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LA EDUCACION LINGUISTICA Y EL APRENDIZAJE DE LA COMUNICACION Carlos Lomas Garcia Asesor de Formacién Permanente del Centro de Profesores y Recursos (C.P.R.L) de Gij «Nos podemos malentender usando la misma lengua y podemos comunicarnos usando lenguas distintas. Todo depende de si existe o no un proyecto de entendimiento que vaya més alla del lenguaje». (José Antonio Marina: La selva de! lenguaje. Introduccién a un diccionario de los sentimientos. Anagrama. Barcelona, 1999) En esta ocasién, expondré algunas ideas sobre el pasado y el presente de la educacién lingilistica y literaria en Espafia. En primer lugar, analizaré cudl debe ser, en mi opinién, el objetivo esencial de la ensefianza de la lengua y de la literatura en el contexto de un enfoque comunicativo de la educacién lingiiistica orientado a favore- cer la adquisicién y el desarrollo de las competencias comunicativas de los alumnos y de las alumnas. En segundo lugar, evaluaré algunos de los modos habituales de entender Ia educaci6n lingitistica en la Ensefianza Secundaria; en este sentido, indagaré sobre la influencia que las ciencias del lenguaje y sus diferentes concepciones sobre la lengua y sobre sus usos har tenido, y atin tienen, en las diversas maneras de entender la educacién lingiiistica y, por tanto, en las cosas que se hacen en las aulas. Finalmente, aludiré a los objetivos y a los métodos de la educacién literaria y concluiré estas lineas con un aviso para navegantes en estos tiempos de topicos pedagdgicos y de ensofiaciones informaticas. Quizé convenga, como en tantas otras ocasiones de la vida, comenzar por enunciar en el inicio de este texto algunos interrogantes en la esperanza de que en la biisqueda de soluciones a esos interro- gantes encontremos algunas claves que nos ayuden a entender algo mejor las cosas. 4Para qué y cémo ensefiamos lengua y literatura? / {Con qué criterios deben seleccionarse los contenidos Hingliiiticns y Viterarios? Aprenden de veras los alumnos Jo que les ensefhamios en Jas aulas? Sino es asi, gen qué aspectos convendria cambiar las cosas que hacemos en clase? {Qué debe saber (y saber hacer) un alumno © una alumna para desenvolverse de una manera adecuada en los diferentes contextos: comunicativos de su vida personal y social? glinsefar lengua o ensefar gramatica? ZEs Ja lingiiistica el referente esencial de cualquier seleccton de los contenidos de la ensefianza de 1a? {Basta con un cierto saber sobre la lengua para saber hacer Fn consecuencia, ,qué debe saber (y saber ‘ado para ensefiar lengua y literatura en la Educa- la leng cosas con las palabra hacer) el profesor cion Secunda: LA EDUCACION LINGUISTICA Y EL APRENDIZAJE DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA Si en algo estamos de acuerdo quienes ensefiamos lenguas y literatura es en los objetivos de la educacién lingiiistica de quie- nes acuden de lunes a viernes a las aulas de las escuelas y de los institutos. Si consultamos a ensefiantes de lenguas en la Educacién Primaria y en la Educacién Secundaria, a lingitistas (sea cual fuere la orientacién de la escuela lingiiistica a la que se adscriban) y @ cialistas en asuntos pedagdgicos sobre cual debe ser el fin de la ensefianza de las lenguas y de la literatura en nuestras escuelas e institutos, veremos cémo unos ¥ otros coinciden (aunque discre- pen en otros aspectos) en que el objetivo esencial de la educacion lingiiistica y literaria ha sido, es y quiza deba ser siempre contribuir a la adquisicion y al dominio de las destrezas comunicativas mas habituales en la vida de las personas (hablar, escuchar, leer, enten- der y escribir). espet En diversos cursos de formacion del profesorado de las areas \ingiiisticas he utilizado una encuesta con el fin de indagar sobre sus sus saberes y sus experiencias. El interrogante inicial de ste on invitar a cada ensefiante a que clasifique por es objetivos de la educacidn lingitis- opiniones, esa encuesta cons! orden de importancia los siguient tica de sus alumnos y de hus nlunnas: a) Conocer ef aparato formal de ta lenyua b) Saber construir un diveurie coherent c) Saber utilizar divers strates y recursos para comu nicar con cheaci d).> Coed ; nocer las normas que Figen el uso social de las lenguas S) ESaheeeornrendel ) Saber comprender y expresar mensajes de forma adecua- da, correcta y eficaz pe 5 oS io aue todos estos enuneiados expresan una serie de jelivos inherentes al oficio de ensefiar lengua y por ello suclen jncorporarse a cualquier programacién docente de las dreas lingiiis- licus. Por otra parte, es dificil establecer prioridades entre bi ob: jclivos que, por una parte, son irrenunciables y, por otra, se relac ! sun entre si de una manera evidente, por lo que no erent a) \iquisicion de algunas de las capacidades enunciadas en uno: i i lominio de los saberes enunciados en otros. En cualquier Hu i insislo en que se clasifiquen por orden de importancia estos. objet os, es porque, a menudo, el énfasis en uno u otro condiciona th ‘nanera u otra de entender el trabajo practico en el aula. i ql fe largo y ancho de la geografia, sin distineién de edad ni ie ) i We 0 lensa mayoria de las ocasiones, el profesorado de ja selecciond en primer lugar el objetivo e), seguido a corta istancia de los objetivos b), c) y d). En ultimo, lugar casi si fl colocaba el objetivo a). i TTY Comentaremos algo mas adelante estas respuestas. En cual «juier caso, cabe adelantar que con sus respuestas, el profesorado del AT AAS Riaale en los objetivos comunicativos de la educacién pe ae en un segundo plano el estudio de los aspectos més jes de la lengua. Dicho de otra manera, opina que la ensefianza de la lengua es ante todo una ensefianza de destrez: bantniet q y en menor medida una ensefianza de conceptos lingilisticos. aii Cast nadie niega ya, por tanto, que el objetivo esencial de la educacidn lingiiistica es la adquisicién y la mejora del bbnhiaes ‘e conocimientos, habilidades, aetitudes y eapucidades que nos perm ih desenvolvernos en nuestras soeiedades de una manera ‘ehti| y a petente en las diversas situaciones y contextos comunicativos de la vida cotidiana, De ahi que los curricula de ensefianza de las lenguas en la Iducacion Primaria y en la Educacion Secundaria (obligatoria y bachi- licrato) insistan una y otra vez en la idea de que las tareas del aprendi- vaje lingitistico se orienten a afianzar y a desarrollar las capacidades de uso lingiiistico y comunicativo del alumnado. De igual manera, y por lo que respecta a la literatura, existe un cierto consenso pedagogi- co sobre cuales deben ser los objetivos de la educacién literaria: la adquisicién de habitos lectores y de capacidades de anilisis de los tex- tos, el desarrollo de la competencia lectora, el conocimiento de las obras y de los autores mas significativos de la historia de la literatura y el estimulo de la escritura de intencién literaria. LL SABER LINGUISTICO Y EL SABER HACER COSAS CON LAS PALABRAS Si la ensefianza de la lengua debe favorecer el aprendizaje de las habilidades comunicativas del alumnado, entonces es bastante obvio que no basta con el aprendizaje (a menudo efimero) de un saber lingiiistico que por si solo no asegura la mejora de las capaci- dades de uso expresivo y comprensivo de las personas. Si de lo que se trata es de ayudar a los alumnos y a las alumnas en el dificil y arduo aprendizaje de la comunicacién (aprendizaje que se inicia antes de la escuela y contintia fuera de los escenarios escolares), entonces la educacion lingiiistica y literaria en las aulas debe contribuir sobre todo a ayudarles a saber hacer cosas con las palabras y, de esta manera, a mejorar su competencia comunicativa en las diversas situa- ciones y contextos de comunicacion humana. La competencia comunicativa es, por tanto, el objetivo esen- cial de la educaci6n lingiiistica y literaria en Jas Ensefianzas Primaria y Secundaria. Sin embargo, el concepto de competencia comunicati- va no es, al menos en su origen, de naturaleza pedagégica. Surge en el ambito de una