamiento que puede ocurrir cada vez que los escritores deciden evaluar
o revisar sus textos o planes. De ahí que se insista en la incidencia del proceso
de planificación. Veamos el siguiente párrafo:

…revisar no es un asunto de corrección en la que se siguen las pautas expresadas

en un manual. El escritor tiene que regresar una y otra vez al texto para considerar
qué es lo que la escritura significa […], la escritura no es lo que el escritor hace
después de pensar; la escritura es pensamiento. (Murray, 1982, p. 88).

La revisión puede tener un profundo impacto en la efectividad de un texto

escrito y los investigadores han empezado a dirigir su atención hacia las
técnicas de revisión que los escritores utilizan, tanto los adultos o los niños,
como los escritores expertos e inexpertos.

Otra conclusión a la que llegaron Scardamalia y Bereiter (1992) fue que la

revisión exhaustiva, practicada por un escritor maduro, va encaminada con
los objetivos iniciales del escrito y procedimientos de búsqueda de nuevos

31
objetivos; la revisión, también toma en cuenta las ideas principales que a su
vez deben funcionar como objetivos en sí mismos.

León (s.f.) afirma que el escritor maduro se percata de la importancia de

reescribir el propio escrito por medio de la revisión permanente y final de
cada idea plasmada y la concordancia que esta tenga con la forma usada
para ello; esta tarea la reconoce, como parte de la autocrítica que lo llevan
a desarrollar su pensamiento y conocimiento.

Por otra parte, refiere que los procesos de revisión variarán en dependencia
del individuo; algunos se detienen párrafo por párrafo hasta encontrar la
fórmula que consideran expresa la idea que desean transmitir; otros,
preferirán la revisión más generalizada. A decir verdad, los dos tipos de
revisión son necesarios.

Muchos coinciden que es necesario e indispensable tener ciclos reflexivos

dentro de las rutinas de composición, para que se repiensen las decisiones
tomadas en el momento de la escritura y consideren nuevas alternativas. Se
pretende que las reflexiones propicien el análisis de los problemas que
surgen, tanto a nivel de contenido, como a nivel retórico.

Carlino (2006) expone que lo más difícil de la revisión es cuestionar las

propias ideas; si se entiende el proceso de escritura como un espacio para
la construcción de conocimiento, no revisar, cuestionar y replantear lo que
se dice, sería igual a no conseguir una escritura madura. El proceso de la
revisión no sólo implica agregar un punto o sustituir una palabra repetida por
algún sinónimo; por supuesto que esto es importante, pero no exclusivo.

Debe tenerse en cuenta que pueden surgir tres tipos de escritores inmaduros
en esta etapa; el que por pereza ya no quiere revisar su texto; el que
planificó tan mal su tiempo que ya no cuenta con un período de revisión; y
el que considera su trabajo como inamovible por extra valorar todo ese fluir
de ideas que ha tenido. Lo cierto es que cualquiera que sea la postura es
peligrosa.

Por ello debemos reconocer que es sumamente importante detectar los

errores y buscar nuevas formas de enfrentar la tarea para conseguir los
objetivos, a esto se le conoce como el control estratégico, que no es otra
cosa que la evaluación en función de objetivos.

32
 Actividad 1: Revisando ando…

Técnica: Trifoliar

Estrategia: Organizados en pares, elaborarán un trifoliar en el cual se

indique la ruta a seguir al momento de revisar un texto. Debe tenerse
en cuenta la parte teórica y las acciones metodológicas que han de
realizarse.

Al finalizar se hará una puesta en común, a fin de determinar una ruta

homogénea que podrá aplicarse en la elaboración del ensayo que
constituye la evaluación final.

Evaluación
Como educadores sabemos que la evaluación es un proceso ineludible
dentro del proceso de aprendizaje. No obstante, en materia de escritura
madura reviste especial importancia, ya que además de ser la parte
conclusiva de la revisión; constituye una oportunidad de crecer dentro de
la producción escrita.

De todos es sabido que el desarrollo de la vida humana, se basa en

procesos, así también estos en un momento determinado deben o tienen
que ser evaluados.

Para adentrarnos brevemente en el ámbito de evaluación es importante

tomar en cuenta la definición de la misma, una de estas es la presentada
por Casanova (citado por Gómez, 2011), la cual refiere que la evaluación
es un proceso que sigue un sistema de recolección de datos, lo cual permite
recoger información válida y fiable para formar juicios valorables,
relacionados a una situación determinada. Estos juicios se pueden utilizar en
la toma de decisiones con el objetivo de mejorar la educación.

León (s.f.) refiere que la evaluación, tanto como los otros momentos en el
proceso de escritura, tienen una estratégica herramienta en la
metacognición y autorregulación. Vale la pena entonces, redescubrir a qué
se refiere cada término.

Antes de hablar de metacognoición debemos tener en cuenta que la

escritura es sin lugar a dudas, una actividad cognitiva compleja. Veamos lo
que Mata (1997) destaca al respecto:

33
 • La escritura supone procesos y actividades cognitivas que, a su vez, implican
varios subprocesos organizados en un sistema jerárquico, en cuyo nivel más alto
se sitúa el control del proceso global.

• La composición es un proceso que conduce a la integración de la información

en el mismo nivel y entre distintos niveles, lo que supone un alto componente de
regulación.

• La escritura tiene carácter flexible, recursivo e interactivo.

• Los procesos y la estructura de la composición están afectados y controlados por

variables internas (conocimiento previo de restricciones lingüísticas y del tema de
la escritura) y externas (contexto comunicativo y audiencia). (Mata, 1997, p. 26).

En síntesis, de las consideraciones expuestas se desprenden dos premisas

básicas a tener en cuenta: la necesidad de pensar en un modelo educativo
para la enseñanza de la producción escrita que aúne los aspectos sociales,
cognitivos, afectivos y motivacionales y por otro lado, la inserción de la
producción escrita en auténticos contextos comunicativos.

