ESCUELA DE POSTGRADO

Maestría en Educación con mención en Gestión de la Educación

PROGRAMA PEDAGÓGICO “VIVIENDO EN

ARMONÍA” PARA FORTALECER LA CONVIVENCIA
DEMOCRÁTICA EN LOS ESTUDIANTES DE TERCER
GRADO DE PRIMARIA DE UNA INSTITUCIÓN
PRIVADA DE LIMA

Tesis para optar el grado de Maestro en Educación con mención

en Gestión de la Educación

CARLA CATALINA RAFFO TOWNSEND

Asesor:
Dr. Félix Fernando Goñi Cruz

Lima – Perú
2021
 Dedicatoria

A todos los niños y niñas que

pasaron por mi aula a lo largo

de los años y me inspiraron a

buscar ser mejor maestra cada

día.
 iii

Agradecimiento

A mi Madre María porque de su mano, todo es posible.

Al profe Goñi, mejor asesor de tesis, imposible.

A Álvaro, por encargarse de la familia y de la casa, sábado a

sábado durante más de un año.

 iv

Índice
pág.

Aspectos iniciales

Carátula

Dedicatoria ii

Agradecimiento iii

Índice iv

Lista de tablas vii

Lista de figuras viii

Resumen ix

Abstract x

Introducción 1

Planteamiento del problema de la investigación 1

Descripción del problema 1

Formulación del problema 4

Preguntas científicas. 4

Objetivos de la investigación 5

Objetivo principal 5

Objetivos específicos o tareas de la investigación. 5

Categorías y subcategorías apriorísticas 5

Justificación de la investigación 6

Teórica 6

Metodológica 6

Práctica 6
 v

Enfoque, tipo y diseño de investigación 7

Métodos teóricos, empíricos y estadísticos de la investigación 9

Métodos teóricos 9

El análisis y la síntesis. 9

La inducción y la deducción. 9

Método de análisis histórico lógico. 9

Método de modelación. 10

Métodos empíricos 10

La entrevista. 10

La observación. 10

Población, muestra, muestreo y unidad de análisis 11

Técnicas e instrumentos para el trabajo de campo 11

Capítulo I

Marco teórico, conceptual y referencial 14

Antecedentes de la investigación 14

Antecedentes internacionales 14

Antecedentes nacionales 16

Bases teóricas 19

Capítulo II

Diagnóstico o trabajo de campo 37

Descripción del contexto en el que se realizó el diagnóstico 37

Procedimientos de recolección de datos 37

Análisis, interpretación y discusión de los resultados por técnicas e instrumentos 38

 vi

Análisis, interpretación, triangulación y discusión de los resultados: Categorías

emergentes Conclusiones aproximativas 41

Capítulo III

Modelación y validación de la propuesta 50

Propósito y justificación de la propuesta 50

Fundamentación teórico científico 52

Fundamento socioeducativo 52

Fundamento pedagógico 54

Fundamento psicológico 54

Fundamento curricular 55

Diseño de la propuesta 57

Implementación de la propuesta 59

Validación de la propuesta 74

Conclusiones 77

Recomendaciones 80

Referencias 81

Anexos 86

Matriz metodológica

Matriz de categorización

Instrumentos de recolección de datos

Validación de los instrumentos

Validación de la propuesta

Otros
 vii

Lista de tablas

Tabla 1: Categorías y subcategorías apriorísticas 6

Tabla 2: Técnicas e instrumentos para el trabajo de campo 12

Tabla 3: Resultado de validación de instrumentos por expertos 13

Tabla 4: Competencias y capacidades de convivencia 57

Tabla 5: Especialistas de la validación 74

Tabla 6: Valoración interna y externa de los especialistas y conclusiones 75

 viii

Lista de figuras

Figura 1: Categorías apriorísticas y emergentes 41

Figura 2: Esquema teórico funcional de la propuesta 58

Figura 3: Reglas del círculo 67

 ix

Resumen

La presente investigación busca desarrollar un programa pedagógico que fortalezca la

convivencia democrática en los estudiantes de tercer grado de primara en una institución

educativa privada de Lima. La misma se encuentra enmarcada en el paradigma sociocrítico.

El enfoque es holístico y el tipo de investigación es aplicada. El muestreo es no

probabilístico conformado por una psicóloga, tres docentes y veintidos estudiantes. Los

instrumentos utilizados para la recolección de datos son: guía de entrevista a docente, guía de

entrevista a psicóloga y guía de observación de clase. En el marco teórico se logró definir

convivencia democrática y sus componentes principales como son: la colaboración y

tolerancia, las normas de convivencia, así como la resolución de conflictos. Asimismo,

describió lo que constituye un programa pedagógico y las fases que lo componen. Del

diagnóstico realizado a través de los instrumentos de recolección de información, se

desprende que los estudiantes de tercer grado de primaria no han desarrollado habilidades

para la escucha activa, no esperan su turno para hablar y no se escuchan entre ellos. De la

misma manera, se diagnostica que los estudiantes no respetan los acuerdos de convivencia y

el docente tiene dificultad para resolver conflictos en el aula. Diseñamos un programa

pedagógico cuyo principal enfoque es que los estudiantes practiquen las habilidades

necesarias para lograr una convivencia democrática. La metodología utilizada es la de

“círculo”. Se concluye que el programa planteado brindará a los docentes tutores las

herramientas necesarias para fortalecer la convivencia democrática en el aula.

Palabras clave: convivencia democrática, programa pedagógico, resolución de conflictos,

normas de convivencia.
 x

Abstract

This research seeks to develop a pedagogical program that promotes democratic

coexistence between third grade students in a private school in Lima. The framework in

which it lies is the holistic, socio-critical paradigm. It has a qualitative approach, and the

type of research is applied in the educational field. The sample consists of one psychologist,

three third grade teachers and twenty-two students. The instruments used for collecting data

are: teacher interview guide, psychologist interview guide and class observation guide. The

theoretical framework led us to provide a definition of democratic coexistence and its main

components: tolerance and collaboration, norms of coexistence and conflict resolution. Also,

a definition of pedagogical program is provided, including its three phases. The field study

conducted gives the following information about the students: they haven’t fully developed

active listening skills, they find it difficult to wait for their turn to speak, they interrupt and

don’t listen to each other. Also, students are not always following the class rules and the

teachers find it difficult to solve conflicts in class. We designed a pedagogical program

which focuses on providing opportunities to practice those basic skills needed to achieve a

democratic coexistence. The strategy proposed is circle time to be carried out by the home

room teacher. We conclude that this program will provide teachers with the tools they need to

promote democratic coexistence between their students.

Keywords: democratic coexistence, pedagogical program, conflict resolution, coexistence

norms.
 Introducción

Planteamiento del problema de investigación

Descripción del problema

Cotidianamente trascienden noticias sobre incidentes diversos en los que se ha visto

afectada la convivencia en la escuela, tales como: situaciones de acoso escolar, actos de

indisciplina, agresiones verbales y/o físicas, acoso escolar y otras situaciones de riesgo en las

que estudiantes entran en conflicto. Estas ocurren tanto dentro como fuera del salón de clases.

Por otro lado, en muchos casos, la manera de proceder de los docentes y directivos es más bien

de tipo reactiva, dejando de lado el aspecto formativo-preventivo.

Los lineamientos de convivencia dados en el reglamento interno de un centro

educativo y acuerdos de conducta a nivel salón, no han sido suficientes para hacer prevalecer

los derechos y deberes de los estudiantes. Hacen falta propuestas de estrategias y

herramientas que permitan promover la convivencia democrática en todos los espacios

educativos de los colegios.

Por otro lado, el desarrollo afectivo de los estudiantes es tan importante como el

académico. Dentro del aspecto afectivo, se encuentran las habilidades interpersonales como

las de trabajar en equipo, resolver conflictos de manera positiva, entre otros. Estas

habilidades requieren ser abordadas y trabajadas directamente como habilidades básicas para

vivir en armonía y donde las opiniones de todos sean valoradas y potencializadas.

La convivencia democrática supone un aprendizaje del cual se desprenden valores y

principios que se anclan en derechos universales que permitan garantizar la seguridad y

dignidad de cada miembro de la escuela. En 1989, la “Convención de las Naciones Unidas

sobre los Derechos del Niño” solicita que los Estados tomen las medidas necesarias para

garantizar los derechos a la educación, basándose en principios como: derecho a la vida, a la

no discriminación, derecho del niño a expresar opiniones, entre otros.

 2

Por otra parte, en el informe Delors (1996), informe de la Comisión Internacional para

la Educación del siglo XXI, a pedido de la Unesco, plantea estructurar la educación en torno

a cuatro “aprendizajes fundamentales”, que denomina “pilares del conocimiento” los cuales

son indispensables a todas las personas a lo largo de sus vidas. Estos son: aprender a

conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. Es el “aprender a vivir

juntos” que resalta la importancia de conocer mejor a los demás, lo cual conlleva al

entendimiento mutuo, al diálogo pacifico y a la armonía que impulsa a emprender proyectos

en conjunto y a encontrar soluciones a los conflictos en conjunto.

La sociedad requiere y reclama que la escuela sea un espacio en el que los estudiantes

aprendan a relacionarse y donde se transmitan y practiquen valores en pro de la sociedad.

Estos, a su vez, servirán para prevenir conductas de riesgo psicosocial.

Una prioridad estratégica de La Organización de las Naciones Unidas para la

Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco, 2019), consiste en garantizar que todos los niños

y niñas tengan acceso a ambientes de aprendizaje seguros, inclusivos y sanos, promoviendo

la educación para la paz, la convivencia democrática y los derechos humanos.

El informe de la Unesco “Detrás de los números: Poner fin a la violencia y el acoso

escolares” fue dado a conocer en el marco del Foro Mundial de Educación en Londres (enero,

2019). Este informe señala que la violencia y el acoso escolar son problemas importantes en

todo el mundo. Si lo vemos en cifras, el 32% de estudiantes señala haber sido víctima de

“bullying” en la escuela al menos una vez en el último mes y una cifra similar manifiesta

haber sufrido de violencia física al menos una vez, según dicha publicación.

Algunos países han logrado progresos importantes para reducir o contener estas

problemáticas. Puede ser en parte gracias a que se han puesto en marcha estrategias legales y

políticas públicas. Díaz (2014), menciona por ejemplo la “Ley de Convivencia Escolar” de
 3

Colombia, una política educativa para la formación escolar en convivencia. En Chile cuentan

con la “Ley de Violencia Escolar” incorporada a la Ley General de Educación.

En Perú, se crea por Decreto Supremo N° 006-2012-ED (Ministerio de Educación)

del 31 de marzo de 2012, el Sistema Especializado en Reporte sobre Violencia Escolar,

conocido como “Portal SISEVE”, portal donde se puede y deben reportar los casos de

violencia escolar. Esta iniciativa es de tipo reactiva, busca dar apoyo a aquellos estudiantes

que ya han sido víctimas de violencia y acoso escolar.

Asumiendo una posición preventiva y de formación, el Ministerio de Educación del

Perú (Minedu, 2016), en el Currículo Nacional de Educación Básica (CNEB), señala siete

enfoques transversales: de derechos, inclusión, intercultural, igualdad de género, ambiental,

orientación al bien común y búsqueda de la excelencia, que en antesala a las competencias

que deseamos que nuestros estudiantes logres, sientan premisas sobre las personas, las

relaciones que se establecen entre ellas y la sociedad que desean construir. Desde esta

perspectiva, para lograr una convivencia democrática plena, se deben construir espacios

dentro de la escuela en los que, con ayuda de estos enfoques transversales, se establezcan

relaciones respetuosas entre estudiantes, estudiante-docente y todas las personas que

conforman la institución educativa.

A nivel de la institución educativa en estudio, los estudiantes de tercer grado de

primaria evidencian dificultad para socializar, comunicarse e interactuar con sus pares de

manera adecuada. Tienen enfrentamientos constantes en los que discuten, no se escuchan, no

logran llegar a acuerdos, se les hace muy difícil respetar el turno del otro y son poco

tolerantes a puntos de vista diferentes a los propios. Todo esto genera tensión entre ellos y

los docentes deben intervenir como mediadores. Se dedica un tiempo considerable de la

sesión de clases a resolver este tipo de conflictos, dejando trabajos a medio hacer y perdiendo

tiempo y oportunidades de aprendizaje en equipo.

 4

Por todo lo expuesto, se hace necesario plantear una serie de acciones pedagógicas

que provean de instrumentos y herramientas a los docentes del centro educativo con la

finalidad de introducir prácticas y valores democráticos en las relaciones de los integrantes de

la comunidad educativa. Es por esta razón que se plantea la propuesta de programa

pedagógico “Viviendo en armonía” para fortalecer la convivencia democrática en los

estudiantes de una institución privada de Lima.

Formulación del problema

¿Cómo mejorar la convivencia democrática de los estudiantes de tercer grado de

primaria de una institución privada de Lima?

De este problema general, se desprenden los siguientes problemas específicos:

Preguntas científicas.

¿Cuál es la situación actual de la convivencia democrática de los estudiantes de tercer

grado de primaria de una institución privada de Lima?

¿Cuál es la fundamentación teórica que sustenta el programa pedagógico “Viviendo

en armonía” para fortalecer la convivencia democrática en los estudiantes de tercer grado de

primaria de una institución privada de Lima?

¿Qué criterios teóricos y didácticos se deben tomar en cuenta en la modelación del

programa pedagógico “Viviendo en armonía” para fortalecer la convivencia democrática en

los estudiantes de tercer grado de primaria de una institución privada de Lima?

¿Cómo validar el programa pedagógico “Viviendo en armonía” para fortalecer la

convivencia democrática en los estudiantes de tercer grado de primaria de una institución

privada de Lima?
 5

Objetivos de la investigación

Objetivo principal

Diseñar el programa pedagógico “Viviendo en armonía” para fortalecer la

convivencia democrática en los estudiantes de tercer grado de primaria de una institución

privada de Lima.

Objetivos específicos o tareas de la investigación.

Diagnosticar el estado actual del desarrollo de la convivencia democrática en los

estudiantes de tercer grado de primaria de una institución privada de Lima.

Sistematizar los fundamentos teóricos del programa pedagógico “Viviendo en

armonía” para fortalecer la convivencia democrática en los estudiantes de tercer grado de

primaria de una institución privada de Lima.

Determinar los criterios teóricos y didácticos a tener en cuenta en la modelación del

programa pedagógico “Viviendo en armonía” para fortalecer la convivencia democrática en

los estudiantes de tercer grado de primaria de una institución privada de Lima.

Validar por juicio de expertos la propuesta de programa pedagógico “Viviendo en

armonía” para fortalecer la convivencia democrática en los estudiantes de tercer grado de

primaria de una institución privada de Lima.

Categorías y subcategorías apriorísticas

En la siguiente tabla se pueden apreciar las categorías emergentes, así como las

subcategorías apriorísticas correspondientes.

 6

Tabla 1

Categorías y subcategorías apriorísticas

Categorías Subcategorías

Convivencia democrática
Conjunto de relaciones interpersonales que
promueven el ejercicio de derechos, la participación
Colaboración y tolerancia
activa, una comunicación efectiva, estableciendo
Normas de convivencia
normas consensuadas y gestionando el conflicto de
Resolución de conflictos
manera responsable creando un ambiente favorable
para vivir en armonía y lograr un buen clima escolar
entre estudiantes (Toro, 2016).

Programa pedagógico
El programa pedagógico es un plan sistemático Formulación
diseñado por el educador como medio al servicio de Implementación
las metas educativas. Su elaboración y evaluación Evaluación
deben guardar armonía y coherencia. Pérez (2000)

Justificación de la investigación

Teórica

La presente investigación busca aportar de manera teórica al conocimiento de

estrategias didácticas y de esta manera contribuir con un modelo de programa pedagógico

que permitirá al estudiante desarrollar las habilidades y, por tanto, competencias necesarias

para favorecer la convivencia democrática en el aula.

Metodológica

Se desarrollan y utilizan instrumentos de recojo de información enfocados a las

categorías de estudio. Estas podrían ser utilizadas en investigaciones similares ya que tienen

validez y confiabilidad. Estos constituyen un aporte metodológico.

Práctica

La presente investigación encuentra justificación en un sentido practico ya que

pretende, gracias a la aplicación de las sesiones propuestas, lograr la mejora de la práctica

 7

docente en lo que se refiere al manejo de estrategias que lleven a lograr una convivencia

democrática. Además, los estudiantes mejorarán sus habilidades socioemocionales que

favorecerán a su vez, el logro de la convivencia democrática.

Enfoque, tipo y diseño de investigación

La metodología de la presente investigación está enmarcada dentro del paradigma

sociocrítico, el cual para Mosteiro y Porto (2017) tiene como objetivo “el análisis de las

transformaciones sociales y dar respuesta a determinados problemas generados por estas”

(p.19). De esta manera, para los autores, se pretende que la teoría y la práctica se encuentren,

que se comprenda la realidad y se oriente el conocimiento a partir de la autorreflexión.

Por su parte, Abero et al. (2015), abordan los diferentes paradigmas o enfoques

teóricos en la investigación educativa y con respecto al paradigma socio crítico señalan que

tiene como finalidad la “transformación de las estructuras de las relaciones sociales” (p.45).

Coinciden con Mosteiro y Porto en tanto comentan la importancia de la estrecha relación

entre teoría y práctica. A su vez, mencionan que es imprescindible la participación de toda la

comunidad educativa para lograr la transformación que proponen.

Asimismo, la investigación tiene un enfoque holístico, el cual para Hurtado (2014),

proporciona mayores criterios de apertura. La metodología de este tipo de investigación es

integradora, organizada y está relacionada con proyectos novedosos e inventivos.

La presente investigación es educacional. Este tipo de investigación es definida por

Abero et al. (2015), como un proceso sistemático, que tiene un problema de investigación

explícitamente definido y de carácter científico. Se plantea partiendo de una serie de

preguntas y objetivos de investigación. Por otro lado, al ser un proceso metodológico, consta

de ciertas fases, al final de las cuales se obtienen ciertos resultados los cuales, para los

autores, no son ni definitivos ni absolutos.

 8

Por su parte, Mosteiro y Porto (2017), abordan el proceso de investigación en

educación. Para los autores, la investigación debe seguir una secuencia de pasos aceptados

por la comunidad científica para tener rigor científico. Señalan que, aunque haya diversidad

de pasos o fases, según diferentes autores, en general hay ciertos puntos en común y se

pueden identificar cinco fases: clarificación e identificación del problema, planificación de la

investigación, planificación del recojo de datos, organización y procesamiento de los datos y

finalmente, difusión de los resultados.

Para Schuster, Puente, Andrada y Maiza (2013), la investigación educativa tiene un

lugar importante en el proceso de formación de todo docente. Se hace necesario reflexionar

en torno a concepciones, procesos y prácticas educativas ya que es él quien puede

comprender el fenómeno educativo de primera mano, es el docente quien puede hacer un

diagnóstico acertado de una situación problemática, así como evaluar el impacto de

determinadas acciones.

La presente investigación educacional es de tipo aplicada, la cual según Vargas

(2009), es aquella que apunta a resolver un problema detectado o a intervenir una situación.

Esto se puede lograr obteniendo información a través de una metodología ordenada y

sistematizada.

La investigación corresponde a un diseño no experimental de corte transversal

descriptivo. Según Martínez y Rodríguez, (s/f), en un estudio no experimental, el

investigador observa la problemática identificada más no interviene ni participa, ya que no se

quieren alterar los resultados ni conclusiones. En cuanto al diseño descriptivo, para los

autores, “estos estudios se limitan a describir determinadas características del grupo de

elementos estudiados, sin realizar comparaciones con otros grupos” (p.14). Finalmente, el

diseño es de corte transversal ya que se estudian las categorías en un momento determinado,

un momento único.
 9

Métodos teóricos, empíricos y estadísticos de la investigación

Métodos teóricos

Los métodos teóricos utilizados en la presente investigación fueron los siguientes:

El análisis y la síntesis.

El método de análisis y la síntesis permite adquirir conocimientos acerca de la

realidad, describirla y encontrar la relación entre sus componentes. Según los autores Cerezal

y Fiallo (2003): “el análisis permite estudiar la influencia de cada factor particular y la

síntesis posibilita descubrir las relaciones que guardan entre sí” (p.10). Gracias a ellos, se ha

logrado abordar la información a través del procesamiento que ha permitido luego formular

conclusiones aproximativas.

