Nuevos discursos acerca de

la infancia y la adolescencia

DESARROLLO DE CONTENIDOS

ACTIVIDADES

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DIPREGEP 6050
Nuevos discursos acerca de
la infancia y la adolescencia

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Nuevos discursos acerca de la infancia y la adolescencia
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Derechos reservados por Vocación Docente S.A.

Prohibida la reproducción total o parcial por medios electrónicos o

mecánicos, incluyendo fotocopia, grabación magnetofónica y cualquier
sistema de almacenamiento de información sin autorización escrita del Editor.
Índice

Introducción ....................................................................................... 5

Núcleo temático 1. Acerca de los discursos y las narrativas ...... 9

Presentación ...................................................................................... 11
Qué se entiende por discurso ............................................................ 12
Las narrativas y construcción subjetiva ............................................. 19
Narrativa e identidad .......................................................................... 23
Narrativas, escuelas e identidad ........................................................ 32
Evaluación de proceso ....................................................................... 40

Núcleo temático 2. Discursos sobre la infancia ............................ 47

Presentación ...................................................................................... 49
Ser niño .............................................................................................. 50
La cuestión de la niñez en el siglo XX: un breve recorrido por la
cuestión social ................................................................................... 57
Hacia la protección integral de la infancia: la Convención
Internacional de Derechos del Niño (CDN) ....................................... 73
La promoción y protección integral de los derechos de los niños:
sanción de la Ley no 13.298 .............................................................. 77
Evaluación de proceso ...................................................................... 80

Núcleo temático 3. Discursos sobre la adolescencia .................. 85

Presentación ...................................................................................... 87
Ser joven ............................................................................................ 89
Las juventudes y el lugar de la educación ........................................ 94
Concepciones acerca de los alumnos y las prácticas educativas .... 100
Evaluación de Proceso ...................................................................... 109
A modo de cierre: sugerencias de películas ..................................... 115

Bibliografía ........................................................................................ 119

Anexo documental ........................................................................... 125

 Introducción

Introducción

El material de capacitación que aquí se presenta está dirigido a todos los

docentes de los niveles Inicial, Primario, Secundario y Superior del siste-
ma educativo provincial de gestión pública y privada. Ha sido elaborado
atendiendo a los marcos políticos y pedagógicos que la Dirección General
de Cultura y Educación ha producido a partir de la sanción de la Ley Pro-
vincial de Educación no 13.688, y con el propósito de que las herramien-
tas que se presentan se constituyan en recursos de valor para pensar las
prácticas pedagógicas en los nuevos tiempos y contextos.

Esta propuesta ha sido diseñada para acompañar a los docentes y es-

tudiantes en la revisión de los discursos que sobre la niñez, las adoles-
cencias y las juventudes circulan en las escuelas. Interrogarse sobre los
discursos abre la posibilidad de preguntarse también sobre los efectos
que estos producen, en este caso en las experiencias cotidianas de las
escuelas. Los discursos se apoyan en ideas que sustentan y orientan las
maneras en que se hace lugar a los niños y jóvenes en las escuelas, y en
las formas en que se desarrollan nuestras las de enseñanza.

Tal como lo señala Popkewitz (1998) los discursos producen mapas. Un

mapa lingüístico indica cómo ordenar y también clasificar los objetos del
mundo para el reconocimiento y la práctica. De esta forma, al referirse a
los niños, adolescentes y jóvenes, al caracterizar la pobreza o lo diverso,
se demarca un mapa que aporta los principios para razonar sobre lo reali-
zado en el cotidiano de las escuelas. Estos mapas discursivos no son úni-
camente descriptivos sino también, normativos. Las formas de nombrar

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 se incorporan al pensamiento y a las formas en se orientan las prácticas
en el aula.

La revisión de los propios discursos y de los que circulan en las escuelas

permite comprender que categorías tales como infancia, juventud y ado-
lescencia construyen definiciones que no son fijas. Estas categorías sobre
tienen una especificidad en contexto. Cabe resaltar aquí la necesidad de
revisar las propias ideas para interrogar las prácticas, ya que como lo se-
ñala Popkewitz, los discursos cristalizan “ideas que son prácticas”.

Objetivos

Reconocer los efectos de los discursos en las prácticas pedagó-

gicas.

Analizar la vinculación entre discursos, narrativas y construcción

de las identidades.

Reflexionar sobre el lugar de la escuela en la construcción de las

identidades.

Analizar los discursos construidos acerca de la niñez en distintos

momentos históricos.

Analizar el alcance de los marcos legales que regulan los dere-

chos de la infancia.

Revisar las concepciones sobre adolescencias y juventudes que

circulan en las escuelas.

Analizar las vinculaciones entre discursos sobre las infancias y las

juventudes, y las prácticas en las escuelas.

Reconocer el lugar de los adultos en la los procesos de transmi-

sión cultural.

6
 Introducción

Contenidos

Núcleo temático 1. Acerca de los discursos y las narrativas

Qué se entiende por discurso.

Las narrativas y construcción subjetiva.
Narrativa e identidad.
Narrativas, escuelas e identidad.

Núcleo temático 2. Discursos sobre la infancia

Ser niño.
El discurso acerca de la niñez en el siglo XX: un breve recorrido
por la cuestión social.
Hacia la protección integral de la infancia: la Convención Interna-
cional de Derechos del Niño (CDN)
La promoción y protección integral de los derechos de los niños
(sanción de la Ley no 13.298).

Núcleo temático 3. Discursos sobre la adolescencia

Ser joven.
Las juventudes y el lugar de la educación.
Concepciones acerca de los alumnos y las prácticas educativas.

Modalidad de trabajo

Esta propuesta de capacitación, por tratarse de una modalidad a distan-

cia, supone espacios de desempeño autónomo. Sin embargo, quien la
realice contará con la asistencia técnica de tutores a los que podrá con-
sultar online respecto de sus dudas.

El material de trabajo que aquí se presenta incluye:

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 herramientas conceptuales para la comprensión de los contenidos;
selección de citas bibliográficas;
actividades de reflexión, comprensión y/o autoevaluación en cada
núcleo temático;
una instancia de evaluación de proceso al finalizar cada núcleo
temático;
una evaluación final del curso;
selección de lecturas para ampliar y reflexionar; y
un Anexo documental.

Para un mejor desarrollo del proceso de aprendizaje se recomienda a los

alumnos:

establecer una rutina de lectura y resolver las actividades;

leer detenidamente todo el material;
registrar comentarios y preguntas;
realizar las consultas técnicas y/o personales que se estimen ne-
cesarias;
profundizar las temáticas mediante la consulta bibliográfica pro-
puesta en el texto y otras a las que se tenga acceso;
intercambiar reflexiones con colegas;
elaborar una carpeta de trabajo personal que incluya anotacio-
nes, esquemas, borradores y apreciaciones;

Evaluación y acreditación

La acreditación del curso se logrará con el cumplimiento de los siguientes

requisitos:

presentación de las actividades propuestas en cada núcleo temá-

tico en tiempo y forma;
aprobación las evaluaciones parciales de cada núcleo temático;
aprobación la instancia final, individual, escrita y presencial.

8
 Núcleo temático 1

Acerca de los discursos y las narrativas

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 Acerca de los discursos y las narrativas N1

Presentación

“Si todas las injusticias que surgen de los prejuicios

fueran condiciones que las mayorías impugnan,
no tendría sentido poner en cuestión nuestros discursos.”

En este núcleo temático se planteará, por un lado, los efectos que los discur-
sos producen en las formas de definir, clasificar y realizar las propias prácti-
cas. Se trata de una invitación a reconstruir la arquitectura de las palabras, de
los discursos en cada lugar y en cada contexto sobre los que se interviene.

Por otra parte, se abordará el valor de la narrativa en la constitución sub-

jetiva, y en su potencialidad para la construcción de identidades, particu-
larmente en la escuela.

Por último y entrelazando discurso, narrativa e identidades, se invitará a la

reflexión sobre el lugar de la escuela y de los adultos en los procesos de
transmisión cultural. Se intentará así, avanzar sobre las preguntas:

¿Cuál es el espacio que los adultos dan en las escuelas a la circu-

lación y reconocimiento de los relatos de los niños y jóvenes?, y

¿En qué medida estos espacios permiten encontrar los sentidos

a las experiencias personales y favorecen la construcción de la
continuidad cultural?

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 Qué se entiende por discurso

La relación entre lenguaje e ideología, y lenguaje y poder no es nueva en

el campo de la filosofía y de las ciencias sociales. Resulta pertinente para
el análisis entonces realizar algunas precisiones acerca de la definición de
discurso.

A efectos de definir la perspectiva en que se inscribe el discurso y su rela-

ción con la producción de prácticas sociales, señala V. Voloshinov:

La realidad concreta del lenguaje en cuanto discurso no es el sistema

abstracto de formas lingüísticas, ni tampoco una enunciación monoló-
gica y aislada, ni el acto psicofísico de su realización, sino el aconteci-
miento social de la interacción discursiva, llevada a cabo mediante la
enunciación y plasmada en enunciados. (1992;132)

El autor expresa una concepción sociológica del discurso como enun-

ciado y, al describir sus exigencias metodológicas, ofrece aportes para el
planteo que se propone en este núcleo de contenidos.

Retomando entonces esos principios:

no debe disociarse la ideología de la realidad material del signo;

no se puede separar el signo de las formas concretas de la comu-

nicación;

12
 Acerca de los discursos y las narrativas N1

no se puede separar las formas de la comunicación de sus bases

materiales.

De lo antes expuesto y siguiendo este planteo, se puede argumentar que

donde hay un signo hay ideología. El signo es una representación, una
entidad que significa y por lo tanto representa a algo, o a alguien.

Por otro lado, todo producto ideológico también es algo que representa
otra cosa, que sustituye, que está en lugar de la realidad. De esto se deri-
va, en palabras del propio autor, que el lugar auténtico de lo ideológico se
encuentra en el específico material sígnico y social creado por el hombre.
Todo enunciado está orientado a un otro, está pensado en el contexto de
una interacción social, y por lo tanto, en todo enunciado está presente ese
otro. De aquí que sea válido reconocer la existencia de una diversidad de
voces en el campo discursivo.

Todo signo, entonces, es ideológico, su significación está dada por el con-

texto histórico social de una época y un grupo social. Todo enunciado es
pensado como un momento en la interacción social comunicativa, orien-
tado a otros en ese horizonte social.

Así, el lenguaje determina cuáles son las percepciones potencialmente

sociales. Estas percepciones, fijadas en la lengua, se transforman en una
especie de segunda naturaleza. Inevitablemente se impone las propias
clasificaciones a los otros y a uno mismo.

La lengua juega un papel vital en lo que se conoce como “la construcción

social de la realidad”, en palabras de Berger y Luckmann (1967). Fija un
mundo que es mucho más estable y coherente que el que verdaderamen-
te se ve; este mundo ocupa un lugar en la conciencia y llega a ser lo que
uno piensa que ha visto.

Las lenguas son sistemas. Entonces, la lengua es ideológica en el sentido

más político de la palabra: implica distorsión sistemática, una presenta-
ción sistemáticamente organizada de la realidad.

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 Ahora bien, todas las descripciones involucran al lenguaje, y presentar
algo en o a través del lenguaje implica una selección. Una presentación
indirecta e implícita de la ideología.

Cualquier forma explícita de la ideología se vuelve una estructura deri-

vada, una reconstrucción tentativa de lo que ha sido naturalizado por un
miembro de una determinada cultura.

Las representaciones mentales de las experiencias son definidas como mo-

delos mentales. Éstas son concebidas como entidades individuales y subje-
tivas que se articulan claramente con la ideología que posee el sujeto, ya que
pueden afectar las estructuras y los contenidos de los modelos mentales.

Al decir de Chouliaraki y Fairclough (1999), la actividad discursiva se de-

fine como un proceso activo, reflexivo, interpretativo y colaborativo de
representar el mundo y, al mismo tiempo, de negociación de relaciones
sociales, de la propia identidad del hablante. Se puede decir que es un
proceso abierto en el cual pueden surgir nuevas representaciones, nuevas
relaciones y nuevas identidades sociales y cuyas consecuencias no son
completamente predecibles.

Luego de realizar este recorrido teórico, es necesario partir de algunas

afirmaciones desde la cuales pensar el abordaje sobre las infancias y las
juventudes.

Cuando se define el mundo o a sus sujetos, no se define lo que

el mundo es, o lo que las personas son; se trata más bien de la
explicitación de las propias representaciones acerca de ellos.

Estas representaciones no son más que conocimiento subjetivo

de contenido ideológico que el sujeto construye acerca de la rea-
lidad y la forma de estar en ella.

La interacción de las propias representaciones con otras concep-

ciones vigentes enmarcan –a nivel explícito u oculto– los discur-

14
 Acerca de los discursos y las narrativas N1

sos que se construyen para definir los niños, los jóvenes, la es-
cuela, la diferencia, la exclusión, etcétera.