Hablemos ahora de la metacognición. Según Glaser (1994) es una de las

áreas de investigación que más ha contribuido a la configuración de las
nuevas concepciones del aprendizaje y de la instrucción. A medida que se
han ido imponiendo las concepciones constructivistas del aprendizaje, se ha
ido atribuyendo un papel creciente a la conciencia que tiene el sujeto y a
la regulación que ejerce sobre su propio aprendizaje.

Es en ese orden de ideas, que se entiende el porqué la evaluación dentro

del proceso de escritura madura, está filiada a la metacognición y la
autorregulación. Veamos lo que uno de los pioneros en la utilización del
primer término afirma:
…la metacognición, por un lado, se refiere “al conocimiento que uno tiene acerca
de los propios procesos y productos cognitivos o cualquier otro asunto relacionado
con ellos, por ejemplo, las propiedades de la información relevantes para el
aprendizaje” y, por otro, “a la supervisión activa y consecuente regulación y
organización de estos procesos, en relación con los objetos o datos cognitivos
sobre los que actúan, normalmente en aras de alguna meta u objetivo concreto”.
(Flavell, 1976, p. 232).

Así, por ejemplo, se practica la metacognición cuando se tiene conciencia

de la mayor dificultad para aprender un tema que otro; cuando se
comprende que se debe verificar un fenómeno antes de aceptarlo como
un hecho; cuando se piensa que es preciso examinar todas y cada una de
las alternativas en una elección múltiple, antes de decidir cuál es la mejor,
cuando se advierte que se debería tomar nota de algo porque puede
olvidarse.

Carretero (2001) por una parte, se refiere a la metacognición como el

conocimiento que las personas construyen respecto del propio

34
funcionamiento cognitivo. Un ejemplo de este tipo de conocimiento sería
saber que la organización de la información en un esquema favorece su
recuperación posterior.

Por otra parte, asimila la metacognición a operaciones cognitivas

relacionadas con los procesos de supervisión y de regulación que las
personas ejercen sobre su propia actividad cognitiva cuando se enfrentan
a una tarea. Por ejemplo, para favorecer el aprendizaje del contenido de
un texto, un alumno selecciona como estrategia la organización de su
contenido en un esquema y evalúa el resultado obtenido.

Esta distinción entre el conocimiento metacognitivo y el control

metacognitivo es consistente con la distinción entre el conocimiento
declarativo relativo al “saber qué” y el conocimiento procedimental referido
al “saber cómo”.

En consecuencia, es posible diferenciar dos componentes metacognitivos:

uno de naturaleza declarativa (conocimiento metacognitivo) y otro de
carácter procedimental (control metacognitivo o aprendizaje
autorregulado), ambos importantes para el aprendizaje y relacionados
entre sí.

Finalmente de acuerdo con Osses y Jaramillo (2008), El conocimiento

metacognitivo se refiere a tres aspectos:
a) al conocimiento de la persona. En este caso, se trata del conocimiento que
tenemos de nosotros mismos como aprendices, de nuestras potencialidades y
limitaciones cognitivas y de otras características personales que pueden afectar
el rendimiento en una tarea;

b) conocimiento de la tarea. Hace alusión al conocimiento que poseemos sobre

los objetivos de la tarea y todas aquellas características de ésta, que influyen
sobre su mayor o menor dificultad, conocimiento muy importante, pues ayuda
al aprendiz a elegir la estrategia apropiada;

c) conocimiento de las estrategias. El aprendiz debe saber cuál es el repertorio de

estrategias alternativas que le permitirán llevar a cabo una tarea, cómo se
aplicarán y las condiciones bajo las cuales las diferentes estrategias resultarán
más efectivas. (Osses & Jaramillo, 2008, p. 191).

Ahora dirijamos nuestra mirada hacia la autorregulación. De acuerdo con

Gómez (2011) existen varios tipos de evaluación la cual dependerá del
contexto en el que se realice, la clasifica de la siguiente forma:

✓ Por finalidad o función: formativa o sumativa.

35
 ✓ Por su extensión: global o parcial.

✓ Por los agentes evaluadores: interna (autoevaluación o

autorregulación, heteroevaluación, coevaluación) y externa.

✓ Por su momento de aplicación: inicial, procesual y final.

De lo anterior se puede determinar que la autorregulación le permite a una

persona llegar a ser un aprendiz autónomo, lo cual le permitirá alcanzar los
objetivos propuestos, le exigirá que se supervise constantemente y se evalúe
al final (Quezada, 2002).

Debe tenerse en consideración que, con la autorregulación se deja de

depender de otra persona. Esta se conoce también como control personal
e incluye los pasos que se incluyen en el siguiente gráfico:
Fuente: Elaboración propia con base en Vetorazzi (2014, p. 20).

Establecer objetivos Seleccionar el camino para

personales alcanzarlos

Pasos para la
autoregulación

Supervisar el proceso Evaluar resultados

Como puede evidenciarse, los pasos presentados constituyen una “ruta

clara” a tener en cuenta en el momento de autorregular procesos; en
nuestro caso particular el proceso de escritura. Con ello puede conseguirse
un alto nivel en las producciones escritas.

Para Bandura (citado por Gautier (2002) autorregularse está directamente

ligado con el autoconcepto o autoestima; dicho de otra forma es controlar
el propio comportamiento. Esta representa una piedra angular dentro del
comportamiento humano.

Para lograrla se sugieren tres pasos: auto-observación, juicio y auto-

respuesta.

36
 1. Auto observación: verse a sí mismo, su comportamiento y tomar pistas
de ello.

2. Juicio: compararse con otros, con reglas preestablecidas, competir

con otros o consigo mismo.