La inducción y la deducción.

Este método es el más utilizado por las ciencias sociales para lograr la construcción

del conocimiento desde la investigación. La inducción permite partir de casos particulares

que nos llevan a un conocimiento general. A la inversa, según Rodríguez y Pérez (2017),

la deducción “consiste en inferir soluciones o características concretas a partir de

generalizaciones, principios, leyes o definiciones universales (p.188). Se utilizó el presente

método en el proceso de sistematización teórica, así como en la codificación y

categorización, al momento de hacer inferencias y establecer subcategorías apriorísticas,

así como las emergentes en la triangulación.

Método de análisis histórico lógico.

Este método ha sido utilizado en la revisión de las referencias bibliográficas y ha

permitido recoger información de los conceptos de las categorías de la presente

investigación. Para Cerezal y Fiallo (2003) “lo histórico está relacionado con el estudio de

la trayectoria real de los fenómenos y acontecimientos en el decursar de un periodo y la

lógica se ocupa de investigar las leyes generales del funcionamiento y desarrollo del
 10

fenómeno” (p.13).

Método de modelación.

Este método se utilizó en el diseño del programa pedagógico en tanto se obtuvieron

nuevos conocimientos y se establecieron ideas claras en torno a la realidad del objeto de

investigación. Para Rodríguez y Pérez (2017), “en este método, se crean modelos para

investigar la realidad. El modelo debe tener cierta analogía estructural y funcional con el

objeto de investigación” (p.192).

Métodos empíricos

Los métodos empíricos son aquellos utilizados en el marco del proceso de diagnóstico

de la investigación. Los utilizados en la presente investigación fueron la entrevista (con el

instrumento guía de entrevista semi-estructurada) y la observación (con el instrumento guía

de observación de clase).

La entrevista.

La entrevista es, según Abero y otros (2015), “un diálogo cara a cara entre

entrevistador y entrevistado” (p.149). Se establece una conversación sin apuro, que debe ser

preparada y contar con sustentos teóricos a pesar de ser un método empírico. La entrevista

permitió conocer opiniones y testimonios de cada entrevistado, con respecto a las categorías

de investigación.

La observación.

La observación, de acuerdo con los autores Hernández, Fernández y Baptista (2014)

forma parte de una investigación de tipo cualitativa y para realizarla es necesario prepararse

para observar, con detenimiento, teniendo en cuenta los diferentes contextos como por

ejemplo el ambiente físico, el social y el humano y analizar cada uno de los aspectos en

cuestión. Esta técnica de observación fue aplicada a una clase para poder apreciar la

convivencia en el aula.
 11

Población, muestra, muestreo y unidad de análisis

La población, de acuerdo con Arias-Gómez, Miranda y Villasís-Keever (2016), es

aquel conjunto viable de personas, animales, objetos u organizaciones del cual se toma como

referencia para determinar la muestra. La muestra es el subconjunto de aquella población,

sobre la cual se realiza la investigación. En este caso, la población está conformada por

cuatro docentes tutores de los cuatro salones de tercer grado y los 90 estudiantes de tercer

grado de primaria de la institución. Asimismo, se consideró a la psicóloga del grado. Por otro

lado, la muestra la conformaron tres docentes que son del género femenino y 22 estudiantes

de un salón de tercer grado de primaria, además de la psicóloga del grado.

Se realizó el muestreo con el fin de establecer criterios y procedimientos que llevaron

a seleccionar las unidades de análisis. De acuerdo a lo señalado por López (2004), se realizó

un muestreo no probabilístico, es decir, a criterio del investigador a quién va a investigar.

La unidad de análisis incluye a docentes tutores de tercer grado de primaria de un

colegio particular de Lima, estudiantes de tercer grado y literatura especializada.

Técnicas e instrumentos para el trabajo de campo

De acuerdo con Valderrama (2013), las técnicas para el trabajo de campo son aquellos

recursos y procedimientos utilizados por el investigador que lo ayudan a conocer los hechos.

Para ello, se apoya en instrumentos diseñados específicamente para manejar la información.

La técnica de la entrevista es, según Abero y otros (2015), “un diálogo cara a cara entre

entrevistador y entrevistado” (p.149). Se establece una conversación sin apuro, que debe ser

preparada y contar con sustentos teóricos a pesar de ser un método empírico.

Para la presente investigación, se diseñaron los intrumentos necesarios para llevar a

cabo estas entrevistas: guías de entrevista semi estructuradas. Por un lado, se entrevistó a la

psicóloga del grado y por otro, a docentes. La entrevista a la psicóloga tuvo el objetivo de

conocer su percepción sobre el trabajo de los docentes de tercer grado en torno al tema de
 12

convivencia democrática en sus aulas. Por otro lado, la entrevista a docentes tuvo como

objetivo conocer de qué manera manejan la convivencia en tercer grado de primaria, así como

conocer la preparación teórica y metodológica que poseen, para aplicar un programa

pedagógico de convivencia democrática.

Finalmente, se aplicó la técnica de la observación de clase, con su instrumento ficha

de observación de clase. Este instrumento se diseñó con el objetivo de observar las conductas

de los estudiantes en lo referente a la convivencia democrática en el aula, así como constatar

de qué manera los docentes la manejan.

En la siguiente tabla se pueden apreciar las técnicas e instrumentos aplicados a la

investigación educativa.

Tabla 2

Técnicas e instrumentos aplicados a la investigación educativa

Técnicas Instrumentos

Entrevista a docentes Guía de entrevista semiestructurada para el docente

Entrevista a psicóloga Guía de entrevista semiestructurada para la psicóloga
Observación de clase Ficha de observación de clase

Validación de instrumentos

Todos los instrumentos que fueron diseñados para la recolección de datos en la

presente investigación fueron sometidos a una revisión de expertos, un temático y dos

metodólogos. Ellos recibieron los instrumentos, así como la ficha de validación y la matriz de

categorización. Luego de su evaluación, ellos concluyeron, considerando los aspectos de:

pertinencia, relevancia y construcción gramatical de cada instrumento, que los instrumentos

se encontraban aplicables, tal como se puede observar en la tabla a continuación.

 13

Tabla 3

Resultado de validación de instrumentos por especialistas

Instrumentos

Expertos Especialidad Guía de entrevista Guía de entrevista Ficha de

semi estructurada a semi estructurada a observación de
docentes psicóloga clase

Dra. Miriam Metodóloga Aplicable Aplicable Aplicable

Velázquez Tejeda

Mg. Hernán Flores Metodólogo Aplicable Aplicable Aplicable

Valdiviezo

Mg. María Temática Aplicable Aplicable Aplicable

Graciela Gustin
 14

Capítulo I

Marco teórico, conceptual y referencial

Antecedentes de investigación

Antecedentes internacionales

Grau y Vidal (2018) desarrollaron una investigación con el objetivo de evaluar el

impacto en la convivencia democrática tras la implementación del programa “Convivim” en

una escuela que atiende a población en situación de vulnerabilidad social en Valencia,

España. La investigación es de tipo cuasi experimental: pretest-postest. En el diseño de la

investigación se realizó una evaluación inicial, se aplicó el programa y se realizó la

evaluación del efecto del mismo. El instrumento aplicado fue un cuestionario. Se trabajó

con una muestra de 83 participantes. A modo de conclusión, los autores resaltan los

resultados positivos tras la implementación del programa ya que alumnos y docentes afirman

percibir una mejora notable en la convivencia escolar.

Araya, Cornejo, Lucero y Muñoz (2014) realizaron una investigación con el objetivo

de evaluar la percepción del clima escolar y convivencia en una institución educativa

inclusiva en Chile. Se trabajó un estudio de caso de tipo transversal. Participaron 180

estudiantes, 193 apoderados y 21 docentes y se aplicó la técnica de la encuesta y el

instrumento cuestionario para evaluar la convivencia escolar. En cuanto a los resultados

obtenidos en esta investigación, resalta que la percepción de los escolares en torno a la

convivencia escolar es positiva, mencionando escasos eventos de violencia. La percepción de

parte de padres de familia y docentes es similar. Se recomienda implementar talleres que

giren en torno a estrategias de mediación. Se revisaron los resultados de cada una de las

categorías en torno a la percepción de la convivencia en el colegio concluyendo que la

institución educativa favorece la convivencia escolar.

 15

Díaz y Sime (2016), desarrollaron un estudio con la finalidad de recoger trabajos

existentes sobre convivencia escolar de los últimos diez años en Latinoamérica. La

metodología del trabajo es la investigación documental con un enfoque descriptivo, realizada

gracias a la revisión de fuentes académicas específicamente en dos bases de datos

electrónicas: Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal

(Redalyc); y Scientific Electronic Library Online (Scielo). La selección de las fuentes, luego

de la aplicación de una serie de criterios, resultó en la selección de 15 artículos de tipo

estudio empírico que a su vez hacen referencia a realidades educativas de cuatro países

(Argentina, Brasil, Chile y Colombia). El trabajo evidencia que la temática en torno a la

convivencia escolar está emergiendo como un campo de estudio y recomiendan seguir

investigando el tema, mencionan el poco uso del método de la observación en dichas

investigaciones y además concluyen que hay un déficit de estudios de experiencias de

intervención en cuanto a convivencia democrática se refiere.

Uribe (2015), llevó a cabo una investigación en torno a la convivencia escolar desde

la perspectiva de la resiliencia para identificar aquellos procesos de gestión escolar que

promueven la convivencia en el nivel de primaria de una institución educativa privada en

Colombia. También desarrolla una herramienta interactiva con el objetivo de fortalecer

procesos de resiliencia. La metodología de dicha investigación es la cualitativa y la

información es recogida a través de observaciones directas, así como entrevistas semi

estructuradas. Entre las conclusiones, señala que el desarrollo de la resiliencia es una

herramienta imprescindible para el logro de la mejora de la convivencia escolar. Así mismo,

agrega que es importante capacitar a toda la comunidad escolar en el manejo de procesos

resilientes y que, en la medida en que todos los agentes educativos participen de la búsqueda

de una convivencia adecuada, es posible llegar a la compresión y solución de los conflictos.

 16

Una última investigación internacional a mencionar es la realizada por López-Goñi,

Peñalva, Satrústegui y Vega (2015), en la cual participan 48 profesores en dos centros

educativos de nivel primaria pública en Navarra, España con el objetivo de evaluar la

percepción del clima escolar luego de la implementación de un programa de convivencia

escolar. En uno de los centros se implementó el programa y en el otro no. Este estudio es

parte de la evaluación a largo plazo de dicho programa de convivencia. Para la evaluación se

utilizó la Escala de Percepción del Clima y del Funcionamiento del Centro (EPCFC). A

manera de conclusión, se encontró que en la percepción de los profesores en la institución en

la cual se implementó el programa, fue mejor que en la institución en la que no se hizo.

Antecedentes nacionales

Quispe, Robinet y López (2018) desarrollaron una investigación con el objetivo

central de revisar los significados y las prácticas que giran en torno a la convivencia escolar,

en una institución educativa particular de Ayacucho. La metodología utilizada es cualitativa

y aplica técnicas para recoger datos como la de los grupos de discusión con docentes y

estudiantes.

También se utilizaron guías de entrevistas semi estructuradas a estudiantes y

autoridades educativas. Se trabajó con una muestra de docentes encargados del Área de

Tutoría y Orientación Educativa además de estudiantes de 4to año de secundaria y

autoridades de una Institución Educativa Particular del turno tarde de la ciudad de Huamanga,

Ayacucho. La participación fue voluntaria y se firmaron los consentimientos necesarios. La

investigación concluye que la convivencia democrática se encuentra en proceso de

construcción, razón por la cual existen conflictos. Además, los estudiantes valoran las

actividades recreativas que propicien la interacción en convivencia democrática con los

docentes. Por último, la estrategia fundamental para la solución de conflictos es la

participación y compromiso de toda la comunidad educativa.

 17

Muñoz (2017), en su estudio que tiene por finalidad establecer la relación entre la

convivencia escolar y las estrategias de motivación utilizadas por el docente en una

institución educativa privada. Propone una estrategia específica para propiciar el diálogo

para lograr una convivencia escolar armoniosa. El trabajo se desarrolla bajo el paradigma de

investigación aplicada de tipo descriptiva correlacional. La técnica utilizada es la encuesta

para lo cual se utilizó un cuestionario de preguntas aplicadas a 124 estudiantes de educación

secundaria, quienes fueron seleccionados a través del muestreo aleatorio simple.

Las conclusiones encuentran relación estadísticamente significativa positiva baja entre

las estrategias motivacionales que aplica el docente y la calidad de la convivencia escolar, así

como entre las estrategias motivacionales que aplica el docente y la gestión escolar. Lo

mismo sucede entre las estrategias motivacionales que aplica el docente y los factores

(entorno socio cultural y normas de convivencia). Con toda esta información, se concluye

que es necesario utilizar estrategias y herramientas que permitan mejorar los

comportamientos en los estudiantes, además de la formación de los docentes.

Alcántara y Holguín (2019) desarrollaron un estudio con el objetivo de comprobar el

impacto de un programa pedagógico, basado en la teoría de la Educación Sensible o

Educación desde la sensibilidad (de Herbart y Lowe), en la convivencia escolar. El estudio

se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo, de alcance explicativo y el tipo de diseño utilizado

fue pre experimental con mediciones repetidas: pretest y postest aplicados a 40 estudiantes

del cuarto grado de primaria de instituciones educativas públicas del distrito de Comas. La

técnica utilizada fue la encuesta y se utilizó la escala de medición de la convivencia

democrática (ESMCD).

Los resultados demostraron que el método propuesto de Educación Sensible

incrementó los índices de convivencia democrática, los participantes aprendieron a mejorar el

manejo de conflictos y demostraron mayor reflexividad ante las normas de

 18

convivencia. También se concluye que los docentes necesitan desarrollar un enfoque

pedagógico basado en el desarrollo del pensamiento crítico y a su vez conocer la realidad y

necesidades sociales de sus estudiantes.

Blas, Honores, Pancorbo, Susanibar, y Suyo (2018), en su trabajo de investigación-

acción presentan una propuesta de módulo dirigido a los alumnos de 4to grado de primaria de

una institución educativa particular de Lima. Esta investigación tiene como propósito el de

transformar la realidad del centro educativo, fortaleciendo la convivencia democrática gracias

al uso de estrategias diversas como la mediación y abordaje de conflictos. El enfoque

metodológico es de tipo cualitativo basado en el recojo de datos estandarizados. Los

instrumentos utilizados fueron guías de observación, cuadernos de campo, así como listas de

cotejo. Entre las conclusiones, cabe resaltar que las estrategias aplicadas a través del módulo

propuesto por las investigadoras, llevaron a que la mayoría de los estudiantes (68.75%),

modifiquen sus conductas en comportamientos directamente relacionados con la convivencia

escolar. El nivel de convivencia democrática entre los estudiantes de 4to grado de primaria,

fue positivo tras la aplicación del módulo “Aprendemos a convivir en democracia”.

Finalmente, Zumaeta (2016), llevó a cabo una investigación que tuvo por objetivo

principal el identificar y analizar el cumplimiento de las normas de convivencia y su efecto

en las relaciones entre los estudiantes de quinto grado de primaria de una institución

educativa estatal en Piura. La investigación mencionada se ubica dentro del enfoque

cuantitativo. El trabajo se desarrolla bajo el paradigma de investigación aplicada de tipo

descriptiva simple. La técnica utilizada fue el cuestionario aplicado a 115 estudiantes. El

autor menciona a modo de conclusión que los estudiantes no tienen claras las normas de

convivencia, no las pueden explicar y por ende no las cumplen como debe ser. También

señalan que no participan del proceso de elaboración de las mismas y que, a pesar de que

saben que deben cumplirlas, no lo hacen.

 19

Bases teóricas

Desarrollo de los aprendizajes en estudiantes de tercer grado de primaria

Los estudiantes de tercer grado de primaria de EBR tienen entre ocho y nueve

años. Para llegar a plantear un programa pedagógico que pueda tener éxito entre esta

población, es necesario conocer las características del desarrollo de los estudiantes de estas

edades y cómo aprenden los mismos.

Características del desarrollo cognitivo según Jean Piaget.

La teoría de desarrollo cognitivo de Jean Piaget es probablemente la más conocida y

citada y, aunque haya sido criticado por la suposición de que todos los niños pasan por las

mismas etapas en el mismo orden, su teoría aún sigue vigente. Para Piaget, el desarrollo

cognitivo evoluciona por etapas que dependerán de la interacción del niño con el

medioambiente.

Según la teoría de Piaget, el niño de 8 años se encuentra en la etapa que denomina de

las operaciones concretas (7-11 años) en la cual recién empieza a comprender el punto de

vista del otro. Su modo de pensar está caracterizado por la habilidad de aplicar principios

lógicos a situaciones concretas (reales). El niño en esta etapa es menos egocéntrico que en la

etapa anterior. Aún le es difícil pensar en términos abstractos o hipotéticos (por lo que

necesita apoyos concretos) ya que esta capacidad según Piaget se desarrolla en la siguiente

etapa, la cual denomina de las “operaciones formales”, en la adolescencia.

En la etapa de operaciones concretas, el niño empieza a asumir actitudes sociales en

las que haya que participar en equipo y sea necesaria su colaboración. Es además analítico y

perceptivo y es capaz de clasificar y ordenar rápidamente. Entiende el principio de

conservación y distingue entre realidad y fantasía. Por último, el niño de esta edad piensa y

se hace preguntas sobre su propio pensamiento.

 20

Características del desarrollo moral según Kohlberg y Piaget.

Según Papalia (2012), para Kohlberg y Piaget, dos de los teóricos más influyentes en

el tema, el desarrollo moral va de la mano con el desarrollo cognitivo, ya que los niños “no

pueden emitir juicios morales sólidos hasta cuando alcanzan un nivel suficientemente alto de

madurez cognitiva para ver las cosas como las vería otra persona” (p.421). La regla moral “no

hagas a otros lo que no quieres que te hagan a ti”, adquiere una especial connotación en este

contexto en el que Kohlberg y Piaget han demostrado que para los niños de 8 años es difícil

seguir esta regla ya que aún les cuesta ponerse en el lugar del otro e imaginar cómo se sentirían

los demás.

Piaget (1952), señala tres etapas en el desarrollo moral. La primera etapa la denomina

la moralidad de la prohibición, de la presión adulta, (de 2 a 6 años), en la cual el niño tiene una

idea estricta sobre los conceptos morales y no puede imaginarse más de una forma de ver un

asunto moral. La segunda etapa, que es por la que atraviesan los niños de ocho años, es la de

la moralidad de la cooperación o solidaridad entre iguales. Esta etapa se caracteriza por la

flexibilidad moral. El niño es capaz de ampliar la gama de puntos de vista y logra formular sus

propios códigos sobre lo que es correcto y lo que no. La tercera etapa se da a partir de los doce

años y es llamada la etapa de la moralidad autónoma.

Lawrence Kohlberg (1969; citado por Papalia 2012), sustenta tres niveles de desarrollo

moral. En el primer nivel, de la moralidad preconvencional (de 4 a 10 años), el énfasis lo da

el control externo. En términos generales, según Kohlberg, los niños se comportan de

determinada manera gracias a los patrones que observan en otros y con la finalidad de evitar el

castigo o ganar la recompensa. En un segundo nivel estaría lo que el autor denomina la

moralidad convencional (de 10 a 13 años) y, por último, se encuentra la moralidad

postconvencional (13 años en adelante), la cual también se conoce como la moralidad de los

principios autónomos. Cada uno de estos niveles está dividido en dos etapas. Dentro del
 21

primer nivel, nuestro estudiante de 8 años se encuentra en la segunda etapa y se caracteriza por

ser consciente de que es parte de un grupo social y para él es importante responder

positivamente ante las expectativas de este grupo. Además, tiende a seguir las reglas y

obedecer a la autoridad según el rol establecido para él.

Kohlberg corrobora la teoría del desarrollo moral de Piaget y la amplía en tanto

considera que no necesariamente todas las etapas surgen de la maduración biológica, sino que

las últimas requieren de las interacciones con el ambiente. Considera que el desarrollo

biológico e intelectual son importantes para el desarrollo moral pero no suficientes y que el

individuo inclusive podría no llegar a desarrollar la última etapa sin la interacción con su

entorno. Es por ello por lo que se hace importante contar con estrategias en la escuela que

promuevan el desarrollo moral en los estudiantes, punto de partida para el desarrollo de una

convivencia que se base en el respeto al otro y en el establecimiento de acuerdos grupales.