Los propios discursos acerca de estas categorías no sólo per-

miten definir subjetivamente lo que se piensa que las cosas son,
sino que se construyen a decir de Popkewitz, en “ideas que son
prácticas”.

A partir de aquí es válido preguntarse, ¿por qué prestar atención a los

discursos?

Porque los discursos sobre las infancias y las juventudes operan como
una suerte de lente mediante la cual uno mira, se posiciona, juzga y actúa
frente a los niños y jóvenes. En este sentido, se puede afirmar que los dis-
cursos construyen las infancias y las juventudes.

Las transformaciones en la sociedad contemporánea y los nuevos desa-

fíos que se le imponen a la educación obligan a pensar los cambios en
los modos de concebir la infancia y las juventudes. Hacer este recorrido
permitirá ver en qué medida se piensa y actúa con los alumnos desde lo
que son, o desde lo que uno cree que deben ser. Esto supone hacer lugar
a una serie de preguntas.

¿En qué radican los cambios en los modos de concebir la infan-

cia y las adolescencias y juventudes?

¿En qué medida la escuela los reconoce?

¿Cómo se posiciona la escuela frente a los mismos?

¿Qué puede ofrecer la escuela para alojar la construcción de subje-

tividades y para dar lugar a experiencias de transmisión cultural?

¿Cómo pensar las prácticas institucionales y curriculares en es-

tos escenarios?

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VOCACIÓN DOCENTE
 Para ampliar y reflexionar

En este apartado se ha afirmado que la lengua juega un papel

vital en lo que se conoce como “la construcción social de la
realidad”, en palabras de Berger y Luckmann. A continuación
se le propone la lectura de algunos fragmentos de los mencio-
nados autores referidos a esa afirmación.
(…) La vida cotidiana se presenta como una realidad interpre-
tada por los hombres y que para ellos tiene el significado sub-
jetivo de un mundo coherente.
(…) El mundo de la vida cotidiana no solo se da por establecido
como realidad por los miembros ordinarios de la sociedad en el
comportamiento subjetivo de sus vidas. Es un mundo que se
origina en sus pensamientos y acciones, y que está sustentado
como real por éstos.
(…) El sentido común encierra innumerables interpretaciones
precientíficas y cuasi científicas sobre la realidad cotidiana, a
la que da por establecida.
(…) La conciencia es siempre intencional, siempre apunta o se di-
rige a objetos. Nunca podemos aprender tal o cual substrato su-
puesto de conciencia en cuanto tal, sino la conciencia de esto o
aquello. Esto es lo que ocurre, ya sea que el objeto de la concien-
cia se experimente como parte de un mundo físico o exterior, o se
aprehenda como elementos de una realidad subjetiva interior.
(…) Objetos diferentes aparecen ante la conciencia como
constitutivos de las diferentes esferas de la realidad. Reconoz-
co a mis semejantes, con los que tengo que tratar en curso de
la vida cotidiana, como perteneciente a una realidad muy dife-
rente. Dicho de otra forma, tengo conciencia de que el mundo
consiste en realidades múltiples.
(…) Entre las múltiples realidades existe una que se presenta como
la realidad por excelencia. Es la realidad de la vida cotidiana.
(…) Aprehendo la realidad de la vida cotidiana como una rea-
lidad ordenada. Sus fenómenos se presentan de antemano
en pautas que parecen independientes de mi aprehensión de
ellos mismos y que se me imponen.

16
 Acerca de los discursos y las narrativas N1

Actividad 1
a. Lea el siguiente fragmento de una entrevista realizada a
Leandro de Lajonquière.
b. Intercambie opiniones con colegas y resuelva las consig-
nas enunciadas posteriormente.

“(…) El adulto va inventar siempre a posteriori un tiempo de infancia,

que pulsa entre historia y pasado, y que a su turno el adulto donará
como posibilidad a ser usufructuada a los chiquitos. El usufructo de
este tiempo de infancia no es sin consecuencias psíquicas. Justamente,
la estructuración del deseo es una de ellas.
En este proceso de producción de lo que llamamos realidad psíquica de
la infancia, hay algo que resta, lo real, aquello que excede justamente al
dispositivo discursivo que fabrica siempre las condiciones de posibili-
dad de un usufructo de un tiempo de la infancia. No estoy diciendo más
“de la infancia”, para no confundir la infancia moderna con esto que se-
ria un irreductible discursivo, hecho tiempo real. Lo que cambia con en
el pasar de los tiempos son los dispositivos discursivos de la fabricación
de las coordenadas que posibilita el usufructo de una infancia y estos
dispositivos son al mismo tiempo, los que van a metaforizar el resto.
Entonces: ¿qué es lo que se inventa? El hombre va a inventar la infancia
y va a inventar una forma de hacer con lo que resta de la infancia que el
mismo mundo adulto y cotidiano fabrica.
El discurso es tomado por el tiempo, el discurso es historia, lo que nosotros
podemos pensar a lo largo del tiempo, a lo largo de las culturas, son las
diferentes formas que el hombre ha inventado de fabricar la cuarentena y
de metaforizar, de reciclar eso que siempre resta –es decir, el inconscien-
te–. Hoy me da la impresión que se apaga rápidamente, lo que las últimas
décadas del siglo XIX y la primera mitad del XX fabricaron no solo en lo que
atañe al producto final, es decir, la infancia como realidad psíquica, si no
que también la forma sui generis de metaforizar el resto de producción, lo
infantil. Los dispositivos pedagógicos, los dispositivos escolares que tanto
se critican, tenían un bies o un vector de moralización de la infancia, de
control, de disciplinamiento, etc., etc., pero sutilmente también funcionaban
como máquinas de deseo. Es decir como una máquina que sabía hacer

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 17

VOCACIÓN DOCENTE
 metáforas con lo que sobraba de lo que ella misma producía. Justamente,
me parece el problema de las escuelas hoy es que aún no han encontrado
una forma de reciclar de una forma interesante aquello que sobra del propio
proceso de moralización al cual dan sustento. Entonces lo que sobra y no
se recicla metafóricamente, no puede menos que retornar en lo real: es por
eso que los chicos “enloquecen escolarmente”, es por eso que los chicos
niegan sin mucha picardía y sentido del humor las escuelas de hoy.

Teniendo en cuenta la siguiente afirmación, que resume lo manifestado a

lo largo del núcleo temático,

“Los discursos sobre las infancias y las juventudes operan como una
suerte de lente a través de la cual miramos, nos posicionamos, juzga-
mos y actuamos frente a los niños y jóvenes. Los discursos construyen
las infancias y las juventudes”

Y recuperando las afirmaciones de Lajonquière,

“Los dispositivos pedagógicos, los dispositivos escolares que tanto se

critican, tenían un bies o un vector de moralización de la infancia, de
control, de disciplinamiento, etc., etc. (…) Me parece que el problema
de las escuelas hoy es que aún no han encontrado una forma de reci-
clar de una forma interesante aquello que sobra del propio proceso de
moralización al cual dan sustento.”

c. Describa los posibles discursos sobre la infancia que hicie-

ron posible pensar para la escuela dispositivos escolares
basados en la “moralización”, el “control” y el “disciplina-
miento”. Por ejemplo: es necesario que el niño sea disci-
plinado, no tiene buenos hábitos ni buenas costumbres.

d. Desde sus prácticas cotidianas: ¿cómo analiza la posibili-

dad de que esos dispositivos sigan vigentes?; y ¿cómo se
relacionan estos dispositivos con los discursos acerca de
la infancia que circulan hoy en las escuelas?

18
 Acerca de los discursos y las narrativas N1

Las narrativas y construcción subjetiva

En este apartado se abordará la narrativa como una forma de entender y

transmitir la cultura y pensar su incidencia en los modos en que se actúa y
se relaciona, básicamente en el espacio escolar. Las escuelas son lugares
ocupados por infinidades de historias que se entrecruzan y que de alguna
manera acercan o alejan a sus protagonistas.

Observar la escuela desde sus narrativas implica mirar los relatos que
circulan en ella y los efectos que éstos producen, a fin de enriquecer el
conocimiento sobre la institución y sobre lo que ella trasmite.

De esta forma, se propone caracterizar los rasgos de una narración y su

papel en el campo del conocimiento, a fin de poder comprender la relación
entre narrativa y construcción de identidades. Este análisis cobra impor-
tancia en tanto la escuela es un lugar donde las historias que se viven
inciden en esa construcción.

Las narrativas constituyen uno de los sostenes más poderosos de las cul-
turas en distintos lugares y tiempos. Desde pequeños los niños crecen
entre formas de escuchar, contar o leer cuentos múltiples sobre infinitos
temas. Relatos de historias de familia, aventuras o fábulas que relatan los
mayores. Historias de héroes que cuentan los maestros y profesores, re-
latos de romances o hazañas deportivas de los compañeros. Telenovelas,
programas de chimentos, historias cinematográficas, anécdotas o cuen-
tos de familia.

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VOCACIÓN DOCENTE
 La narración está presente en la escuela, en el cine, en la televisión, en un
bar, en la literatura. La narración forma parte de la cotidianeidad y de la
cultura.

Para avanzar en el planteo se retomarán algunas ideas de Paul Ricoeur

(1995) quien sostiene que la actividad narrativa organiza nuestra experien-
cia del tiempo. Tiempo y narrativa están ligados estrechamente, ya que la
temporalidad como estructura de la propia existencia llega al lenguaje a
través de la narración.

La narración admite la presencia conjunta de sujetos, acciones, intencio-

nes y consecuencias de estas acciones en un contexto dado. Todos estos
elementos diversos se integran en una totalidad de sentido a través de la
trama que se despliega en el tiempo. La representación de la acción se
constituye en la trama.

Es decir, la narrativa se genera por la propia experiencia en el mundo y de

los múltiples esfuerzos que se realizan para describir con palabras –lin-
güísticamente– esa experiencia.

Leyendas, cuentos, historia nuevas y viejas han ido construyendo la his-

toria de los hombres en todos los tiempos. La historia propia, la de los
hombres que uno se cuenta a sí mismo, es, muchas veces la repetición de
las historias de otros en donde uno se encuentra.

Se es lo que se cuenta de sí mismo y lo que otros cuentan de uno; y para

hacerlo, se apela a frases y palabras que lo expresan a uno, que lo narran.

A continuación se presenta el relato de Luis Antonio de Villena, publicado

en el libro de Carlos Lomas (2003).

En general mis compañeros me parecieron –en los primeros meses– za-

fios, rudos, insoportablemente faltos de interés… Había tratado solo a
unos cuantos niños y niñas (pocos) que vivían en condiciones semejan-
tes a las mías y nos veíamos siempre en casas, en intimidad cerrada (…)
pero mi verdadero mundo infantil no eran esos niños de los que apenas

20
 Acerca de los discursos y las narrativas N1

conservo amistades, sino mis fantasías y las personas mayores”.

Así es que era yo en el colegio un muchacho solitario y raro del que todos
los niños hablaban: unos para insultarme y atacarme (lo de mariquita no
faltaba, por supuesto) y otros para defenderme, fuese teóricamente (es
decir porque les parecía mal el ataque adverso) fuese por algún aire de
amistad o de evidente atracción como varios me demostraron.

Luis Antonio de Villena se narra así mismo y en ese relato aparecen mu-
chos otros. Esta historia –su historia presente en la narrativa– ha sido en-
trelazada también por infinidades de historias.

¿En qué medida los sujetos de estas múltiples narrativas se acer-

caron o se alejaron en su vida en las aulas?

¿Cuántos Luis nos vienen a la memoria de nuestra biografía es-

colar o profesional?

¿Cuáles fueron las acciones de este sujeto, sus intenciones y las

consecuencias de sus acciones en su tiempo escolar desplega-
das en esa trama?

Dar respuesta a la pregunta ¿quién es uno? convoca inmediatamente a

contar una historia. Contar lo que uno es a los demás, como lo hace Ville-
na, es construir un relato del que uno es protagonista, pero a la vez auto-
res y narradores. Asimismo, atender al relato de otros supone comprender
la historia que cuenta o narra.

La identidad de una persona, entendida como lo que piensa que es y

siente, se presenta a través de la narrativa de su propia historia. En este
punto resulta relevante retomar el concepto que desarrolla Paul Ricoeur,
quien expresa:

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 21

VOCACIÓN DOCENTE
 La identidad narrativa es la narración que una persona hace de
sí misma y para sí misma.

Este concepto de identidad narrativa asociado al de ficcionalidad, resul-

ta de interés para pensar la noción de identidad. En este sentido, lo que
plantea es que existe una gran dificultad para construir verdad sobre uno
mismo a partir del relato, aún cuando uno no se falsee a sí mismo.

La narración de Luis Antonio de Villena es un relato literario, de ficción,

que habla de quién es el autor a partir de su propio relato, habla de la
identidad, de las identidades. Y en esa historia también aparecen relatos
acerca de otros.