3. Auto-respuesta: al realizar la comparación, la persona se da cuenta si

acertó o falló y, dependiendo el caso tomará decisiones que irán
desde la recompensa hasta el castigo.

De acuerdo con Achaerandio (2010) la autorregulación se encuentra

directamente relacionada con la evaluación formativa, la cual ayuda al
estudiante a mejorar y autorregular el aprendizaje. Esta ayuda a la reflexión
y autocrítica, para mejorar los procesos de aprendizaje y enseñanza, valora
los procesos que le dan sentido y significado para lograr así aprendizajes
significativos; por ello resulta un proceso no solo recomendable sino que
ineludible en el proceso de escritura madura, ya que solo así se asegura ser
más competente.

Para los docentes la autorregulación es tarea de evaluación y de diseño,

pues deben valorar la calidad de los tres tipos de contenido (procedimental,
actitudinal y conceptual). Deben ir evaluando los niveles de metacognición
y autorregulación que sus estudiantes logran en los procesos de aprendizaje;
es decir, que debe ir evaluando hasta dónde van creciendo en su reflexión
y superando las motivaciones tradicionales de premio-castigo.

Al evaluar, refiere Vetorazzi (2014) se indica que dentro de la educación se

debe contar con la participación activa del estudiante, para que esta le
sea significativa y formativa. Por lo tanto la autorregulación es considerada
como un potente elemento educativo, pues hace que el estudiante se
enfrente a sí mismo con el trabajo que realiza, analice el interés que presta
a la elaboración de su tarea educativa, ponga a funcionar los
conocimientos previos (datos que solo él conoce), le exige ser objetivo,
autocrítico, honrado y más allá responsable de sus decisiones y las
consecuencias de estas.

De acuerdo con Mata (2008) dentro de la escritura autorregularse consistirá

en decirse a sí mismo cómo controlar la conducta. Se encuentra
directamente relacionada con la auto instrucción, auto evaluación, auto
control y auto refuerzo. Para desarrollar estos aspectos es importante que el
“escritor” se plantee ciertas situaciones:

❖ Auto instrucción de la estrategia

❖ Auto evaluación y corrección de errores;
❖ Auto control de sentimientos;
❖ Auto refuerzo

37
Para que el proceso de autorregulación funcione en el proceso de escritura,
Mata (2008) refiere que el docente debe explicar, brevemente, el
fundamento de este, lograr el compromiso del alumno y su colaboración en
forma voluntaria. Es decir, debe describirse la finalidad y las ventajas de la
autorregulación para el estudiante-escritor; para lo cual debe existir una
discusión en la que se tome en cuenta qué se va a evaluar; con qué criterios
de eficacia; cómo se va a registrar el aspecto concreto y cuándo debe
producirse la auto-evaluación.

Es importante resaltar que en procesos de escritura madura asistida, el

estudiante-escritor siempre debe estar claro sobre lo que se espera de él, ya
que puede dominar y controlar su escritura por medio de la revisión
constante. Esta tiene como objetivo la lectura y auto revisión, porque de
esta dependerá que la información transmitida sea exacta; durante la
revisión se elige lo que debe permanecer en el escrito y se elimina lo que
puede ocasionar falsas ideas o cambiar el sentido de lo que desea expresar.

La autorregulación es un proceso que Solano (2005) presenta como lo que

implica la construcción de conocimiento por parte de la persona que
aprende, el cual debe realizar determinadas actividades mentales
(estrategias) que le permiten crear conocimientos. Se relaciona con el
aprendizaje significativo.

En consecuencia, tal y como lo refiere Díaz (2006), la autorregulación se

relaciona con la autocorrección, que es una operación didáctica, la cual
se asienta en el descubrimiento de los propios errores y en la reflexión ante
ellos para enmendarlos y así obtener un mejor producto.

De lo anterior se puede observar que la autorregulación, a la hora de

escribir, conlleva procesos que permiten crear conocimientos, los cuales se
logran a través del descubrimiento de los errores propios, la reflexión del por
qué es un error y la corrección de los mismos.

38
 Actividad 2: Tutorial

Técnica: Video

Estrategia: De forma individual, deberá grabar y editar un video breve

(no mayor de 5 minutos), en el cual desarrolle un tutorial relacionado a
las fases de revisión y evaluación en los procesos de escritura; haciendo
énfasis en los procesos de metacognición y autorregulación.

Deberá presentarlo de acuerdo a la modalidad y plataforma indicada.

Esta actividad corresponde a la evaluación parcial II.

Desarrollo de habilidades metacognitivas

Tomando en consideración la naturaleza del curso, hablaremos con
especial intención de las estrategias que pueden generar estas habilidades,
ya que la razón de ser de nuestra acción docente, estriba en la relación que
la metacognición tiene con las estrategias de aprendizaje.

De acuerdo con Osses y Jaramillo (2008) la mayoría de los autores, tales

como Weinstein y Mayer; Nisbet y Schucksmith; Pozo y Monereo y
compañeros, se refieren a las estrategias cognitivas de aprendizaje como
procedimientos o secuencias integradas de acción que constituyen planes
de acción que el sujeto selecciona entre diversas alternativas con el fin de
conseguir una meta fijada de aprendizaje.

Definiremos las estrategias metacognitivas de aprendizaje como el conjunto

de acciones orientadas a conocer las propias operaciones y procesos
mentales (qué), saber utilizarlas (cómo) y saber readaptarlas y/o cambiarlas
cuando así lo requieran las metas propuestas (Osses, 2007).

Resulta importante diferenciar el objeto de las estrategias cognitivas y

metacognitivas. Las estrategias cognitivas apuntan a aumentar y mejorar los
productos de nuestra actividad cognitiva, favoreciendo la codificación y
almacenamiento de información, su recuperación posterior y su utilización
en la solución de problemas. Las estrategias metacognitivas, en cambio, se
emplean para planificar, supervisar y evaluar la aplicación de las estrategias

39
cognitivas. Se infiere por tanto que las estrategias metacognitivas
constituyen un apoyo para las estrategias cognitivas.