Características del desarrollo sociocultural según Vygotsky.

Lev Vygotsky (1979) desarrolla la teoría socio cultural del aprendizaje. Esta teoría se

enfoca principalmente en la relación del niño con su entorno. Vygotsky (1979), citado por

Rivière (2002), señala que “el aprendizaje humano, presupone una naturaleza social específica

y un proceso mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que les

rodean”. Es a través de estas interacciones con el ambiente que lo rodea, que el niño va

desarrollando aprendizajes, concretamente, habilidades cognitivas. Por lo tanto, el rol del

adulto es el de dirigir y organizar el aprendizaje gracias al cual se irán dominando las diferentes

etapas o fases en la medida en que el niño va integrando las estructuras conductuales necesarias

para el contexto en el que se desenvuelve. En pocas palabras, para Vygotsky, el aprendizaje

del niño es consecuencia de un proceso de socialización. Por ello, la educación no se puede

concebir aislada de la sociedad y debe estar contextualizada

 22

Al mencionar a Vygotsky (1988) se hace necesario mencionar su mayor aporte, el

concepto de “zona de desarrollo próximo” (ZDP). La ZDP se refiere a aquellas funciones

que aún no se han logrado o se encuentran en proceso de desarrollo. Es por ello que se habla

de una distancia entre el desarrollo actual del niño y su nivel potencial. Para lograr cerrar esa

brecha (el espacio entre el desarrollo real y el desarrollo potencial), se hace vital la

participación del maestro, quien es el que guía este proceso. Vygotsky menciona que ese rol

lo puede desempeñar no solo el docente sino también los compañeros más expertos, o adultos

cercanos al estudiante.

De este enfoque destacamos que el entorno en el cual se desenvuelve el estudiante es

de vital importancia ya que en él se desarrollarán las relaciones que construyen en gran

medida su aprendizaje.

De las teorías anteriormente revisadas se desprende que nuestro estudiante de 8 años

es un niño que quiere seguir las normas, intenta “portarse bien”, pero aún le cuesta ponerse en

el lugar del otro y ser empático. A pesar de ello, disfruta siendo parte de un grupo, y es

fácilmente influenciado por sus amistades. A partir del conocimiento de las características de

nuestro estudiante de tercer grado y combinado con la teoría sociocultural del aprendizaje de

Vygotsky, cobra gran importancia el rol del adulto (en la escuela, del docente), en promover

y gestionar oportunidades de aprendizaje de una convivencia armoniosa, de respeto,

inclusiva, democrática. Ello implica ir más allá del cumplimiento de un reglamento o un

conjunto de normas, sino que propiciará oportunidades de fortalecer las relaciones sociales.

Fundamentos teóricos del desarrollo de la convivencia democrática

Enfoques de convivencia.

Para Fierro et al (2013), quienes sistematizan los múltiples enfoques desde los cuales

se estudia la convivencia, existe una gran variedad en los mismos. Algunos de estos

enfoques pasan por tener una relación directa con: Educación Cívica, Educación para la Paz y
 23

los Derechos Humanos, Educación Intercultural, Educación Inclusiva, entre otros. En un

intento por organizar dichos enfoques, los clasifica en dos categorías generales: por un lado,

el Normativo-Prescriptivo y por el otro, el enfoque Analítico. En cuanto al enfoque

Normativo-Prescriptivo, señalan que este “aborda la convivencia en función de un conjunto

de premisas referidas a la prevención de la violencia” así como la mejora del ambiente

(clima) de aprendizaje (p.105). Están involucradas una serie de acciones, intervenciones e

innovaciones. Por otro lado, el enfoque Analítico intenta lograr la comprensión del

fenómeno relacional de la convivencia, para lo cual es necesario analizar procesos sociales y

culturales.

El enfoque que ha predominado es el Normativo-Prescriptivo y es en este ámbito de lo

“deseable” del enfoque de prevención de la violencia, que se encuentran tres dimensiones:

inclusiva, democrática y pacífica.

El presente trabajo se encuentra enmarcado en la dimensión democrática de la

convivencia, la cual se concentra en “la participación y corresponsabilidad en la generación y

seguimiento de los acuerdos que regulan la vida en común, así como el manejo de las

diferencias y conflictos” (Fierro et al. 2013, p. 106). Asimismo, se asume una perspectiva de

convivencia democrática desde un enfoque preventivo y a su vez formativo por lo cual, se

apunta a actuar anticipadamente, formando a los estudiantes en las habilidades necesarias

para fomentar una convivencia democrática.

Definición de convivencia democrática.

Las instituciones educativas son espacios en los que se presentan una serie de

interacciones sociales cotidianas entre los miembros de la comunidad. En determinados

momentos estas son más complejas y afectan la convivencia entre los miembros. Es en estas

interacciones que los estudiantes desarrollarán las competencias necesarias para convivir

democráticamente en las aulas y más allá de las mismas.

 24

Al investigar el tema de convivencia escolar, se encuentra diversidad de enfoques en

su definición. Por un lado, se aborda la convivencia escolar como sinónimo de clima escolar

y en otro extremo, se trata la convivencia escolar como la solución a los temas de violencia

en la escuela; es decir, como una relación de normas y reglamentos disciplinarios a seguir que

incluyen una serie de sanciones (consecuencias) punitivas. Además, se entiende la

convivencia como un conjunto de procesos democráticos en la escuela que traen consigo la

oportunidad de construir relaciones positivas entre sus miembros.

Convivencia en la escuela implica, principalmente, vivir con el otro, aceptando y

valorando las diferencias, en un ambiente en el que prime la comunicación y en el que cada

uno pueda desarrollarse libremente.

Ramírez (2016), define la convivencia como “acciones que permiten que los actores

escolares puedan vivir juntos a través del diálogo, el respeto mutuo, la reciprocidad y la

puesta en práctica de valores democráticos y para la paz”. Para el autor, el desarrollar la

convivencia tendría efectos positivos en la mejora de la calidad educativa de una institución.

El Ministerio de Educación (2010), desde la Dirección de Tutoría y Orientación

Educativa, mediante Resolución Directoral N° 0343-2010-ED, que aprueba las Normas para

el Desarrollo de las Acciones de Tutoría y Orientación Educativa en las Direcciones

Regionales de Educación, Unidades de Gestión Educativa Local e Instituciones Educativas,

define la convivencia democrática como el “conjunto de acciones organizadas caracterizadas

por relaciones interpersonales democráticas entre todos los miembros de la comunidad

educativa, que favorecen un estilo de vida ético y la formación integral de los estudiantes”

(p.18).

Años después el Minedu, en el documento “Lineamientos de Convivencia Escolar”

del año 2016, define la convivencia escolar como “el conjunto de relaciones personales y

grupales que configuran la vida escolar”. En él, señala que la responsabilidad de esta es
 25

compartida por todos los integrantes de la comunidad escolar, desde los estudiantes hasta los

padres de familia, incluyendo a los docentes, el equipo directivo y todo el personal tanto

administrativo como de apoyo.

Asimismo, la Ley No 27719, Ley que promueve la convivencia sin violencia en las

instituciones educativas, define convivencia democrática como “el conjunto de relaciones

interpersonales horizontales, caracterizadas por el respeto y valoración del otro, construida y

aprendida en la vivencia cotidiana y el dialogo intercultural en la institución educativa, con la

participación de todos los miembros de la comunidad educativa. Favorece el desarrollo de

vínculos afectivos e identitarios, así́ como el desarrollo integral de los y las estudiantes, en un

marco ético de respeto, inclusión y de ejercicios de derechos y responsabilidades,

contribuyendo a la solución pacifica de conflictos y la construcción de un entorno seguro y

protector”.

En la misma línea, se encuentra la posición de Rendón y otros (2016), para quienes la

convivencia democrática gira en torno a las relaciones entre los miembros sociales en un

aula, quienes respetan y siguen un conjunto de normas que han sido planteadas, llegando a

ser aceptadas a través del consenso.

Según Ortega (2007), la convivencia implica que actúen en conjunto una serie de

factores que permiten que los actores compartan pautas de conducta, aceptando las

diferencias del otro y señala que “la convivencia encierra un cierto bien común que es

conveniente respetar, lo que favorece de manera espontánea la resolución de conflictos”

(p.51).

Fierro (2013) por su parte, define el término relacionándolo con generar capacidades

para dialogar y llegar a acuerdos y señala que “la convivencia democrática tiene que ver con

la experiencia de participar en la vida compartida, refiere al desarrollo de capacidades

reflexivas y de herramientas para trabajar con otros, para resolver los conflictos de manera
 26

pacífica y establecer los acuerdos que regulen la vida en común” (p. 13). Cabe precisar que

por conflicto se entiende “una situación cotidiana que favorece la convivencia y no debe ser

confundida con el concepto de violencia” (Alcántara, 2018). Para el mismo autor, la

resolución de conflictos “es una situación constructiva para los estudiantes”.

De acuerdo con Alterman (2017), es en la escuela en donde se llega a aprender, entre

otras habilidades, a convivir aceptando la diferencia y llegando a acuerdos, lo cual es

fundamental en las instituciones educativas. Por lo tanto, convivencia está relacionada con

“aprender a convivir en un espacio común, aprender a ser solidarios, tratarse bien, es decir,

aprender el ejercicio de prácticas ciudadanas” y es en esta línea de pensamiento en la que el

autor resalta la importancia de trabajar proyectos de convivencia, los cuales “resultan

excelentes oportunidades para promover cambios en la cultura institucional, no sólo referidos

a instancias de mediación de los conflictos, sino también, a la gestación de experiencias

significativas que construyen sentido de pertenencia e integración de los sujetos a su grupo de

pares” (p.105).

En la misma línea, Morrison (2006) ya planteaba que los conflictos presentan una

gran oportunidad de crecimiento. Para el autor, el manejo de los mismos debe darse bajo la

guía del adulto, a través del diálogo y de manera pacífica.

Finalmente, la presente investigación, se alinea con la definición planteada por Toro

(2016), quien resalta que la convivencia democrática es un “conjunto de relaciones

interpersonales que promueven el ejercicio de derechos, la participación activa, una

comunicación efectiva, estableciendo normas consensuadas y gestionando el conflicto de

manera responsable creando un ambiente favorable para vivir en armonía y lograr un buen

clima escolar entre estudiantes”.

De las definiciones anteriores, se desprende que la construcción de la convivencia

democrática se basa en el respeto mutuo, lleva al diálogo y a la tolerancia, resultando en

 27

interacciones personales positivas. La convivencia escolar democrática no trata de controlar

comportamientos agresivos o inapropiados, sino que interviene en el ámbito escolar para

construir relaciones entre los miembros de la comunidad educativa que se sustentan en el

respeto y solidaridad.

Habilidades sociales que fomentan la convivencia democrática

La educación es la herramienta fundamental en la que se forman a los futuros

ciudadanos, por este motivo es necesario que los estudiantes desarrollen a lo largo de su etapa

escolar competencias que le permitan mantener relaciones interpersonales positivas. Esto

implica que ellos aprendan a convivir democráticamente con las personas de su entorno. En

la escuela se dan interacciones entre diferentes actores. La presente investigación se centra

en las relaciones interpersonales que se dan entre los estudiantes, poniendo énfasis en las

habilidades y actitudes de interacción social que les permitan tomar decisiones basadas en el

bienestar del grupo.

Para Monja y González (2000), las habilidades sociales son “un conjunto de

competencias conductuales que posibilitan que el niño mantenga relaciones sociales

positivas con los otros”. Así mismo, las habilidades sociales ayudan a que, en el contexto

escolar, los estudiantes acepten y valoren a sus compañeros, lo cual constituye un gran aporte

a su adaptación social.

Yolanda Troyano (2006), al igual que Moreno y Torrego (2004), señala la necesidad

de que el estudiante desarrolle ciertas habilidades sociales y comunicativas las cuales le

permitirán interactuar de manera positiva con sus pares. Algunas de estas habilidades que se

toman de los autores son: habilidad para emitir opiniones, ideas y pensamientos, habilidad

para la escucha activa, habilidad para empatizar, habilidad para formular una crítica siendo

capaz de explicar cómo y por qué la molestia de una situación causada por otro. De la misma

manera, se resalta: la habilidad para solicitar cambios en el comportamiento, habilidad para

 28

expresar opiniones o criterios distintos a los otros miembros del grupo, habilidad para hacer

preguntas, habilidad para pedir que el otro confirme o exprese desacuerdo, habilidad para

hacer elogios.

Por otro lado, Alcántara (2018), señala que, para lograr una convivencia armoniosa y

democrática, es vital que los estudiantes desarrollen las habilidades de colaboración y

tolerancia. El autor define tolerancia como “la capacidad de escuchar y compartir opiniones

para que de forma colaborativa sean todos quienes participan en ella ya que, con otros

estudiantes aprenden a convivir y poner en práctica la convivencia democrática”. A su vez,

comparte la siguiente definición de colaboración: “La colaboración entre estudiantes consiste

en compartir roles, tareas y ayuda mutua, siendo así́ la tolerancia el ente para enmarcar el

respeto a los demás para suscitar una cohabitación democrática.

Llevando esta definición al plano concreto y sumado a las habilidades descritas por

Troyano (2006) así como las de Moreno y Torrego (2004), para fomentar la convivencia

democrática, se hace necesario que el estudiante actúe de forma colaborativa durante el

trabajo en equipo, escuche y acepte sugerencias de sus compañeros y, por último, comparta

materiales y espacios.

Mecanismos de regulación de la convivencia

Marco normativo.

En el Perú, existen una serie de regulaciones que forman parte del marco normativo en

torno a la convivencia en las escuelas. En el sentido más macro, la Ley Nº 28044, Ley General

de Educación (promulgada en el 2003), en su artículo 6, hace referencia a la obligatoriedad de

la formación ética y cívica, la cual ha de preparar a los estudiantes para cumplir sus

obligaciones con la familia, las patrióticas, así como las personales y a su vez, ejercer sus

deberes y derechos ciudadanos. Por otro lado, en el artículo 8 de la misma ley, se enfatiza que

la educación se basa en el principio de la ética, la cual debe generar una formación que
 29

promueva valores de paz, solidaridad, justicia, libertad, honestidad, tolerancia, responsabilidad,

trabajo, verdad y respeto a las normas de convivencia establecidas.

Es importante resaltar que ya contamos con el Proyecto Educativo Nacional (PEN)

2036: El reto de la ciudadanía plena. Según la visión de este documento, se quiere lograr que

todos los peruanos nos desarrollemos haciendo uso responsable de nuestra libertad y a la vez

construyendo una sociedad democrática, equitativa e inclusiva para los próximos 15 años:

Alcanzar esta visión propuesta, implica a su vez que en el país busquemos, desde los

diferentes sectores y ámbitos en que nos encontremos, desarrollar cuatro propósitos que se

centran en el desarrollo de una ciudadanía, la búsqueda del desarrollo y bienestar

socioemocional, la equidad e inclusión y, finalmente la construcción de prosperidad

individual y colectiva.

De la Ley General de Educación, Ley Nº 28044, se desprende la Ley N° 29719, ley

que promueve la “Convivencia sin violencia en las instituciones educativas”, también

conocida como “Ley Antibullying” (2011). Esta política gira en torno a identificar, prevenir

y proteger a los estudiantes de los abusos, así como sancionar y erradicar cualquier acto de

violencia entre los estudiantes. Señala, además, que la convivencia democrática (conjunto de

relaciones interpersonales horizontales basadas en la valoración y respeto del otro), se debe

construir en la vida cotidiana y el diálogo a la interna de las instituciones de educación básica

regular. Por último, promueve el desarrollo integral de los estudiantes, gracias al

establecimiento de vínculos afectivos, en un ambiente de respeto en el cual se resuelven los

conflictos de manera pacífica.

Por otro lado, se crea por Decreto Supremo N° 006-2012-ED (Ministerio de

Educación) del 31 de marzo de 2012, el Sistema Especializado en Reporte sobre Violencia

Escolar, conocido como “Portal SiSeVe”, portal donde se deben reportar los casos de
 30

violencia escolar. Esta iniciativa es de tipo reactiva y busca dar apoyo a aquellos estudiantes

que ya han sido víctimas de violencia y acoso escolar.

Lineamientos y reglamentos de gestión de la convivencia escolar.

El Ministerio de Educación del Perú, según Decreto Supremo No. 004-2018, aprueba

los “Lineamientos para la Gestión de la Convivencia Escolar, la Prevención y la Atención de

la Violencia contra Niñas, Niños y Adolescentes”. En este documento se detalla el rol del

director o directora de la institución educativa como un referente ético para la comunidad y

señala que son ellos quienes deben fomentar y mantener relaciones de respeto, colaboración,

responsabilidad social y buen trato de tal manera que su liderazgo movilice relaciones

interpersonales positivas en los centros educativos.

En lo referente al rol del docente, el documento señala que él, así como el personal

auxiliar deben promover las actividades necesarias para la formación en valores, se

fortalezcan las habilidades socioemocionales, se promueva la participación y respeto a las

normas de convivencia.

Por otro lado, dicho documento señala que los instrumentos de gestión de la

convivencia escolar son el Proyecto Educativo Institucional (PEI), el Proyecto Curricular

Institucional (PCI), el Reglamento Interno y el Plan Anual de Trabajo (PAT).

De acuerdo con la norma, el PEI debe promover la convivencia escolar democrática y

prevenir la violencia contra niñas, niños y adolescentes. Además, el PCI debe incluir

aquellos contenidos relacionados a la convivencia escolar. Finalmente, el PAT incluye las

actividades relacionadas a la gestión de la convivencia escolar.

En lo que respecta al Reglamento Interno, este incluye las Normas de Convivencia del

centro educativo. La elaboración de estas se lleva a cabo de manera participativa y deben ser

difundidas a toda la comunidad escolar. El Comité de Tutoría y Orientación Educativa está a

cargo de este proceso, presidido por el director o directora del centro y es apoyado por el
 31

coordinador de tutoría y el responsable de convivencia. Dentro de sus funciones está la

realización de acciones que promuevan la convivencia escolar y prevención de violencia, así

como actuar de acuerdo con los protocolos existentes en caso de violencia. Para realizar el

registro de casos de violencia escolar, se cuenta con el Libro de Registro de Incidencias, el

cual debe describir de manera detallada y precisa el incidente, así como las acciones

tomadas. Luego deben ser transcritos en el portal SiSeVe ([Link]).

La gestión de la convivencia en el aula en concreto, motivo de la presente

investigación, requiere de ir un paso más allá de las normas de convivencia del centro

educativo. Significa que cada salón, cada grupo o sección, participe de la elaboración de

ciertos acuerdos y pautas sociales desde la perspectiva de la realidad micro del grupo. Para

Alcántara (2018), las normas de convivencia democrática se componen de pautas sociales las

cuales delimitan formas de actuar y relacionarse en el aula. Deben ser claras y sólidas y

requieren de un compromiso sólido de los estudiantes y docentes.

La convivencia democrática en el currículo.

Desde una posición preventiva y de formación, el Ministerio de Educación del Perú

(Minedu 2016), en el Currículo Nacional de Educación Básica (CNEB), señala siete enfoques

transversales: de derechos, inclusión o de atención a la diversidad, intercultural, igualdad de

género, ambiental, orientación al bien común y búsqueda de la excelencia, que en antesala a

las competencias que deseamos que nuestros estudiantes logren, sientan premisas sobre las

personas, las relaciones que se establecen entre ellas y la sociedad que desean construir.

Desde esta perspectiva, para lograr una convivencia democrática plena, se deben

construir espacios dentro de la escuela en los que, con ayuda de estos enfoques transversales,

se establezcan relaciones respetuosas entre estudiantes, estudiante-docente y todas las

personas que conforman la institución educativa. Asimismo, se deben generar acuerdos

básicos que aporten a contar con una ética mínima: de valores, actitudes y prácticas que sean
 32

valoradas por cada miembro de la institución educativa. Como veremos, esto debe

visibilizarse tanto en la práctica pedagógica dentro del aula, como también en la gestión de la

misma escuela en todos sus espacios educativos.