De la misma manera la propia historia personal son muchas otras histo-

rias. La propia identidad se construye a partir de los relatos que uno realiza
sobre sí mismo, y éstos varían de acuerdo a los destinatarios. Por su par-
te, éstos no leen la propia historia de la misma manera en que uno se lee
en ella. Igualmente, las historias de uno son contadas por otros.

Así, la multiplicidad de interpretaciones y sentidos arma un juego en el

que la propia identidad se confronta, se desestabiliza y se transforma. Los
textos se enfrentan con otros textos; las narrativas personales que a uno
lo constituyen están producidas y mediadas por otros en diferentes con-
textos sociales y con diferentes propósitos.

Actividad 2
a. Descríbase detalladamente a sí mismo. Intente hacerlo
desde su lugar de alumno.
b. Solicite a un colega que lo describa desde lo que cree que
usted es y siente como docente.
c. Relea ambos relatos y analice sus tramas utilizando el
contenido desarrollado en el núcleo temático.

22
 Acerca de los discursos y las narrativas N1

Narrativa e identidad

La identidad no es algo natural, que se despliega a partir de caracterís-

ticas biológicas innatas. Tampoco es algo acabado y estable, definido a
priori. Lo que cada uno es se construye en el vínculo con otros.

Ser blanco, ser mestizo, ser negro, no es un hecho indiscutible como po-
dría parecer a simple vista. Las categorías que se producen alrededor de
las razas son construcciones sociales y varían según el tiempo y el lugar.

Muchas veces ocurre que una misma persona es definida mestiza en un

país y categorizada como indígena o negra en otro. Las identidades son
construcciones sociales, es decir son relatos o narraciones que las diver-
sas sociedades construyen sobre sí mismos, sobre lo que dicen que son.
Comprender este rasgo permite pensar que ciertos efectos que las iden-
tidades suelen tener sobre la vida de algunas personas podrían ser en
algunos casos, evitados.

Las identidades tienen efectos concretos en la vida de las personas porque

devienen en un sistema de calificaciones que a la vez originan distribución
de recursos materiales y simbólicos de manera desigual y asimétrica.

Los movimientos y luchas sociales de las llamadas minorías o grupos

homosexuales, feministas, indigenistas, entre otros, han organizado sus
luchas denunciando que sus identidades han sido históricamente enca-
silladas y estereotipadas y marginadas. Así, la identidad se ha vuelto un
derecho y, a la vez, una reivindicación.

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 23

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 Sucede que la identidad que se hace patente en la modernidad en torno a
la afirmación de un yo individual requiere en la actualidad de la construc-
ción de un yo colectivo.

No es posible pensar en la actualidad en la cuestión de la identidad sin

alguna forma referirla a la afirmación de la diferencia.

Diversos planteos teóricos han abordado en profundidad el tema de la

identidad- diferencia;1 planteos que no se abordarán en este curso, pero
que pueden situarse en dos polos.

Mientras que desde la perspectiva de los derechos universales,

las diferencias deben ser abolidas o suprimidas, pues ellas encar-
nan la desigualdad y conducen a la injusticia;

Desde las políticas del reconocimiento las diferencias son varia-

ciones culturales que deben celebrarse y rescatarse.

Se trata tal vez de considerar el dilema entre los universales y los particulares.

En la superación de la aparente antinomia entre universales y particulares,

no se puede eludir la referencia a los universales ya que es necesario que
las sociedades proyecten un horizonte común sobre el cual construirse.

1
Sobre este tema se recomienda la lectura de “El Multiculturalismo y
la política del reconocimiento”, de Charles Taylor (1993) quien plantea
que la propagación de las identidades minoritarias promueve “polí-
ticas del reconocimiento”. Y de la filósofa feminista norteamericana
Nancy Fraser quien complejiza la cuestión del reconocimiento argu-
mentando que, mientras que autores como Taylor suponen que el re-
conocimiento es, en última instancia, algo ligado a la autorrealización,
ella prefiere decir que “es injusto que a algunos individuos y grupos
se les niegue el status de plenos participantes en la interacción social,
simplemente como consecuencia de patrones institucionalizados de
valor cultural en cuya construcción ellos no han participado igualita-
riamente y que desprecian sus características distintivas o las carac-
terísticas distintivas que les asignan.”

24
 Acerca de los discursos y las narrativas N1

Este horizonte es el de la ciudadanía. Es la noción de ciudadanía y su

construcción, la que permite establecer criterios de igualdad y de justicia
entre los seres humanos.

No obstante se debe considerar que los discursos acerca de lo que es ser

ciudadano no han sido los mismos en el siglo XXI, que en el siglo XIX, así
como la noción de justicia. Ambas categorías deben ser revisadas perma-
nentemente atendiendo a lo que dejan afuera, a lo que excluyen ya que
en base a políticas universalistas, muchas veces se marginó a quienes
pensaban, actuaban o sentían de manera diferente.

Se trata de considerar que la justicia y el reconocimiento nunca se realizan

de una vez y para siempre.

Una sociedad será democrática si las preguntas sobre la ciu-

dadanía, la identidad y la diferencia permanecen abiertas; y
si se rinde cuentas sobre a quiénes se incluye, a quiénes se
excluye, sobre la base de qué criterios, con qué fines, con qué
ideales de justicia.

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 25

VOCACIÓN DOCENTE
 Para ampliar y reflexionar

Cuerpos juveniles, políticas de identidad2

Por Rossana Reguillo Cruz

El cuerpo es el vehículo primero de la socialidad, de su conquista

y domesticación depende en buena medida el éxito o el fracaso
de un proyecto social. Hoy, cuando la secularización y el flujo de
informaciones han puesto en crisis la hegemonía de un modelo
único, las sociedades parecen debatirse, en términos generales,
entre dos grandes narrativas. De un lado, el cuerpo liberado y
obstinadamente “joven”, con su parafernalia de tratamientos,
ejercicios y modas donde “lo joven se libera de la edad y se con-
vierte en un imaginario” (Martín Barbero, 1998); el cuerpo como
expresión del espíritu de una época en la que “el abdomen de
lavadero”, en el caso de los varones y “el ombligo perfecto” que
requiere la moda femenina, se convierten en persecución itine-
rante tras ese cuerpo juvenil convertido en nueva deidad del con-
sumo. De otro lado, el cuerpo pecador castigado por la ira divina
a través del sida, metáfora de la derrota del cuerpo.

Entre estas grandes narrativas sociales y las concreciones em-

píricas que asumen los cuerpos jóvenes, media la biopolítica,
cuyo objetivo es el sometimiento del cuerpo a una disciplina
que lleva a la optimización de sus capacidades y al incremen-
to de su utilidad (Foucault, 1976). Hoy los grandes conflictos
de la biopolítica apuntan en varias direcciones, unas de ca-
rácter metafórico (el cuerpo decadente del Estado Nacional),
otras, articuladas por el mercado (el consumidor como cuerpo
anónimo y domesticado) y otras más, derivadas de la tensión
cambio continuidad, representados por los conflictos, en torno

2
Este artículo ha sido publicado en el libro Movimientos juveniles en
América Latina (coord. por Carles Alsinet Mora, Carles Feixa Pàmpols,
Fidel Molina, 2002, pags. 151-166).

26
 Acerca de los discursos y las narrativas N1

a la moral pública (el aborto, la preferencia sexual, el uso del

condón, etc.). En relación con los jóvenes interesa destacar
cinco grandes áreas a propósito de la biopolítica: las dimen-
siones raciales, la pobreza, el consumo, la moral pública y la
dimensión de género.

1. Biopolítica racial y pobreza

De condición estructural la pobreza ha pasado a ser pensa-
da y tratada como categoría sociocultural, es decir, criterio de
clasificación que define oportunidades, cancela expectativas y
modela culturalmente los cuerpos de quienes no caben en los
“nuevos” territorios neoliberales.
En relación con los jóvenes, la biopolítica de la pobreza ha
construido una asociación entre la condición y una disposición
a la violencia. En los cuerpos “pobres” de los jóvenes se inscri-
be un imaginario vinculado a la delincuencia. Se trata de cuer-
pos ingobernables en la medida en que han sido abandonados
por la mano protectora de la sociedad que se ve “traicionada”
por unos padres y un ambiente que, en su misma condición de
pobreza, son incapaces “naturalmente” de socializar adecua-
damente a los niños y a los jóvenes.
Si algo caracteriza a los colectivos juveniles insertos en proce-
sos de exclusión y de marginación es su capacidad de trans-
formar el estigma en emblema (Reguillo, 1991), es decir, hacer
operar con signo contrario las calificaciones negativas que les
son imputadas.

2. La liviandad de los cuerpos o la biopolítica del consumo

Hoy como nunca hemos entrado a una fase acelerada de pro-
ducción social de formas estéticas masivas. El mercado apo-
yado por una industria publicitaria que propone patrones de
identificación estética globalizada, es lo suficientemente hábil
para captar y resemantizar los pequeños o grandes giros de la
diferencia cultural.

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 27

VOCACIÓN DOCENTE
 Un analizador de estos elementos es el caso de los zapatos te-
nis. Se trata de una industria millonaria y expansiva. Por ejem-
plo, la Nike cuenta con poco más de 43.000 empleados en el
mundo y reportó en 1997 ventas por 9,2 billones de dólares, lo
que representó un incremento del 42 % con respecto a 1995. En
el caso de América (Canadá, México, Centroamérica y Sudamé-
rica), Nike ha incrementado sus ventas en 44 %, en un año.

Resultaría simplista establecer una relación causal automá-

tica entre la industria globalizada y sus estrategias de mer-
cadeo publicitario y la violencia juvenil en algunos sectores.
Sin embargo, hay una relación múltiplemente mediada entre
los imaginarios propuestos por el mercado y los modos di-
ferenciales de apropiación, negociación y resemantización
de éstos imaginarios por parte de los jóvenes, relación a la
que sólo puede accederse mediante la investigación empíri-
ca. Por lo pronto, lo que el “efecto Niké” señala es la impe-
riosa necesidad de trascender la especulación ensayística y
visualizar la complejidad del llamado consumo cultural como
un ámbito en el que se juegan muchas más cosas que la li-
viandad o levedad del ser.

Una conclusión arriesgada y sin embargo bastante plausible es

que el mercado se ha convertido en el “nuevo” espacio discurso
disciplinador de los cuerpos (no sólo) juveniles, en la llamada
era de la información.

3. Las tentaciones y el cuerpo confiscado

Para los defensores de la moral pública, los niños, los jóve-
nes y las mujeres son los principales actores en riesgo ante el
avance “implacable” de los torcidos intereses de una conjura
internacional que lo mismo proviene de las fuerzas del merca-
do que de la teología de la liberación y que amenaza con des-
estabilizar la familia y desaparecer el culto católico, mediante

28
 Acerca de los discursos y las narrativas N1

la invitación al desenfreno sexual, el consumo de drogas y la

propaganda new age.

En los territorios juveniles, el rock, por ejemplo, ha sido asocia-

do a las más variadas y perversas formas de “pecado”, entre
las que destacan el sexo desenfrenado, el consumo de drogas
y el satanismo, de lo que hay que proteger a “los inocentes y
vulnerables jóvenes”.

Lo que interesa enfatizar aquí no es sólo la persistencia sino el

fortalecimiento de un discurso que asume que los cuerpos “nor-
males” son aquellos que expresan una heterosexualidad con-
trolada e hiperconsciente que está siempre amenazada por el
alcohol, la droga, las prostitutas, los homosexuales, las lesbia-
nas, los proabortistas y toda una gama de “identidades desvia-
das” que atentan contra un modelo de control. Cada generación
ha tenido que hacer frente a la carga de terrores heredados al
mismo tiempo que luchar contra sus propios demonios.

4. El género, una deuda pendiente

El género en tanto concepto relaciona) ha permitido visualizar
las diferencias socioculturales entre los sexos y ha señalado
de múltiples modos lo asimétrico de esta diferenciación. No
se trata de pensar el género como una noción clausurada, con
bordes perfectamente delimitados, sino por el contrario, como
un campo de intersecciones donde lo biológico despliega con
mayor nitidez su uso político cultural.

Aceptar que en los acercamientos a las culturas juveniles ha

dominado una lectura que ha problematizado de manera insu-
ficiente la diferencia político cultural del género, es el primer
paso hacia la construcción de un conocimiento que desvele
las desigualdades y desniveles sociales engendrados por la
diferencia sexual.

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 29

VOCACIÓN DOCENTE
 Es sólo la observación empírica de las identidades juveniles
en diálogo con el contexto sociohistórico y cultural en el que
están inmersas, la que permite revelar los cambios y las per-
sistencias culturales no sólo en relación con el género. Pero,
en este caso, es doblemente importante, en la medida en que
la inequidad, que no la diferencia de géneros, exige una vigi-
lancia para “no transformar, sin otra forma de proceso, en pro-
blema sociológico el problema social planteado por un grupo
dominado” (Bourdieu, 1996). En otras palabras, esencializar la
identidad femenina en el intento por hacerla salir de su invisi-
bilidad, es tanto o más grave que haber ignorado la diferencia
o haber aceptado los patrones de medición de un mundo cen-
tralmente masculino.