Algo que resulta por demás interesante es que con respecto a estrategias
cognitivas y metacognitivas, no podemos dejar de mencionar un tema
recurrente en las modernas perspectivas sobre la metacognición: se trata
de la motivación.

En efecto, la investigación cognitiva de los últimos años enfatiza el

progresivo reconocimiento del papel que desempeñan las variables
motivacionales y afectivas en el desempeño de las tareas cognitivas. En esta
línea, la mayoría de las propuestas recientes sobre el aprendizaje
autorregulado, tal el caso de Paris y Winograd (1990), quienes consideran
que éste depende no solo del conocimiento de las estrategias específicas
de la tarea y del control que se lleva a cabo sobre ellas, sino también de la
motivación que tenga el sujeto por el aprendizaje.

En consecuencia, para que el conocimiento de las estrategias cognitivas y

metacognitivas se transforme en acción, tiene que ir acompañado de las
intenciones o metas apropiadas y de un patrón de creencias positivas sobre
los propios recursos para llevarlas a cabo.

A continuación plantearemos, para su análisis, dos criterios que pueden

orientar la enseñanza de las estrategias metacognitivas, basados en dos
autores diferentes:

A) Según el grado de conciencia sobre las estrategias

-Entrenamiento ciego. Se llama así porque los estudiantes no perciben la

importancia de lo que se les solicita o la razón para hacerlo. Se les pide que hagan
una tarea de una forma determinada y no se les explica por qué razón deben
hacerla de ese modo. Los alumnos lo hacen, pero no visualizan si esa forma de
trabajar es mejor que otras. En consecuencia, no es fácil que la apliquen cuando
tengan la opción de decidir cómo hacer el trabajo. De este modo, la enseñanza
de las estrategias no conduce a su uso duradero. La instrucción mecánica puede
ser útil para aprender, pero no para “aprender a aprender”. No parece, entonces,
que el entrenamiento ciego sea suficiente para ayudar a los estudiantes que
presentan más dificultades para ser autónomos en el aprendizaje.

-Entrenamiento informado o razonado. Tiene lugar cuando a los estudiantes se les

pide que aprendan o trabajen de un modo determinado y, además, se les explica
por qué deben hacerlo, resaltando su importancia y utilidad. La práctica de las
estrategias específicas de la tarea se acompaña de una información explícita
sobre la efectividad de las mismas, basándose en el argumento de que las
personas abandonan las estrategias cuando no se les enseña cómo emplearlas,
porque no saben lo suficiente sobre su funcionamiento cognitivo como para
apreciar su utilidad para el rendimiento, ni se dan cuenta de que pueden ser útiles
en diferentes situaciones. Si los estudiantes no poseen información acerca de las
situaciones, materiales y propósitos, es decir, sobre las condiciones en las que es

40
 más apropiado aplicarlas, probablemente harán un uso indiscriminado de las
mismas. Esto significa que una mayor conciencia sobre estos aspectos de las
estrategias puede contribuir tanto a su permanencia como a su aplicación flexible
y no rutinaria.

-Entrenamiento metacognitivo o en el control. En la instrucción metacognitiva se

avanza respecto de la instrucción razonada, en el sentido de que el profesor,
además de explicar a los alumnos la utilidad de usar una estrategia concreta, los
induce a que ellos mismos lo comprueben, de modo que los lleva, indirectamente,
a tomar conciencia de su efectividad. (Burón citado por Osses & Jaramillo, 2008,
p. 194).

Esta modalidad de inserción de la dimensión metacognitiva en el proceso

de aprendizaje implica, en definitiva, enseñar a planificar, supervisar y
evaluar su ejecución, lo cual favorece el uso espontáneo y autónomo de las
estrategias y facilita su generalización a nuevos problemas, vinculándose,
en esta forma, la metacognición, a la noción de transferencia.

Veamos ahora el otro criterio que puede orientarnos al trabajar el desarrollo

de estrategias metacognitivas:

B) Según el nivel de ayuda que ofrece el profesor o grado de autonomía que

otorga al alumno.

Una alternativa metodológica que puede emplearse para lograr los objetivos de
la instrucción metacognitiva, inspirada básicamente en la filosofía de la
transferencia gradual del control del aprendizaje, concibe al profesor en el papel
de modelo y guía de la actividad cognitiva y metacognitiva del alumno,
llevándole poco a poco a participar de un nivel creciente de competencia y, al
mismo tiempo, retirando paulatinamente el apoyo que proporciona hasta dejar el
control del proceso en manos del estudiante. Esta metodología de trabajo supone
cuatro etapas:

-Instrucción explícita. Mediante este tipo de instrucción, el profesor proporciona a

los alumnos de modo explícito, información sobre las estrategias que después van
a ser practicadas. Esta información puede ofrecerse a través de:

a) Explicación directa, que debe dar cuenta explícitamente de las estrategias que
se van a enseñar y de cada una de sus etapas. La explicación debe procurar
conocimientos declarativos (saber qué), procedimentales (saber cómo) y
condicionales (saber cuándo y por qué). Una mayor conciencia de estos
aspectos de las estrategias puede redundar en una aplicación más flexible de
las mismas.

b) Modelado cognitivo. En forma complementaria a la instrucción que se ofrece a

través de la explicación del profesor, éste puede modelar la actividad cognitiva
y metacognitiva que lleva a cabo durante la tarea. En este modelado cognitivo
se sustituyen las conductas observables a imitar, características del modelado
conductual, por acciones cognitivas que son expresadas verbalmente por el
modelo. Se trata de modelar, no sólo las acciones cognitivas implicadas en la
tarea, sino también las actividades metacognitivas de planificación, supervisión
y evaluación de las primeras.