de las corrientes de la antropologia lingiiistica, la ctnografia de a comunicadion, Desde este enfoque antropologico y etnogrifico, Dell H. Hymes subraya la idea de que «para comunicar- se no es suficienté eon eonader ta lengua, ol sivtema lngilistico, es a iio igualmente saber chmo servirse de ella en funcién del fo social» (Hymes, 1984), En el mismo sentido escriben Gum- Hymes [La competencia comunicativa] es aguello que un ha- hlante necesita saber para comunicarse de manera eficaz en contextos culturalmente significantes. Como el término choms- hiano sobre el que se modela, la competencia comunicativa se jefiere a la habilidad para actuar. Es preciso distinguir entre lo que un hablante sabe —sus capacidades inherentes— y la ma- neva como se comporta en situaciones particulares. Sit embar- vo, mientras que los estudiosos de la competencia lingiiistica irutan de explicar aquellos aspectos gramaticales que se creen comunes a todos los humanos, los estudiosos de la competencia comunicativa consideran a los hablantes como miembros de ima comunidad, como exponentes de funciones sociales, y tra- tan de explicar cémo usan el lenguaje para autoidentificarse y llevar a cabo sus actividades» (Gumperz y Hymes, 1972: vii). Joam Chomsky acufié el concepto de competencia lingiiistica iy 1965) para aludir a la capacidad innata de un hablante y syenle ideal para emitir y comprender un némero ilimitado de ora- eines en una comunidad de habla homogénea. Sin embargo, es obvio {lw el hecho de estar capacitados biolégicamente para ja expresion y \\ comprension lingitisticas (y de conocer el cédigo de una lengua), jo qnepura una conducta comunicativa adecuada a los diferentes sonlextos y situaciones de comunicacién. Porque, al aprender a ha- Hui, no solo aprendemos a utilizar la gramatica 0 el cédigo de una Jenyun, sino también el modo mas adecuado de usar sus diferentes Jeuintvos segin las caracteristicas de la situacién de comunicacion y ile los interlocutores, segan los fines que cada uno persiga en el iilercumbio comunicativo, segin el tono (formal o informal) de la jnleraceidn y el canal utilizado (oral, escrito, formas no verbales como Joy pestos...), segdn el género textual (conversacién espontanea, en- (revista, exposicion, narracién, descripcién, argumentacion...) y se- juin las normas que tigen cada situacion comunicativa (Tusén, 1991 y |095a). Dicho de otra manera: al aprender a usar una lengua, no blo aprendemos a construir frases gramaticalmente correctas, sino 1 quién, eudndo y como decirlo y qué y jambién a saber qué deci ouindo callar. [in consecuencia, la competencia comunicativa no consiste solo en tener la competencia lingiiistica que nos permite hablar una lengua con arreglo a sus leyes gramaticales, sino también en saber un conjunto de habilidades y de conocimientos en diferentes situaciones y en contextos de comunicacion. Lo dijeron a su manera hace ya tanto tiempo ilustres retéricos como Aristoteles, Cicerén 0 Quintiliano' cuando escribieron sobre las estrategias del orador en su afin de seducir y convencer a un auditorio. Lo certifican en la actua- lidad las investigaciones de la pragmatica y de la sociolingiiistica al definir la competencia comunicativa como una capacidad cultural de oyentes y hablantes reales para comprender y expresar enunciados adecuados’ a intenciones diversas de comunicacién en comunidades de habla heterogéneas. Como sefiala Saville-Troike (1982), la com- petencia comunicativ: «tiene que ver con el conocimiento social y cultural que se les supone a los hablantes y que les permite usar e interpretar las formas lingiiisticas (...). La competencia comunicativa incluye tanto el conocimiento como las expectativas respecto a quién puede 0 no puede hablar en determinados contextos, cudndo hay que hablar y cuando hay que guardar silencio, a quién se puede hablar, como se puede hablar a personas de diferentes estatus y roles... en pocas palabras, todo lo que implica el uso lingiiistico en un contexto social determinado» ' Aprovecho estas lineas para invitar al lector 0 lectora a volver a leer a los clisicos de la antigua Retérica. En sus sabias y amenas palabras esté casi todo lo que siglos después investigaria la filosofia del lenguaje y la pragmtica. Véase, si no, el siguiente plo en torno al concepto de competencia comunicativa. Cicer6n aludié a las compe del orador en estos términos: «Tres cosas tiene que mirar el orador: qué decir, en qué ocasién cada cosa y de qué modo». (El orador, 14, 42-43). Siglos después (atin no hace dos décadas), Muriel Saville-Troike escribe que la competencia comunicativa «im- plica conocer no sélo el cédigo lingitistico, sino también qué decir, a quién, y cémo decirlo de una manera apropiada en cualquier situaciény. (Saville-Troike, 1982), La coincidencia entre el retérico y la etndgrafa es bastante obvia (quiz porque lo obvio es Ja antesala del sentido comin). De nuevo, no resisto la tentacién de cotejar dos textos (uno desde la Retérica clasiva y el otro desde el anilisis del discurso) sobre el concepto de adecuacién de los enunciados a las intenciones de quien habla (0 escribe) y al contexto de comunicacién. Arist6teles escribié hace veintidés siglos que la Retorica estudiaba «la facultad de tener en cuenta to que es adecuado en cada caso para convencer» (Retérica, 1355b, 25-26). Por su parte, desde la etnografia de la comunicacién y el anilisis del discurso, Duranti (1985: 200) define la competent comunicativa como «a habilidad para interpretar y usar la lengua de manera apropiada social v culturalmente» (los subrayados son mos). sate tetas wen etualidad, los objetivos de la enseianza de la lengua en la Pdueacion: Prim: y en la Edueacién cundaria (incluido el huchilerato) estin expresados en términos de capacidades expresi- \, Comprensivas y metalingiiisticas que el alumnado ha de intentar uljuiniy como consecuencia de los aprendizajes realizados con el \poyo didietico del profesorado. Este enfoque comunicativo de la sivenanza de las lenguas y de la literatura subraya como objetivo tenon de la educaci6n lingiiistica y literaria, la mejora de la com- js (oucia comunicativa de los alumnos y de las alumnas, es decir, de \) “ipacidad para comprender y producir enunciados adecuados a ‘iicnciones diversas de comunicacién en contextos comunicativos linicropcneos (Lomas y Osoro, 1992 y 1993; Lomas, 1996a y 1999). Si la educaci6n lingiiistica y literaria en nuestras escuelas e {i Lilos debe orientarse a favorecer la adquisicion gradual de la com- (1a comunicativa, si estamos de acuerdo en consecuencia en con- ‘chi los objetivos de la ensefianza de las lenguas en términos de capa- (/i/es expresivas y comprensivas que los alumnos y las alumnas han tle uquirir, en la medida en que les sea posible, como consecuencia lel Aprendizaje escolar de las lenguas (aunque no sélo), entonces con- Y iene dilucidar cuales son en conereto esas capacidades que hemos de {oinentar entre el alumnado con el fin de contribuir de una manera ‘proplida al desarrollo de su competencia comunicativa. En este sen- lido, Hos es Gtil el analisis de Canale y Swain (1980), luego completa- tly por Canale (1983) y Hymes (1984), sobre las distintas subcompe- feycias integradas en la idea global de competencia comunicativa. /epun estos autores, la competencia comunicativa se alcanza cuando §» nan de forma apropiada un conjunto de conocimientos, destrezas y {primus que hoy son esenciales para comportarse comunicativamente, fio solo de una manera correcta, sino también, y sobre todo, adecuada | lis curacteristicas del contexto y de la situacion en que tiene lugar ide intercambio comunicativo. O sea, cuando se posee: 4) una competencia lingiiistica o gramatical, entendida como *pucidad innata para hablar una lengua y a la vez como conocimien- {0 de la gramatica de esa lengua y de sus variedades. El dominio de esl Competencia favoreceria la carreceidn expresiva de los enuncia- dow lingiistico b) una competencia sociolingiiistica, teterida al conocimien to de las normas socioculturales que condicionan el