Por otro lado, la convivencia democrática se encuentra directamente relacionada a los

aprendizajes fundamentales planteados en el currículo que entró en vigencia en el 2017. La

competencia 16: Convive y participa democráticamente, hace referencia a un estudiante que

actúa en sociedad, “relacionándose con los demás de manera justa y equitativa, reconociendo

que todas las personas tienen los mismos derechos y deberes. Muestra disposición por

conocer, comprender y enriquecerse con los aportes de las diversas culturas, respetando las

diferencias” (p.104). Asimismo, refiere a una toma de postura de parte del estudiante, frente a

asuntos ciudadanos y también a contribuir a la construcción del bienestar general,

consolidando los procesos democráticos y promoviendo los derechos humanos.

El logro de esta competencia, de acuerdo con el CNEB implica el desarrollo conjunto

y combinado de ciertas capacidades: interactúa con todas las personas, construye normas y

asume acuerdos y leyes, maneja conflictos de manera constructiva, delibera sobre asuntos

públicos y participa en acciones que promueven el bienestar común. Para el logro de estas, el

estudiante debe manejar los términos de equidad, respeto, democracia y hacerlos suyos a

través de un conjunto de estrategias que le permitan vivenciar las habilidades sociales.

En suma, lograr gestionar y regular la convivencia democrática en una institución

educativa, exige no solamente aplicar una serie de normas y consecuencias o desarrollar

competencias desde las áreas de Personal Social (de educación primaria) y Desarrollo

Personal, Ciudadana y Cívica (a nivel secundario). Involucra pensar mucho más allá del

cumplimiento de un currículo, reglamento, orden o instrucción. Requiere adoptar un modo

de mirar las prácticas escolares desde una perspectiva que favorezca la equidad y dignidad de

todos los actores involucrados, que fortalezca los vínculos entre y relaciones sociales, el
 33

ejercicio de derechos humanos, el rechazo a la violencia y toda forma de discriminación, así

como la consolidación de un clima escolar positivo y de buen trato, que promueva los

aprendizajes de los estudiantes. Todo ello, debe invitar a los actores de la escuela a analizar

cómo ha aportado en la construcción de la convivencia democrática, a reflexionar en torno a

sus estilos de liderazgo y los efectos de estos.

Fundamentos teóricos de programa pedagógico

Definición y características de un programa pedagógico como estrategia para

fortalecer la convivencia democrática.

Un programa pedagógico es un documento que define una propuesta de intervención

compuesta por contenidos temáticos, metodología, objetivos de aprendizaje y evaluación. Es

importante que en una propuesta pedagógica dirigida a estudiantes de EBR, se les considere

como actores principales y que al mismo tiempo permita la reflexión.

Según Pérez (2000), los planes o programas pedagógicos concretan las acciones

intencionadas de los educadores. Un programa pedagógico es “un plan sistemático diseñado

por el educador como medio al servicio de las metas educativas” (p.8). Su elaboración y

evaluación deben guardar armonía y coherencia. Pérez señala, además, que dichos

programas deben contar con metas y objetivos educativos que respondan a las características

de la población a quien está dirigido a la vez que detalla claramente lo siguiente:

destinatarios, agentes, actividades, decisiones, estrategias, procesos, funciones y

responsabilidades del personal, tiempos, manifestaciones esperables así como niveles de

logro. Por último, el autor agrega que un programa pedagógico debe incluir la relación de

medios y recursos necesarios para el logro de los objetivos.

Complementando la definición de Pérez, Gutiérrez (2003) define el programa

educativo como “el proceso de enseñanza aprendizaje diseñado en torno a un tema concreto.

Debe tener un tiempo limitado y estar bien estructurado” (p.23). Señala, además, que los
 34

programas educativos se establecen en secuencias que son el “conjunto de actividades

organizadas dentro de un programa” (p.23). Agrega que las secuencias en un programa son

tres: la preliminar; en la cual se realiza un diagnóstico inicial, detectando las ideas previas, las

secuencias intermedias (habrá una de estas por cada subtema que se trabaje) y la secuencia

final o sumativa, la cual concluye con la evaluación y comunicación de resultados.

En la misma línea de Gutiérrez en lo que respecta a la secuencia que deben seguir los

programas, D’Alessio (2015) plantea que la primera etapa es la Formulación. Implica

planificar el programa, empezando por tener clara la misión y visión de la organización, así

como sus intereses y valores. Se hace un análisis de los factores, los objetivos y se

seleccionan las estrategias a emplear en base a ellos. En un segundo momento, se tiene la

etapa de Implementación. En ella, los planes se aterrizan en acciones para lograr los

resultados esperados. Se enfatiza la importancia de gestionar recursos, motivar al equipo y

establecer acciones para minimizar la resistencia al cambio. Finalmente, la tercera fase es la

de Evaluación. En ese momento se analizan los resultados, se determina si se cumplieron las

metas, se evalúan los resultados y se plantean ajustes a la estrategia de ser necesario. Es un

momento de retroalimentación al programa.

Para Unesco (1997), en el documento “Clasificación Internacional Normalizada de la

Educación” (CINE), el programa educativo se entiende como un “conjunto o secuencia de

actividades educativas organizadas para lograr un objetivo predeterminado, es decir, un

conjunto específico de tareas educativas” (p.12). Según esta definición, el punto de partida es

el objetivo a lograr y las experiencias de aprendizaje deben ser estructuradas y organizadas de

manera que todas aporten al logro del objetivo central. Dichas actividades comprenden

clases u otras experiencias al término de las cuales, en algunos casos se entrega un certificado

o se da algún otro tipo de reconocimiento.

 35

De acuerdo a lo planteado por Benites (2011), las instituciones educativas tienen la

responsabilidad de promover un clima de convivencia positiva a través de programas de

prevención y orientación a los diferentes actores de la comunidad educativa: directivos,

docentes, estudiantes y padres de familia. Asimismo, plantea que se hace necesario contar

con una metodología que propicie la enseñanza y promoción de valores como: respeto,

amistad, empatía y solidaridad y que los niños aprendan a convivir y a resolver sus conflictos

de manera pacífica. Estos programas deben, en suma, promover la convivencia democrática.

Un programa pedagógico que tenga por objetivo fortalecer la convivencia

democrática debe considerar la elaboración de normas consensuadas y la participación

estudiantil. Según Minedu (2013), las normas consensuadas son regulaciones que parten de

los mismos miembros de la comunidad educativa y se establecen de manera conjunta. Estas

deben tener un carácter formativo, preventivo y regulador. Formativo en tanto promueven la

comprensión e incorporan valores democráticos y desarrollan habilidades sociales, preventivo

porque logran que se genere un clima de armonía y seguro entre estudiantes y docentes lo

cual previene que surjan conflictos. Finalmente, son reguladoras porque reconocen y a la vez

sancionan las faltas de manera justa, reparadora y oportuna considerando la integridad física

y psicológica del estudiante.

Por otro lado, tal tipo de programa debe promover la participación de todos los

estudiantes y para ello hay diferentes maneras de hacerlo. También debemos considerar,

según señala Fierro (2013), que el éxito de los programas de convivencia escolar, dependerá

además de la buena calidad del diseño y contenido, de la formación de los docentes como

agentes facilitadores de su aplicación en el aula.

Carbajal (2013), desarrolla un concepto de convivencia democrática desde las teorías

de educación para la justicia social (que considera la diversidad en los estudiantes) y de paz

positiva. Esta última, conlleva a una perspectiva amplia de convivencia democrática en la

 36

cual se llevan a cabo diálogos constructivos y se invita a toda la comunidad a compartir

responsabilidades, mejorando el entendimiento mutuo e incluye prácticas de construcción de

comunidades justas, incluyentes y democráticas, en vez de poner el foco en las conductas

negativas de los estudiantes. El autor propone la idea de desarrollar programas y pedagogías

que empoderen a todos los estudiantes y promuevan la resolución pacífica de los conflictos,

lo cual denomina “peacemaking”. Asimismo, comparte la idea de “peacebuilding”, haciendo

referencia a aquellos programas y pedagogías que han de promover la equidad y son

relevantes en términos culturales, que brindan opciones sostenidas que permitan construir la

paz.

En suma, de la información recogida de diferentes autores, se entiende que un

programa pedagógico que pretenda favorecer la convivencia democrática en el aula, es un

proceso organizado que debe contar con metas y objetivos claros. Además, es preciso que

parta de la elaboración de normas consensuadas, que cuente con un diseño de alta calidad y,

sobretodo, que involucre a todos los estudiantes, siguiendo un carácter formativo, preventivo

y regulador.
 37

Capítulo II

Diagnóstico o trabajo de campo

Descripción del contexto en el que se realizó el diagnóstico

La presente investigación se llevó a cabo en una institución educativa privada en el

distrito de Miraflores, Lima. La muestra a la cual se aplicó los instrumentos de evaluación

consiste en una psicóloga de tercer grado de primaria, tres docentes tutores de tercer grado de

primaria y 22 estudiantes del mismo grado.

Procedimientos de recolección de datos

Con la intención de recoger información para sustentar la problemática planteada en

la presente investigación, se hizo uso de los siguientes métodos empíricos para la recolección

de datos: la entrevista a los docentes, así como a la psicóloga y la observación de clase. En el

presente capítulo se presentan los hallazgos a partir del recojo de información a través de los

mismos. La entrevista a tres docentes de tercer grado se realizó con la finalidad de conocer

de qué manera están manejando la convivencia en tercer grado de primaria, así como conocer

la preparación teórica y metodológica que poseen, para aplicar un programa pedagógico de

convivencia democrática.

De igual manera, se aplicó la entrevista a la psicóloga del tercer grado de primaria del

colegio con el objetivo de conocer su percepción sobre el trabajo de los docentes de tercer

grado en torno al tema de convivencia democrática en sus aulas. Finalmente, se realizó la

observación de una clase de tercer grado de primaria con la finalidad de observar las

conductas de los estudiantes en lo referente a la convivencia democrática en el aula, así como

constatar de qué manera los docentes la manejan.

Una vez culminado el proceso de recojo de la información, se procedió a procesarla a

través de métodos cualitativos de análisis, clasificando e identificando ideas clave a manera

de códigos y posteriormente lograr llegar a la interpretación cualitativa en base a los objetivos

 38

de la presente investigación. Dado que es sabido que no existen modelos o formas

estandarizadas de codificación, el proceso se presentan aproximaciones en base a la

experiencia y creatividad del investigador. Luego de realizada la codificación, se procedió a

realizar la triangulación hasta encontrar las categorías emergentes para llegar finalmente, a

elaborar las conclusiones aproximativas.

Análisis, interpretación y discusión de los resultados por técnicas e instrumentos

A continuación, se describen los hallazgos más resaltantes y significativos obtenidos

en el proceso de investigación de campo.

Resultados de la entrevista realizada a los docentes

A través de la entrevista a docentes pudimos recoger que ellos consideran que la

colaboración y tolerancia se desarrollan a través del trabajo colaborativo y esto apunta a

lograr la convivencia democrática en sus estudiantes. Entre otras estrategias, elaboran las

reglas y acuerdos de convivencia, de manera conjunta con sus estudiantes, fomentan que ellos

compartan materiales y sobre todo, mencionan que cuando surge algún conflicto, la estrategia

más utilizada es el diálogo. Los docentes recogen de sus estudiantes ideas, aportes y

estrategias para lograr una convivencia democrática. También les es útil el colocar las

normas de convivencia en un lugar visible del salón, así como revisarlas cada semana y

reflexionar sobre aquellas que más les cuesta cumplir.

A pesar de contar acuerdos del salón y reglas claras, los docentes indican que a los

estudiantes interrumpen constantemente y es difícil lograr sacar adelante las actividades

programadas. Señalan que ya no saben qué herramientas adicionales utilizar para lograr que

sus estudiantes respeten los acuerdos de convivencia. La regla del salón que les representa

mayor dificultad para seguir es la de esperar su turno para hablar. Señalan que les cuesta

mucho y atribuyen ello a las características de los niños de nueve años de edad. Agregan
 39

que en tercer grado los estudiantes tienen dificultad para respetar las opiniones de los demás

sobre todo si son distintas a la propia.

Finalmente, los docentes entrevistados señalan que consideran importante el contar

con una estrategia orientada a lograr la convivencia democrática y contar con un programa o

“repotenciar el programa que tenemos, sobretodo en la parte democrática, integrar ciertos

valores que me lleven a una participación democrática... no lo veo de manera específica en el

programa que tenemos”.

Resultados de la entrevista realizada a la psicóloga del grado

La psicóloga, durante la entrevista señala que los docentes de tercer grado realizan el

trabajo colaborativo, en base a proyectos de aprendizaje, el cual fomenta la colaboración y

por ende aporta a la construcción de la convivencia democrática. Sin embargo, agrega que

esto depende del docente puesto que cada uno de ellos lo aborda de una manera distinta.

Por otro lado, en cuanto a la construcción de las normas y acuerdos del aula, la

psicóloga manifiesta que, si se elaboran en conjunto al inicio del año escolar y que se revisan

con las alumnas “pero no de una manera sistemática, creo que no se hace y se debería hacer”

y agrega “sé que el Minedu tiene todo un plan en contra del bullying, que se centra en el

respeto y tolerancia hacia el otro, pero acá no se trabaja”.

La psicóloga señala que hay espacios de tutoría para trabajar temas de convivencia

democrática y que todos los docentes hacen dinámicas de grupo que fomentan la

participación de las alumnas. Sin embargo, resalta la ausencia de una política o programa

que se cumpla de manera uniforme en todos los salones por igual, ya que varía mucho de un

profesor a otro.

Haciendo referencia a las acciones que realizan los docentes de tercer grado para

resolver los conflictos de manera pacífica, la psicóloga percibe una tendencia a minimizar el

conflicto o derivar el tema a la psicóloga. Lo atribuye a una variedad de factores entre los
 40

cuales señala la necesidad de formación de los docentes en torno a temas del desarrollo

socioemocional de sus alumnos, así como a la alta carga curricular que tienen lo cual los lleva

a priorizar lo académico.

Finalmente, la psicóloga comenta que, si se quiere trabajar un programa de

convivencia democrática en el grado, este debe partir por sensibilizar a los docentes y señala

que esta es una necesidad muy grande que ella ha detectado que tiene el colegio

Resultados de la observación de clase

Los hallazgos encontrados a partir de la observación de clases hicieron notar que los

estudiantes tienen una relación positiva con la docente, mantiene un clima de aula positivo y

favorable, pero a pesar de ello, se presentan dificultades. Los estudiantes interrumpen,

hablan sin esperar su turno para hablar, no se escuchan entre ellos. En repetidas

oportunidades la docente solicita que levanten la mano para hablar y que esperen su turno.

También les recuerda los acuerdos de convivencia, pero nada de eso parece ser suficiente, los

estudiantes continúan interrumpiendo, hablando todos a la vez sin respetar su turno para

participar.

Además, se presentan algunas dificultades que son generadas por el hecho de tener

clases remotas a través del uso de la plataforma ZOOM. Algunos estudiantes demoran en

conectarse con lo cual el inicio de la sesión es desordenado.

La mayoría de los estudiantes participan durante la clase, con entusiasmo, pero

algunos no y, a pesar de que la docente pide que participen, no lo hacen. La docente maneja

muy bien el grupo y así como su clase, tiene el objetivo de la sesión planificado y lo

comparte con sus estudiantes. Al final de la clase hace una breve evaluación de lo aprendido.
 41

Análisis, interpretación, triangulación y discusión de los resultados: Categorías

emergentes Conclusiones aproximativas

En esta sección del trabajo de investigación se presentan las conclusiones

aproximativas que resultaron del proceso de codificación, categorización y triangulación

correspondientes a las categorías apriorísticas y emergentes. Dicho proceso dio como

resultado la delimitación de nueve categorías de las cuales seis coinciden con las categorías

apriorísticas y tres son categorías emergentes. Las categorías consideradas emergentes son:

estudiantes no han desarrollado habilidades para la escucha activa, docentes con dificultad

para abordar la resolución de conflictos en el aula y estudiantes no respetan las normas y

acuerdos de convivencia.

En la siguiente figura se encuentran representadas las categorías y subcategorías

apriorísticas, así como las emergentes.

Figura 1

Categorías apriorísticas y emergentes

Luego de la delimitación de las categorías, tanto apriorísticas como emergentes, y

luego de realizar el proceso de triangulación metodológica, se redactaron las conclusiones

aproximativas para cada una de las categorías.

 42

Finalmente, se realizó la tarea de interpretación y discusión de resultados a través de

la triangulación. De esta manera, se analiza la correspondencia existente entre la información

recolectada a través de los instrumentos y la base teórica que sustenta la presente

investigación.

A continuación, se describen los hallazgos encontrados sobre las categorías y

subcategorías apriorísticas.

Categorías apriorísticas

Con respecto a la subcategoría colaboración y tolerancia, los docentes manifiestan que

trabajan con sus estudiantes para lograr que desarrollen el trabajo colaborativo de manera

permanente, en cada sesión de clases. Afirman que la colaboración y tolerancia se

construyen a través del trabajo colaborativo y que esto apunta a desarrollar un bienestar

general en sus estudiantes. Según Alcántara (2018), la tolerancia está relacionada con la

capacidad de escuchar y compartir opiniones en tanto la colaboración se evidencia en el

compartir roles, tareas y ayuda mutua. Estas dos habilidades, en combinación, promueven el

desarrollo de la convivencia democrática.

Los docentes también señalan que la colaboración entre estudiantes se aborda desde

todos los cursos, utilizando estrategias diversas y que uno de los espacios que lo propician es

el trabajo a través de proyectos. Comentan que fomentan que sus estudiantes compartan

materiales y respeten a los demás. Ellos recogen las ideas de los estudiantes sobre estrategias

para compartir materiales y los apoyan facilitando que tengan los materiales comunes a la

mano. A su vez, fomentan que aprendan a esperar su turno para hablar. La psicóloga

entrevistada comenta algunas de las estrategias que se trabajan en aula para fomentar el

trabajo colaborativo. Sin embargo, en la observación de clase se evidencia que los estudiantes

tienen dificultad para esperar su turno para hablar, interrumpen constantemente a la profesora

y no se escuchan entre ellos.

 43

De la misma manera, con respecto a la subcategoría apriorística normas de

convivencia del aula, los docentes entrevistados señalan que las normas de convivencia se

construyen al inicio del año, de manera colaborativa en base a los aportes de los estudiantes y

que las mismas se aplican, se evalúan y se reajustan semanalmente. Comentan además, que

es muy importante generar espacios de autorreflexión en torno a las normas de convivencia y

dar recordatorios con frecuencia. Señalan también, que las normas se deben exhibir en un

lugar visible y mencionan que es vital aplicar las normas de convivencia de manera justa y

equitativa a todos los estudiantes.

Existe coincidencia entre estos hallazgos y lo planteado en el Currículo Nacional de

Educación Básica (CNEB), el cual, desde una posición preventiva y de formación, plantea la

necesidad de llegar a acuerdos básicos de convivencia orientados al bien común. Estos

acuerdos establecen relaciones respetuosas entre los estudiantes y se pueden plasmar en un

documento de normas y acuerdos de convivencia del salón. Según Minedu (2013), las

normas consensuadas son regulaciones que parten de los mismos miembros de la comunidad

educativa y se establecen de manera conjunta.

Finalmente, los docentes afirman que establecer dichas normas demanda bastante

tiempo y que al inicio del año escolar hay necesidad de hacer uso de refuerzos continuos para

cumplirlas. La psicóloga concuerda con los docentes sin embargo encuentra que el proceso

depende de cada docente, unos lo llevan de manera más exitosa que otros y señala la carencia

de un proceso estandarizado para ello.

Sin embargo, de la observación de clase se recoge que a pesar de que la docente hace

alusión a las normas de convivencia en repetidas oportunidades, no todas se cumplen durante

la sesión, interrumpiendo reiteradamente la clase para recordarle a sus estudiantes los

acuerdos previos.
 44

En referencia a la subcategoría resolución de conflictos, para Alcántara (2018), estos

constituyen una oportunidad si se manejan como una situación constructiva. Los docentes

entrevistados señalan que utilizan una variedad de estrategias para la resolución de conflictos

en el aula. Agregan que se requiere del trabajo conjunto entre diferentes agentes: los

estudiantes, los padres, la psicóloga. En el espacio de educación virtual, se hace aún más

necesario contar con el apoyo de los padres de familia. Los docentes recurren frecuentemente

a la autorreflexión como estrategia para aprender a respetar las sugerencias de otros, a pesar

de que este es un proceso que toma todo el año para consolidarse. Para ello hacen un

seguimiento muy cercano a sus estudiantes. Comentan además que, uno de los conflictos

más comunes en tercer grado es el que se genera en torno a los "grupos". Los estudiantes

empiezan a formar grupos cerrados de amistades y esto desencadena en una serie de

conflictos entre ellos.