41
 -Práctica guiada. Esta práctica se realiza con la colaboración del profesor quien
actúa como guía que conduce y ayuda al alumno en el camino hacia la
autorregulación. La característica distintiva de esta práctica es el diálogo entre
profesor y alumno, cuyo fin es proporcionar al estudiante ayuda y guía suficiente
para alcanzar metas que quedan fuera de sus posibilidades sin esa ayuda.

-Práctica cooperativa. Proporciona una fuente adicional de andamiaje al

aprendizaje individual. Se lleva a cabo en el contexto de la interacción con un
grupo de iguales que colaboran para completar una tarea. El control de la
actividad se traslada al grupo para distribuirse entre sus miembros.

-Práctica individual. Para aumentar la responsabilidad del alumno se puede

proponer un trabajo individual que puede apoyarse mediante guías de auto
interrogación, conteniendo las preguntas que uno mismo debe plantearse para
regular su propia actuación durante la tarea. (Mateos citado por Osses y Jaramillo,
2008, p. 195).

A la luz de la reflexión anterior es posible afirmar que la metacognición es un

camino viable para desarrollar plenamente la autonomía de los estudiantes
- escritores reflejándose este desarrollo, entre otros aspectos, en un
aprendizaje que trasciende el ámbito escolar para proyectarse en la vida
de los estudiantes, en un “aprender a aprender”.

La idea fundamental de desarrollar estas habilidades es, sin lugar a dudas,

potenciar la metacognición; siendo necesario formar alumnos más
conscientes y autónomos en sus aprendizajes, sin olvidar el aspecto
motivacional y el contexto apropiado en el desarrollo de las estrategias de
aprendizaje.

Como educadores debemos recordar que “siempre” debemos estar

orientando el proceso hacia una autonomía, que conduzca a nuestros
estudiantes a “aprender a aprender” y favorecer así la transferencia de sus
aprendizajes, al contexto y cotidianidad de cada uno.

42
TAREA EN CASA: 1, 2, 3 probando

Técnica: Auto-revisión

Estrategia: Retomando lo desarrollado en la actividad 2 de la

presencial 5, de forma individual evaluará la ruta de escritura
planteada y hará una revisión profunda del “status” del ensayo que
está elaborando para presentar como producto final del curso.

Es importante socializar la fecha de entrega y rúbrica a utilizar.

43
Sesión Presencial 8

Actividad inicial: ¿Cómo tiene que ser?

Técnica: Lluvia de ideas

Estrategia: El facilitador del curso, creará un chat en la plataforma que

considere pertinente para que cada maestro-estudiante de forma
individual, responda por escrito cómo tiene que ser el escritor maduro;
es decir, planteará algunos rasgos importantes que debe poseer.

Particularidades de la escritura madura

Como hemos visto en las sesiones anteriores, es indispensable establecer las

condiciones en las que puede desarrollarse la escritura madura, a fin de
promover un mejor desempeño de quien escribe. Por ello abordaremos
ahora lo relacionado al perfil del escritor maduro e inmaduro; así como lo
concerniente a las herramientas para promover la escritura madura.

¿Qué idea tenemos del escritor maduro? Analicemos la siguiente imagen:

Fuente: https://es.dreamstime.com/foto-de-archivo-escritura-madura-del-profesor-algo-en-un-cuaderno
image61505504

44
A la luz de esta imagen, muchos creerán que la escritura madura tiene que
ver con la edad, posición social o conocimientos; pero en definitiva, no
corresponde a ninguna de estas circunstancias.

Tal y como pudo observarse en la actividad inicial, dentro de las ideas que
debieron surgir, en torno al perfil del escritor maduro figuran rasgos o
aspectos que determinan su forma de ser y actuar durante el proceso de
escritura. Cassany (2006) nos muestra cómo en un escritor pueden influir de
forma intrínseca, ciertos factores al momento de redactar, siendo estos:

1. La recursividad y la iteratividad. La recursividad es la que nos muestra

que no todos desarrollan su escrito empleando un hilo conductor, es
decir cumpliendo con las etapas en un orden establecido y la
iteratividad que consiste en la necesidad de repetir ciertas fases para
lograr su finalidad.
2. El escrito es influenciado por la personalidad de escritor, sus creencias,
valores, intereses, actitudes y motivaciones; condicionando en buena
medida la secuencia de las etapas de ejecución de escritura; y
3. El tiempo y esfuerzo invertido, dominio de la competencia y el estilo
que posea. Naturalmente la complejidad de la redacción de un texto
se marcará en la temática del escrito.

Se torna interesante la complejidad de alcanzar llegar a ser un escritor

maduro, o al menos saber escribir; Serafini (1996) considera a la redacción
como un objeto misterioso de la que muchas personas no tienen un buen
dominio por diversidad de razones, pero lo alentador es que se pueden
obtener estas habilidades a través del uso de herramientas pertinentes, que
permitan facilitar el proceso de escrituración. Y allí el papel determinante
del educador en todo momento.

Características del escritor maduro e inmaduro

De acuerdo con Sanz (2015) escribir está al alcance de muchos, pero ser
escritor no. Además refiere que ser escritor implica escribir con el corazón, a
través de procesos lógicos y de estructuras mentales propias del cerebro,
almacenadas en la memoria de uso continuo en interacción con la
memoria a largo plazo; además de evidenciar el perfil que diferencia a un
escritor inmaduro de uno habilidoso y que lo cataloga como maduro, el cual
no solo tendrá la capacidad de escribir ensayos, artículos periodísticos y
otros tipos de textos, sino también literatura que nazca de su propio ser, de
su conocimiento; empleando en todo momento coherencia, congruencia
y cohesión.