comportamiento comunicativo en los diferentes Ambitos del uso lingiiistico. La compe- tencia sociolingiiistica esta asociada a la capacidad de adecuacién de las personas a las caracteristicas del contexto y de la situacién de co- municacion; c) una competencia discursiva o textual, relativa a los cono- cimientos y habilidades que se precisan para poder comprender y producir diversos tipos de textos con cohesion y coherencia; y d) una competencia estratégica, que se refiere al conjunto de recursos que podemos utilizar para reparar los diversos problemas que se pueden producir en el intercambio comunicativo (desde los malentendidos hasta un deficiente conocimiento del cédigo) y cuya linalidad es hacer posible la negociacidn del significado entre los interlocutores. Volvamos ahora atrés y volvamos a los objetivos de la edu- cacin lingijistica enunciados en la encuesta al profesorado que co- mentamos en el capitulo inicial de este articulo. ,Con qué tipo de competencias se relacionan cada uno de esos objetivos de la educa- cién lingiiistica? a. «Conocer el aparato formal de la lengua» forma parte de la competencia lingitistica 0 gramatical, es decir, del conocimiento del cédigo de la lengua (y de sus variedades) en sus aspectos fono- logico, morfoldgico, sintactico y léxico. Es un objetivo tradicional de la ensefianza de la lengua y de ahi la presencia de este tipo de con- tenidos en los programas de ensefianza de lengua y, en consecuencia, en los libros de texto. b. «Saber construir un discurso coherente» forma parte de la competencia discursiva o textual, es decir, de los conocimientos y de las habilidades que se precisan para poder construir diferentes tipos de discurso con cohesién y con coherencia. c. «Saber utilizar diversas estrategias y recursos para comu- nicar con eficaciay forma parte de la competencia estrat aia: decir, del dominio de los recursos verbales y no verbales que pode mos utilizar tanto para adecuarnos a lis expectativas del destinatario como para resolver los diversos problemas que pueden surgir a lo hugo del intercambio comunicativo (desde algunos malentendidos hasta un insuficiente conocimiento del cddigo). d. «Conocer las normas que rigen el uso social de las len- us» forma parte de la competencia sociolingiiistica, es decir, del nocimiento de las normas socioculturales que regulan el compor- uniento comunicativo en los diferentes ambitos del uso lingiiistico. e. «Saber comprender y expresar mensajes de forma ade- vada, correcta, coherente y eficaz» no es otra cosa que estar en posesion de la competencia comunicativa ya que tal cosa sélo es posible mediante el conocimiento lingiiistico (correccién) y sociolin- \iislico (adecuaci6n) y el dominio de habilidades textuales (coheren- \) y estratégicas (eficacia). En mi opinion (Lomas, 1999), conviene afiadir a estas com- s otros dos tipos especificos de competencias que, aunque cube incluirlas en el ambito de la competencia discursiva o textual, petenei linen una especial significacién pedagégica: la competencia litera- Hu (que incluye los conocimientos, las habilidades y los habitos que huucen posible el uso y disfrute.de los textos literarios) y la competen- 1 yemiolgica (que incluye los conocimientos, las habilidades y las \cliludes que favorecen una interpretacién critica de los usos y for- jus de los medios de comunicacién de masas y de la publicidad). La adquisicién y el desarrollo de la competencia literaria de \i\s personas es un largo proceso en el que entran en juego aspectos cognoscitivos, éticos, estéticos, lingiiisticos y culturales (Colomer, 1996), por lo que la educacién literaria adquiere en la educacién obligatoria y en el bachillerato una especial significacién, ya que «el estudio de La literatura contribuye a la ampliacion de la competencia comunicativa desde su indudable calidad lingiiisticay (MEC, 1992: 10), De igual manera, cada vez es mas urgente contribuir desde la educacién lingiiistica a la adquisicién de una competencia semioldgi- ca en torno a los mensajes ieonoverbales de los medios de comuni- Oi cacion de masas y de la publicidad en unos contextos comunicativos como los actuales en los que, como sefialara Eco (1976 [1977: 269]), «existen otros artificios capaces de abarcar posiciones del espacio semintico que la lengua no siempre consigue tocar». Dicho de otra manera: hoy no es posible contribuir a la adquisicién de la competen- cia comunicativa de las personas si no orientamos algunas de las (areas en las clases al andlisis de las estrategias verbales y no verba- les de los textos de la prensa, del cémic, del cine, de la television o de la publicidad (Lomas, 1993 y 1996b). El aprendizaje de este conjunto de conocimientos y de habi- lidades (véase Cuadro 1, en pagina 45), referidos tanto al saber lin- gilistico y literario como al saber hacer cosas con las palabras, cons- lituye el eje en torno al cual cobra sentido un trabajo educativo en las aulas orientado al desarrollo de la competencia comunicativa de los alumnos y de las alumnas. PASADO Y PRESENTE DE LA EDUCACION LINGUISTICA Aunque en los objetivos comunicativos de la educacién lin- iilistica y literaria casi siempre estamos de acuerdo, en la practica la cnseianza de la lengua y de la literatura en la Educacién Secundaria ho siempre ha caminado en una direccién coherente con esos objeti- vos. Si analizamos como se han entendido y seleccionado los conte- nidos lingiiisticos y literarios, cuales eran las caracteristicas de la mayoria de los libros de texto utilizados habitualmente en el ciclo superior de EGB y en las anteriores ensefianzas medias, como en fin se han utilizado métodos de ensefianza orientados casi siempre al conocimiento formal de la gramatica de la lengua en detrimento de otras maneras de trabajar en las aulas orientadas a la mejora de las habilidades comunicativas del alumnado, comprobamos como a me- nudo lo que se hace en las aulas apenas se corresponde con lo que se dice sobre los objetivos comunicativos de la educacion lingiiistica y literaria Cualquiera que haya,gnsefado lengua en la Edueacién Secun- daria sabe que en ocasiones en las aulas el aprendizaje lingiiistico y literario se ha orientado, de forma casi exclusiva, al conocimiento formal del sistema de la lengua y al estudio de la historia de la literatura en detrimento de otros aprendizajes orientados al dominio de los usos comunicativos mas habituales (escuchar, hablar, leer, entender y escribir) en la vida de las personas. El aprendizaje lingitis- tico y literario se orienta de esta manera al conocimiento, a menudo efimero, de un conjunto de conceptos gramaticales y de hechos lite- rarios cuyo sentido, a los ojos de los alumnos y de las alumnas, comienza y concluye en su utilidad para superar con éxito (0 no) la calificacién académica de los aprendizajes escolares. Los saberes lin- giiisticos y literarios cobran sentido entonces por su valor de cambio en el mercado de las sanciones y de los beneficios escolares y nunca por su valor de uso como herramientas de comunicaci6n, de conoci- miento y de representacién de la realidad. Y las clases de lengua se convierten asi en una hojarasca de destrezas de diseccién gramatical © sintactica vestidas con el ropaje de la pentltima modernidad lin- giiistica mientras en las aulas no se habla y apenas se escribe, mien- tras en las aulas de lengua casi nunca se enseiia que los textos tienen no sdlo una fextura sino también un contexto y que es en el uso donde es posible atribuir sentido a lo que decimos cuando al decir hacemos cosas con las palabras. No basta con estar de acuerdo en torno a los fines comunicati- vos de la educacién lingiiistica. Conviene ademas adecuar la seleccién de los contenidos lingiiisticos y literarios, los métodos de ensefianza en el aula y las tareas del aprendizaje de forma que hagan posible que los alumnos y las alumnas utilicen los conocimientos, las normas y las destrezas comunicativas habituales en los intercambios verbales entre las personas. No basta, por tanto, con afirmar, como reconocen ilustres lingiiistas