5. Hacer hablar los cuerpos

La biopolítica es pues un elemento de control y clasificación
social, que hoy se expresa de maneras diversas que van des-
de la normalización mediante decretos uniformadores hasta la
levedad del mercado. La sociedad incrementa los dispositivos
de vigilancia sobre los jóvenes, sospechosos de darle forma
a las “pluralidades confusas, huidizas”. El encuentro (no sólo
entre los jóvenes) es peligroso porque confiere el sentimiento
de pertenencia a un gran cuerpo colectivo capaz de impugnar
a los poderes.

En las sociedades contemporáneas, pese a las conquistas de-

mocráticas y al indudable avance en la aceptación del cuerpo,
se castiga el exceso, de palabras, de gestos, de sonrisas. Los
niños y los jóvenes, metáforas del exceso, son disciplinados
poco a poco, hasta que asumen el caminar huidizo y silencio-
so de los “buenos” cuerpos ciudadanos.

30
 Acerca de los discursos y las narrativas N1

Actividad 3
Usted ha leído el texto de Rossana Reguillo Cruz y ha rea-
lizado el recorrido teórico propuesto en el Núcleo temático
1. A partir de su análisis, y vinculándolo con su práctica o
biografía como alumno:
a. describa los prejuicios menos evidentes que encontró en
el trato con alumnos, y/o en las formas de distribución de
oportunidades;
b. intente explicarlos desde el desarrollo teórico propuesto,
principalmente a partir del aporte de Reguillo Cruz.

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 31

VOCACIÓN DOCENTE
 Narrativas, escuelas e identidad

Es necesario considerar que las prácticas discusivas se producen en es-

pacios sociales e instituciones, es decir, no son autónomas. Las historias
de cada uno se van construyendo en espacios compartidos y en narracio-
nes que se producen intertextualmente.

Así, las instituciones son espacios donde los distintos sujetos ponen en
juego sus propios procedimientos; donde las posibilidades de contarse,
las interpretaciones de uno mismo están mediadas y reguladas por otros.
Son estos procedimientos los que determinan que uno cuente su vida de
determinada forma y en ciertos contextos.

De todas las instituciones, la escuela es uno de los lugares primordiales

para que niños y adolescentes relaten sus historias y construyan sus iden-
tidades en relación con las historias de otros. Allí escriben sus narraciones
intertextualmente con las de compañeros, junto a adultos dispuestos a
escuchar sus historias y a reconocerse a sí mismos como verdaderos pro-
tagonistas de esas historias.

Es importante subrayar aquí el doble juego narrativo que se produce en

la escuela. Atender a ello supone encontrarle sentido al recorrido que se
presenta en esta propuesta de capacitación, realizando un recorrido des-
de los discursos a las narrativas, y de éstas al valor de la escuela en la
construcción de las identidades.

32
 Acerca de los discursos y las narrativas N1

Como se afirmó anteriormente, la escuela es un espacio prioritario para

hacer circular y reconocer los relatos de quienes concurren a ella, pero a la
vez y fundamentalmente es el lugar donde sucede la transmisión cultural.
Esto significa que es en la escuela donde los alumnos articulan su historia
personal con la cultura, donde encuentran sentido a su propia experiencia
y se constituyen en constructores de la continuidad cultural.

Podría decirse que es en la escuela donde se da la intersección entre de-

terminadas versiones y visiones del mundo, pero donde también se debe
hacer lugar para que niños y jóvenes construyan sus propias versiones de
sus historias individuales como parte de la cultura.

La escuela es el espacio por excelencia de la producción de la cultura, el lu-

gar donde se otorgan los significados que dan cuenta de la realidad, pero es
necesario que esa transmisión de significados deje un espacio, un lugar en
el presente de los niños y jóvenes para que tenga sitio la propia palabra.

En este punto es preciso considerar entonces, que la escuela es el es-

pacio para que circulen y se reconozcan los relatos de quienes transitan
en ella. Y en este punto es válido preguntarse como docente, si uno deja
lugar a la libre circulación de historias de los alumnos en la escuela:

Para poder responder afirmativamente a este interrogante es necesario

que los adultos que habitan las escuelas reconozcan que tanto adultos,
como niños y jóvenes, son sujetos con historia.

Que no sólo tienen conciencia de su presente sino además de quienes han

sido, y que hace posible pensar alrededor de quiénes serán.

La escuela es el lugar donde las generaciones se entraman,

y esto significa: la posibilidad de intervenir en un presente,
y a la vez, una apuesta hacia el futuro.

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 33

VOCACIÓN DOCENTE
 Actividad 4
Comparta con algún niño o joven de su escuela la siguiente
galería de fotos.

a. Invítelo a narrar la historia imaginaria de alguno de los ni-

ños que aparecen en la galería. Permítale que elija la foto
libremente.
b. Reflexione acerca de las oportunidades que ha tenido de
escuchar relatos similares, pero de historias reales de los
alumnos en su salón de clases.

Los niños y jóvenes que habitan en las escuelas son portadores de in-
finidad de relatos, de narrativas de sus propias historias: relatos de su
condición de alumno, de hijo único, de niña madre, de sostén de hogar,
de miembro de una tribu urbana, de cartonero, de fanático de un club,
entre otros. Relatos de sus historias como integrante de una familia, de un
grupo de amigos, de miembro de un club, perteneciente a una institución
religiosa, fanático de una banda, y otras historias.

La escuela de la modernidad tuvo la capacidad de acoger los relatos de

múltiples voces alrededor de un relato único, sostenido por la idea del esta-
do nación: la del futuro ciudadano. Esta narrativa homogeneizó las múltiples
voces haciendo posible que este rasgo perviva aún en las escuelas.

Ahora bien, ese relato único y homogéneo, ¿es posible de ser sostenido
hoy en las escuelas? ¿Cómo opera la nostalgia de la homogeneidad en un

34
 Acerca de los discursos y las narrativas N1

espacio de múltiples voces? ¿Cuál es el rol a ocupar como adultos desti-

natarios de los relatos y posibles multiplicadores de sentido y de interpre-
tación, a partir de lo cual las identidades de los alumnos se transforman?

Cuando se reflexiona sobre la historia de uno como docente, es posible ad-

vertir que la propia historia fue construida a partir de prácticas discursivas
y sociales atravesadas por lógicas de poder y de control.

Los discursos pedagógicos y sociales acerca de la infancia, de la adoles-

cencia, del maestro, etc. son interpretaciones que dialogan con los relatos
de uno mismo, y que van transformando la propia identidad.

Resulta importante entonces –tanto para los docentes como para los alum-
nos– pensar lo que uno es y lo que los alumnos son. Esto significa interro-
garse por lo que uno piensa que es y que son los alumnos; y del reconoci-
miento de la propia identidad y la de los alumnos como algo impuesto.

Se trata de no dar por sentadas, por cerradas o fijas las identidades de los
niños, de los jóvenes o de los propios decentes. Es un desafío el esfuerzo
cotidiano por salirse de enunciados que cosifican a los sujetos. Esto signi-
fica prestarse atención al decir: “no es capaz porque no le da para las ma-
temáticas”, “no le da la cabeza, nunca puede”, “no tienen normas porque
viven en la villa”, “con lo que son bastante hacemos en darles cariño”, “no
les importa nada”; y tantas otras afirmaciones que a forma de definiciones
circulan en las escuelas.

La importancia de prestar atención a los enunciados que uno realiza dia-

riamente radica en evitar cosificar a los sujetos, definirlos y fijar identida-
des. Naturalizar ese tipo de comentarios puede obturar las posibilidades
de intervención como docentes y como consecuencia, la transformación
del alumno.

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 35

VOCACIÓN DOCENTE
 Actividad 5
Se afirmó con anterioridad que la escuela es el lugar de trans-
misión de la cultura. Esta dimensión hace posible que los
alumnos den sentido a su experiencia, encuentren su lugar
en el mundo, un mundo narrativo, un mundo de historias.
La escuela es el lugar para que los niños y jóvenes conoz-
can los mitos, las historias, los relatos de su cultura o de
otras culturas. Son estos relatos los que nutren y enmarcan
su identidad.
La escuela es una oportunidad para encontrar y apropiarse
de las historias de otros, del pasado y del presente. Es allí
donde existe la oportunidad de favorecer una inmersión en
las historias y en las palabras de otros que antecedieron a los
alumnos y dieron forma a la cultura en la que hoy viven.
Se le propone reflexionar sobre algunas afirmaciones que
circulan en las escuelas acerca de los niños y/o jóvenes.
a. Trate de recordar una reunión de docentes sobre desem-
peño de alumnos.
b. Realice un listado, lo más descriptivo posible, de los enun-
ciados, narraciones y/o discursos que suelen escucharse
en estas reuniones.
c. Intente explicarlos desde los diferentes aportes teóricos
incluidos en el núcleo temático.
d. ¿Qué historias sobre otras culturas, surgimiento de mo-
vimientos de minorías, de luchas por el respeto a los de-
rechos sociales o humanos, entre otros, son contados en
nuestras escuelas?

Preguntarse acerca de los diferentes relatos que circulan en la escuela

hace posible disminuir el riesgo de mostrar una visión del mundo sesgada,
de priorizar algunos relatos por sobre otros, dejando afuera otras posibles
visiones.

Entonces, es necesario aceptar que la escuela vive en una sociedad donde

existen múltiples interpretaciones del mundo, contradictorias y ambiguas,

36
 Acerca de los discursos y las narrativas N1

y que se les debe dar lugar y reflexionar sobre ellas. Pero, por otra parte,
es necesario que la escuela afronte los problemas que en la historia y en
la actualidad producen los cambios en la cultura, lo que implica interpelar
la noción de estabilidad de la cultura.

A partir de lo desarrollado teóricamente en este núcleo temático, estos as-

pectos suponen pensar acerca de lo que la escuela transmite y cuáles son
los modos en que debe hacerlo, dando lugar a múltiples voces y relatos.

Plantear el tema de las múltiples narrativas, de la polifonía de voces y

relatos, no presupone que la escuela deba transmitir todo. Se trata más
bien de admitir la existencia de universales esenciales que haga posible la
construcción de una identidad.

En el apartado anterior se planteó la necesidad de reconocer la referencia

a los universales, que las sociedades construyan un horizonte común so-
bre el cual construirse. Algo muy distinto es intentar homogeneizar para
borrar las diferencias.

Para ampliar y reflexionar

En este espacio se comparte un fragmento de una de las clases

del seminario sobre Identidad y Diferencia, dictado por la Facul-
tad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Flacso) en el 2008.

“En nuestro país al igual que en otros de América Latina la

propuesta de educación universal, obligatoria y gratuita postu-
lada por la Ley 1.420 de 1884 contribuyó a construir la imagen
de ricos y pobres sentados en el mismo banco de escuela y
recibiendo la misma educación. Todos debían ser socializados
de la misma forma, recibiendo idéntico trato, sin importar sus
orígenes nacionales, la clase social, su condición masculina o
femenina o su religión. La escuela abrazaría por igual a todos

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 37

VOCACIÓN DOCENTE
 los habitantes, incluyéndolos indiscriminada e indistintamente
en una identidad común: la identidad del ciudadano argentino.
Si esta identidad común e igualitaria se definía no sólo por la
abstracción legal de nivelar y equiparar a todos los ciudadanos
sino también porque todos se condujeran de la misma mane-
ra, hablaran el mismo lenguaje, tuvieran los mismos héroes y
aprendieran las mismas cosas, entonces quien o quienes per-
sistiesen en afirmar su diversidad serían percibidos como un
peligro para esta identidad colectiva, o como sujetos inferiores
que aún no habían alcanzado el mismo grado de civilización.
Creemos que este fue el patrón básico con el que se proce-
saron las diferencias en nuestras escuelas. Aparecieron una
variedad de jerarquías, clasificaciones y descalificaciones de
los sujetos, cristalizando la diferencia como inferioridad, dis-
capacidad o incapacidad, ignorancia, incorregibilidad. El curri-
culum que se diseñó a fines del siglo XIX estuvo centrado en
conceptos como homogeneidad cultural y neutralización de
la diferencia (McCarthy, 1998:19). No era posible pensar en
subculturas o culturas alternativas al patrón común, o aún en
‘identidades compuestas’ como fue el caso estadounidense,
donde las comunidades de inmigrantes se organizaron a partir
del ‘guión’ que vinculaba el lugar de origen con la sociedad
donde llegaba, y se autodenominaron ítalo-americanos, afro-
americanos o asiático.

Actividad 6
Lea el texto que se presenta a continuación y resuelva las
consignas propuestas.
a. Explique la posición de las autoras y ejemplifique.
b. Exprese su opinión personal al respecto y justifique.