Por su parte, Achaerandio (2006) establece que un escritor maduro se

conoce por su capacidad de detenerse y meditar si su trabajo se está

45
desarrollando de la mejor manera. A este proceso, que como hemos
señalado en la sesión anterior, se le denomina metacognición y
autorregulación. Así también por utilizar un plan de escritura detallando
cada paso y cumpliendo con todas las fases del mismo.

Según Scardamalia y Bereiter (1992) el término escritor hábil, es aquel que

transcribe su conocimiento, partiendo de la inspiración por el tema. Este
proceso informativo que solo repite una idea guardada en la memoria a
largo plazo, no permite evidenciar al escritor hábil como a uno maduro. Es
más, podríamos denominar a este último como “escritor inmaduro”.

Por otra parte existen los denominados como analfabeta funcional, son
aquellos que no reconocen las habilidades que desarrolla una escritura
madura, siendo estas macroestructuras cerebrales las que crean un
aprendizaje integral a un nivel superior, además de integrar la memoria de
corto y largo plazo al mismo tiempo Flower (1980) y Hayes (1996) involucran
el desarrollo de la memoria comprensiva, es decir, que proporciona un
crecimiento personal y por último, aunque no de forma específica, procesos
de metacognición.

¿Existen los analfabetas académicos? Scardamalia y Bereiter (1992) los

definen como aquellos individuos que llegan solo a un nivel inferior es decir;
solo detallan lo denotativo de un escrito y no llegan a profundizar y madurar
la idea tan valiosa e importante, es decir lo connotativo.

Morales (2017) refiere que la competencia de escritura madura se ha tenido

como un problema desde antes de la década de los ochentas; así mismo,
indica que expertos en el tema han desarrollado una serie de rasgos que
califican al que ha desarrollado la competencia de escritura madura.

Para nuestro curso veremos los siete rasgos que perfilan al buen escritor,
propuestos por Cassany:

✓ Posee memoria comprensiva y sabe aplicar las estrategias de lectura.

✓ Valora a sus posibles lectores. Conoce su público.

✓ Planifica y fija los objetivos antes de empezar a escribir y de formular

mentalmente una representación o imagen de lo que va a redactar.

✓ Revisa constantemente su escrito.

✓ Inspecciona en el texto la macroestructura y superestructura del mismo.

✓ Practica el “proceso recursivo” o de repaso, que ha de ser continuo, cíclico

y flexible para ir perfeccionando la redacción del escrito, incorporando
nuevas ideas o mejorando la expresión.

46
 ✓ Hace uso de estrategias discursivas para solucionar los problemas que
suelen presentarse en la elaboración de un texto escrito. (Cassany citado
por Morales, 2017, p. 26).

Además refiere que el leer comprensivamente y escribir de forma madura

es un círculo que se desarrolla si se tienen adquiridas estas habilidades, que
a su vez evidencian un pensamiento crítico, analítico y lógico. Es importante
recalcar que el ser humano posee este tipo de aptitudes que se propiciarán
cuando se den a conocer los caminos necesarios y específicos para
alcanzar estos niveles.

Algo que no puede quedar fuera de nuestro contexto es que un escritor

debe conocer la lengua hablada de sus lectores y el contexto el que estos
se desarrollan. Ortiz (2010) nos dice que el lenguaje es a la vez instrumento y
producto del desarrollo social, evoluciona en la medida en que la vida y la
sociedad se transforman. Esto quiere decir que el lenguaje será distinto de
acuerdo al contexto, región, edad, entre otras cosas; es por ello que, como
se dijo ya en otro momento, el escritor debe saber a quién está dirigido su
escrito.

Un escritor no puede pretender que todos sus lectores comprendan de igual

manera el texto si no establece un buen lenguaje propio y del gusto de los
mismos. El conocer a su público será un punto que facilitará la redacción del
texto y le asegurará el éxito del mismo, el cual consistirá en lograr una buena
comunicación y la aceptación de sus lectores.

De acuerdo con Burón (1996), un buen escritor es aquel que maneja el

proceso de metaescritura, es decir que desarrolla un escrito basándose en
las fases que intervienen en este, además de emplear procesos de
metacognición. De igual forma refiere que un escritor maduro no se
considera como tal sin antes haber basado su aprendizaje en la experiencia,
en el escribir/borrar/volver y que es la práctica la que determinará nuestro
nivel de manejo de la escritura madura; por suerte estos procesos pueden
desarrollarse también en aquellos que son poco habilidosos.

Para cerrar esta parte abordaremos cuatro perfiles de escritor muy

interesantes, que no solo ayudarán a identificar los rasgos que diferencia a
un escritor maduro e inmaduro, sino a reconocer que esta variedad
enriquece el conocimiento y que a través de la experiencia podemos
desarrollar este proceso de producción escrita. Veamos el siguiente gráfico:

47
 Fuente: Elaboración propia, en base a Casteló citado por Morales (2017).

Sin duda despierta inquietud la clasificación planteada de los perfiles, ya

que los nombres de cada uno pueden generar una buena cantidad de
imágenes que, de alguna manera, describen lo que a cada uno
corresponde. Para conocer de mejor forma las interioridades leamos los
siguientes párrafos:

2.1. A El perfil buzo: Es el escritor al que no le resulta difícil llenar páginas de páginas y
zambullirse para alcanzar una elevada producción, pero que posee conflictos
cuando se acaban las ideas. Este tipo de literato posee una personalidad
particular y es la de darle muchas vueltas a un asunto hasta hacerlo perfecto y
es que el error que cometen los escritores que pertenecen a este perfil, es que
pueden acabar desanimándose a sí mismos y a los lectores, al modificar y
modificar los resultados finales. Además, este perfil al escribir no involucra de
forma reflexiva sus ideas y relaciona de forma irreflexiva sus creencias, cultura y
contexto en el texto. Para ayudar a este tipo de escritores es importante
principalmente hacer énfasis en todas las habilidades que desarrolla el proceso
de escrituración, además, de pedirles que diseñen un plan de escritura que
posea, el título de la redacción, el objetivo de comunicación, los futuros lectores
para seleccionar el tipo de jerga a emplear (destinatario), el tiempo que se
invertirá en la redacción y una serie de tres a cinco ideas principales que desean
desarrollar. Estos aspectos le enseñaran a orientar su escrito al seguir cada
apartado del plan diseñado, además de ir cotejando la redacción con el
procedimiento. Para estos escritores el plan debe ser un camino único a seguir.
2.2. B El perfil helicóptero: se trata de redactar una imagen global en todo aspecto,
la metáfora del helicóptero, se refiere a que este perfil debe poseer una
información abundante sobre el tema a redactar, además, de tener
mentalmente el propósito del texto aunque todavía no posea un plan, lo
interesante de este escritor a diferencia del escritor buzo, es que a que este le

48
 resulta estresante ver una página en blanco antes de principiar su escrito. La
manera de regular esta forma de redactar, es iniciar con proporcionarle
habilidades de lectura como la técnica del subrayado para que resalte lo
significativo e importante de todo ese cumulo de información obtenida durante
la investigación, además de crear un mapa conceptual con lo resaltado con
los conectores precisos, esto le ayudará a tener ese panorama general que
tanto le gusta y podrá con ello iniciar la redacción. Por último pero también muy
importante es hacerle ver que una planificación no posee una estructura rígida
y que un plan de escritura puede ser modificable, si la redacción lo amerita.

2.3.C El perfil puzle: este se refiere al tipo de escritor que suele almacenar la
información de forma aislada pero que al momento de redactar buscará una
relación entre sus presaberes con sus saberes, sin embargo, esta relación no será
de forma precisa ni la más acertada ya que lo que desea es encajar las piezas
de su escrito aunque estas calcen del todo, además de hacer una selección
mental de las ideas que este infiere como las más relevantes; a este perfil se le
considera un escritor habilidoso, pero no maduro, pues solo copia y pega la
información en su texto, sin establecer relaciones significativas ya que
solamente actúa como un procesador que hace la tarea por llenar el espacio
en blanco, pero nunca llega a connotar su escrito. Para modificar este perfil es
necesario primeramente aprender a utilizar la memoria de uso continuo, que
permite no solo recordar lo ya almacenado en la memoria a largo plazo, sino el
darle un sentido de pertenencia al escritor con su escrito. Haciendo que sus
lectores se identifiquen y comprendan su redacción. Además, es primordial
diseñar un plan de escritura que evidencie: un objetivo, tipo de texto,
destinatario y comprenda principalmente el contexto de sus posibles lectores.
Esto le servirá, pues si tiene claridad de la estructura del texto, será más fácil
armar ese rompecabezas con las piezas correctas.

2.4.D El perfil caos: este escritor propone sus ideas tal y como se le presentan en su
cabeza sin poseer reguladores sobre el proceso de escritura, este escritor
llamado también “analfabeto funcional” desconoce muchos aspectos teóricos
sobre la forma de redactar, además su texto no es profundo pues, solo son
pinceladas de lo que él piensa o lee de forma superficial; es difícil para este
perfil establecer argumentos válidos cotejados con las investigaciones sobre el
tema. Quizá sea un escritor novato y necesitará de mucha teoría. Para motivar
a este perfil a regular su redacción, es indispensable darle a conocer las
generalidades que lleva un proceso de redacción, es decir, proporcionarle las
normas generales sobre como redactar, luego suministrar estrategias y técnicas
de lectura que le ayuden a establecer una investigación verás y profunda,
algunas como, Diálogos con el autor y Preguntas metacognitivas, además de
llevarlo a desarrollar procesos reflexivos sobre aquellos aspectos que se le
dificultan al momento de redactar, para así sacarlo de ese estrés que le
provoca una página en blanco. (Casteló citado por Morales 2017, p.p. 28-30).

49
 Actividad 1: Adecuando el perfil

Técnica: Banner promocional

Estrategia: De forma individual, luego de la lectura profunda de lo

relacionado al escritor maduro e inmaduro; deberán crear un perfil
contextualizado, respecto a los rasgos o características que debe
poseer un escritor maduro en el medio docente.

Al finalizar se hará una puesta en común en la modalidad de plenaria

mediante la plataforma digital que se considere oportuna.

Herramientas que permiten la adquisición de la escritura madura

Como educadores nuestra mayor preocupación siempre será encontrar

maneras de apoyar a nuestros estudiantes en torno a la adquisición o
desarrollo de competencias y habilidades. Muchas son las investigaciones
que determinan las maneras de cómo ayudar o motivar a que un escritor
novato o inmaduro se convierta en uno experto o maduro. Morales (2017)
refiere que algunas de esas conclusiones se enfocan en la motivación y el
deseo de la persona por querer adquirir las habilidades que la escritura
madura proporciona.

Para cerrar el curso se presenta la compilación de pasos propuesta por

Achaerandio, uno de los más prolíficos promotores de la escritura madura,
la cual refleja el pensar de muchos expertos en el tema, veamos:

✓ El buen conocimiento del tema o tópico sobre el que se escribe, influye

notablemente en la calidad del texto. No cabe la menor duda que para
explicar incluso hasta nuestra forma de pensar, debemos partir de presaberes
fortalecidos en la investigación y actualización constante.