como Lazaro Carreter o Emilio Alarcos, que «ensefiar len- gua es ensenar a usar la lengua». No basta con constatar, como hace Victor Garcia de la Concha, director de la Real Academia de la Len- gua, que «en la enseftanza de la lengua hay una sobrecarga de teoria en detrimento de lo que es la practica de leer, escribir y expresarse oralmente»*. Es esencial que esa intencién y esa critica impregnen la En EL PAIS, 27 de mayo de 1990, formacion inicial del profesorado, los materiales editor jalon y el traba- jo pedagogico en las aulas. No es facil pero es el inieo camino capaz de acortar esa distancia entre el deseo y Ia realidad, entre lo que se di y lo que a menudo se hace en las aulas de lengua Si hay algo de cierto en este diagndstico del pasado (y quiza atin del presente) de la educacion lingitistica (al menos en la Ensefian- va Secundaria), cuales son las causas de esta situacién?, ies el profe- sorado de lengua y literatura especialmente insensato desde el punto de vista pedagégico?, 40 hay otras razones que nos ayudan a entender esta evidente inadecuacién entre lo que se piensa sobre los objetivos de la educacién lingiiistica y lo que en realidad se hace en las aulas? Por una parte, en la mayoria de las escuelas de Magisterio y de las facultades de Filologia, encargadas hoy por hoy de la forma- cién inicial de quienes ensefian (0 aspiran a ensefiar) lengua y litera- tura en la Educacién Primaria y Secundaria, siguen atin dominando aquellas ciencias del lenguaje que excluyen de su ambito de estudio el uso lingiiistico y comunicativo de las personas. De ahi que con frecuencia casi nada se ensefie en tales escuelas y en tales facultades sobre el modo en que tienen lugar los intercambios lingiiisticos y comunicativos, sobre la forma en que los hablantes cooperan en la construccién del significado, sobre cémo se adquiere y desarrolla el lenguaje, sobre las estrategias del sentido en los actos del hablar, del escuchar, del escribir, del leer y del entender o sobre los factores culturales que en nuestras sociedades condicionan la producci6n y la recepcién de los mensajes orales, escritos ¢ iconogréficos. Por el contrario, el énfasis en la formacién inicial del profesorado se pone en el estudio fonolégico y morfosintactico de la lengua y en el cono- cimiento de los diversos autores, obras y épocas de nuestra historia literaria, Es obvio que estos asuntos pertenecen al saber lingitistico y literario, pero también lo es que, por si solos, no constituyen una he- rramienta especialmente util en la ardua y dificil tarea de mejorar las habilidades comunicativas del alumnado en la Educacion Secundaria. Por otra, no conviene olvidar en qué tradi¢ion didictica se inserta la experiencia dogente de 1a mayoria del actual profesorado. No hace falta ir demasiado atria en el tempo para feordar como el SE programa oficial de cada una de las asignaturas en las anteriores ensefanzas (EGB, BUP, FP y COU), debidamente traducido por las ediloriales en forma de manual o libro de texto, se convertia en una pula de actuacién pedagogica que indicaba con absoluta precision jue hacer (y como, cuando y de qué manera hacerlo) en cada mo- siento, En cuanto a los contenidos de los programas de ensefianza de ly lenpua y de la literatura (y de los libros de texto que los ilustra- }yi), unos y otros eran casi siempre una larga retahila de conceptos Jiipuisticos y de hechos literarios cuya seleccién se efectuaba tenien- slo cn cuenta las aportaciones de las teorias gramaticales (tradicional, © (nuctural o generativa) y del formalismo y estructuralismo literarios ic la historia de la literatura. De esta manera, las clases de lengua {iferatura se convertian a menudo en una tupida selva de saberes j/snualicules © en una retahila interminable de hechos literarios en las ‘jue a menudo se extraviaban tantos adolescentes y jévenes. No interprete el lector o la lectora de estas lineas que en esta slimion al pasado de la educacién lingiiistica en la Ensefianza Secun- (livia acuso con el dedo de la modernidad didactica al profesorado ‘on alyunas décadas de docencia a sus espaldas y absuelvo al profe- ‘judo algo mas joven y que ha sido criado a los pechos de la LOG- ‘| | n absoluto, Cualquiera que tenga ojos e inteligencia observara ©Omo, a menudo, el profesdrado con cierta experiencia pedagdgica ha lorgado un papel relevante en sus clases de lengua a los aspectos /onunicativos mientras que el profesorado identificado en teoria con (iv enloque comunicativo de la educacién lingiiistica y con las ulti- ‘ius corrientes de la lingiiistica contemporanea ha acabado convir- {indo sus clases en clases de lingilistica aplicada a golpe de acto de lubla, tipologias textuales, progresién tematica y operadores argu- Mentativos. Pese al enfoque formal de los programas de ensefianza y a la presencia casi absoluta de conceptos lingitisticos en los libros de texto, han sido bastantes los profesores y las profesoras que con una enorme sennatez pedagdgica han entendido que ensefiar lengua no es ensefar una de las corrientes lingiiisticas al uso, sino mejorar las habilidades vomunicativas del alumnado y que ensefar literatura no es empefiarse contra viento y marea en que los wlumnos y las alumnas caractericen Destre comunicativas af Ta Lengua Espanol una época literaria con precision, sino intentar crear hibitos lectores, desarrollar sus capacidades de comprensién lectora, estimular el dis~ frute de la lectura y animar al ejercicio del placer de la escritura de intencion literaria, Pero también es bastante cierto que en algunas cla- ses de lengua se ha insistido en exceso en el analisis de ese objeto for- mal que es el sistema lingilistico creyendo —con la mejor voluntad, pero también con una cierta dosis de ingenuidad pedagogica— que de esta manera se contribuia a mejorar las capacidades comunicativas del alumnado. Aunque nada avale tal idea, se piensa a menudo que solo aprendiendo gramética se aprende a usar una lengua. De ahi a introdu- cir en el aula la descripeién gramatical de la lingiiistica estructural, generativa o textual no hay mas que un paso. Y ello pese a que, como escribiera Ferdinand de Saussure a comienzos de este siglo (1916), «el lenguaje es una cosa demasiado importante para dejarsela a los lin- as» y pese a que Chomsky (1966) dijera una y otra vez que la lin- gilistica generativa era absolutamente inutil «para servir de base a una tecnologia de ensentanza de las lenguas». gilis ,ENSENAR GRAMATICA O ENSENAR A COMUNICARSE? Pese a las sensatas palabras de Ferdinand de Saussure y de Noam Chomsky, es facil comprobar cémo una inadecuada transpo- sicién didéctica de las teorias gramaticales del estructuralismo, del generativismo y en la actualidad de la lingiiistica del texto y de la pragmatica han convertido a menudo las clases de lengua en clases de lingiiistica aplicada de uno u otro signo. Pese a que una y otra vez se ha insistido en la idea de que la lingiiistica y la ensefianza de la lengua tienen objetivos diferentes, a menudo los lingitistas de una u otra escuela se han obcecado en aplicar al Ambito de la enseianza de Jas Ienguas los objetos (y los métodos) de estudio de las teorias gramaticales, provocando ‘confusion entre el alumnado y el profeso- rado y dificultando una educacion lingiiistica orientada al dominio de las habilidades comunicativas de las personas. No hay que olvidar en este sentido que los modelos metalin- pitisticos taxondmicos (como 1a gramatica estructural) se ocupan de seleccionar, clasificar y deseribir las relaciones que se observan en un corpus de {extos conereto, mientras que Los modelos hiporéticn deduce divoy (como la gramatica generativa) parten de un niaimero limitado de observaciones para elaborar una hipolesis que por abstraccién permila caterer un naimero ilimitado de hechos virtualmente posibles. Pero ni de la lingiiistica estructural ni las Jy deseripeion gramatic hipotesis joorieas de la lingiiistica generativa sobre los mecanismos de creacion Jv Jas oraciones coinciden con la gramatica que los hablantes utilizan yhitmalmente, Como eseribe Narbona Jiménez (1989: 217): «las gramdticas se elaboran efec tuando una considerable re- ducvion del objeto que pretenden describir y a través de un proceso de abstraccion. (...) Si bien tal actitud es legitima, e incluso necesaria desde un punto de vista cientifico, en la en- sefunca no es procedente la disociacién entre la descripcién del sistema y las condiciones y circunstancias de su uso. Bs preciso salvar el desajuste entre las teorias formales y la rea- Tidad lingitistica, y superar las dificultades derivadas del eleva- do grado de abstraccién de las explicaciones gramaticales». 