38
 Acerca de los discursos y las narrativas N1

En los países latinoamericanos, la “atención a la diversidad” se volvió

muchas veces un eufemismo de la educación para los pobres, de la dis-
tribución compensatoria de recursos en una situación de desigualdad
que se dio por sentada, y fue concebida casi como un acto de caridad,
de filantropía.
En este punto, vale la advertencia acerca del peligro de tratar proble-
mas económicos como si fueran simplemente cuestiones de tolerancia
cultural.
¿De qué está hablando la apelación a la “diversidad” cuando se trata de
desigualdades e injusticias?
¿Es sólo una cuestión de nombres?
¿Cuáles son las consecuencias de nombrar a la desigualdad como di-
versidad?
¿Por qué tratar a la pobreza como diversidad contribuiría a una acepta-
ción tácita de las desigualdades existentes?
¿Qué tipo de “diferencia” es la de la pobreza que no debería ser tratada
como “diversidad”? (Abramowski y Dussel, 2008)

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 39

VOCACIÓN DOCENTE
 Evaluación de proceso

Para la resolución de esta evaluación parcial se propone el siguiente reco-

rrido de trabajo.

1. Relea el contenido del Núcleo temático 1 y en casos de

tener dudas consulte con su profesor tutor.

2. Lea el siguiente extracto del artículo de María del Carmen

Fernández, intentado en la lectura la vinculación con los
contenidos del núcleo temático.

3. Escriba un texto breve a partir de la relación de los siguien-

tes conceptos: discurso, narrativa, identidad, diferencia,
desigualdad.

Tan lejos, tan cerca: ¿ciudadanos o beneficiarios?

Por María del Carmen Fernández

Estas reflexiones giran en torno a las relaciones entre educa-

ción y ciudadanía y su incidencia en la articulación de las polí-
ticas públicas, específicamente políticas educativas y políticas
sociales.

40
 Acerca de los discursos y las narrativas N1

Sabemos que fue en el escenario político moderno y bajo la cos-

movisión ilustrada cuando las ideas de ciudadanía se articularon
con la educación. A partir del siglo XVIII surgieron las visiones
sobre el vínculo entre educación-sociedad y educación-política
que predominaron hasta hace muy poco tiempo. La extensión
de la educación en general y de la escuela en particular fue con-
siderada necesaria para la transformación de las sociedades.
La institución escolar fue la expresión política sobre la cual se
buscó construir la formación del nuevo ciudadano.
(…) Esta antigua relación se enfrenta en la actualidad a nue-
vos desafíos, ya que estamos asistiendo desde hace varios
años a un proceso de fragmentación y desigualdad social que
obtura la construcción de una ciudadanía plena. Para que esa
construcción sea posible se requiere de prácticas educativas
que, a través de la transmisión del legado cultural en sentido
amplio, garanticen a los sujetos el ejercicio de un conjunto de
derechos, entre ellos el derecho a la filiación social.
(…) En la última década la noción de ciudadanía ha cobrado un
renovado interés que se explica porque la misma remite tanto
a una relación entre los sujetos y una comunidad política en
virtud de la cual los primeros se constituyen como miembros
plenos de derechos, como a un sistema de integración social
con exigencias de justicia.
(…) El aumento de la desigualdad en las sociedades contem-
poráneas lleva a preguntarse acerca de la validez de la noción
de ciudadanía. El problema reside en cómo articulara la igual-
dad política y la igualdad social. La ciudadanía inevitablemen-
te se cruza con la cuestión social y pareciera que en algún
punto son incompatibles, dado que la primera supone inclu-
sión, integración y las condiciones sociales actuales reflejan
lo contrario.
(…) Lo que resulta evidente hoy es la dificultad de resolver la
tensión que existe entre un sistema democrático y una ciu-
dadanía incompleta. Los procesos de fragmentación social

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 41

VOCACIÓN DOCENTE
 sitúan a los sujetos en una zona fronteriza entre la esfera de
la ciudadanía y la no ciudadanía. En sociedad con grandes
desigualdades, como las latinoamericanas, la categoría de
ciudadanía va perdiendo sentido y no es fácil su recuperación,
ya que se torna indisociable de una mayor integración social
y política…
(…) Para Violeta Núñez el término exclusión ha devenido en un
lugar común en el discurso político, en los discursos académi-
cos referidos al campo social, en los medios de comunicación.
Cuando se nombra la exclusión todos creemos saber de que
se trata, pero dicha noción se parece más a lo sin nombre, a lo
insoportable del malestar de nuestros días. Quizás como señala
Castel el valor de la noción radica en que viene a designar a la
nueva pobreza, a algo más degradante de lo conocido hasta
ahora. (Núñez, Violeta: La exclusión social, espada del Damo-
cles contemporáneo, en Revista Interuniversitaria de Pedagogía
Social, Universidad de Murcia, Año 2000-2001, pág 12)
Frente al uso del término exclusión como sinónimo de segre-
gación, rechazo, etc., en un sentido plural y referido a situa-
ciones diversas, hoy nos encontramos ante un uso específico
que resume su profundidad, ya que se trata de una exclusión
en singular: esto es social. El procedimiento consiste en dotar
a ciertas poblaciones o grupos de atributos especiales, permi-
tiéndoles coexistir en la comunidad al mismo tiempo que se
les priva participar en ciertas actividades sociales, producien-
do efectos sobre cada uno de los sujetos y sobre la sociedad
en su conjunto.
(…) La categoría de inserción puede ser analizada desde di-
versos aspectos, es en este sentido que Núñez establece una
diferencia entre inserción como derecho y como política social.
En el primer caso es el derecho de todo sujeto a ser introdu-
cido, a ser enlazado al tejido social de su época. En el segun-
do caso, cuando se considera una política social de inserción
como único recurso, el riesgo consiste en admitir la exclusión

42
 Acerca de los discursos y las narrativas N1

como hecho al mismo tiempo que se borra la operación de

naturalización y legitimación de la misma.
(…) Algunas políticas sociales, a través de distintos progra-
mas, han creado una nueva figura, que no es la de ciudadano,
sino la de “beneficiario”, a quien se interpela desde su condi-
ción de pobreza a manera de estigma, contribuyendo a la frag-
mentación de la población y permitiendo que el otro asuma
identidades preestablecidas.
(…) El otro modelo es el de la ciudadanía emancipada, cen-
trada en la promoción de derechos para acceder a los bienes
sociales y económicos. No niega los derechos individuales,
pero parte del reconocimiento de una esfera social y una esfe-
ra pública, demostrando preocupación por lo común y por la
igualdad en tanto proyecto habilitador. Se trata de una ciuda-
danía emancipada de toda dependencia y de una propuesta
socialmente inclusiva.
(…)Los sujetos sólo son concebidos como consumidores de la
ayuda suministrada, dejando de lado sus posibilidades tanto
de insertarse en la vida productiva, como de participar de una
compleja red de relaciones sociales
(…) El riesgo de tomar como punto de partida una concepción
de pobreza basada solamente en la subsistencia es generar
políticas sociales puramente asistencialistas.
(…) Desde otra perspectiva es posible considerar que la po-
breza es un fenómeno que incluye a todos los sujetos que no
cuentan con los recursos materiales y simbólicos necesarios
para ejercer sus derechos ciudadanos. “La pobreza de ciuda-
danía es aquella situación en la que las personas no pueden
obtener las condiciones de vida que les posibilite desempeñar
roles, participar plenamente en la vida económica, política y
social, y apropiarse de los códigos culturales para integrar-
se como miembros plenos de una sociedad. La pobreza de
ciudadanía es no pertenecer a una comunidad en calidad de
miembros plenos, esto es, estar excluidos socialmente”.

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 43

VOCACIÓN DOCENTE
 (…) Los efectos de la exclusión atraviesan los sistemas edu-
cativos. Los mismos han dejado de ser sistemas con pre-
tensión de igualación, para convertirse en un conjunto de
circuitos diferenciados de escolarización que profundizan
las desigualdades sociales existentes, estableciendo límites
a las posibilidades de educar. Para afrontar esta situación
de puede apelar a múltiples alternativas. Algunas tendrán
que ver con medidas que respondan a una política educa-
tiva contraria a la exclusión, y otras con la elaboración y
puesta en marcha de políticas sociales que garanticen los
derechos a la inserción.
(…) Políticas educativas que tienden a la segmentación suma-
das a políticas sociales asistencialistas configuran el terreno
propicio para alejar a los grupos sociales más desfavorecidos
de aquellos elementos indispensables para operar en un mun-
do cada vez más complejo, y para poder ejercer sus derechos
en una sociedad democrática. Frente a procesos de exclusión,
la respuesta debe estar encaminada en el sentido de enlazar,
de conectar, de construir puentes que permitan un pasaje. Este
objetivo es posible lograrlo en tanto la educación y las políticas
sociales se planteen como propósito que cada sujeto deje de
ser uno más en las estadísticas para convertirse en un sujeto
portador de derechos de ciudadanía.
(…) El derecho a la educación debe ser respetado no sólo
porque contribuye a mejorar las condiciones de vida, sino
porque atiende a una dimensión social de pertenencia, de
interacción, de ausencia de aislamiento, ya que las institucio-
nes educativas conforman un espacio donde al mismo tiem-
po que se juegan razones individuales, se despliegan proyec-
tos políticos sociales.
(…) En la actualidad, las desigualdades previas a la escola-
rización, los graves conflictos que deben enfrentar a diario
las escuelas, el aumento de los índices de analfabetismo, el
abandono escolar temprano por parte de niños y jóvenes, son

44
 Acerca de los discursos y las narrativas N1

algunos de los factores de desigualdad que merecen un trata-

miento específicamente educativo, que va más allá de lo es-
trictamente escolar.
(…) Las políticas sociales focalizadas concretadas a través de
programas sociales que dieron origen a la figura del “benefi-
ciario”… lo benefician otorgándole algún subsidio, caja de ali-
mentos u otro tipo de ayuda, pero no integrándolos, sino jus-
tamente separándolos de los no beneficiarios. En este sentido,
los programas sociales, independientemente de las buenas
intenciones de los profesionales que realizan la tarea de plani-
ficación, ejecución, monitoreo y evaluación, refuerzan aquello
que pretenden evitar.
(…) Sabemos que a corto plazo es muy difícil renunciar a los
programas sociales, pero también hay que reconocer que no
integran en la medida que se trata de una asistencia localiza-
da, y que previamente se ha realizado una operatoria de clasi-
ficar y rotular a la población comprendida.
(…) Es posible sostener que es el compromiso educativo el que
le otorga una nueva dimensión al trabajo social, evitando caer
en el asistencialismo, en la medida que tienda a promover pro-
yectos que incluyan estrategias educativas de manera que les
permita a los sujetos participar en distintos circuitos sociales.
(…) La educación, además de coproductora de subjetividad,
constituye un componente de la construcción social, que exce-
de lo escolar, las instituciones educativas y los contenidos curri-
culares. La educación, en un sentido amplio, distribuye saberes,
incorpora actores sociales, construye identidades, ofrece ins-
cripciones en lo social, teje lazos intergeneracionales, permi-
te anudar temporalidades (pasado, presente y futuro) porque
constituye un espacio-tiempo de encuentro con los otros.
(…) De esta tarea, sin duda, tiene que hacerse cargo la escuela,
pero ello no significa que desde otros espacios no escolares,
pero de responsabilidad pública, desde otras lógicas y desde
otras instituciones no se brinden oportunidades educacionales.

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 45

VOCACIÓN DOCENTE
 (…) En este sentido (los programas sociales) cobran relevancia
si contemplan la dimensión educativa, tanto en la articulación
y colaboración con las instituciones educativas, como en la
inclusión de una oferta cultural que tienda a integrar grupos y
sujetos en proyectos comunes, permitiendo el acceso a otros
lenguajes y soportes de sentido que en algunos casos no for-
man parte de la cotidianeidad pero sí de un imaginario del que
quisieran participar.

46
 Núcleo temático 2

Discursos sobre la infancia

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua

VOCACION DOCENTE
 Discursos sobre la infancia N2

Presentación

“Cuando la educación discute la noción de destino,

cuando se desnuda el mecanismo de la profecía,
cuando el estigma deja de cumplir su función,
se está advertido de que se produce allí
discurso sobre la infancia” (Korinfeld, 2003)

En este núcleo temático se abordarán los discursos acerca de la infancia,

con la intención de problematizar lo que aparece como natural, como ob-
vio. Se intentará analizarlo como algo desconocido, con la intención de
buscar nuevos significados.

De aquí que, la propuesta sea, por un lado, interpelar las nociones univer-
sales y ahistóricas sobre el niño y la infancia, a fin de pensar las condicio-
nes que operan en los procesos de transmisión educativa, nociones en las
que se sustentan la construcción de subjetividades en la escuela.