✓ El aprendizaje sobre cómo se debe estructurar un texto escrito, influye

grandemente en la calidad de redacción; de ahí la importancia de ciertos
ejercicios o “tareas de ordenamiento de textos” que recomiendan algunos
investigadores: Es decir, se presentan párrafos u oraciones escritas en varias
fichas, para que el alumno las ordene conforme a la lógica del tema que
contiene y los conecte con conectores y marcadores del discurso entre los
párrafos. Se dice que los conectores son las articulaciones que unen esta gran
estructura, que es el texto, sin los cuales, el mismo no tendría movimiento, ni

50
 manera de llegar a los lectores. Son pues los conectores una parte esencial que
permite que la redacción exista.

✓ Conviene enseñar a los escritores novatos las semejanzas y diferencias entre las
estructuras textuales (narrativas, expositivas, argumentativas y otras); las
estructuras narrativas se dominan más fácilmente que las expositivas. A
propósito de esto, es muy eficaz, para soltarse en el manejo de las estructuras
expositivas, el ejercitarse en el uso de los diferentes “marcadores del discurso” o
expresiones “conectoras” como “por tanto”, “en consecuencia” y otras
expresiones adversativas como “sin embargo”, “por el contrario”, etc. Eso se
puede lograr eficazmente desde la primaria.

✓ El desarrollo de cada texto dependerá de un plan específico de escritura, pues

no podemos poner a planear un texto al estudiante sin marcar en esa fase las
diferencias que se evidenciarán en el desarrollo del mismo, por ejemplo un texto
narrativo emplea una serie de ideas que se van acomodando en la
presentación, el desarrollo, el clímax y el desenlace; por otra parte, el texto
argumentativo emplea una tesis, argumentos a favor o en contra dependiendo
de su estructura, si esta es monológica, solamente empleará un tipo de
argumento o dialógica la cual empleará la estructura completa de un texto
argumentativo, además se debe tomar en cuenta los recursos retóricos como:
analogías, ejemplificaciones, citas de autoridad, opiniones y otros.

✓ La riqueza del vocabulario incide favorablemente en la expresión escrita; en

concreto, antes de escribir sobre un tema, ayuda que el profesor seleccione
una o dos decenas de palabras clave para expresar el tema, y que los alumnos
vayan aplicándolas en frases concretas, una vez que hayan profundizado en su
significado. Para los estudiantes el integrar a su léxico las palabras que van
conociendo, resulta ser bastante difícil, ya que los que poseen inteligencia
lingüística y memorística, lo harán sin obstáculos, pero para la mayoría este
proceso que además se vuelve tedioso en algunos momentos, resultará ser
complicado, por ello el implementar un ejercicio que colabore con la
asimilación del nuevo vocabulario será indispensable para el enriquecimiento
del vocabulario.

✓ Ayuda también el que los escritores novatos se ejerciten expresamente en la

automatización del correcto manejo sintáctico entre enunciados, dicho de otra
manera, el buen escritor tiene que manejar bien la sintaxis. El diferenciar una
oración unimembre de una bimembre, es un proceso que se desarrolla a través
de la práctica, además el saber que un tópico es una oración completa en
todo sentido, motiva al estudiante a cumplir con lo necesario para ser un buen
escritor.

✓ Como sucede en el aprendizaje de la lectura comprensiva, una excelente

metodología para desarrollar la expresión escrita de los alumnos, es el modelaje
que sus profesores les demuestra, haciéndoles patentes sus estrategias de
expresión. (Az, 2012) en su tesis “Comunicación escrita para un aprendizaje
efectivo”, expone que los estudiantes no desean escribir, pues no reciben una
clara instrucción de parte de sus profesores y que, al momento de revisar el
escrito, estos solo se dedican a resaltar las faltas de ortografía y criticar sin
proponer soluciones. Hay que valorar el trabajo que los docentes realizan; sin
embargo, el que se implemente una simbología que le permita tanto al
docente como al estudiante, obtener los mejores resultados o saber cómo
regular su escrito, sería lo más conveniente para ambos.

51
 ✓ En el aprendizaje de la Competencia de Escritura, como en otros aprendizajes
académicos, que producen desarrollo cognitivo, es de especial importancia la
coescritura entre alumnos o el trabajo en equipo de planificación, redacción y
revisión de textos escritos. El que un estudiante pueda escuchar su propio texto,
con su voz, representa una manera efectiva de corregir automáticamente
aquellos aspectos que no sean necesarios ni propios en su texto. (Achaerandio
citado por Morales, 2017, p.p. 31-33).

Es innegable que no se ha propiciado en los estudiantes la redacción formal,

centrada y consciente de textos científicos. Es importante reflexionar sobre
la necesidad de aprovechar cada situación del contexto del estudiante
para desarrollar un texto afín a sus intereses y oportunidades. Numerosas
investigaciones demuestran la eficacia del uso de la computadora y de los
procesadores de textos como instrumentos para ejercitarse en los distintos
procesos del desarrollo de la escritura.

Las tecnologías de la información ayudan a la planificación y recolección

de información sobre el tema, facilitan la organización de los párrafos y las
correcciones tanto ortográficas como de expresión; se prestan al trabajo
cooperativo, presencial y a distancia de dos o tres escritores novatos o
iguales, en cuanto a su nivel de conocimiento. Aquí también se logra, entre
otras cosas, integrar la enseñanza recíproca.

Que este curso sea una exhortación a cada uno de los maestros-estudiantes
para fortalecer las habilidades de lectoescritura y así promoverla
eficazmente en las diversas comunidades educativas.

Actividad 2: Reflexionemos…

Técnica: Análisis de introspección -PNI-

Estrategia: De forma individual, deberán generar un PNI (positivo,

negativo, interesante) en el cual se haga un análisis de introspección
de esta última sesión presencial.

Al finalizar se llevará a cabo un ejercicio de coevaluación, del ensayo

presentado como trabajo final.

Referencias
Bibliográficas
52
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Publicaciones escolares Liceo Javier. Guatemala.

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