1, la actualidad, el debate sobre Ia utilidad de la ensenanza de J yiannitica oscila a menudo entre dos actitudes antagénicas. Por una jure, esta fa actitud (en verdad minoritaria) de quienes afirman que el Sopocimicnto gramatical es, absolutamente inatil porque se revela in- siilivicnte para el desarrollo de las competencias lingitistico-discursi- viv que hacen posible el intercambio de mensajes en los diferentes ‘ontextos de la comunicacién entre las personas. En consecuencia, en ai clases sobresale la ausencia de una ensefianza de los contenidos frumaticales, aunque quiza no tanto de reflexiones sobre el uso y, por junto, de cierto saber metalingiiistico (incluido el gramatical). Por otra, ya lu actitud de quienes consideran que Ja gramatica debe ser el eje dle! uprendizaje de la lengua materna ya que «si no se sabe gramdtica, wo se habla ni se escribe de forma correcta». Por esta raz6n, la selec- yion de contenidos se organiza en torno a saberes gramaticales y los Jextos no acaban siendo sino el pretexto para ejercicios orientados al vonoeimiento de los entresijos fonolégicos, morfoldgicos o sintacticos ile la long t Sea como fuere, la gramatica corre el peligro de convertirse oy un saber estéril que aburre 4 10s wlumnos y a las alumnas y, en consecuencia, crea desanimo entre el profesorado. En un caso, por- que se niega cualquier utilidad pedagégica a los saberes gramaticales a la hora de ayudar a entender y a mejorar el uso lingiiistico de los alumnos y de las alumnas. En el otro, porque, al convertir las clases de lengua en una intrincada selva de términos y de conceptos cons- truidos a la medida de uno u otro paradigma de la investigacion lingiiistica, los alumnos y las alumnas acabarén creyendo —quiza con razén— que en las aulas de lengua se hacen unas cosas bastante raras con las palabras y que esas cosas apenas le ayudan a él a hacer ‘otras cosas con las palabras de una manera eficaz y adecuada (saber hablar, saber escribir, saber entender...). {Cuando introducir la reflexion gramatical y metalingiiistica? {Cémo ensefiar la gramatica en las aulas? {Qué contenidos son esen- ciales? {Cul es la funcién del andlisis sintactico en las clases? En ul- tima instancia, qué gramatica? Si el objetivo esencial de la educacion lingiifstica y literaria es contribuir al desarrollo de la competencia co- municativa del alumnado, es decir, de su capacidad para comprender y expresar diferentes tipos de textos con coherencia, correccién y ade- cuaci6n a las intenciones del intercambio comunicativo y a las carac- (eristicas de la situacién de comunicacién, entonces es obvio que, en este contexto, la gramatica no es sino un aspecto mas (y casi nunca el esencial) de la ensefianza de la lengua. Lo importante no es en este contexto ensefiar algunos conceptos metalingiiisticos mediante el estu- dio de las categorias gramaticales y el aprendizaje de algunas habilida- des de andlisis en torno a las palabras y a las oraciones, sino orientar la reflexién sobre la lengua en torno a los usos lingiiisticos y a las funcio- nes sociales del lenguaje, asi como a la consciencia sobre los distintos Ambitos comunicativos en que tienen lugar las interacciones verbales de las personas en nuestras sociedades. De ahi la importancia de orga- var la ensefianza de la gramatica no tanto en torno a los conceptos de una u otra gramatica descriptiva como en torno a los saberes que per- miten usar la lengua de una manera adecuada y favorecen la compren- sion y la produccién de diferentes tipos de textos. Una gramdtica pe- a la siguiente ni dagégica, en fin, capaz de ofrecer algunas respues pregunta: ;Qué debe saber sobre su lengua una persona para compor- tarse comunicativamenté de una manera correeta y Adecuada en los diversos contextos de la comunicacion? eo Vere Una mirada a algunos de lox actuales libros de texto permite comprobar, sin embargo, como algunos autores han eaido de nuevo en fa tentacion de hacer ain menos transitable esa frondosa selva de los conceptos gramaticales afadiendo al sintagma, al implemento, al ‘hjeto directo y a las subordinadas adverbiales otro caudal de térmi- Hos como cohesion, deixis, macroestructura, inferencia, acto perlocu- \\vo o implicatura, A la vista de algunos libros de texto de la ultima liornada, uno acaba sospechando, junto a Victor Moreno, «si los ceplos de coherencia, conexién, marcas textuales, conectores. « serdn distintos collares para adornar el cabestro de los mismo: «ros gramaticales de toda la vida» (Moreno, 1998: 9). Y los alum- sos no tienen ninguna culpa de que ilustres lingiiistas como Ferdi- und de Saussure (léase Emilio Alarcos y sus epigonos), Noam ( homsky (léase Lazaro Carreter y sus discipulos), John L. Austin o ‘cun van Djik (y sus acélitos) hayan escrito lo que hayan escrito obre la lengua, Insisto: una cosa es la lingiiistica y otra bien distinta ‘yeehar lengua. Quien debe saber gramatica (y cuanta mas gramatica, iiejor, ademas de tener una informacién cabal sobre los enfoques y obre las aportaciones de las iiltimas corrientes de la lingiiistica con- (cnpordnea) es el profesorado. Pero no para utilizar ese saber como \\) saber que oriente la seleccién de los contenidos del area, sino para \ililizarlo en las tareas escolares de reflexion sobre la lengua y sobre ‘us usos y en el desarrollo de las capacidades metalingiiisticas del dlumnado. 1 }ORIAS DEL LENGUAJE Y USOS DE LA LENGUA En el tercer epigrafe de esta exposicion aludimos a cémo el Huguje lingiiistico de quienes ensefiamos lenguas en la Educacién Secundaria, se sitia casi siempre en el contexto de una tradicién ligada a la teoria gramatical y a los enfoques estructura- lintas sobre el lenguaje. Para estos enfoques, interesados en la des- ‘ripeion del sistema abstracto e inmanente de la lengua (Saussure, 1916) y de las capacidades lingiiisticas del hablante/oyente ideal (Chomsky, 1957 y 1965), el estudio de los actos de habla, de los #ontextos sociales feadémi en los que se udquiere y desarrolla el lenguaje, de Jos elementos no verbales de ln comunieneidn, de los factores cultu- Destrezas comunicativas en la Lengua Espafola rales que intervienen en la construcci6n del significado 0, en fin, del uso social de las lenguas no forman parte del estudio «cientifico» de la investigacion lingiiistica. Sin embargo, las ciencias del lenguaje han evolucionado muy rapidamente en las Ultimas décadas siendo muy significativo a este respecto el auge de los enfoques pragmaticos y sociolingiiisticos sobre la lengua —con su énfasis en el estudio de los usos comunicativos de las personas y en el hacer lingiiistico de los hablantes en contextos concretos de intercambio—, y de los enfoques cognitivos sobre el lenguaje —con su énfasis en el estudio del papel que juega la inte- raccién comunicativa en la adquisicién de las habilidades lingiiisti- cas, en el desarrollo del pensamiento y en la construccién social del conocimiento cultural de las personas—. No es un articulo como éste el lugar adecuado para analizar con cierto rigor esas miradas de que han sido objeto los fenémenos del lenguaje y de la comunicacién en las tiltimas décadas (véase en este sentido Castella, 1992; Lomas, Osoro y Tuson, 1993; Newme- yer, 1988; Tusén, 1996). Pero quiza valga la pena aludir, al menos, 4 algunas teorias del lenguaje por el interés que tienen sus estudios sobre el uso lingiiistico, sobre los factores sociales que condicionan y regulan el intercambio comunicativo