La psicóloga comenta sobre la importancia de trabajar la escucha activa como

aceptación del otro. Esto reduciría en gran medida los conflictos que se están dando.

También comenta que, algunos docentes trabajan mejor que otros en la resolución de

conflictos y considera necesario desarrollar un programa que estandarice el abordaje de los

conflictos. Ella lleva a cabo entrevistas con tutores y estudiantes y nota unos docentes más

empoderados que otros, unos derivan estos temas sin lograr resolverlos en clase.

A través de la observación de clase, se pudo comprobar que, en efecto, se dan

conflictos en clase de momento que no siempre se escuchan unos a otros, algunos estudiantes

quieren hacer prevalecer su punto de vista y los docentes no manejan los conflictos de

manera adecuada, en todas las oportunidades que se presentan estos.

Con respecto a la categoría de formulación, D’Alessio (2015) señala que es la primera

etapa de planificación, en este caso, de un programa pedagógico. En ella, se define

claramente la visión y misión de la organización, se identifican las estrategias, se trazan los

 45

objetivos que se quieren alcanzar. Los docentes entrevistados resaltan la importancia de

conocer la visión y misión de la institución ya que constituye la columna vertebral de la

planificación diaria. Señalan que se debe conocer con la finalidad de estar todos alineados y

que brinda claridad respecto de lo que se espera de todos los docentes. La psicóloga también

resaltó la importancia de que los docentes conozcan la misión y visión de la institución.

Por otro lado, los docentes comentaron en torno a la necesidad de que todos cuenten

con una estrategia orientada a la mejora de la convivencia democrática. La psicóloga

también opinó que considera importante trabajar un programa que aborde las habilidades

sociales necesarias para la mejora de la convivencia democrática ya que estas “son

habilidades que hay que entrenarlas, uno no nace con las habilidades sociales, se desarrollan

y el colegio debe dar los espacios para que estas se desarrollen en el colegio".

En lo que respecta a la subcategoría de implementación, que para D’Alessio (2015) es

la etapa en la que se concretan las acciones de acuerdo a los objetivos, los hallazgos

evidencian que los docentes plantean acciones concretas para el logro de los resultados

previstos. Ellos comentan que planifican y ejecutan acciones, así como asignan recursos para

la implementación de las mismas. De las observaciones de clase se puede concluir que los

docentes tienen un buen manejo de los momentos de clase, dan indicaciones claras y precisas

y van resolviendo inquietudes de manera positiva.

En referencia a la última subcategoría apriorística, Gutierrez (2003) resalta la

importancia de esta tercera fase (también la llama secuencia), como aquella final o sumativa

en la que se concluye con el programa, se evalúa y se comunican los resultados.

Los docentes entrevistados comentan que utilizan la evaluación para hacer ajustes a

las estrategias, las cuales son variadas. Usualmente se aplica la autoevaluación al cierre de

las actividades. También señalan que retroalimentan a sus estudiantes durante el proceso de
 46

enseñanza aprendizaje. Por otro lado, los docentes comentan que las evaluaciones permiten

la mejora continua, sirven para reagrupar a los estudiantes y replantear las metas.

La psicóloga, a pesar de que ella no evalúa el accionar docente en el aula, hace visitas

regulares y confirma que los docentes evalúan su práctica y logran la mejora continua. Sin

embargo, detecta la necesidad de consistencia entre el equipo de docentes, algunos se

involucran más que otros y logran mejores resultados.

Las observaciones de clase reafirman que los docentes cierran su clase evaluando el

logro de los objetivos de la sesión y al detectar que algunos estudiantes requieren de un

refuerzo adicional, los invitan a otro espacio en el que atienden sus necesidades específicas.

A continuación, se describen los hallazgos encontrados en torno a las categorías

emergentes:

Categorías emergentes

Docentes con dificultad para resolver conflictos en el aula.

De acuerdo a lo señalado por Fierro (2013), el éxito de los programas de convivencia

escolar, dependerá además de la buena calidad del diseño y contenido, de la formación de los

docentes como agentes facilitadores de su aplicación en el aula. De la entrevista con la

psicóloga se desprende esta categoría emergente, la cual está relacionada con las dificultades

inherentes, propias de los docentes para abordar la resolución de conflictos en el aula.

Por un lado, existe una tendencia de parte de los docentes a minimizar los conflictos.

Por el otro, algunos docentes tienden a derivar a la psicóloga del grado aquellos conflictos

que consideran que no pueden manejar en aula. La psicóloga agrega que los docentes sienten

que les faltan las herramientas necesarias para manejar los conflictos que se presentan en el

aula y que, por otro lado, tienen una fuerte presión por abarcar todo lo relacionado con temas

académicos de un programa curricular que demanda bastante tiempo para cubrir y no sienten

que tienen tiempo para abordar el trabajo de la convivencia democrática.

 47

Finalmente, la psicóloga señala que ella apoya proporcionando estrategias para la

convivencia democrática y participando en reuniones con padres de familia y que hay una

gran necesidad de formar a los docentes en aspectos del desarrollo integral de la persona.

Estudiantes no han desarrollado habilidades para la escucha activa.

Troyano (2006), señala la necesidad de que el estudiante desarrolle ciertas habilidades

sociales y comunicativas las cuales le permitirán interactuar de manera positiva con sus pares.

Entre ellas, se encuentra la habilidad para la escucha activa. Esta habilidad es fundamental y

fomenta que los estudiantes acepten y valoren a sus compañeros. Todo ello aporta al logro de

la convivencia democrática.

A través de la observación de clase, se pudo notar que los estudiantes aún no han

desarrollado de manera óptima sus habilidades de escucha activa. Los estudiantes no esperan

su turno para participar, interrumpen cuando quieren hablar, esperaran a que el docente les de

la palabra o a que sus compañeros concluyan su participación. Todo esto dificulta al docente

porder escuchar a sus estudiantes por las constantes interrupciones de ellos mismos.

Por otro lado, los estudiantes tienen dificultad para escuchar y valorar puntos de vista

diferentes al propio. Expresan sus ideas de manera inadecuada y no logran incorporar las

sugerencias de los otros. Los docentes señalan que aún les cuesta llevar a cabo trabajo en

equipo en los que es necesario llegar a consensos y validar todos los aportes. Se encuentran

trabajando en ello, pero requiere de mucho esfuerzo y aún se presentan conflictos.

Estudiantes no respetan las normas y acuerdos de convivencia.

De las entrevistas con docentes se desprende que los estudiantes de tercer grado

presentan dificultad para respetar los acuerdos a los que llegaron de manera consensuada al

iniciar el año escolar. Los docentes manifiestan que deben invertir mucho tiempo de clase

dando recordatorios en torno a estas normas pero eventualmente deben retomar su clase para

poder lograr todos los objetivos trazados. En algunos casos se revisan las normas
 48

semanalmente y se llegan a acuerdos de mejora, aunque esta no es una práctica común entre

los docentes del grado.

Otro aspecto que resalta es que la norma más difícil de seguir para sus estudiantes es

la de aceptar las ideas de los compañeros, sobretodo durante el trabajo en equipo. Señalan

que “aún no entienden que hay diferentes opiniones, trabajo con ellos hasta en los recreos,

converso durante su “break” y los ayudo a reflexionar, evaluar, saber respetar la opinión del

otro, pero les cuesta, requieren su espacio y su tiempo”.

Categorías influyentes en el problema

A través del trabajo de campo se han podido determinar que los estudiantes de tercer

grado de primaria no han desarrollado habilidades para la escucha activa: no esperan su turno

para hablar, interrumpen y no se escuchan entre ellos. Es importante conocer las

características de los 9 años de edad que dificultan el logro de una convivencia democrática.

En tercer grado los estudiantes tienen dificultad para respetar las opiniones de los demás y

respetar opiniones divergentes a la suya. A esta edad, se dan conflictos sociales, se empiezan

a armar grupos y en el proceso de hacerlo, tienen a suceder conflictos entre estudiantes que

dificultan llegar a una convivencia armónica y democrática.

De la misma manera, se diagnostica que los estudiantes no respetan las normas y

acuerdos de convivencia y el docente tiene dificultad para resolver conflictos en el aula.

Por último, no existe un programa en concreto que brinde herramientas útiles y una

preparación adecuada para trabajar de manera organizada y específica el desarrollo de una

convivencia democrática en el aula.

Conclusiones aproximativas

El trabajo de campo nos ha permitido llegar a las siguientes conclusiones:

 49

La institución educativa cuenta con excelentes profesionales en tercer grado que han

intentado de diversas maneras gozar de una convivencia democrática en el aula. Sin

embargo, aún se encuentran en proceso de lograrlo.

Los estudiantes participan activamente de las actividades planteadas por el docente,

son entusiastas y colaboradores, pero aún se encuentran en proceso de desarrollo de la

escucha activa, que permite, más allá de participar y dar el propio punto de vista, ponerse en

el lugar del otro, aceptar y validar opiniones divergentes. Todo ello favorece un ambiente de

convivencia democrática. Finalmente, a pesar de contar con normas y acuerdos de

convivencia, estos no son respetados de manera consistente.

Ante toda esta información, se ha podido determinar la necesidad de contar con un

programa organizado y específico que fomente el desarrollo de una convivencia democrática.

Se considera pertinente generar el programa pedagógico “Viviendo en armonía” para

favorecer la convivencia democrática en los estudiantes de tercer grado de primaria.

 50

Capítulo III

Modelación y validación de la propuesta

Propósito y justificación de la propuesta

La siguiente propuesta, denominada “Programa pedagógico “Viviendo en armonía”

para fortalecer la convivencia democrática en los estudiantes de tercer grado de primaria de

una institución privada de Lima”, busca constituir un aporte que llegue a mejorar las

interrelaciones entre los estudiantes de tercer grado de primaria de educación básica regular

de una institución privada de Lima. A través del programa propuesto, se pretende fomentar

en los estudiantes el desarrollo de aquellas habilidades sociales y de comunicación básicas

para la escucha activa que no han desarrollado adecuadamente o que se encuentran en

proceso de desarrollo. Esto constituye la base para lograr un clima de convivencia

democrática.

En nuestro país, en general, sigue prevaleciendo un enfoque sancionador frente a la

disciplina de los estudiantes. Los lineamientos de convivencia dados en el reglamento

interno de un centro educativo y acuerdos de conducta a nivel salón, no han sido suficientes

para hacer prevalecer los derechos y deberes de los estudiantes. Hacen falta propuestas de

estrategias y herramientas que permitan promover la convivencia democrática en todos los

espacios educativos de los colegios.

A pesar de que existen lineamientos claros tanto a nivel mundial como a nivel local a

través de los documentos que emite el Ministerio de Educación, aún hace falta seguir

impulsando un enfoque preventivo en lo que respecta a la convivencia democrática.

Por otro lado, se ha venido poniendo bastante énfasis en los aspectos académicos y no

tanto en lo formativo. Existe abundante material y literatura que aborda el aprendizaje o

desarrollo de las competencias más vinculadas a los aspectos académicos.

 51

Este programa deberá llevarse a cabo en el espacio de tutoría, ya que, en tercer grado

de primaria, el docente tutor es quien regularmente tiene mayor cantidad de horas de contacto

con los estudiantes y cuenta con el espacio y tiempo de tutoría para trabajar con el grupo.

La propuesta del programa pedagógico “Viviendo en armonía” se justifica en la

necesidad de brindar una herramienta de apoyo al docente. Este programa brindará

oportunidades prácticas a los estudiantes de mejorar aquellas habilidades sociales y de

comunicación que no han desarrollado adecuadamente todavía o se encuentran en proceso de

desarrollo. La habilidad principal a desarrollar es la de la escucha activa. Con estas

herramientas trabajadas, tanto estudiantes como docentes, estarán mejor equipados para

afrontar los conflictos que se presenten. Todo esto, conducirá a fortalecer la convivencia

democrática en los estudiantes de tercer grado de primaria de una institución privada de

Lima.

Por otro lado, la propuesta de Programa Pedagógico “Viviendo en Armonía”,

desarrollará actividades que lleven a los estudiantes a aprender a resolver conflictos entre

ellos de manera pacífica, a través del diálogo y a su vez ayudará al docente ya que presenta

dificultades en el manejo de conflictos en el aula.

Este programa surge del análisis cuidadoso y sistemático de la realidad que fue

recogida en el trabajo de campo. En este proceso, se identificó que los estudiantes no esperan

su turno para hablar, interrumpen constantemente, tienen dificultad para escuchar al otro y

para expresar sus ideas de manera apropiada. De la misma manera, se identifica la necesidad

de brindarle al docente una herramienta de apoyo que lo guíe en el proceso de construcción

de la convivencia y que lleven al grupo a gestionarse de manera adecuada que permita que las

sesiones de clase fluyan sin mayores interrupciones o problemas relacionados con la conducta

de los estudiantes.
 52

Fundamentación teórico científica

Fundamento socioeducativo

El colegio privado que brinda el contexto para la presente investigación se encuentra

en Lima, en el distrito de Miraflores. La zona en la que se encuentra es completamente

urbana en la que se ubican familias de clase social media alta y alta. Cerca al colegio, se

pueden encontrar varias instituciones educativas. Fue fundado en 1932 y obtuvo el

reconocimiento oficial del Ministerio de Educación en 1938.

Esta institución nace con la finalidad de atender a la comunidad británica en Lima.

Empezó con un pequeño grupo de estudiantes y fue creciendo año a año, llegando a tener, en

la actualidad aproximadamente 1,200 estudiantes desde inicial hasta 5to de secundaria

distribuidos en dos locales uno frente al otro, un local más pequeño para el nivel de inicial y

el otro más grande aloja a primaria y secundaria. El número de estudiantes por aula varía de

grado a grado pero en ningún caso es mayor a 25. Se cobran pensiones elevadas, que ubican

a la institución dentro de las 10 más caras de Lima.

El colegio tiene una directora de Gran Bretaña y una directora peruana. Es un colegio

internacional, bilingüe, que brinda a sus estudiantes la oportunidad de rendir exámenes

internacionales reconocidos a nivel mundial. El colegio goza de buen prestigio y un alto

nivel de rendimiento académico de sus estudiantes. Se percibe en la institución un entorno

amigable y solidario en el cual se alienta a cada estudiante a competir consigo mismo. El

lema del colegio es “Yo soy, Yo puedo, Yo debo, Yo lo haré”. Este lema refleja los valores y

el nivel de exigencia existentes en la institución en un ambiente estimulante y alegre.

Es pertinente añadir que en la mayoría de familias pertenecientes a esta comunidad

educativa, ambos padres son profesionales que trabajan largas horas en cargos gerenciales

con lo cual, sus hijos quedan al cuidado de niñeras y trabajadoras del hogar. Los estudiantes

no tienen mayores responsabilidades en casa.

 53

La propuesta se sustenta en la necesidad de ayudar a estos estudiantes a desarrollar las

habilidades requeridas para aprender a convivir en armonía en el aula, trabajar en equipo y

como resultado, fomentar la convivencia democrática ya que se ha visto que los estudiantes

evidencian dificultad para socializar, comunicarse e interactuar con sus pares de manera

adecuada.

Fundamento pedagógico

El programa pedagógico “Viviendo en Armonía” se fundamenta en la teoría

sociocultural del aprendizaje de Lev Vygotsky (1979). Según esta teoría, se concibe a la

persona como ser social inmerso y responsable en su propio aprendizaje. Plantea dos

premisas fundamentales: (a) el conocimiento es construido por el estudiante, razón por la cual

la educación debe girar entorno al estudiante y (b) el contexto social es de gran importancia,

ya que los individuos viven y aprenden a través de este. En otras palabras, se entiende a la

persona como una construcción social, mas allá de los aspectos biológicos. Por todo ello, la

educación no se puede concebir aislada de la sociedad y debe estar contextualizada.

Vygotsky (1979), citado por Rivière (2002), señala que “el aprendizaje humano, presupone

una naturaleza social específica y un proceso mediante el cual los niños acceden a la vida

intelectual de aquellos que les rodean”.

De esta teoría se desprende la necesidad de brindar contextos de aprendizaje con la

finalidad que los estudiantes y docentes interactúen para descubrir y construir el

conocimiento a partir de la experiencia, la indagación, la investigación y la resolución de

problemas reales y significativos. En este entorno de aprendizaje, veremos presentes tres

características fundamentales: situaciones de indagación, tareas de alta demanda cognitiva y

el uso de preguntas que despiertan la actividad cognitiva de los estudiantes.

De acuerdo a la tradición epistemológica que inicia Piaget a mediados del siglo XX

y que continúa Vygotsky, esta teoría se basa en la observación y el estudio científico de

 54

cómo las personas aprenden. El conocimiento previo, las experiencias y la reflexión acerca

de estas, es lo que puede cambiar las creencias y los supuestos de un grupo que construye

significados.

A partir del conocimiento de las características del enfoque sociocultural del

aprendizaje, se evidencia que el docente tiene un rol fundamental en promover y gestionar

oportunidades de aprendizaje de una convivencia armoniosa, de respeto, inclusiva y

democrática. Ello implica ir más allá del cumplimiento de un reglamento o un conjunto de

normas, sino que propiciará oportunidades de fortalecer las relaciones sociales.

Fundamento psicológico

La población en la cual se centra esta investigación, son estudiantes de tercer grado de

primaria, de entre 8 y 9 años de edad. El sustento psicológico de la propuesta se basa en las

teorías clásicas del desarrollo moral de los psicólogos Lawrence Kohlberg y Jean Piaget.

Según refiere Papalia (2012), para estos clásicos, los niños de 8 años aún tienen

dificultad para ponerse en el lugar del otro e imaginar “cómo se sentirían los demás si..”. La

autora refiere que para Piaget (1952), existen dos etapas del desarrollo moral, las cuales

coinciden con las etapas que él mismo trabaja en relación al desarrollo cognitivo. La primera

etapa la denomina “moral de la prohibición”, en la cual el niño tiene una visión, como señala

Kohlberg, de respeto a las normas porque de otra manera será sancionado. Sin embargo, a

los 8 años precisamente, según Piaget, los niños se encuentran transitando hacia una siguiente

fase la cual denomina “moralidad de la cooperación o solidaridad entre iguales “en la cual

empieza a formular sus propios códigos sobre lo que es correcto y lo que no.

Para Kohlberg (1969; citado por Papalia 2012), los niños de 8 años se encuentran en

una fase de desarrollo moral “preconvencional”, en la cual se comportan de determinada

manera gracias a los patrones que ven en otros y con la finalidad de evitar el castigo o

consecuencias por sus acciones. El énfasis está puesto en el control externo, no se ha

 55

desarrollado aún la habilidad para autorregularse. Kohlberg lleva la teoría de Piaget un paso

más allá y señala que no necesariamente todas las etapas surgen de la maduración biológica,

sino que las últimas requieren de las interacciones con el ambiente. Considera que el

desarrollo biológico e intelectual son importantes para el desarrollo moral pero no suficientes

y que el individuo inclusive podría no llegar a desarrollar la última etapa sin la interacción

con su entorno.

Por ello, es que cobra gran relevancia trabajar esta propuesta que ayudará a los

estudiantes a transitar hacia una siguiente fase o etapa en la prime el bien común y se llegue a

interiorizar la importancia de contar con una serie de normas o acuerdos en beneficio de la

sociedad o pequeña comunidad en el caso del salón de clases.

Fundamento curricular

El Proyecto Educativo Nacional (PEN, 2020) es el marco estratégico de la política

educativa del país, de observancia obligatoria para todos los sectores del gobierno; nacional,

regional y local. Tiene como objetivo servir como una guía que parte desde lo educativo y

que, promueva una acción ética frente a los problemas del país, la misma que ha de

asentarse en la afirmación de principios y valores universales propios de la vida en una

sociedad orientada a garantizar la libertad y la justicia para todos.