Por otro lado se propone realizar un recorrido a dos marcos legales con-
siderados fundamentales para pensar el lugar de la infancia en los nuevos
contextos: la Convención Internacional de Derechos del Niño (CDN) y la
Ley no 13.298 referida a la promoción y protección integral de los dere-
chos de los niños.

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 49

VOCACIÓN DOCENTE
 Ser niño

En el primer núcleo de este curso se planteó la necesidad de prestar aten-

ción a los discursos. Se argumentó que los discursos son una especie de
lente a través del cual uno mira y por ende se posiciona, emite juicios de
valor y finalmente actúa; es desde esta perspectiva que es posible afirmar
que los discursos construyen las infancias.

A partir de lo anterior se vislumbra necesario desnaturalizar la noción de

infancia, ubicándola como un producto de un entramado social, político,
cultural y económico.

A fin de profundizar en su desnaturalización, se recuperará al análisis so-

bre la idea de infancia de Sandra Carli (1999), quien sostiene:

La constitución de la niñez como sujeto solo puede analizarse en la ten-

sión estrecha que se produce entre la intervención adulta y la experien-
cia del niño, entre lo que se ha denominado la construcción social de la
infancia y la historia irrepetible de cada niño, entre las regularidades que
marcan el horizonte común que una sociedad construye para la genera-
ción infantil en una época y las trayectorias individuales.

Se propone imaginar dos escenas.

Un niño de uniforme azul sale de una escuela privada tomado de

la mano de la madre quien, en su otra mano carga una mochila.

50
 Discursos sobre la infancia N2

Caminan unas cuadras tomados de la mano y se sientan en una

mesa de café. Simultáneamente, un niño con estampitas en la
mano se acerca a la mesa y deja una, y una en otra mesa, y otra,
y otra. Y luego, pasa de vuelta casi sin ver lo que sucede en cada
mesa a recoger su estampita, o una moneda.

En la puerta de una escuela la maestra de turno aguarda la entra-

da de los niños. Van llegando en grupo: unos de la mano de algún
adulto que saluda a la maestra, otros solos dejando sus bicicleta
con candado en el bicicletero, otros muchos con la maestra que
los trae del comedor escolar centralizado. Otros que no llegan.

En ambas escenas se dirá “hay niños”. Y también se dirá que son niños
aquellos que van a los cines, los que ofician de cartoneros, los que esqui-
lan ovejas, los que van a las olimpíadas matemáticas, los que actúan en
Patito Feo, los que estudian inglés, los que inhalan poxirrán.

La pregunta es: ¿qué es lo que los hace ser niños a pesar de las diferencias?

Sin duda se afirma que son niños porque de alguna manera se advierte la
frontera que marca la diferencia con los adultos. Es precisamente esa relación
asimétrica con el adulto una de las características de la condición infantil.

Ahora bien, ¿cómo inciden las diferencias sociales, étnicas o religiosas en

su condición de niños? Las diferentes condiciones sociales y culturales
deben pensarse como condiciones socioculturales de la relación de los
niños con los adultos.

Esto significa que al hablar de infancia se debe observar cómo fueron va-
riando en las diversas épocas los modos de pensarla y también los modos
en que adultos y niños se relacionan.

Explorar estos imaginarios supone que indagar las imágenes con preten-
sión totalizadora construidas por la sociedad sobre las nuevas generacio-
nes. Esta afirmación se retomará más adelante.

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 51

VOCACIÓN DOCENTE
 Así por ejemplo, en la Edad Media el mundo de adultos y niños era muy
similar, ambos compartían el trabajo, la casa, las prácticas religiosas o
educativas. Y es básicamente en la Edad Moderna, a fines del siglo XV
y principios del XVI donde se comienza un proceso de diferenciación del
mundo de los adultos y el mundo de los niños, y donde comienza a cons-
truirse la idea de infancia.

Retomando a Carli, se puede afirmar que fue a partir de la modernidad

cuando la idea de infancia adquirió un status propio como edad diferen-
ciada de la adultez, y el niño se convirtió en objeto de inversión, en here-
dero de un porvenir.

Pero es en la actualidad donde se produce el debate acerca de la inven-

ción de la infancia moderna, cuyo rasgo sobresaliente es la escolarización
pública y la privatización familiar.

Hoy, las nuevas formas de la experiencia social, de redefinición de las po-

líticas públicas, de las constituciones familiares y de la reestructuración de
los sistemas educativos van modificando en forma inédita las condiciones
en las cuales se construyen las identidades de los niños y sobre las cuales
transcurren las infancias de las nuevas generaciones.

Es el momento entonces de poner en debate no sólo cómo se constitu-

yen los niños como sujetos y como sujetos de la educación, sino también
cómo se construyen los discursos que dan cuenta de lo real y lo descono-
cido que la experiencia infantil revela para los adultos.

Asistimos en la actualidad a una modificación de la experiencia infantil

que conmueve a padres y a maestros, que ocupa a los especialistas y que
seduce al mercado. Carli dice:

El comentario cotidiano que señala que los niños son diferentes hoy se
asienta en una verdad: los niños siempre son testigos y contemporáneos
de un presente histórico frente al cual la percepción e interpretación de
los adultos se hallan más mediadas por la inscripción del pasado en su
memoria generacional. Difícil es, en este sentido, la situación del maes-

52
 Discursos sobre la infancia N2

tro, que debe sortear esto para llevar adelante la tarea de enseñanza,
pero que debe pensar también en la cuestión de la temporalidad para
favorecer la transmisión. (op. cit; 13)

Tal vez, la pérdida de certezas, la impugnación de ciertas tradiciones cul-

turales, la dificultad para proyectar horizontes futuros –producida en las
últimas décadas–, se ha agudizado ante esta situación estructural que
distingue los discursos y la experiencia de las edades.

Nadie puede desconocer las transformaciones aceleradas que están im-

pactando sobre el registro temporal de las generaciones. Las situaciones
y mecanismos que otrora resultaban eficaces para trazar las distancias
entre adultos y niños, ya no lo son.

Las infancias se configuran entonces con nuevos rasgos, en sociedades

caracterizadas –entre otros múltiples fenómenos– por la incertidumbre
hacia el futuro, por la caducidad de las representaciones de los adultos
sobre ellas, y por el desentendimiento de los adultos; pero también por
las dificultades de dar forma a un nuevo imaginario, a un nuevo discurso
sobre la infancia.

Se debe admitir que desapareció la infancia de quienes hoy son adultos,

esa que uno atesora en su biografía y la que a los niños de hoy les resulta
desconocida, y por momentos incomprensible. Esa que la escuela de ayer
era capaz de contener, y tan distinta a la de los niños de hoy.

Actividad 7
Se propone realizar la lectura del texto de Gonzalo Torrente
Ballester y resolver las siguientes consignas.
a. Intente ubicar el relato en un tiempo histórico. Explique por
qué cree qué pertenecen a ese tiempo, y no a otro.
b. Realice una comparación de las características de los ni-
ños que aparecen en el relato y los niños que se encuen-
tran hoy en las aulas.

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 53

VOCACIÓN DOCENTE
 Filomeno, a mi pesar

Mi verdadera vida como tal Filomeno comenzó en el instituto.

Todos los profesores pasaban lista diaria: la pasaron al me-
nos durante cierto tiempo, hasta que nos fueron conociendo y
sacaban el nombre por la cara. Allí empecé a ser Freijomil Ta-
boada, en la enumeración, y Freijomil, a secas, cuando algún
profesor se dirigía a mí. Debo decir que por ninguna parte hallé
el recuerdo de mi padre, ni nadie que me preguntase si era su
hijo, probablemente porque lo sabían ya y la pregunta holgaba,
y también porque no quedase ya ningún profesor de los de an-
taño. El primer día me presenté muy predispuesto: Belinha me
había vestido en cómo tenía que haber sido, según ella, el pri-
mer día de clases de mi bisabuelo. Los demás chicos vestían
de manera corriente todos con boina e impermeable, porque
llovía, y, por supuesto, nadie se percató de mi chubasquero
inglés. Nada de lo demás que yo llevase puesto les llamó la
atención, sino sólo mi embarazo al tratar con ellos, todos des-
conocidos, charlatanes, ruidosos. “Tú, ¿en dónde juegas?”,
me preguntó uno, y yo le respondí que en mi casa. Se apartó
de mí riendo. “Este juega en su casa”. Pronto se agruparon por
los colegios de procedencia o por alguna o clase de afinidades
que entonces a mí no se me alcanzaba, de modo que en los
recreos empecé a quedarme solo: me sentaba y los miraba
correr, chillar, alborotar como pájaros. Había unas cuantas ni-
ñas, que formaban rancho aparte, para las cuáles se jugaba,
se corría, se alborotaba. Y ellas lo sabían, lo comprendí pronto,
y llevaban con seriedad su condición de tribunal efímero. Una
vez se me acercó un pequeñajo horriblemente vestido, no por
pobreza sino por mal gusto o deliberada extravagancia. Mira-
ba con grandes ojos vivos y audaces, pero daba la impresión
de mirar de arriba abajo, y esa impresión me duró durante el
tiempo de nuestras relaciones, que fueron muchos años. Me
preguntó si no tenía amigos. Le dije que no. Me preguntó por

54
 Discursos sobre la infancia N2

qué, y yo le respondí que lo ignoraba. “Sabes quién soy?” “Sí.

Tu eres Montes Ladeira, Sotero, el primero de la clase” Pareció
satisfecho. “Si quieres puede andar conmigo” No dijo “jugar”,
y me chocó. Y empezó a hablarme de repente, de lo mucho
que sabía de geografía, más de lo que creía el mismo profesor.
“Porque yo tengo libros. ¿Y tú? ¿No tienes libros?””No. Los
de estudio, nada más” “Y en tu casa, ¿no hay?””No. No sé.
Nunca miré.””Entonces, ¿qué hay en tu casa?” No supe qué
contestar, porque sillas, y camas, y otra clase de muebles, no
era la respuesta que él buscaba, eso lo adiviné. ”Si querés
llegar a algo en el mundo, tienes que leer libros” Me quedé sin
entenderlo. ¿Qué era eso de llegar a ser algo en el mundo? A
mí sólo me habían hablado de ser como mi bisabuelo, aunque
también de ser el primero en todas partes, pero aún no había
intentado porque me daba pereza, o acaso por encontrar sufi-
ciente ser el primero en mi casa y en el corazón de Belinha.
El embarazo de mi respuesta le hizo decirme: “Como se ve
que eres un señorito. No sabes nada de la vida. Pero es igual.
Podemos ser amigos. Yo te prestaré libros.” Aquella noche le
dije a mi padre que uno de mis maestros me había dicho que
necesitaba leer. Mi padre me escuchó, me dijo que bueno, y
al día siguiente llamó al cura que me había preparado para la
comunión, y delante de mí, le preguntó por los libros que me
convenían. El cura se sintió muy satisfecho de haber sido con-
sultado y empezó a enumerar título, que mi padre iba apun-
tando. Quedaron en tres o cuatro, y mi padre los encargó en
la librería. Cuando, ocho o diez días después, nos avisaron de
que habían llegado, mi padre, al entregármelos, me conminó a
que no los leyese hasta después de haber preparado mis lec-
ciones. Al día siguiente llevé uno al instituto. Se llamaba Juani-
to y se lo enseñé a Sotelo, “Mirá, un libro”. Él lo hojeó, lo remiró
y me lo devolvió con desprecio. “Eso es cosa de bobos”. Te
prestaré alguno que trate del universo, pero no se lo digas a tu
padre porque a los curas no les gusta que lean esas cosas”.

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 55

VOCACIÓN DOCENTE
 A mí tampoco me interesó especialmente, pero lo leí entero,
y supe por primera vez lo que había en el cielo, además de la
luna y el sol, y que tantas estrellas tenían nombre. Cuando se
lo devolví, Sotelo me examinó por activa y por pasiva. “Ahora
ya sabrás cómo se llaman las estrellas”. “Sí”, le respondí es-
casamente convencido. Después me prestó dos o tres más,
todos trataban de la naturaleza y me aburrían. Una mañana,
otro muchacho, que era el primero en saltar y en correr, me
sorprendió con el libro en la mano, me dijo que eran cosas de
mayores, y que el podía prestarme novelas de Julio Verne y de
Salgari, si le pagaba un patacón por cada una. Le dije que bue-
no, y al día siguiente me trajo el primero. Durante aquel curso
soñé, sucesivamente, con piratas, con viajes submarinos, con
islas misteriosas, y a veces, con fantasmas. Llegó el fin de cur-
so y me suspendieron en todas las asignaturas. (2003; 223)

56
 Discursos sobre la infancia N2

La cuestión de la niñez en el siglo XX:

un breve recorrido por la cuestión social

En este apartado se seguirá la línea argumental propuesta por Valeria Llo-

ver (2009), quien sostiene que:

El siglo XX, denominado en sus inicios “el Siglo del niño”, fue el tiempo
de la construcción de la infancia como sujeto social. Este proceso se
dio mediante la expulsión de los niños del espacio público —incluyen-
do el espacio del trabajo asalariado— y su inclusión en el espacio de
lo doméstico, del juego y la escolaridad. Más aún, incluso durante las
primeras décadas del siglo XX, el período infantil era notablemente más
corto que ahora y las prácticas tradicionales de crianza y socialización
de la infancia diferían de las definidas alrededor de las nociones de fa-
milia “tipo” y de escuela universal.