entre las personas y sobre los procesos cognitivos implicados en la adquisicién y en el desarrollo del lenguaje. Las teorias a las que nos referimos (véase Cuadro 2, en pagi- na 46) podrian agruparse dentro de cuatro grandes bloques: + en primer lugar, la pragmatica, que estudia al igual que la retérica clasica la actividad lingiiistica de las personas en- tendiéndola como una parte esencial de la acci6n humana (y de ahi nociones pragmaticas como las de juegos del lengua- je, actos de habla 0 principio de cooperacién); + en segundo lugar, la antropologia lingiiistien y cultural, la etnografia de la comunicacidn, la sociologia del lenguaje, la etnometodologia, el andlisis de la conversueiin, el interac- ei Carlos Lomas Garcia cionismo simbolico y la soviolingiiistica, que se ocupan de los usos lingiiisticos en su calidad de sintomas de un con- lexto sociocultural en el cual esos usos lingiiisticos estan condicionados por la pertenencia de sus hablantes a deter- minada clase social, sexo, edad 0 comunidad de habla y regulados por un conjunto de normas; * en tercer lugar, los enfoques discursivos y textuales sobre el lenguaje, que parten del estudio de unidades supraoraciona- les para advertir que el significado se construye en el con- texto de la interaccién comunicativa (la lingiiistica del tex- lo, el andlisis del discurso, la teoria de la enunciaci6n, la semidtica textual...); y, * en cuarto lugar, la psicologia cognitiva y la psicolingiiistica, que se ocupan del analisis de los procesos implicados en la expresion y en la comprensién de mensajes y del estudio del papel que juega la interaccién comunicativa en la adqui- sicin y en el desarrollo de las capacidades lingilisticas de las personas. No se trata, en cualquier caso, de sustituir ahora las teorias {/unuticales por las aportaciones de las uiltimas corrientes de Ia lin- Hiistica contemporanea, ni de incorporar como antafio a los progra- His de ensefianza, a los manuales y a las clases de lengua el glosario ‘le Conceptos y la hojarasca terminolégica de unas disciplinas como lw ciladas en el parrafo anterior que —no lo olvidemos— no han Nido creadas con fines diddcticos. Conviene ademas insistir, ante la ‘ontusion y ansiedad que todo cambio educativo crea en los ensefian- ie), en que poner el énfasis en la mejora de los usos comunicativos tle los alumnos y de las alumnas no debe significar ni la ausencia de elividades de reflexién gramatical y metalingiiistica en el aula ni el Hlvido de las referencias disciplinares en las que nos hemos formado Hsia ahora quienes ensefiamos lengua y literatura. El caudal de conocimientos lingiiist literarios y didacti- 60s adquirido a lo largo de afios de entudio y de ensetanza constituye WW) capital profesional de enorme valor que debe animarnos a abrir a ee vee huestras miradas a otras formas de entender el estudio de la ee y de los usos comunicativos de las personas. Porque no parece His actitud justificable negar ahora el pan y la sal a otras Pees re amilisis lingiiistico desde una desconfianza a ultranza con sneeey i la utilidad de sus aportaciones tedricas al trabajo de aula fpr mente cuando casi nadie en el pasado ha sometido a indagacion cai tica la utilidad pedagégica de los saberes de las Seo La y literarias atin dominantes en ja inmensa mayoria de nuestras Hae tades de Filologia). En este caso tendria bastante razon. Eagleton (9 : [ 1988: 10]) cuando escribe que con frecuencia «la open take {e6rico equivale a una oposicion a Jas teorias de los demas y al olvido de las propias». gY LA LITERATURA? Como se indicaba al inicio de este texto, la educacién lingiiis- lica debe orientarse a favorecer el aprendizaje de las oaeeres expre; sivas y comprensivas que hacen posible el intercambio- serunaaa entre las personas. Casi nadie niega ya algo tan obvio y de al Hi acuerdo que existe entre ensefantes, lingiiistas y pedagogos sobre 1 os fines comunicativos de la ensefianza de las lenguas en la pea Primaria y en la Educacién Secundaria. Sin embargo, cuando se habla © se escribe sobre cémo ensefiar literatura en el copies de una ensefianza obligatoria y sobre los métodos pedagogicos mas aye dos a la hora de acercar a adolescentes y a jovenes a la lectura y al disfrute de los textos literarios, ese acuerdo desaparece y en Sue aparecen todo tipo de opiniones divergentes y una diversidad casi infinita de practicas de ensefianza de la literatura. La evidente diversidad de enfoques didacticos desde los i el profesorado ha intentado en el pasado, ¢ intenta hoy en dia, Ate - ver esa dificil comunicacién entre quienes acuden a las aulas y los textos literarios, es un buen ejemplo del laberinto en el que ii en: cuentra en la actualidad la educacion literaria y quienes enseiian li- teratura. Desde el eje diacrénico de la historia literaria hasta la Cree hizacion tematica de lox’ contenidos literarios, desde el popes lingiistico de fragmentos sucltos hasta la Lectura de obras eompletas, desde el taller de escritura ereativa hasta el estudio de los géneros: Hlenirios y chensayo de las mas variopintas estrategias de la anima- sion leetora, si algo caracteriza a ta ensehanza de la literatura en las Hitins décadas es es a incesante variedad de métodos pedagdgicos, ‘ly criterios de seleccién de los textos y de estrategias didacticas del 1 esorado en su voluntad de acerearse al horizonte de expectativas ‘unos adolescentes cada vez menos selectos y cada vez mas inte- tovdos, en su calidad de depredadores audiovisuales (Gil Calvo, 85) cn el consumo de otros usos comunicativos més vulgares (,omo los (elevisivos 0 publicitarios) y de otras ficciones narrativas (Conia el cine o el cémic). Vese a tal diversidad de practicas de ensefianza de la literatu- )/ inual que ocurria con respecto a los fines comunicativos de la educacion lingiistica, también existe un cierto acuerdo en la sociedad ) vite los ensefantes sobre algunos de los objetivos esenciales de la luc wcion literaria: la adquisicién de habitos lectores y de capacida- tley de andlisis de los textos, el desarrollo de la competencia lectora, #| onocimiento de algunas de las obras y de los autores més signi- fieativos de la historia de la literatura e, incluso, el estimulo de la feenuuu de intencién literaria. El problema estriba de nuevo en el fino en que estos indudables objetivos de la educacién literaria se fadicen cn una determinada seleccién de los contenidos y de los lesion literarios en los programas de ensefianza de la literatura y fondicionan las actividades de aprendizaje que se realizan en las #lis con el fin de favorecer el dominio de los conocimientos, las hwbilidades, las actitudes y los habitos lectores que hacen posible la §iluinicion de la competencia literaria de las personas. Si sta los aiios sesenta el acercamiento historico dominaba {) ensehanza de la literatura en la Educacién Secundaria, y en la teeada de los setenta el comentario de textos se introducia en las Hl Como Consecuencia del influjo de las poéticas estructuralistas y tle si afin por abordar el estudio del texto literario como un tipo Pipeeifico de discurso, en los afios ochenta el acento se pone no tanto #1) ln obra literaria como objeto de estudio en si misma como en los Hhjetivos de la educacién literaria y en el ensayo de las estrategias idieticas mas adecuadas para contribuir a la adquisicién de habitos Destrezas comunicativas en la Lengua Espanola de lectura y de competencias lectoras de nifios, adoleseenten y jove nes y al fomento de un ocio de mayor calidad (veaxe Cadre 3, en pdgina 47). La literatura no se concibe ya slo como un repertorio de eptibles de ser textos consagrados por la tradicién académica y su estudiados en torno al eje diacrénico de 1a historia ni de ser analizé dos con complejas metodologias con el fin de identificar los entresi- jos de su literariedad, sino como un tipo especifico de textos a través de los cuales las personas intentan dar sentido a la propia experiencia, crear mundos de ficcién y utilizar el lenguaje de un modo creativo. En este contexto, la educacién literaria pone el