La actualización del Proyecto Educativo Nacional al 2036, presentado en el 2020,

tiene la siguiente visión para los próximos 15 años: el reto de la ciudadanía plena. Según la

visión de este documento, se quiere lograr que todos los peruanos nos desarrollemos

haciendo uso responsable de nuestra libertad y a la vez construyendo una sociedad

democrática, equitativa e inclusiva. Esto implica a su vez que en el país busquemos, desde

los diferentes sectores y ámbitos en que nos encontremos, desarrollar cuatro propósitos que

se centran en el desarrollo de una ciudadanía, la búsqueda del desarrollo y bienestar

 56

socioemocional, la equidad e inclusión y, finalmente la construcción de prosperidad

individual y colectiva.

El programa pedagógico “Viviendo en Armonía” toma en cuenta el PEN al 2036

para contribuir con el esfuerzo de formar mejores personas y ciudadanos para el país y el

mundo asumiendo el compromiso de formar personas para una vida ciudadana que

contemple no solo una dimensión individual, sino sobre todo una dimensión social del

ejercicio de los deberes y derechos.

Por otro lado, el Ministerio de Educación del Perú (Minedu 2016), en el Currículo

Nacional de Educación Básica (CNEB), señala siete enfoques transversales: de derechos,

inclusión o de atención a la diversidad, intercultural, igualdad de género, ambiental,

orientación al bien común y búsqueda de la excelencia, que son el punto de partida para

señalar las relaciones que se establecen entre las personas y la sociedad que desea construir.

Estos enfoques forman parte del sustento de la presente propuesta ya que, para lograr una

convivencia democrática plena, se deben construir espacios dentro de la escuela en los que,

con ayuda de estos enfoques transversales, se establezcan relaciones respetuosas entre

estudiantes, estudiante-docente y todas las personas que conforman la institución educativa.

Además, la convivencia democrática, que conforma el objetivo principal del

programa, se encuentra directamente relacionada a los aprendizajes fundamentales planteados

en el currículo que entró en vigencia en el 2017 y se visualiza en la competencia 16: Convive

y participa democráticamente, la cual hace referencia a un estudiante que actúa en sociedad,

“relacionándose con los demás de manera justa y equitativa, reconociendo que todas las

personas tienen los mismos derechos y deberes. Muestra disposición por conocer,

comprender y enriquecerse con los aportes de las diversas culturas, respetando las

diferencias” (p.104).
 57

Para el logro de esta competencia, de acuerdo con el CNEB se requiere del desarrollo

conjunto y combinado de ciertas capacidades: interactúa con todas las personas, construye

normas y asume acuerdos y leyes, maneja conflictos de manera constructiva, delibera sobre

asuntos públicos y participa en acciones que promueven el bienestar común (p.104). Queda

claro que lograr gestionar y regular la convivencia democrática en una institución educativa

exige la participación de todos los miembros de la comunidad, en diferentes momentos en los

que interviene y se relacionan con los estudiantes.

En la siguiente tabla se puede observar la descripción completa de la competencia 16

“Convive y participa democráticamente”, con sus respectivas capacidades.

Tabla 4

Competencias y capacidades de convivencia

Competencias Capacidades

16 Convive y participa -Interactúa con todas las personas

democráticamente en -Construye y asume acuerdos y normas
la búsqueda del bien -Maneja conflictos de manera constructiva
común -Delibera sobre asuntos públicos
-Participa en acciones que promueven el bienestar común

La presente propuesta no pretende resolver toda la problemática en torno a la

convivencia democrática en la escuela, pero sí constituir un punto de partida y empezar a

construir prácticas escolares que inviten a la reflexión, al rechazo a toda forma de agresión y

que fortalezca los vínculos entre los estudiantes, consolidando un clima escolar positivo que

aporta a la construcción de la convivencia democrática.

Diseño de la Propuesta

A continuación de muestra el esquema teórico funcional de la propuesta.

 58
Figura 2
Esquema teórico funcional de la propuesta
 57

Descripción de la propuesta

En el esquema anterior se puede observar la propuesta. En el lado izquierdo

tenemos el estado real, tomado de las categorías emergentes, en el centro se ubica la

propuesta y al lado derecho del mismo, la situación deseada, la que se pretende lograr a

partir de la implementación de la propuesta en sí.

Se plantea el programa pedagógico “Viviendo en armonía” para fortalecer la

convivencia democrática en los estudiantes de tercer grado de primaria de una institución

privada de Lima. Este programa se desarrolla en tres etapas: formulación, implementación

y evaluación. Los elementos del programa son: 1 taller de concientización dirigido a

docentes y 6 sesiones de trabajo con los estudiantes. Para el desarrollo de las sesiones con

estudiantes se plantea la estructura de “tiempo de círculo” de Jenny Mosley. La propuesta

concluye con la evaluación, la cual es clave para poder analizar los logros de la misma, así

como las oportunidades de mejora.

Modelo didáctico que asume la propuesta

La propuesta, en su fase de implementación, plantea sesiones de trabajo con

estudiantes las cuales se desarrollan a través del modelo de “tiempo de círculo”, propuesto

por Jenny Mosley en el año 2013. El modelo de tiempo de círculo de calidad de Mosley

implica planificar y organizar una serie de “reuniones de círculo” en las cuales se trabajan

ciertas habilidades para fortalecer las relaciones entre los estudiantes, se desarrolla la

autorregulación, inteligencia emocional, manejo de conductas anti-bullying, el trabajo en

equipo, entre otras. Este modelo tiene como objetivo central el proporcionar al docente

herramientas y estrategias para promover el diálogo y con ello manejar la convivencia en el

aula.
 58

El modelo se centra en trabajar el respeto entre los miembros del aula, en aprender a

expresar sus ideas y opiniones respetando el punto de vista del otro y en poder reflexionar

sobre asuntos de interés común. Involucra a todos los miembros de la comunidad y plantea

una dinámica en la que todos son escuchados. Por ello, ayuda a desarrollar la empatía. En

términos generales, el modelo está diseñado para construir un sentido de comunidad

democrática y es por esta razón que se toma en esta propuesta pedagógica como base para

el desarrollo de las sesiones de trabajo con estudiantes.

Los tiempos de círculo tienen una estructura determinada y una serie de normas o

acuerdos a seguir. En cuanto a la estructura, el formato de sesión de trabajo es el de una

“reunión”, en la cual los integrantes se sientan formando un círculo, ya sea en el suelo o en

sillas. Se utilizan un elemento, un “objeto para hablar” el cual servirá para fijar la atención

en una sola persona que habla. Puede ser un objeto cualquiera, un peluche o juguete, que

debe sostener la persona que toma la palabra. El objeto pasa por turnos alrededor del

círculo. Quien no desee participar, tiene derecho a guardar silencio, pero debe decir “paso”.

Otras reglas sugeridas del tiempo de círculo son: mirar a quien está hablando, escuchar con

atención, hablar solamente cuando se tiene el turno, aportar a buscar solución a los

problemas presentados.

Todo tiempo de círculo presenta un “mezclador” es una actividad que garantiza que

todos se mezclen y se sienten al lado de personas con quienes no suelen trabajar. Además,

contiene una actividad central un poco más larga, en la que se aborda un tema en particular

que convoca la sesión. Este tema puede ser un problema que ha surgido en el salón. La

idea es que los estudiantes aprendan a ayudarse y a resolver el problema en conjunto. Se

utiliza la técnica de debate, role playing, dramatización, entre otras.

 59

A modo de reflexión se revisa lo que se aprendió, ya sea en el círculo o en parejas.

En ocasiones se puede incluir un juego cooperativo y finalmente, se procede al cierre,

brindando una frase para que los estudiantes completen como, por ejemplo: “Algo que he

disfrutado/ aprendido/ valorado en esta oportunidad”

Implementación de la propuesta

Fase 1: Formulación. La presente propuesta “Programa Pedagógico Viviendo en

Armonía” define una propuesta de intervención. D’Alessio (2015) plantea que la primera

etapa de un programa consiste en la Formulación. Para el autor, esta etapa implica

planificar el programa, empezando por tener clara la misión y visión de la organización, así

como sus intereses y valores. Se determinan los objetivos y se seleccionan las estrategias a

emplear en base a ellos. Incluye también el determinar los recursos que se requieren para

las sesiones, tanto del taller con docentes, así como las sesiones de tiempo de círculo con

estudiantes.

En cuanto al taller de concientización con docentes, se busca tener la sesión dentro

del horario marco que tienen los docentes para el trabajo en el verano, previo al inicio del

año escolar, lo cual permitirá contar con un bloque de 4 horas continuas para trabajar los

propósitos del taller docente. Para ello, se debe llegar a un acuerdo con la Dirección de la

institución. En dichas sesiones, se quiere llevar al docente tutor a la reflexión en torno a su

práctica como tutor y la importancia del rol que desempeña. Además, el objetivo central del

taller es el de brindarle al tutor algunas herramientas con las cuales podrá sentirse

empoderado para abordar la resolución de conflictos en su aula.

En lo que se refiere a las sesiones con estudiantes, en esta fase se establece un

horario y cronograma. La sugerencia es que se trabaje el “tiempo de círculo” una vez a la

semana, de ser posible, en el horario que ya se tenga destinado para las sesiones de trabajo
 60

de los tutores con sus estudiantes. Se plantea que estas sesiones se den al inicio del año

escolar, para que se logre sentar una base sólida en un espacio de convivencia democrática,

que perdura el resto del año. Se determina además la cantidad de sesiones. Es importante,

en esta fase, plantear y analizar los temas, objetivos y logros esperados. También se

determinan responsables, recursos, materiales y tiempo requerido. Finalmente, se determina

el instrumento que se utilizará para la evaluación de la propuesta. Para el desarrollo de las

sesiones, se recomienda contar con 40 minutos para cada una. Se plantea organizar todo

ello, en un cuadro de la siguiente manera:

Programa Pedagógico “Viviendo en Armonía”- Fase 1

Taller docente

Objetivos Duración Fecha Materiales Evaluación

Taller docente 1. Reflexionar sobre la importancia 4 horas 28/2 -acceso a “Dos

del rol del tutor y se empodera en su youtube estrellas y
función -proyector un deseo”
2. Brindar a los tutores herramientas -hojas y
prácticas a modo de “toolkit” que lapiceros
sean útiles en clase para el desarrollo
de la convivencia democrática.
3. Dar a conocer la estrategia de
sesiones de círculo y revisar el
contenido de las mismas

Sesiones de Círculo

Sesión 1 [Link] habilidades para la 40 min 7/3 -3 tarjetas Ficha de

escucha activa amarillas evaluación
“Conocemos el [Link] habilidades para -3 tarjetas rojas de la
Tiempo del expresar ideas y sentimientos, peluche (u otro sesión
Círculo” esperando su turno para hablar objeto)
[Link] a elaborar normas de rompecabezas de
forma democrática y participativa 4 piezas
elaborado por el
tutor (cortando
un dibujo en 4
partes)
-5 objetos
personales que el
tutor lleva para
 61

hablar de sí
mismo

Sesión 2 [Link] habilidades para la 40 min 14/3 -3 tarjetas Ficha de

escucha activa amarillas evaluación
[Link] acerca de las virtudes y -3 tarjetas rojas de la
“Ponemos el fortalezas de sus compañeros de aula, peluche (u otro sesión
foco en lo enfocados en lo positivo de cada objeto)
positivo” integrante del salón. -20 hojas de
[Link] la importancia de cumplir papel con los
las normas para mejorar la nombres de cada
convivencia en el aula estudiante

Sesión 3 [Link] habilidades para la 40 min 21/3 -3 tarjetas Ficha de

escucha activa amarillas evaluación
[Link] la cooperación a través -3 tarjetas rojas de la
“Somos del trabajo en equipo peluche (u otro sesión
fabricantes [Link] el trabajo en equipo y la objeto
importancia de dialogar con los -5 tarjetas con
demás dibujos
diferentes: silla,
torta, zapatos,
chompa, libro
-papelógrafo

Sesión 4 1. Fomentar la cooperación a través 40 min 28/3 -3 tarjetas Ficha de

del trabajo en equipo amarillas evaluación
“Colorín [Link] conciencia de lo estimulante -3 tarjetas rojas de la
colorado, esta que es trabajar en equipo y dialogar peluche (u otro sesión
historia ha con los demás. objeto
terminado” -papelógrafo de
la sesión anterior
-frases de inicio
para las historias
incompletas

Sesión 5 1. Desarrollar la capacidad de análisis 40 min 4/4 -3 tarjetas

ante los distintos conflictos que amarillas Ficha de
“Aprendemos a puedan surgir en el aula -3 tarjetas rojas evaluación
resolver 2. Desarrollar la habilidad para peluche (u otro de la
conflictos” expresar opiniones distintas a las de objeto sesión
los otros miembros del grupo. -papelógrafo y
3. Desarrollar habilidades para la plumones
escucha activa.

Fase 2: Implementación. En la segunda fase del programa, se desarrollan dos

tipos de acciones. Por un lado, tenemos el taller para docentes, el cual requiere de contar

con un tiempo de 4 horas, para poder trabajar a profundidad los objetivos del taller. Se
 62

plantea hacerlo en algún momento en las semanas de preparación del año escolar, que es

cuando se cuenta con más tiempo disponible y la apertura y expectativa docente es mayor.

Según Fierro (2013), el éxito de los programas de convivencia escolar, dependerá de

la buena calidad del diseño y contenido, de la formación de los docentes como agentes

facilitadores de su aplicación en el aula. Por ello es que se pone especial énfasis en realizar

un buen diseño instruccional del taller para docentes tutores. Ellos son el punto de partida y

elemento clave para el éxito de las sesiones de trabajo que se plantean para estudiantes.

El taller con docentes tutores tiene dos objetivos fundamentales. Por un lado, el que

reflexionen sobre la importancia de su práctica como tutores y conocer algunas razones

para seguirla mejorando mientras, por otro lado, se pretende brindar algunas herramientas

prácticas que se puedan llevar a utilizar con sus estudiantes para el desarrollo de una

convivencia democrática.

El segundo componente clave en esta fase de implementación, son las sesiones de

trabajo con estudiantes. Se plantea la cantidad de 6 sesiones, en frecuencia de una sesión a

la semana. Es importante llevar a cabo las sesiones al inicio del año escolar, de tal manera

que establezcan una base sólida para el logro de una convivencia democrática. Se

recomienda, dada la edad de los estudiantes, que las sesiones tengan una duración de 40

minutos como máximo. Estas sesiones serán planteadas utilizando la metodología del

círculo, previamente descrita. Se partirá de construir las normas en conjunto, para ir, de

sesión en sesión, desarrollando habilidades para la escucha activa, para expresar ideas y

sentimientos, para esperar su turno para hablar, entre otras habilidades y conductas que

fortalecerán la convivencia democrática en el aula.

Taller para docentes tutores. A través de las entrevistas que se hicieron como parte

del trabajo de campo, se recogió el interés del docente tutor de contar con herramientas para
 63

fortalecer la convivencia democrática en su aula. El componente central de esta propuesta

son las 6 sesiones de círculo que se proponen y en las cuales se trabajan habilidades

específicas requeridas para el logro de la convivencia democrática. Además de ello, se

pueden sumar otras herramientas y estrategias que se desarrollarán en la propuesta de taller

para docentes tutores.

El tutor tiene un rol fundamental en la implementación de la propuesta. Es por ello

que se considera pertinente iniciar la propuesta de taller docente fomentando la reflexión

sobre su práctica y habilidades como tutor para luego brindarle algunas herramientas para

la resolución de conflictos en el aula. A continuación, se desarrolla el diseño instruccional

del taller para docentes tutores.

Actividad Materiales T’

Presentación de objetivos y ruta de trabajo ppt 5’

El capacitador da la bienvenida a los participantes, presenta los objetivos de la proyector
sesión, las partes del taller y duración de cada una.

Primera Parte: Trabajo con videos 50’

Se proyectan los siguientes videos cortos

Coach Carter: Presentación (3’01”)

[Link]
Coach Carter: Conciencia de Trabajo en equipo (3’50’’) acceso a
[Link] youtube
La sociedad de los poetas muertos: El verdadero rol del docente
[Link] (3’29”) proyector
El Sr. Jensen
[Link] (3’12”) hojas y
La Historia de Ron Clark lapiceros
[Link] (1”26”)
[Link] (2’24)

Los docentes trabajan en grupos, reflexionando en torno a lo observado en los

videos.

Las siguientes preguntas pueden guiar la reflexión:

- ¿Qué video les gustó más? ¿Por qué?

- ¿Cuál es el rol del docente/tutor en cada uno de estos videos?
- ¿Ven su trabajo como tutor reflejado en alguna parte de estos videos?
 64

Se comparten las ideas en plenario y el facilitador resalta las ideas fuerza

Receso 15’

Segunda parte: “Toolkit del Tutor” 50’

En esta parte del taller se presentarán algunas herramientas y estrategias que cartulinas
fortalecen la convivencia democrática en el aula. El docente se lleva estas blancas
herramientas que conforman el “toolkit del tutor” y las tendrá como referencia para
usarlas en el momento que sea apropiado. papel de
Se presentan las siguientes estrategias: color
amarillo,
1. La caja de conflictos rojo, verde
Esta herramienta se sugiere con el objetivo de contar un espacio de
comunicación anónimo, en el cual los estudiantes pueden compartir tijeras
alguna situación que esté afectando la convivencia.
-Cada tutor prepara su caja goma
-Explica a sus estudiantes la finalidad de la misma
-El tutor es el único que puede manipular la caja para retirar diariamente cajas de
los mensajes que contiene cartón tipo
-El tutor leerá los mensajes diariamente e indaga al respecto de las cajas de
situaciones señaladas en las notitas zapatos
-El tutor citará a los estudiantes involucrados para intentar llegar a
acuerdos y compromisos entre ellos. papeles de
colores
2. El semáforo de la convivencia
Esta estrategia tiene como finalidad ayudar a que los estudiantes paleógrafos
autorregulen su convivencia a partir de la autoevaluación sobre plumones
comportamientos positivos y negativos para mantener una convivencia
armoniosa.
-El tutor prepara la imagen de un semáforo del tamaño adecuado que sea
visible a todos los estudiantes.
-El tutor explicará a los estudiantes que día a día ellos deberán marcar el
color del semáforo que caracteriza como les fue ese día en cuanto a la
convivencia en el salón:
verde=convivencia armoniosa
ámbar=convivencia con algunos conflictos
rojo=convivencia negativa, con conflictos
El profesor guiará la reflexión al final del día. Algunas preguntas que
puede usar son:
¿Por qué el semáforo está hoy de ese color?
¿Hubo algún problema en el salón que ocasionó molestia en alguno de
ustedes?
¿Por qué se dieron estos comportamientos?
¿Qué podemos hacer para que no se vuelvan a repetir?
Con toda esta información el tutor procede a elaborar un compromiso
colectivo del salón, lo deja en un lugar visible.
Se sugiere usar esta estrategia un día a la semana, o con una mayor
frecuencia de ser necesario.

3. Mediadores
Cuando los estudiantes no logran resolver una situación de conflicto por
 65

su cuenta, les es difícil llegar a un consenso es importante que alguien

les ayude planteando preguntas que guíen la reflexión y conversación. Se
recurre a esta estrategia, después de haber agotado todas las
posibilidades de resolver el conflicto entre las personas implicadas. Esta
tercera persona ayuda a restablecer la comunicación entre las partes y a
mejorar el clima. El mediador puede ser el docente tutor o algún otro
adulto. Algunas preguntas se sugieren son:
¿Qué fue lo que sentiste cuando se dio este conflicto?
¿Por qué reaccionaste de la manera que lo hiciste?
¿Quiénes podrían sentirse afectados por esta situación?
¿Qué sientes ahora?
¿Qué necesitas hacer para reparar algún posible daño?
¿Qué se puede hacer para resolver el conflicto o problema?
Se sugiere escribir estas preguntas en un papelógrafo y tenerlas en un
lugar visible en el salón.

Receso 15’

Actividad: Nudo humano 15’

Para esta actividad será necesario mover las sillas y tener el espacio libre.
Los participantes se colocan en grupos de 6 u 8. El nudo se realiza de la
siguiente manera:
Tomarse de las manos con dos compañeros que no sean los que estén al lado.
Trataran de “desatarse” sin soltar las manos de sus compañeros.
(Tomará aproximadamente 2 minutos. Se puede repetir dos veces).
Reflexión:
¿Qué sintieron al inicio cuando tenían delante el reto de desatarse sin soltarse?
¿Cómo trabajó el equipo para lograr el objetivo?
¿Qué necesitaron para poder resolver este reto?
¿Cuál fue el rol de cada uno para lograr soltarse?
¿Cómo podemos trasladar esta experiencia al trabajo de nuestros estudiantes en
clase?