Resulta necesario tener presente que lo que fue socialmente construido

como el modelo ideal de infancia, como discurso acerca de lo que es ser
niño, ha sido el resultado de un proceso de transformación social com-
plejo y de corta data, ya que, a principios del siglo XXI, tanto el lugar de
la infancia en las políticas públicas como en el imaginario social parece
haber nuevamente cambiado de manera radical.

Como se ha dicho precedentemente, la visión totalizadora del sujeto in-

fantil estuvo apoyada en una idea que tomaba a los niños del presente
como actores del mañana. Los padres de Freijomil Taboada presentado

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 57

VOCACIÓN DOCENTE
 en el relato, como los adultos de esa época, definían a los niños y se vin-
culaban con ellos como anticipación de un futuro posible.

La construcción de una continuidad social, cultural y política entre las dis-

tintas generaciones era un requerimiento necesario para desarrollar un
proyecto de país y se llevó a cabo a través de una institucionalidad inten-
siva y extensa.

El proyecto de la generación del 80 (no sólo en su versión original sino en

sus reformulaciones posteriores, de mitad del siglo XX) asistió a su fin du-
rante la última dictadura militar y en la primera mitad de los 90 de la mano de
un nuevo régimen de verdad neoconservadora. Así, se arrastró ciertas con-
cepciones de los bienes públicos como educación, salud, espacio urbano,
civilidad, solidaridad intergeneracional, inclusión en el mercado de trabajo.

Para Sandra Carli (2001), en estas décadas se desarrollaron tres procesos

sociales que han afectado la relación entre la población infantil y el Estado:

la recuperación de la democracia;

el empobrecimiento económico de la población; y

la crisis del sistema educativo.

Es en este estado de situación donde la relación entre población infantil y

estados nacionales va adquiriendo una nueva forma de configuración, y en
donde el tema de la cuestión social de la infancia se vuelve más visible.

En 1989 surge la Convención Internacional de los Derechos del Niño, cuyo

texto completo presentamos en el Anexo documental. Como se recordará,
en la Constitución Nacional, en su Artículo 75, inciso 22, y en su reforma
de 1994, se reconoce a la CND su jerarquía constitucional:

Aprobar o desechar tratados concluidos con las demás naciones y con

las organizaciones internacionales y los concordatos con la Santa Sede.

58
 Discursos sobre la infancia N2

Los tratados y concordatos tienen jerarquía superior a las leyes.

La Declaración Americana de los Derechos y Deberes del Hombre; la
Declaración Universal de Derechos Humanos; la Convención Americana
sobre Derechos Humanos; el Pacto Internacional de Derechos Econó-
micos, Sociales y Culturales; el Pacto Internacional de Derechos Civiles
y Políticos y su Protocolo Facultativo; la Convención sobre la Preven-
ción y la Sanción del Delito de Genocidio; la Convención Internacional
sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación Racial; la
Convención sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación
contra la Mujer; la Convención contra la Tortura y otros Tratos o Penas
Crueles, Inhumanos o Degradantes; la Convención sobre los Derechos
del Niño; en las condiciones de su vigencia, tienen jerarquía constitucio-
nal, no derogan artículo alguno de la primera parte de esta Constitución
y deben entenderse complementarios de los derechos y garantías por
ella reconocidos. Sólo podrán ser denunciados, en su caso, por el Po-
der Ejecutivo nacional, previa aprobación de las dos terceras partes de
la totalidad de los miembros de cada Cámara.
Los demás tratados y convenciones sobre derechos humanos, luego de
ser aprobados por el Congreso, requerirán del voto de las dos terceras
partes de la totalidad de los miembros de cada Cámara para gozar de
la jerarquía constitucional.

No obstante el consenso de los países miembros en la promulgación de

este marco, entendido como paradigma jurídico y social, el impacto pre-
tendido por la norma no puede modificar la vida de los niños, niñas y ado-
lescentes a los que protege. El niño definido como sujeto de derechos es
una abstracción que no se visualiza en los indicadores de satisfacción de
los derechos elementales de los niños concretos.

Por su parte la CND, y con referencia a la concepción de niño en su Parte

I, Artículo 1, establece:

Para los efectos de la presente Convención, se entiende por niño todo

ser humano menor de dieciocho años de edad, salvo que, en virtud de la
ley que le sea aplicable, haya alcanzado antes la mayoría de edad.

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 59

VOCACIÓN DOCENTE
 A partir de aquí, se tratará de presentar un breve recorrido histórico
retomando a Llover, que colabore en la lectura y comprensión de las con-
ceptualizaciones acerca de la infancia, presentes en la Convención Inter-
nacional de los Derechos del Niño.

Durante la época colonial y continuará en los años previos a 1870, se pue-

de percibir el inicio de un conflicto por el poder sobre los niños. El Estado,
como inicial y precario promotor y regulador de la higiene y la salubridad
pública, abre las puertas del hogar para comenzar a regular, también, las
prácticas de crianza.

En particular, fueron revisadas las prácticas de lactancia, cuestionando el

uso de nodrizas; se secularizó la inscripción de los niños reemplazando
los registros parroquiales de bautismo y muerte por la inscripción civil y
se comenzó a construir la salud pública mediante la vacunación masiva y
compulsiva.

Este Estado en nacimiento que se caracteriza por estar inspirado por la

idea de progreso social intentando neutralizar los efectos de la Iglesia Ca-
tólica y las prácticas más tradicionales de una sociedad en surgimiento.

Es la infancia en el Buenos Aires de los siglos XVIII y XIX, que salía del ám-
bito privado familiar para entrar en el ámbito de las regulaciones públicas
de la mano de la higiene y de la salubridad. Así es como desde la salud
pública fueron regulados los deberes maternales desde el derecho civil
con la patria potestad, y se instauraban el poder y el deber de educar para
la moral y el deber públicos, que dominaron la figura del padre.

En el comienzo del siglo XX se instalan los debates acerca de la educación

universal y pública, conjuntamente con la ampliación en el Estado de las
políticas de higiene y salud pública.

La llegada al país de una masa considerable de inmigrantes imponía al Esta-

do la necesidad de encontrar estrategias que incorporaran a los recién llega-
dos. De esta forma, junto a la universalización de la educación, se construyó
la cuestión social de la integración cultural y moral de los inmigrantes.

60
 Discursos sobre la infancia N2

Fue entonces, con la universalización de la educación, que los niños que

no habían ingresado a la escuela comenzaron a ser visibles, lo mismo a
aquellos que según las Juntas Escolares se encontraban en peligro moral
o riesgo material, creando los Estados, para estos casos, instituciones
específicas conocidas como Patronatos de Menores.

Se comenzó así a asociar el nacimiento de la minoridad, en tanto proble-

ma social durante el inicio del último cuarto del siglo XIX, con la institu-
cionalización y burocratización del Estado Nación. Comienzan a surgir las
instituciones del Estado pensadas específicamente para la minoridad. En
nuestro país se conforman los tribunales e instituciones de menores en
propiedades donadas por la burguesía.

Con posterioridad, y en 1919, la Ley no 10.903, conocida como Ley Ago-

te, modificaba el Patronato de Menores –institución que como estrategia
de beneficencia, regulaba la vida de los hijos de los inmigrantes y de los
criollos pobres– introduciendo la categoría de peligro moral y material en
la legislación argentina.

Al decir de Llover:

En este sentido, se trataba de una ley que expresó las contradicciones

del proyecto naciente: por un lado, progresista en tanto intentaba pro-
curar integrar y regular mediante las políticas de Estado lo que hasta ese
momento era iniciativa de la filantropía; por el otro, ejercía esta regula-
ción con prejuicios clasistas y con claros objetivos de control social.

Por otra parte, y en el terreno de la educación, los debates alrededor de la

Ley no 1.420 (sancionada en 1884 y que postulaba la educación primaria
como obligatoria, gratuita y neutra en materia religiosa), instalaba la pregun-
ta acerca de la posibilidad o no de que todos los niños fueran educados.

Las posturas liberales democráticas sostenían que la educación debía

ser universal, más allá de las diferencias sociales. Dentro del espectro
católico y conservador se afirmaba que los niños pobres, por su ‘adulti-

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 61

VOCACIÓN DOCENTE
 zación’, no eran educables ni debían ser mezclados con los ‘alumnos’:
tenían que ser destinados a instituciones cuyo objeto fuese la reforma y
corrección de su desviación. (Carli, 2002)

Paradójicamente, desde ambas posiciones se colaboró en la configuración

de la minoridad: la educabilidad universal, gestionada mediante prácticas
de homogeneización cultural y articulada con saberes científicos sobre la
normalidad de la infancia, instaló en el interior de la institución escolar una
función clasificatoria, secundaria a la propuesta universal, pero eficaz en
separar a unos de otros.

Retomando a Valeria Llover sintéticamente se señalarán los rasgos del

proceso en los años siguientes, especialmente en aquellos considerados
importantes para el desarrollo argumental sostenido hasta el momento.

Década del 30: marcó el inicio de cambios tendientes a centrali-

zar en el Estado la gestión social, surgiendo la burocracia técnica
configurada por los profesionales del área social.

Décadas 40 y 50: se avanzó en la legislación que definió la fun-

ción tutelar del Estado sobre los menores. Se comenzó así la se-
paración entre asistencia social y educación, reemplazando en
sus acciones a la Comisión Nacional de Ayuda Escolar por la
Dirección Nacional de Asistencia Social en 1948 y luego por la
Fundación de Ayuda Social en 1950 (Fundación Eva Perón).

Década del 60: los cambios demográficos, familiares y de clima

cultural y político comienzan una renovación de las relaciones en-
tre adultos y niños; éstas dejaron de estar marcadas por la moral
para ser vistas a partir de de los aportes del psicoanálisis y de
la pedagogía (influida, a su vez, por la psicología). Estos adultos
encontraban ahora un niño cifrado, enigmático, al que no cabía
más enfrentar con la clásica rigidez disciplinaria, sino que había
que comprender en sus motivaciones y conflictos. El niño sería

62
 Discursos sobre la infancia N2

una superficie opaca que, si antes había sido tábula rasa, ahora
comenzaba a ser una incógnita.

Década del 70: en los gobiernos dictatoriales fueron reemplaza-

das las denominaciones institucionales y programáticas “de me-
nores” para pasar a ser “de menores y familia”. Este deslizamien-
to se acompañó de debates relativos a la institucionalización y
sus consecuencias, a la incompatibilidad de la educabilidad con
la institucionalización y a la necesidad de reintegración familiar de
los menores. En la historia mítica del campo de la minoridad, se
produce un vacío que abarca las décadas del 40 hasta los años
70. Este espacio temporal es cubierto con el relato de “los años
dorados”: un Estado que funcionaba, en un país rico caminan-
do sin distracciones hacia su pleno desarrollo, que no producía
menores: no había restos de infancia. De alguna manera parecía
concretarse la figura del único privilegiado como una, legítima y
veraz representación del niño.

Años1976-1983: la dictadura inauguró una modalidad en la que el

fuerte reingreso del modelo policíaco con la Ley no 22.278 com-
binaba con las instituciones totales, no ya para estigmatizar, sino
para renegar identidades.1 De esta forma, se articula la Doctrina
de la Situación Irregular en la que se produce un deslizamiento
que agrega a la idea de menor abandonado (propia del paradig-
ma anterior), la concepción de población de riesgo. Niños villeros
y niños de opositores políticos. Niños que habitan una calle que
deja de ser espacio de encuentro y socialización para comenzar
un tránsito que va desde el terror (la Policía de la Minoridad, el
Cuerpo de Vigilancia Juvenil, las razzias callejeras) y la prohibi-
ción del encuentro y la cultura pública (prohibición de las murgas
y derogación del feriado de carnaval) hasta la privatización que
marca la fragmentación social de los años 90.

1
Para su conocimiento consultar: www/[Link]/docs/
leyes/ley22278/regimenpenal

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 63

VOCACIÓN DOCENTE
 Década del 80: el período democrático fue marcado, en los de-
bates respecto de los derechos de la infancia, por el problema
de la criminalización de la pobreza mediante el reinado de las
acciones policiales. Así aparecen, como actores en oposición en
primer lugar la policía, en segundo la justicia penal y en tercero el
sistema institucional total.