acento en la construecion escolar de habitos lectores, en la conveniencia de utili- vay otros criterios para la seleccién de las obras de lectura en las aulas de literatura y en el disfrute del texto durante Ja infancia y la adoles- cencia como antesala de un acercamiento més complejo y reflexivo. Con el fin de favorecer la implicacién del lector escolar en el apren- dizaje de la literatura y en la adquisicion de habitos de lectura, la scleccion de los textos no se realiza ya solo con criterios acadé- micos, sino que incorpora la consideracién del horizonte de expecta- tivay de adolescentes y jovenes y de sus competencias culturales (Pennac, 1992). En las aulas de literatura de la Educacién Secundaria comienzan a manejarse ediciones de la literatura de aventuras y es- pecialmente algunos titulos de la denominada literatura juvenil. Bl lipo de argumentos, personajes, escenarios, acciones y temas de este sénero especifico de textos favorece el didlogo del nifio y del adoles- cente con el texto, fomenta una actitud mds abierta y menos acadé- mica ante el libro y estimula su interés por la lectura. Las obras clasicas de la literatura de aventuras, las novelas urbanas protagoni- yadas por jovenes, los textos en los que aflora la introspeccién psi- cologica, las narraciones de la épica mitica o los relatos de ciencia ficcion, junto con otros textos candnicos de nuestra historia literaria cuya utilidad pedagdgica es innegable (desde el Lazarillo hasta los poemas de amor de Pablo Neruda), entran en las aulas de literatura. EL uso creciente de la biblioteca de aula y las diversas actividades de ‘animacion a la lectura en las escuelas y los institutos completan estas estrategias educativas ofientadas a la creacién de habitos leetores, la climinacién de los prejuicios contra el libro y al fomento de | competencias lectoras de los alumnos y de las aluminas, a oe Carlos Lom > Por otra parte, a li vey que » pone ef acento en el placer de la lectura y en lag eae ura y en la adquisicion de extratepias de comprensién lecte ra comienza a antearse S : nza a plantearse que la educacion literaria debe animar a nidos dolescentes y a jovenes no solo a Iecr textos literarios, sino también : cseribirlos mediante Ia manipulacién ingeniosa de Fare lingiiis- ee la imitacién de los modelos expresivos (géneros y estilos arios) acufiados por la tradici6n literaria. El aprendizaje de la cts literaria (el escribir @ la manera de, como en la anti Hi vadicion retrica) se convierte asi en otro de los ejes.de una aaa ton literaria que ahora pone el énfasis en conceptos como actividad, /ego, expresion y creatividad. ( r Los talleres literarios aparecen entonces como una herramien \\ didéctica al servicio de la libre expresién de las ideas, de los aH titentos: yy de las fantasias de los adolescentes y de ia jévenes i - juisicién de técnicas de escritura creativa se convierte Shanes en objetivo en torno al cual se plantean abundantes propuestas de edu ‘ i ion Hee en las que es posible observar «una tensién hid fondo ener een att (...). Una parte de los argumen se dirige a la defensa radical del placer espontineo y compartido ‘a palabra poética. Otra parte de los argumentos y de la practica ‘colar se sitia en la perspectiva del juego regulado y recoge el A jwcto liidico como motivacién, pero su objetivo real es el andlisis y I upropiacion de las técnicas abordadas» (Colomer, 1996: 133). i , Estas técnicas de escritura creativa, aparecidas en la Educa- ‘ion Primaria de la mano de la pedagogia del texto libre de Freinet (1970) y de la gramdtica de la fantasia de Rodari (1973), entran ek A poco en los afios ochenta en la Educacién Secundaria suit i ‘nflucncia de autores como Queneau (1947), de grupos como OULL. "0 y de los talleres didacticos en torno a géneros literarios de pro i levores de bachillerato como Ortega (1986), Rincon y Sanchez Band 10 (1985). En estos y en otros trabajos, los ejes en torno a los cuales ‘© organizan las tareas de escritura son la manipulacién de abl (“/ercicios de estilo con el fin de cambiar el punto de vista. iver purodicamente un acontecimiento,.,), la creacién de texto4 br pinal i ‘| partir de instrucciones 6 eonsiynas y la produccién textual Feat de modelos (Delmiro Coto, 1904) ene Destrezas comunicativas en la Lengua Espanola En cualquier caso, es obvio que, de igual manera que cl de- sarrollo de la competencia comunicativa de los alumnos y de las alumnas requiere no sélo un saber acerca de la lengua, sino sobre todo un saber hacer cosas con las palabras (Austin, 1962), la adqui- sicién de la competencia literaria (entendida como la adquisicién de habitos de lectura, la capacidad de disfrutar y de comprender distin- los textos literarios y el conocimiento de algunas de las obras y de los autores mas representativos de la historia de la literatura) es un largo proceso en el que entran en juego aspectos cognoscitivos, morales, estéticos, lingiiisticos y culturales. De ahi que la reflexién sobre los fines de la educacién literaria en la ensefianza obligatoria y en el bachillerato sea esencial para determinar unos contenidos literarios u otros, para seleccionar unos textos u otros, para optar por un modelo didactico u otro (0 por el eclecticismo) y para desarrollar en las aulas un tipo de practicas educativas u otras*, EPILOGO Y AVISO PARA NAVEGANTES Resumen de lo expuesto: la educaci6n lingijistica debe contri- buira la mejora de las destrezas expresivas y comprensivas de quie- nes acuden de lunes a viernes a las aulas de nuestras escuelas e institutos. De ahi que el objetivo esencial de la ensefianza de la len- gua y de la literatura sea desarrollar y afianzar las capacidades de comprension y expresién de mensajes que hacen posible el intercam- bio comunicativo entre las personas. Si estamos de acuerdo en este objetivo, entonces también estaremos de acuerdo en que los conteni- dos de la ensefianza de la lengua y de la literatura no se refieran solo al saber lingiiistico (conceptos gramaticales y hechos literarios), sino también al saber hacer cosas con palabras (Austin, 1962), al saber hablar, al saber escuchar, al saber escribir, al saber leer, al saber entender (destrezas expresivas y comprensivas) sin olvidar, en fin, otros contenidos asociados al desarrollo de actitudes criticas ante los prejuicios lingiiisticos contra algunas lenguas, contra sus hablantes o contra algunas variedades lingitisticas, ante los usos discriminatorios J alizada de alguniy Otay anteriores Estas lineas constituyen une adaptacion ac (Lomas, 19960 y 1999), del lenguaje y ante k 1 diversay etrategian de manipulacion y persua ton utilizadas en los intereambios comunicatives: Ya en el final de este texto, deseo advertir al lector o a la lectora de estas lineas sobre algunos espejismos en los que, en mi 4 cayendo el mundo de la educacion en los iiltimos tiem- pos. Me refiero a la obsesién por atribuir el fracaso escolar en la volaridad obligatoria a un cierto olvido de las ensefianzas humanis- licas_y al ensuefio tecnolégico que nos invita a creer que con la islormatica en las escuelas casi todo esta resuelto ya que la abundan- ') de ordenadores en las aulas constituye un indicio irrefutable de vilidad y de excelencia en educacién. Como de ambos espejismos se crivan algunas supersticiones y éstas no son sino la antesala de ‘la alienacién colectiva, me gustaria aclarar algunas cosas sobre los asuntos. opinidn, es Con respecto al primer aspecto, existe una cierta alarma so- ‘11 en torno a los indices de fracaso escolar en la educacién obliga- {ova en Espafia. No tengo la menor intencién de argumentar contra {ws estadisticas, pero si a favor de una reflexion que vaya mas all de \os datos e indague sobre las causas socioculturales y pedagégicas del \handono escolar en la ensefianza obligatoria. No olvidemos que a la cducacién obligatoria (al menos en la ensefianza publica) acuden \odos los alumnos y todas las alumnas de este pais, sean como sean y vengan de donde vengan. Algo tan obvio a menudo se olvida, al igual que se olvida en esta atmésfera neoliberal que nos invade que !