Tercera parte: “Enriqueciendo el “Toolkit del Tutor” 50’

Trabajo en grupos (30’)

En esta parte del taller, los docentes, reunidos en grupos pequeños, pensarán en
estrategias adicionales para seguir enriqueciendo su “toolkit” de ideas para la
convivencia democrática.
Puesta en común (20’)
En este momento, los docentes, por grupos, irán compartiendo las herramientas
que han creado.

Cuarta Parte: Las sesiones de círculo para estudiantes 30’

En este momento se explica qué es la metodología del círculo que se ha usado

como base para plantear las sesiones de tutoría con estudiantes desarrolladas
como parte de esta propuesta.
Los docentes revisan las sesiones y pueden hacer preguntas si es que algo no
queda claro, así como se pueden recoger sus ideas que pueden complementar o
mejorar la propuesta.
Explicar que, al finalizar cada sesión con estudiantes, deben completar la ficha de
 66

evaluación de la sesión, lo cual ayudará a seguir mejorando la propuesta.

Compromiso con los estudiantes y evaluación 15’

Compromiso (10”)
En este momento se realiza un trabajo personal. El tutor escribe un compromiso
a sus futuros estudiantes en el cual les dirá todo lo que les puede dar y sus
expectativas para el año.
Evaluación (5’)
Los participantes evalúan el taller con el formato “dos estrellas y un deseo”. Las
dos estrellas son dos aspectos que fueron logrados a través del taller o dos
aprendizajes que se llevan. El deseo es una oportunidad de mejora o algún
aspecto que les hubiera gustado trabajar en el taller.

Sesiones con estudiantes. A continuación, se detalla el desarrollo de las sesiones

con estudiantes que conforman la parte central de la propuesta. Son en total 5 sesiones. En

cada una de ellas se detallan los objetivos de las mismas. Es importante que al final de

cada una de ellas, el docente tutor desarrolle la ficha de evaluación de la sesión.

En la primera sesión con los estudiantes, es fundamental que se explique la

dinámica del tiempo de círculo, así como se debe llegar a establecer los acuerdos de

convivencia de este espacio. En la siguiente figura, se aprecian algunas sugerencias. Si los

estudiantes no llegaran a plantearlas, es importante que el docente también opine y

manifieste sus ideas, de tal manera que se lleguen a incluir acuerdos básicos para que las

sesiones se logren desarrollar y se cumplan los objetivos planteados.

 67

Figura 3

Reglas del círculo

Sesión 1: “Conocemos el Tiempo del Círculo”

Objetivos [Link] habilidades para la escucha activa
[Link] habilidades para expresar ideas y sentimientos, esperando su turno para
hablar
[Link] a elaborar normas de forma democrática y participativa

3 tarjetas amarillas peluche (u otro rompecabezas de 4 piezas elaborado por el

Materiales 3 tarjetas rojas objeto) tutor (cortando un dibujo en 4 partes)

5 objetos personales que cada alumno 5 objetos personales que el tutor lleva para
deben llevar para hablar sobre sí mismas hablar de sí mismo

Introducción -Comenzar la sesión estableciendo las normas de convivencia del círculo, las mismas que
(15 min) serán válidas para todas las sesiones. El tutor toma nota de los acuerdos a los que
lleguen.
-Tanto los alumnos como el tutor participan activamente. El tutor contará con una relación
de reglas sugeridas como documento de apoyo.
-Ponerle nombre al peluche u objeto para hablar
-El tutor explica que las tarjetas amarillas son de advertencia y el tutor la mostrará en caso
requiera llamar al orden. La roja la sacará si se dan interrupciones repetidas a modo de una
última advertencia.
-Explicar que en la presente sesión estaremos hablando sobre nosotros mismos,
aprendiendo sobre cada uno y escuchando con atención.

Fase -El tutor comienza mostrando los objetos que trajo y que lo identifican, explicando por qué
central es así.
(16 min) -Explicar que los estudiantes van a formar grupos de 4 con los que van a ir a sus mesas a
hacer los mismo que el tutor modeló.
 68

-Para elegir los grupos se repartirán las piezas de los rompecabezas elaborados por el
tutor. Ellos se levantan y buscan entre los compañeros, las piezas que completan su
rompecabezas. Las piezas se encuentran numeradas del 1 al 4 y ese será el orden en el
que participaran.
- Tendrán aproximadamente 8 minutos para esta actividad grupal, 2 minutos por persona.
Es recomendable que se cuente con un reloj de arena u otro, para asegurarse de que cada
estudiante cuente con el tiempo correspondiente. El tutor va de grupo en grupo
escuchando a los estudiantes y supervisando. Les recuerda que no deberán interrumpir al
compañero que se encuentra hablando.
- Al terminar los 8 minutos, vuelven al círculo.

Reflexión -El tutor pregunta a los estudiantes:

(9 min) ¿Cómo se sintieron cuando estaban compartiendo sus experiencias y los escuchaban con
atención? (reflexión en silencio). Luego van levantando la mano para compartir su
reflexión.
¿Por qué es importante escuchar a los demás y respetar los turnos para hablar? (el tutor
forma parejas y cada estudiante comparte con su pareja, luego con el resto del grupo.
-El tutor felicita a los estudiantes por haber hecho un buen trabajo de escucharse unos a
otros y respetar los turnos de cada uno.
-Se termina pasando energía positiva de la siguiente manera: El tutor comienza
presionando ligeramente la mano del estudiante que tiene a su derecha. Esto a su vez lo
hará con el estudiante que tiene a su derecha y así continúa hasta que la energía llegue de
vuelta al tutor.

Sesión 2: “Ponemos el foco en lo positivo”

[Link] habilidades para la escucha activa

Objetivos [Link] acerca de las virtudes y fortalezas de sus compañeros de aula, enfocados
en lo positivo de cada integrante del salón.
[Link] la importancia de cumplir las normas para mejorar la convivencia en el aula

3 tarjetas amarillas peluche (u otro 20 hojas de papel con los nombres de cada
Materiales 3 tarjetas rojas objeto) estudiante

Introducción -Comenzar la sesión repasando las reglas del círculo y la importancia de cumplirlas.
(10 min) -“Pasar una sonrisa”. Es similar a la actividad de “pasar energía positiva” pero en lugar
de apretar la mano, se mira y se da una sonrisa.
-El tutor comienza a explicar el tema de la sesión que será el enfocarse en las
fortalezas, los aspectos positivos de uno, dando ejemplos de virtudes de los estudiantes
del grupo. Por ejemplo: “Inés es muy puntual”. “Carlos es muy ordenado, su carpeta
tiene todo en su lugar”.
-Pedir voluntarios para dar algunos ejemplos adicionales.

Fase central -Mostrar la hoja que ha sido preparada previamente con todos los nombres de los
(16 min) estudiantes del salón y que contiene un espacio para escribir sobre cada uno de ellos.
Explicar que van a ir a sus mesas a escribir al menos una virtud de cada uno de sus
compañeros del salón.

Reflexión -Al volver al círculo pedir a los estudiantes que reflexionen acerca de cómo se sintieron
(9 min) al escribir frases positivas sobre sus compañeros. Luego pedir a los estudiantes que se
imaginen cómo se van a sentir cuando lean todas las frases sobre ellos mismos.
 69

-Preguntar: ¿Por qué es importante resaltar los aspectos positivos de los compañeros?
(pasar el peluche alrededor del círculo para participar).
-“Afirmación silenciosa”: Esta actividad consiste en que el tutor dice una afirmación y los
estudiantes que están de acuerdo, se levantan y cambian de lugar. En este caso, el
tutor dirá: “Me gustaría leer frases que resalten aspectos positivos sobre mi mismo”, y
los estudiantes que están de acuerdo, se levantan y cambian de lugar.
-El tutor se lleva las hojas y elabora una especie de “diploma” para cada estudiante, a
modo de resumen que recoge todo lo escrito por los miembros del salón.
-Se cierra la sesión “pasando una sonrisa”.

Sesión 3: “Somos fabricantes”

[Link] habilidades para la escucha activa

Objetivos [Link] la cooperación a través del trabajo en equipo
[Link] el trabajo en equipo y la importancia de dialogar con los demás

3 tarjetas amarillas peluche (u otro rompecabezas de 4 piezas (elaborado a

Materiales 3 tarjetas rojas objeto) mano, en cartulina)

5 tarjetas con dibujos diferentes: silla, torta,

zapatos, chompa, libro

Introducción -Comenzar la sesión repasando las reglas del circulo

(9 min) -Explicar a los estudiantes que se va a explorar una forma de reforzar las habilidades de
escuchar con atención, de pensar antes de hablar y de no interrumpir cuando los otros
hablan para poder actuar como grupo
-Afirmaciones incompletas: La frase incompleta es: “soy bueno para…”
Empieza el tutor completando la frase y pase el peluche.
-Dar toda la vuelta al círculo.
-Afirmaciones silenciosas: Decir a los estudiantes que se cambien de lugar todos
aquellos a quienes no les guste trabajar en equipo cuando no pueden elegir a sus
compañeros de equipo.

Fase central -Se trabajará en grupos, los mismos serán determinados por las piezas de un
(26 min) rompecabezas, como ya se hizo anteriormente.
-El tutor explica que a cada grupo le dará una tarjeta con el dibujo de un producto.
-Nadie de los otros equipos debe saber que producto les tocó.
-La tarea consiste en explicar el proceso de fabricación de ese producto a través de la
mímica y representarlo frente al resto de la clase.
-Dar el ejemplo de la fabricación de una casa y comentar cómo la podrían representar.
-Se les dará 10 minutos para ponerse de acuerdo.
-Enfatizar que lo más importante es cómo trabaja el grupo, así como el manejo de su
tiempo.
-Se recomienda tener un reloj digital en la pizarra.
-Cada grupo hace la presentación de su producto.
-Levantan la mano los que quieran adivinar el producto y describir el proceso que vieron.

Reflexión Preguntar
(5 min) ¿Qué dificultades han encontrado al hacer esta actividad?
¿Cómo las resolvieron?
¿Qué ventajas tiene el trabajar en equipo?
¿Qué podemos hacer para trabajar mejor en equipo la próxima vez?
 70

El tutor anota en un papelógrafo las sugerencias de sus estudiantes para poder referirse
a ellos la siguiente sesión.
-Se cierra la sesión pasando ya sea energía positiva, una sonrisa o diciendo una frase
positiva.

Sesión 4: “Colorín colorado, esta historia ha terminado”

Objetivos 1. Fomentar la cooperación a través del trabajo en equipo

[Link] conciencia de lo estimulante que es trabajar en equipo y dialogar con los demás.

Materiales 3 tarjetas amarillas, 3 rojas peluche (u otro 5 rompecabezas

Papelografo de la sesión objeto) Fases de inicio para las historias
anterior

Introducción -Comenzar la sesión repasando las reglas del círculo

(13 min) -Jugar “naranjas y limones”: El tutor se mueve alrededor del círculo, tocando la cabeza de los
estudiantes diciendo “naranja”, “limón”, “naranja”, etc. Luego pide que todas las naranjas se
levanten y se cambien de lugar. Repite de la misma manera varias veces, pero si dice
“canasta”, todos se paran y cambian de lugar.
-Juego: “Algo anda mal”: Ubicar a los estudiantes en grupos de 4. El tutor le entregará a cada
grupo un rompecabezas simple para que lo armen. En cada uno de los rompecabezas hay
una pieza que no le pertenece a este sino a un rompecabezas de otro grupo. Luego de
algunos minutos, el tutor pregunta a sus estudiantes cómo les va y cual es el problema. Le
pide a cada grupo que muestre la pieza que no encaja en su rompecabezas y que las
intercambien.
-Conversar acerca del juego que acaban de hacer y preguntar: ¿Por qué no podían armar el
rompecabezas por completo?
¿Qué faltaba?
¿Por qué era tan importante esa pieza?
Comentar que, así como con el rompecabezas, en el que todas las piezas son importantes, lo
mismo sucede con las integrantes de un equipo, el aporte de todas es esencial para el éxito
del grupo.

Fase central -Revisar el papelógrafo de la sesión anterior donde se hizo una lluvia de ideas acerca del
(20 min) trabajo grupal
-Actividad “Historia incompleta”:
Explicar a los estudiantes que van a crear una historia en grupo. Se les dará el comienzo de la
historia y ellos tendrán que escribir el resto. El detalle está en que solo un estudiante podrá
leer la frase inicial, escribirá otra frase que pueda continuar la historia y doblará el papel de tal
manera que el siguiente niño solo podrá ver lo que ella escribió y no la frase anterior.
Continuar de esta manera la historia durante 8 minutos hasta que el tutor les avise que es
momento de escribir el final.
-Los estudiantes vuelvan al círculo y leen sus historias (no tendrían mucho sentido ni
secuencia lógica)
-Preguntar:
¿Que notan en las historias que acabamos de escuchar?
¿Por qué no tienen mucho sentido?
¿Cómo podrían mejorarse?
¿Qué dificultades tuvieron para escribir su frase al llegar su turno?
¿A quién le hubiera gustado poder leer toda la historia antes de escribir su parte?
 71

Reflexión Preguntar:
(7 min) ¿Qué más hemos aprendido sobre el trabajo en equipo hoy?
(El tutor debe ayudar a los estudiantes a reflexionar en torno a que el aporte de cada
miembro del equipo es valioso y que cuando se trabaja en equipo es necesario dialogar,
escucharse, prestando atención al otro, así como reflexionar en torno a la importancia de
intercambiar ideas, llegar a acuerdos porque así será mucho mas rico el trabajo que si cada
miembro del equipo hace su parte.
-Terminar la sesión con “Gelatina en la cara”. Imaginaremos que tenemos una sustancia
gelatinosa y pegajosa en la cara. Hay que sacarla de la cara, se pueden hacer ruidos si lo
desean, hacer una bola imaginaria con la “gelatina” y se “lanza” a un compañero del círculo
quien hace lo mismo y la continúa lanzando. Repetir varias veces.

Sesión 5: “Aprendemos a resolver conflictos”

-Desarrollar la capacidad de análisis ante los distintos conflictos que puedan surgir en el aula
Objetivos -Desarrollar la habilidad para expresar opiniones distintas a las de los otros miembros del grupo.
-Desarrollar habilidades para la escucha activa.

Materiales 3 tarjetas amarillas peluche (u otro papelógrafo y plumones

3 tarjetas rojas objeto)

Introducción -Comenzar la sesión repasando las reglas del círculo

(10 min) -Afirmaciones silenciosas: Cambian de lugar quienes han estado alguna vez en una situación
conflictiva y no sabían cómo resolverla
Preguntar: ¿Cómo nos sentimos cuando nos encontramos en un conflicto con alguien?
(molestos, heridos, nos dan ganas de llorar, tristes, etc.)
-Cerrar los ojos y pensar en razones por las que las personas pueden estar en desacuerdo
sobre algo. Pasar el peluche para escuchar los aportes. Posibles razones: las personas tienen
puntos de vista diferentes, gustos distintos, por ser tercos, por falta de consideración hacia la
otra persona, egoísmo, etc.

Fase central -Formar parejas a quienes se les dará una tarjeta con una situación de conflicto en ella. Las
(15 min) parejas deberán encontrar soluciones a la situación. Ejemplos:
• “A” quiere ver un programa de televisión y “B” quiere ver otro. Tienen un televisor y
ambos programas los dan a la misma hora.
● “A” y “B” quieren leer el mismo libro y solo hay un ejemplar.
● “A” y “B” quieren jugar un juego de mesa, pero no logran ponerse de acuerdo sobre cual
juego jugar porque cada uno propone un juego distinto.
-Tienen 5 minutos para conversar y encontrar posibles soluciones.
-Al volver al círculo, pedir voluntarios que quieran explicar cuál fue la situación de conflicto que
les tocó y cómo la resolverían.
-Lluvia de ideas: Escribir en un papelógrafo las sugerencias para resolver conflictos.

Reflexión -Preguntar: ¿Qué consecuencias traen los conflictos? Posibles respuestas: peleas, se rompen
(15 min) amistades, venganzas, se hieren los sentimientos de otras personas, etc.
Sugerir los siguientes pasos para resolver un conflicto:
● Paso 1: Escuchar atentamente el punto de vista del otro. Tratar de llegar a un acuerdo
con el cual todas las partes involucradas van a estar satisfechas
● Paso 2: Pedir que una tercera persona actúe como “mediador”. Esta persona escucha a
ambas partes y sugiere cómo solucionar el conflicto
● Paso 3: Traer el conflicto a una sesión de tutoría donde se puede dar más ideas de
soluciones.
 72

-Anotar estos 3 pasos en el papelógrafo que ya tiene las ideas mencionadas los estudiantes
durante la fase central y colocarlo en un lugar visible del salón.

Fase 3: Evaluación. Esta tercera parte de la propuesta trata de recoger información

de parte del docente en torno a las sesiones de círculo propuestas. Es importante que los

docentes, al finalizar cada una de las sesiones de trabajo en círculo, puedan completar la

ficha de evaluación de la sesión describir “evaluación” de la sesión a través de la cual se

pretende recoger la percepción del docente sobre el logro de los objetivos planteados para

la sesión, cualquier dificultad que se le hubiera presentado, así como se recoge también, las

oportunidades de mejora de la propuesta.

Ficha de evaluación de la sesión

Ficha de evaluación de la sesión

Fecha: Grado: Sección: Sesión No.:

1. ¿Se cumplieron los objetivos de esta sesión? ¿Cómo se evidencia?

2. ¿Sugieres alguna modificación?

3. ¿Tuviste alguna dificultad durante esta actividad? ¿Cuál?

 73

Por otro lado, se pretende también recoger información de los mismos estudiantes

acerca de diversas actitudes y conductas que promueven una convivencia democrática.

Para ello, se propone que el estudiante se autoevalúe al inicio del año escolar y previo al

trabajo planteado como parte de esta propuesta y que vuelva a completar la ficha de

autoevaluación luego de la intervención (sesiones de círculo). De esta manera, la

información recogida al inicio y fin del programa nos podrán dar indicios de logros del

mismo.

Ficha de autoevaluación del estudiante

Nombre: Sección: Fecha:

Lee cada una de las oraciones y marca la que se acerca más a tu opinión

siempre casi la mitad casi nunca

siempre de las nunca
veces

1 Me gusta trabajar en equipo

2 Respeto las normas establecidas para

trabajo en equipo

3 Respeto las opiniones de los otros,

aunque sean diferentes a la mía

4 Contribuyo dando mi opinión al grupo

5 Espero mi turno para participar, sin

interrumpir a los demás

6 Me opongo a lo que dicen los demás

7 Tengo conflictos con mis compañeros

de clase

8 Estoy dispuesto a aceptar las críticas de

mis compañeros

9 Me esfuerzo por cumplir las

normas/acuerdos del salón

10 Dejo que el resto del grupo también

participe

11 Pierdo tiempo discutiendo cuando

 74

trabajo en grupo

12 Intento no hacer cosas que molesten a

los demás

Validación de la propuesta

El proceso de validación por juicio de experto se llevó a cabo a través del envío de

los documentos requeridos para ello. Cada experto, metodólogo o especialista, dio su

opinión en torno a 10 indicadores de validación interna y10 de validación externa. Es

importante señalar la escala de valoración, la cual responde a lo siguiente: 1 (deficiente), 2

(bajo). 3 (regular), 4 (buena) y 5 (muy buena). El puntaje que se puede obtener como

máximo es 100, dado que suman 50 puntos por cada sección. Los especialistas también

pueden brindar comentarios u observaciones cualitativas en cada uno de los indicadores.

La presente propuesta fue validada por tres especialistas de amplia trayectoria en el

campo de la investigación aplicada en educación. Esto se puede apreciar en la Tabla 4 a

continuación.