\ sociedad actual sigue siendo injusta y que la igualdad entre las personas sigue siendo una utopia atin lejana. Si ello es cierto, no hace |\lla ser socidlogo de la educacién para saber que el éxito académico y | fracaso escolar tienen bastante que ver con el origen sociocultu- sul de cada alumno y de cada alumna. Dicho de otra manera: en educacién unos lo tienen casi todo ganado de antemano mientras que otros parecen haber nacido para perder. Por otra parte, quizA la edu- cacion obligatoria (especialmente la Educacién Secundaria Obligato- ria) no haya transformado de manera suficiente sus formas de enten- der la vida en las aulis y ello sea una de las causas (aunque ciertamente no la tinea Hi Ii MAN determinante) que nos ayude a entender algunas actitides de febeldin y de rechazo de un sector del ce Jostrazas comunicativas en fa Lengua Eepaiuin lumnado a las reglas del juego de la institucion escolar y, en dels cuela les of itiva, a lo que ta Pese a ello, atribuir el fracaso escolar (y otras cosas) a un cierto abandono de las ensefianzas humanisticas es algo que se ha convertido de un tiempo a esta parte en uno de los tépicos por exce- Joneia en cualquier debate sobre la educacién en Espafia. No es éste cl lugar (ni dispongo en esta ocasién del espacio adecuado) para argumentar contra tal falacia y contra tal supersticion. Lo hice ya en alvuna ocasion anterior (Lomas, 1998 y 1999), cuando el espejismo del olyido de las humanidades se convirtio en la coartada perfecta de un intento frustrado de cambiar el curriculum comunicativo del area de Lengua Castellana y Literatura pot un programa tradicional de cnsehanza de la lengua en el que los contenidos se articularian en torno «al estudio del nucleo gramatical, morfoldgico y sintactico» y al sendero interminable de las obras y de los autores de la historia universal de la literatura, Por si alguien lo ha olvidado, me estoy refiriendo al Proyecto de Real Decreto sobre Contenidos Minimos claborado en 1997 por ilustres académicos y fildlogos a instancias del Ministerio de Hdueacién y Cultura, en el que se traslucia sin ningin pudor una cierta nostalgia de otras épocas acaso desde la intima conviccion de que «cualquier tiempo pasado fue mejor». Quiza por ello, los contenidos del citado Proyecto evocaban con tanta fidelidad Jos contenidos de los programas de Bachillerato de 1957. Sin embar- go, este pais no es la Espafia de la década de los cincuenta ni los actuales alumnos de Educacion Secundaria Obligatoria son, nos guste ‘no, esa minoria de alumnos que cursaban las ensefianzas medias en 1957, Como escribi entonces (Lomas, 1998), «quien crea que es posible ensehar este caudal casi infinito de conceptos lingiiisticos y de hechos literarios en el escaso horario del area y que asi se con- tribuye en las aulas de la Ensehanza Secundaria Obligatoria a la educacion lingiiistica y literaria de los actuales adolescentes es que ha encontrado al fin la cuadratura del circulo instalado en el limbo de los justos». Y afadia: «Digdmoslo con claridad: el didlogo sobre estos asuntos es ante todo de naturaleza ideolégica y en este contexto el decreto oficial que establece los contenidos minimos de Lengua Cas- tellana y Literatura no es Wh texte (noeente & inocuo, sino una herra mienta (en manos de quienes oxstentan el poder) al servicio de la seleccion escolar y de wna cada ves may obvia voluntad de acabar con una Educacion Secundaria Obligatoria tan ingrata en su calidad de espejo de la diversidad (y de la desigualdad) sociocultural de nuestras sociedades». El Decreto, a causa de diversos avatares politicos, casi siem- enos a las argumentaciones pedagogicas, no salié adelante entonces, pero cuando escribo estas lineas comienzan a oirse algu- nos ecos de cambios en las ensefianzas de areas como Lengua Cas- icllana y Literatura, Ciencias Sociales y Matemdticas. Por ahora. lan s6lo se alude a un aumento en el horario de estas areas. Bien. venido sea. Ojala no se caiga de nuevo en la tentacion de volver alras, ni en la nostalgia del tiempo pasado y se sea consciente de \ue el objetivo de la educacién lingiiistica en la ensefianza obliga- loria y en el bachillerato, es contribuir a la adquisicion y a la mejora lc las competencias comunicativas del alumnado, por lo que, a la hora de seleccionar los contenidos del area 0 de la materia, el ere cn esa seleccién debe ponerse en las destrezas comunicativas habi- \uales en la vida de las personas evitando caer en la tentacién de convertir las aulas de la Educacién Secundaria en aulas de lingitis- lica aplicada y de historiografia literaria (aunque ciertamente tam- bicn haya que ensefiar saberés metalingiiisticos y hechos literarios). Ojala la sensatez pedagdgica (y cierta sensibilidad moral) de quie- jes tienen en sus manos el sistema educativo evite que tenga que volver a escribir cosas como las antes citadas con el fin de avisar \ algunos ingenuos sobre lo que en ocasiones se esconde tras el espejismo de la defensa de las humanidades. pre i Con respecto al otro espejismo al que aludia al inicio de este cupitulo (el ensuefio tecnolégico en el que estén sumidos quienes creen que en educacién todo se arregla a golpe de ordenadores ¢ Internet), volveré a citar, al igual que lo hice al comienzo de articulo, a un filésofo, Si era el filésofo Marina (1999) quien abria este texto, es ahora el fildsofo del lenguaje Lled6 (2000: 44) quien lo s palabras (an sensatas y tan ciertas que uno las ri be de principio a fine cierra con une Susi speaeaeaeenaata ts Destrezas comunicativar ta Lengua Eapanonr «Tengo serias duday de que el proyresu de nuestra toda- via bulbuciente sistema educative tenga que ver con ta cantidad de ordenadores que almacenan, por pupils en las escuelas. Los dedos infaniiles. y udolescentes tienen que tocar, pero no sélo ni principalmente tecladoy, tienen que tocar las cosas, pasar paginas, mover fichas, garabatear renglones, pensar y soar con las palabras, oir a los maestros, hablar y mirar, jugar y leer, crear, dudar, y eso, en principio, ante la exclusiva pantalla de la vida». nuestros alumnos ‘Canes Lomas Zou ae 8 ESS g4 Sees Bak 3s aac aege. Pte eaol Bags Hoes gage 4o8 Olea Osea Bgeg Zn 22 x Aawsug Deess GREzS S252: +O » 6-2 op De2eo eeok Gi cases WoeEs Bates agee- Sazge Segee ougs 2228s 6Age B26 S3as a QgEa Ops¢e oO 386 5850 ges 6.9. By Sy Os Bo. 5 / COMPETENCIA. COMUNICATIVA XX ° i} Bo e Bile S25e5 “ : a: Sale ea38.\ /Ss3.8 ssieies Cog ss OSes ORSsaos. Geass Ores AQSDER ER 4398 gee POoeas 2e8 5 8a msoreas oa st OEass BDHZAang se Boggs Seges & §$2395 2225 358 Ses Snee AG 88 9 5 BESS5 O35 Ons” & Omes 522 ores Senne OnBZEcEs 24 6 Sy Brge Cuadro 1, Tipos espeeificas de competencias (adaptado de Canale y Swain, 1980, y London, 1999) eantuBoo erfopootsd spaiso1dxo soui0y 9p wororndrueur sejnoyjad ‘sorounue ‘solu -99 “svITJUSAR ep & ugioy v19 “so1xo1 ap Batyeau9 ugiopjndinepy “sosioa “w10}99] -POII1I90190§ & oipmsg | -uors ap soya | -p sorxey op one, vrouajaduros puri] | -ojnse ap:sorsrouofg | ‘[ruoanf esmiezor | -awos 4 einyooy |e] ap ofjouresep eoneuiSeig “eimyno | -vamuosa ap saqrez | -11 m1 ap sorxor “ep | -eaneazo eanntsoso £ vamoa] 2] 2p oononuas | ‘sojapow ap ugioguy | -erSesuoo eyes | op seoruogy “vind ap sonqpy (eyueyp0 soue) one fap eonotuieg | -opreiuauios £ esmoo7 | an Lap sorxay, | -o9] ap setfoensy | ap uorismbpy XX ois | eousnsy, Teuoroenr onxoy nONUIS pImyeIOIT] B] [ep ooynuaro PULIO} ap soaneareu & sisyjpue & p10109] (equates soue) eouaog | sorxey ap ourquswiog | soangod sorxay, | sistgue op opo19 WW vrouaaduso3, XX ois soyuowSeay ap Jeuorovu | ; emasoy A o1pnysg ‘soeuoloeu eatyesaqiy Panyelayl] '$0}X9} ap wITojOUY soonyuresp 2] op euostY, | ep sozome ousstAntsog, “puRsoqt] BUOISIY K sou] |e ap sojuorumtaont & seigo se op XX ois omstonUEMOY ap renueyy | ‘soadg sorxay | & sazoine ‘sezqo. ‘omanus0u07) “XIX OffIS vsoj@ 4 sojpout 2p worseuut | ‘oatmnso|2 IIAX offi | POuOIeYy eIU2WO) OD1SEID O1X: pouoIey, afezipuaidy | -eIpay pep | sagensBe)

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