Tabla 5

Especialistas de la validación

Apellidos y nombres Grado Especialidad/ Ocupación Años de

académico profesión experiencia
Herrera Montoya, María Magíster Lic. en Docente 24 años
Teresa Educación Universitario
Millones Espinoza, Emma Doctor Lic. en Docente 25 años
Clarisa Educación Universitario
Flores Valdiviezo, Hernán Magíster Sociólogo Docente
Gerardo Universitario 40 años
Nota: Adaptado de los documentos normativos de la USIL (2021)
 75

Resultados de la valoración interna y externa de los especialistas y conclusiones

Se realizó un proceso de sistematización de acuerdo a la información recibida de

parte de los especialistas consultados en cuanto a la validación interna y externa de la

presente propuesta.

Tabla 6

Valoración interna y externa por criterio de jueces

Especialista 1 Especialista 2 Especialista 3 Promedio

Validación interna 92 90 88 90
Validación externa 92 90 86 89.33
Promedio por especialista 92 90 87 89.66
Promedio final 89.665
Nota: Adaptado de los documentos normativos de la USIL (2021)

En la tabla 5 se puede apreciar el promedio final obtenido al promediar los

resultados de los indicadores. En cuando a la valoración interna, los especialistas otorgan

92%, 90% y 88% respectivamente, lo cual arroja un promedio de 90%. Con ello, se obtiene

la valoración “Muy buena” por juicio de expertos.

El resultado de la valoración externa es similar. Los porcentajes obtenidos en este

caso fueron 92%, 90% y 86%, obteniendo como promedio 89.33%. De la misma manera

que la valoración interna, este resultado obtiene una valoración de “Muy buena”. El

promedio final se obtiene de promediar valoración interna y externa, arrojando un resultado

de 89.66%. Según la escala de valoración, nuevamente, se califica como “Muy buena”.

Conclusiones aproximativas de los análisis y resultados de la propuesta y su

validación teórico/práctica

Luego de haber analizado los resultados obtenidos de la ponderación de promedio

final de validación interna y externa, además de no contar con observaciones o sugerencias

 76

por parte de los expertos, de puede concluir que la propuesta el viable de ser aplicada en el

contexto y problemática en el cual ha sido enmarcada. Podría también, ser aplicada en

otras instituciones y contextos, tomando en consideración su contexto y características

propios.
 77

Conclusiones

Aprender a convivir es uno de los aprendizajes mas importantes que se desarrollan

en el espacio escolar. La convivencia democrática se puede lograr a través del trabajo

conjunto entre los diferentes actores de la comunidad escolar, empezando en el núcleo más

cercano que el estudiante tiene en la institución, el espacio con su tutor. Además, las

habilidades sociales que fomentan una convivencia democrática deben ser trabajadas de

manera sistemática, a través de acciones específicamente planificadas para ese fin. Por

ello, la propuesta pedagógica que se presenta plantea trabajar una serie de sesiones en el

marco del espacio tutorial, que fomenten el desarrollo de las habilidades sociales requeridas

para la mejora de la convivencia democrática en el aula. Se cierra la presente investigación,

presentando las conclusiones.

Conclusión 1

Se logró el objetivo general de la presente investigación al diseñar el programa

pedagógico “Viviendo en armonía” para fortalecer la convivencia democrática en los

estudiantes de tercer grado de primaria de una institución privada de Lima. De esta

manera, los docentes contarán con una serie de herramientas que les permitirán trabajar de

manera sistemática y organizada, a través de las sesiones de trabajo planteadas, las

habilidades necesarias que favorezcan la convivencia democrática en el aula.

Conclusión 2

En concordancia con el primer objetivo específico se realizó el trabajo de campo, el

cual evidenció que los estudiantes no han desarrollado habilidades para la escucha activa,

no esperan su turno para hablar, interrumpen constantemente y no se escuchan entre si.

También se identificó que los docentes tienen dificultad para resolver los conflictos en el

aula y que los estudiantes no respetan las normas y acuerdos de convivencia. Por ello, es
 78

necesario poner en marcha un programa que favorezca en los estudiantes el desarrollo de

habilidades sociales muy necesarias para lograr una convivencia democrática y que a su

vez, proporcione al docente las herramientas que requiere para realizar esta labor.

Conclusión 3

Se logró el segundo objetivo específico al sistematizar los fundamentos teóricos de

las categorías apriorísticas. Se sistematizaron los fundamentos teóricos de las categorías

apriorísticas: convivencia democrática y programa pedagógico. Por lo tanto, se entiende

que convivencia democrática es un conjunto de relaciones interpersonales que implican

comunicación efectiva, normas consensuadas y una adecuada gestión de los conflictos.

También se logró sistematizar los fundamentos teóricos de la categoría programa

pedagógico entendiendo este como un plan sistemático que consta de una serie de fases y

elementos.

Conclusión 4

El tercer objetivo específico también se cumplió ya que se analizaron los

fundamentos teóricos y didáctico y estos se tomaron en consideración en el desarrollo de la

propuesta pedagógica. En la propuesta se desarrolla en una serie de fases: formulación,

implementación y evaluación, siendo la fase centra la de implementación en la cual se

ejecuta el taller docente y posteriormente las sesiones de trabajo de círculo con los

estudiantes. En el taller se motiva a los docentes a reflexionar y tomar conciencia sobre la

importancia de su rol en el proceso de desarrollo de una convivencia democrática y se le

brindan las herramientas necesarias para hacerlo a través del programa pedagógico

planteado. Las sesiones de círculo planteadas permitirán desarrollar en los estudiantes las

habilidades necesarias que contribuyan a una convivencia democrática.

 79

Conclusión 5

Finalmente, la propuesta del Programa pedagógico “Viviendo en armonía” para

fortalecer la convivencia democrática en los estudiantes, fue validada por tres especialistas,

dos metodólogos y un temático, quienes dieron su opinión favorable. La calificación final

obtenida a través del proceso de validación es de “Muy buena”, cumpliendo con los criterios

de validez interna y externa.

 80

Recomendaciones

A continuación, se comparten las recomendaciones derivadas de la presente

investigación.

Recomendación 1

Implementar la propuesta de programa pedagógico “Viviendo en armonía” para

fortalecer la convivencia democrática en estudiantes de primaria en instituciones de

educación básica regular, teniendo en consideración que debe ser adaptada de acuerdo a la

realidad de cada institución.

Recomendación 2

Llevar a cabo sesiones de trabajo de reflexión entre docentes, en torno al desarrollo

de la convivencia democrática en la institución, en las que se puedan compartir buenas

prácticas y herramientas utilizadas con éxito en lo referido al desarrollo de una convivencia

democrática en el aula.

Recomendación 3

Evaluar los resultados del programa y su impacto en el desarrollo de la convivencia

democrática en las aulas, comunicando estos resultados de manera tal que motive a la

comunidad educativa a seguir incorporando prácticas novedosas y herramientas para la

convivencia democrática en el aula.

 81

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 Anexos

Anexo 1. Matriz metodológica y la matriz de categorización

Anexo 2. Instrumentos de recolección de datos

Anexo 3. Validación de instrumentos de recolección de la información

Anexo 4. Validación de la propuesta

Anexo 5. Otros
 Anexo 1. Matriz metodológica y la matriz de categorización

PROGRAMA PEDAGÓGICO “VIVIENDO EN ARMONÍA” PARA FORTALECER LA CONVIVENCIA DEMOCRÁTICA EN LOS ESTUDIANTES DE TERCER GRADO DE PRIMARIA DE UNA
INSTITUCIÓN PRIVADA DE LIMA

Objetivo Objetivos específicos Categorías Sub- Meto- Métodos Técnicas Instrumentos Unidad de Pobla- Muestra
general categorías dolo- análisis ción
gía
Diseñar Diagnosticar el estado actual del
el desarrollo de la convivencia
programa democrática en los estudiantes de Histórico-
pedagógi tercer grado de primaria de una lógico Entrevistas Guía de
co institución privada de Lima. Entrevista
“Viviendo C semi-
en Colaboración
estructurada
armonía” y tolerancia U
Sistematizar los fundamentos teóricos Convivencia
para
del programa pedagógico “Viviendo en democrática
fortalecer Normas de A
armonía” para fortalecer la convivencia
la convivencia
Análisis- Observación Estudian- 4 3
democrática en los estudiantes de
conviven- L Sintesis Guía de tes de docentes docentes
cia tercer grado de primaria de una Resolución de observación a tercer
institución privada de Lima. conflictos Inducción-
democrá- I Deducción clases grado 1 1
tica en Histórico- psicóloga psicóloga
los T Lógico Docentes
estudian- tutoras de 90 22
Determinar los criterios teóricos y
tes de A tercer estudian- estudian-
didácticos a tener en cuenta en la
tercer Formulación grado tes tes
modelación del programa pedagógico Modelamient
grado de T
“Viviendo en armonía” para fortalecer la o
primaria
convivencia democrática en los psicóloga
de una I
estudiantes de tercer grado de primaria
institu- Implementa-
de una institución privada de Lima. Programa
ción ción V
privada Validar por juicio de expertos la pedagógico
propuesta de programa pedagógico Análisis- Juicio de
de Lima. A expertos
“Viviendo en armonía” para fortalecer la Evaluación síntesis
convivencia democrática en los
estudiantes de tercer grado de primaria
de una institución privada de Lima.
Matriz de categorización

PROGRAMA PEDAGÓGICO “VIVIENDO EN ARMONÍA” PARA FORTALECER LA CONVIVENCIA DEMOCRÁTICA EN LOS ESTUDIANTES DE TERCER GRADO DE PRIMARIA DE UNA INSTITUCIÓN
PRIVADA DE LIMA
PROBLEMA DE OBJETIVO CATEGORÍAS SUBCATEGORÍAS INDICADORES Guía de Guía de Ítems de
INVESTIGACIÓN PRINCIPAL Entrevista Entrevista Observación
adocentes Psicóloga de clase
¿Cómo mejorar Diseñar el Convivencia Colaboracion y tolerancia: La tolerancia entre estudiantes es la Actúa de forma 1
la convivencia programa democrática capacidad de escuchar y compartir opiniones para que de forma colaborativa en el trabajo
democrática de pedagógico Conjunto de colaborativa sean todos quienes participan en ella ya que, con otros en equipo 1 1
los estudiantes “Viviendo relaciones estudiantes aprenden a convivir y poner en práctica la convivencia Escucha y acepta

INICIO
de tercer grado en armonía” interpersonales que democrática constituyéndose así una sociedad de intereses sugerencias de sus
de primaria de para promueven el comunes y con metas compartidas. La colaboración entre compañeros 2
una institución fortalecer la ejercicio de derechos, estudiantes consiste en compartir roles, tareas y ayuda mutua, Comparte materiales y 2 2
privada de Lima? convivencia la participación siendo así la tolerancia el ente para enmarcar el respeto a los espacios escolares
3
democrática activa, una demás para suscitar una cohabitación democrática. (Alcántara,
en los comunicación 2018)
estudiantes efectiva, Normas de convivencia : Las normas de convivencia democrática Establece normas y 3 3 4
de tercer estableciendo están compuestas por pautas sociales necesarias para actuar y acuerdos de convivencia
grado de normas relacionarse en el aula. Deben ser claras y sólidas ya que estas Asume normas de 4 4 5
primaria de consensuadas y disciplinan y conducen a actuar asertivamente frente a diversas convivencia
una gestionando el situaciones y requieren de un compromiso sólido de los estudiantes Cumple con las normas y
institución conflicto de manera y docentes. (Alcántara, 2018) acuerdos de convivencia
privada de responsable creando Resolución de conflictos El conflicto es una situación cotidiana Escucha las soluciones de 6
Lima un ambiente que favorece la convivencia y no debe ser confundida con el sus compañeros 5 5
favorable para vivir
concepto de violencia. La resolución de conflictos es una situación Propone soluciones 7
en armonía y lograr
constructiva para los estudiantes. (Alcántara, 2018) pacíficas ante un conflicto
un buen clima escolar
del aula
entre estudiantes
Resuelve conflictos de 6 6 8
(Toro, 2016).
manera pacífica

DESARROLLO
9
Programa Formulación Conoce la misión y visión 7 7 10
Pedagógico Es la primera etapa de la planificación. Debe comenzar con una de la institución educativa
El programa definición clara de la misión y visión de la organización, sus
pedagógico es un intereses y valores; un análisis de los factores internos y externos; Formula una situación
plan sistemático los competidores; los objetivos de largo plazo; y la identificación y futura deseada acorde con 8 8
diseñado por el selección de estrategias en base a los objetivos que se quieren los objetivos estratégicos
educador como alcanzar
medio al servicio de (D’Alessio, 2015) Identifica y selecciona 11
las metas educativas. estrategias orientadas a
Su elaboración y alcanzar la situación futura
evaluación deben planteada
guardar armonía y
coherencia. Implementación Plantea acciones 9 9
Pérez (2000) En esta etapa, los planes se concretan en acciones para lograr concretas para el logro de
resultados alineados a los objetivos de largo plazo los cuales se los resultados previstos
desagregan en objetivos de corto plazo y se concretan a través de Asigna recursos de manera 12
una asignación eficiente de recursos. Para ello, es necesario eficiente para alcanzar los
gestionar y motivar al equipo, minimizando la resistencia al cambio objetivos previstos
y desarrollar una cultura que apoye la estrategia planteada, Lidera y gestiona el equipo 10 10
orientada hacia la mejora continua de procesos. (D’Alessio, 2015) humano con motivación,
propósito y comunicación.
Evaluación Cuenta con mecanismos 11 11 13
Esta última etapa consiste en el análisis del cumplimiento de las de evaluación de las

CIERRE
metas trazadas, a través del uso de indicadores de desempeño, acciones realizadas frente
evaluando los resultados para tomar acciones correctivas y a los logros esperados
considerando la retroalimentación del proceso como un recurso Retroalimenta durante el 12 12
importante para la implementación de cambios y ajustes en la proceso de enseñanza-
estrategia y el uso de recursos. Esta retroalimentación debe ser aprendizaje con los
adecuada en cuanto a su medición y oportuna porque debe medir resultados obtenidos de
eventos que están sucediendo.(D’Alessio, 2015) manera positiva
Implementa mejoras en los 13 13 14
procesos en base a las
evaluaciones realizadas.
Anexo 2. Instrumentos de recolección de datos

GUIA DE ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA A LOS DOCENTES

DATOS INFORMATIVOS:

Docente entrevistado: ______________________________________________________

Lugar y fecha: ____________________________________________________________
Hora de inicio: ____________________________________________________________

OBJETIVO: Conocer de qué manera los docentes están manejando la convivencia en tercer grado
de primaria, así como conocer la preparación teórica y metodológica que poseen, para aplicar un
programa pedagógico de convivencia democrática
1.- ¿De qué manera desarrolla usted el trabajo colaborativo en sus estudiantes, fomentando el respeto
de las opiniones de los demás?
2.- ¿Qué estrategias utiliza para que sus estudiantes puedan compartir los materiales y los espacios
escolares?
3.- ¿Cómo se establecen las normas de convivencia democrática en su aula?
4.- ¿Qué acciones realiza usted para que sus estudiantes puedan asumir y cumplir las normas y
acuerdos de convivencia en el aula?
5.- ¿Qué estrategias emplea usted para que los estudiantes logren escuchar y aceptar sugerencias de
sus compañeros?
6.- ¿Qué acciones realiza usted para resolver ciertos conflictos de manera pacífica?
7.- ¿Usted considera importante conocer la misión y visión de la institución educativa? ¿Por qué?
8.- ¿Usted considera importante formular una estrategia orientada a alcanzar la convivencia
democrática en el aula? ¿Por qué?
9.- ¿Usted suele plantear acciones concretas, asignando recursos de manera eficiente para el
cumplimiento de objetivos? Explique.
10.- ¿Suele usted liderar y gestionar a sus estudiantes con motivación, propósito y comunicación?
Explique.
11.- ¿Cuenta con mecanismos de evaluación de logros esperados? Explique.
12.- ¿Usted suele retroalimentar durante el proceso de enseñanza-aprendizaje? ¿Cómo lo hace?
13.- ¿Usted implementa mejoras en los procesos en base a las evaluaciones realizadas?
 GUIA DE ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA A PSICÓLOGA

DATOS INFORMATIVOS:

Docente entrevistado: ______________________________________________________

Lugar y fecha: ____________________________________________________________
Hora de inicio: ____________________________________________________________

OBJETIVO: Conocer la percepción de la psicóloga sobre el trabajo de los docentes de tercer grado
en torno al tema de convivencia democrática en sus aulas.

1.- ¿Nota usted que el docente fomenta el trabajo colaborativo de los estudiantes? ¿De qué manera?
2.- En su experiencia de visita a clases, ¿ha observado usted estrategias usadas por los docentes que
fomenten que los alumnos compartan materiales y espacios de aprendizaje?
3.-¿Ha podido usted observar cómo se establecen las normas de convivencia democrática en el aula?
4.- ¿Qué acciones realizan los docentes para que sus estudiantes puedan asumir y cumplir las normas
y acuerdos de convivencia en el aula?
5.- ¿Qué acciones realiza usted para fomentar la escucha activa entre los docentes y los estudiantes?
6.- ¿Ha observado usted que los docentes realizan acciones para resolver conflictos de manera
pacífica?
7.- ¿Usted considera importante conocer la misión y visión de la institución educativa? ¿Por qué?
8.- ¿Usted considera importante formular una estrategia orientada a alcanzar la convivencia
democrática en el aula? ¿Por qué?
9.- ¿Usted suele plantear acciones concretas, asignando recursos de manera eficiente para el
cumplimiento de objetivos? Explique.
10.-¿Suelen los docentes liderar y gestionar a sus estudiantes con motivación, propósito y
comunicación? Explique.
11.- ¿Evalúa usted la acción de los docentes en el aula? ¿De qué manera?
12.- ¿De qué manera apoya usted a los docentes en relación a ciertas dificultades en las que no
logran dar solución adecuada?
13.- ¿Los docentes implementan mejoras en los procesos en base a las evaluaciones realizadas?
GUÍA DE OBSERVACIÓN DE UNA SESIÓN DE APRENDIZAJE LIDERADA POR LA
TUTORA DEL AULA

DATOS GENERALES:
Observador: ________________________________________
Asignatura: _________________________________________
Tema de la sesión de clase: __________________________________________________
Fecha: ___________Horario: __________

OBJETIVO: Observar las conductas de los estudiantes en lo referente a la convivencia democrática

en el aula, así como constatar de qué manera los docentes la manejan
No. ÍTEMS A EVALUAR
INICIO
1 El docente presenta el tema, propósito, reto y producto.
Realiza una motivación inicial de la clase presentando un video motivador.
2 Recoge los saberes previos de los estudiantes.
3 El docente presenta el tema, propósito, reto y producto
DESARROLLO
4 El docente presenta el contenido demostrando dominio y el empleo de recursos didácticos
que facilitan el rol activo y participativo de los estudiantes que a través del intercambio
expresan libremente sus opiniones, preguntas o juicios respecto al contenido.
5 Presenta una situación problemática del mundo real y a través de preguntas va orientando
las acciones que deben realizar los estudiantes para fomentar la observación, el análisis, la
comparación, la interpretación, la predicción, y la solución de problemas.
6 El profesor explica la actividad y cómo serán evaluados integralmente en la clase.
7 El docente promueve el trabajo colaborativo y logra la interacción estudiante – estudiante y
estudiante – docente.
8 El docente planifica actividades a desarrollar en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
9 Para orientar a los estudiantes en la solución del problema, el docente explica los pasos a
seguir a través de ejemplos variados.
10 El docente presenta otros ejemplos con la finalidad de que los estudiantes asimilen y
comprendan el contenido y desarrollen las habilidades necesarias para lograr el objetivo de
aprendizaje para la sesión
11 El profesor utiliza métodos de enseñanza que promueven el rol activo de los estudiantes
para estimular el desarrollo de razonamiento y análisis que promuevan la construcción del
propio aprendizaje del alumno.

CIERRE
12 Realiza un seguimiento permanente a los estudiantes.

13 Realiza la retroalimentación en ciertos aspectos que los estudiantes no hayan logrado

entender
14 Realiza la metacognición con los estudiantes respecto a la clase abordada
Anexo 3. Validación de instrumentos de recolección de la información
De la entrevista a los docentes
De la entrevista semiestructurada a la psicóloga
De la observación de la sesión de aprendizaje
Anexo 4. Validación de la propuesta
Anexo 5. Otros
Proceso de codificación
Proceso de categorización- ejemplos