Década del 90: la Secretaría de Desarrollo Humano y Familia fue

reemplazada por el Consejo Nacional del Menor y la Familia, de-
pendiente del Ministerio de Salud y Acción Social, cuyo objetivo
era “desburocratizar la asistencia a Menores, Discapacitados y
Ancianidad” garantizando su promoción integral. Si bien el ob-
jetivo de la institución era formalmente más amplio, en 1993 se
verificaba la concentración de los recursos institucionales en la
asistencia a la población infantil, restringida a su vez a la pobla-
ción infantil institucionalizada. A fines de la mencionada década
esta institución, que en sus declaraciones fundacionales se en-
marca en la protección de los derechos de la infancia y deriva su
necesidad de la Convención de los Derechos del Niño, era vista
como una transfiguración del Patronato de la Infancia.

Actividad 8
a. Se propone realizar una relectura de lo visto hasta el mo-
mento en el núcleo y construir una línea de tiempo, cate-
gorizando notas significativas de las relaciones entre adul-
tos y niños en cada uno de los períodos descriptos.
Usted puede construir esa línea identificando los siglos y,
dentro de ellos, en cada período que sea posible, realizar
un reconocimiento más preciso.
Por ejemplo:
Nacimiento de la minoridad.

Minoridad como problema social.

______/____________________________/_______
Siglo XIX.

64
 Discursos sobre la infancia N2

Para ampliar y reflexionar

Se presentan a continuación algunos datos censales conside-

rados de interés para pensar la situación de niños y jóvenes en
la Argentina en dos momentos históricos diferentes.
Los datos que muestran determinados indicadores de los
censos nacionales de 1895 y de1914 van acompañados de
algunas conclusiones extraídas de las mismas fuentes y que
acercan ideas que acompañan el recorrido histórico propuesto
en el desarrollo de los contenidos.
Segundo Censo Nacional (10 de mayo 1895)
Datos demográficos generales
Población total de la República Argentina: 4.094.900
Población nominalmente inscripta: 3.954.911
Población en la provincia de Buenos Aires: 921.168
Población en Capital: 663.854
A partir de estos resultados también se especifica:
Varones Mujeres
Argentinos 1.452.952 1.497.432
Extranjeros 635.967 368.560
Total 2.088.919 1.865.992
Proporción por mil 528 472

Población alfabeta (de 6 años hacia arriba)

Capital
560.150 de los cuales 402.539 leen y escriben (719 por mil)
Buenos Aires
757.756 de los cuales 407.127 leen y escriben (537 por mil)
Comparando estos resultados con los del primer censo, del
año 1869, se indica que hay una mejora del 197 por mil en
Capital y del 276 por mil en Buenos Aires.
De la población de 6 años hacia arriba que saben leer y escribir,
376 cada mil son argentinos y 620 cada mil son extranjeros.

2
Decretado en la Administración del Dr. Sáenz Peña; verificado en la
del Dr. Uriburu; Tomo II, Población.

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 65

VOCACIÓN DOCENTE
 “En 1869 sólo había en el país 310.259 personas de 6 años arriba que
supieran leer y escribir equivaliendo a 218 por cada mil habitantes,
mientras que 25 años después ascendía a 1.479.704 o sea el 456 por
mil, resultando haberse quintuplicado la cifra absoluta y más que dupli-
cado la relativa. De cada 1000 habitantes la provincia de Buenos Aires
en 1869 tenía 292 que sabían leer y escribir y en 1895 ese número ha
subido a 537, resultando casi una duplicación”

“Teniendo en cuenta la imposibilidad de que todos los niños de 6, 7 y

hasta 8 años hayan aprendido ya a leer y escribir y que éstos forman el
66 por mil de la población de la Capital, resulta que en ella se está ya
cerca del máximo de alfabetos que creemos posible alcanzar o sea el
900 por mil de la población de 6 años arriba”

“Suponiendo que cada 25 años se produzca un adelanto próximamente

igual, resultará que dentro de ese tiempo el 700 por mil de la población
será alfabeto y que sólo dentro de medio siglo habrá llegado el país a
un grado tal de progreso que podamos considerar como letrada a toda
la población susceptible de serlo.
Es de esperar que los esfuerzos que pueblos y gobiernos hacen por
llegar a la meta de su progreso, anticipen la época en que pueda obte-
nerse tan hermoso resultado”

Instrucción elemental en las escuelas

Población escolar de ambos sexos (6 a 14 años)
Niños Van a la escuela Por mil No van a la escuela Por mil
Año 1895 877.810 259.865 296 617.945 704
135.409 (varones) 318.885 (varones)
124.456 (niñas) 299.060 (niñas)
Año 1869 412.816 82.671 200 330.195 800
44.900 (varones) 174.185 (varones)
37.681 (niñas) 156.608 (niñas)
Diferencia 464.994 177.194 96 287.750 96

“A más de la población escolar que asiste a las escuelas, una parte de

ella, sin frecuentarlas ha recibido ya la instrucción elemental, sea por su
asistencia anterior o por la enseñanza en el hogar”

66
 Discursos sobre la infancia N2

Varones Mujeres Ambos sexos

Absoluta Por mil Absoluta Por mil Absoluta Por mil
Van a la escuela 135.409 298 124.456 294 259.865 296
No van pero sa-
57.226 126 61.857 146 119.083 136
ben leer y escribir
Reciben
192.635 424 186.313 440 378.948 432
instrucción
Quedan sin
261.659 576 237.203 560 498.862 568
instrucción
Total 454.294 1000 423.516 1000 877.810 1000

“Por mil niños de cada sexo había en 1895 escolares y alfabetos

varones, 424, mujeres 440”

“De cada mil niños en edad escolar hay todavía 568 para los cuales no
existen escuelas públicas ni particulares, y que no tienen en la familia un
ser benéfico que alumbre las tinieblas de su espíritu, siendo por lo tanto
abandonados, sin armas, a la terrible lucha por la vida, en la cual muchos
de ellos sucumbirán ante la miseria, o quizás caerán embrutecidos por el
vicio o el crimen, formando la parte desheredada del pueblo argentino”

Van a la escuela o
Total Por mil
saben leer y escribir
Capital 1895 117.388 93.560 797
1869 22.595 15.055 666
Buenos Aires 1895 208.133 106.114 666
1869 76.608 13.308 173

No van a la
Van
no Por escuela pero Por Educa- Por Sin ins- Por
Edad a la
niños mil saben leer mil dos mil trucción mil
escuela
y escribir
6 113.298 25.046 224 2569 24 28075 248 85223 752
7 119.250 34.616 290 4308 36 38924 326 80326 674
8 111438 37257 334 5961 51 42948 385 80326 674
9 89139 34438 386 6851 78 41289 464 47850 536
10 106925 38227 358 10967 102 49194 460 57731 540
11 77205 29095 377 12430 161 41525 538 35680 462
12 102589 29903 291 20600 201 50503 492 52086 508
13 74286 18250 246 22973 309 41223 555 33060 445
14 83683 12673 151 32594 390 45267 541 38416 459
total 877810 259865 296 119083 136 378948 432 498862 568

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 67

VOCACIÓN DOCENTE
 Población total por períodos de vida

Período Edad Población Por mil

Infancia 0a5 709023 179
Edad escolar 6 a 14 877810 222
Pubertad 15 a 17 232268 60
Edad guardia nacional activa 18 a 30 972532 245
Edad guardia nacional reserva 31 a 35 263800 67
Edad guardia nacional territorial 36 a 40 279932 71
Edad madura 51 a 60 166713 42
Ancianos 61 a 70 67389 16
Septuagenarios 71 a 80 24280 7
Ultima edad 81 arriba 8314 2
Sin datos de edad 21637 5
Total 3954911

“Se ve que la infancia, edad que en el ser humano sólo consume, pe-
sando por consecuencia sobre el resto de la población, forma el 179 de
la población total; la escolar, en que se comienza el aprendizaje de la
vida y puede ya utilizarse a los niños en algunos servicios llega al 222,
considerando como población útil para el trabajo activo desde la puber-
tad hasta la edad madura, o sea desde los 15 años hasta los 60 años
resulta que alcanza al 568 por mil (…) Tenemos pues población absolu-
tamente pasiva 179, semipasiva 222, activa 569 y ya inactiva el resto”

Huérfanos de 0 a 14 años
“Resultó que sobre un total de 1.586.833 niños de ambos sexos com-
prendidos entre la edad de 0 y 14 años había 12.071 huérfanos de padre
y madre, formando una proporción del 8 por mil sobre dicho total”

Datos de huérfanos por provincia por cada mil niños

Santa Fe-Entre Ríos 4
Buenos Aires-San Juan 5
La Rioja 6
Santiago del Estero 7
Corrientes-Córdoba-San Luis 8
Mendoza-Catamarca-Tucumán 10
Capital 11
Salta 19
Jujuy 22

68
 Discursos sobre la infancia N2

“La fuerte proporción de Capital que es doble de la existente en las

provincias litorales, se explica por la fundación de importantes asilos
donde se alimenta y educa a un considerable número de huérfanos.
En cuanto a las provincias de Salta y Jujuy, cuya proporción es 3 a 4
veces mayor que la del litoral, demuestra la existencia de condicio-
nes especiales que debieran ser objeto de una prolija investigación
por parte de sus autoridades inmediatas”

Tercer Censo Nacional (1o de junio 1914)3

Datos demográficos generales
Buenos Aires
2.066.165 (1.362.234 argentinos; 703.931 extranjeros)
Capital
1.575.814
Población de 7 años arriba
Analfabetos
Total varones: 719.068
Total mujeres: 752.157
Total: 1.471.225
Capital
22.218 varones
25.664 mujeres.
Total: 47.882
Buenos Aires
146.427 varones
122.016 mujeres
Total: 268.443
Semialfabetos
Total varones: 50.788
Total mujeres. 61.894
Total: 112.682

3
Ordenado bajo la presidencia del Dr. Roque Sáenz Peña; ejecutado durante la presidencia del
Dr. Victorino de la Plaza; Tomos II, III y IV, Población.

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 69

VOCACIÓN DOCENTE
 Capital
3384 varones
483 mujeres
Total: 7867
Buenos Aires
9846 varones
11589 mujeres
Total: 21.435
Alfabetos
Total varones: 1.211.643
Total mujeres: 1.208.763
Total: 2.420.406
Capital
252.689 varones
260.402 mujeres.
Total: 513.091
Buenos Aires
330.369 varones
333.705 mujeres
Total: 664.074
Población escolar (de 6 a 14 años)
Capital
Alfabetos: 84.398 varones; 86.433 mujeres. Total: 170.831
Semialfabetos: 3380 varones; 3133 mujeres. Total: 6513
Analfabetos: 27204 varones; 25890 mujeres. Total: 53.094
Buenos Aires
Alfabetos: 102.171 varones; 101.585 mujeres. Total: 203.756
Semialfabetos: 6783 varones; 6111 mujeres. Total: 12894
Analfabetos: 88843 varones; 83525 mujeres. Total: 172368
Población escolar que recibe instrucción
Capital
De un total de 230.438, un 77,3% recibe instrucción.
En escuelas: 84128 varones y 81836 mujeres. Total. 165.964
En fábricas y talleres: 31 varones y 15 mujeres. Total: 46

70
 Discursos sobre la infancia N2

En su domicilio: 5506 varones y 6724 mujeres. Total: 12.230

Total: 178.240
Buenos Aires
En el Partido de La Plata de 23.435 niños, 63,2% reciben instrucción.
En escuelas: 13375
En fábricas y talleres: 10
En su domicilio: 1432
Total: 14.817
En el total de la provincia de 389.018 niños el 51,9% recibe instrucción.
En escuelas: 87032 varones y 79787 mujeres. Total: 166819
En fábricas y talleres: 50 varones y 38 mujeres. Total: 88
En su domicilio: 16766 varones y 18415 mujeres. Total: 35181
Total: 202.088
Población escolar que no recibe instrucción
Capital
De 230.438 niños el 22,7% no recibe instrucción
Analfabetos: 13.101 varones y 12.142 mujeres. Total: 25.243
Semialfabetos: 618 varones y 580 mujeres. Total: 1198
Alfabetos: 11598 varones y 14159 mujeres. Total: 25757
Total: 52198
Buenos Aires
En La Plata de 23435 niños, esto es, el 36,85 no recibe instrucción.
Analfabetos: 4843
Semialfabetos: 106
Alfabetos: 3669
Total: 8618
En toda la provincia, de 389.018 niños el 48,1% no recibe instruc-
ción.
Analfabetos
66391 varones
62606 mujeres
Total: 128997
Semialfabetos
1505 varones

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 71

VOCACIÓN DOCENTE
 1399 mujeres
Total: 2904
Alfabetos
26053 varones
28976 mujeres
Total: 55029
Total: 186.930
Escuelas
Capital
Escuelas de varones: 211
Escuelas de mujeres: 212
Escuelas mixtas: 221
Total: 644
De este total 328 son públicas y 316 privadas.
Alumnos: 98559 varones y 91758 mujeres. Total: 190.3117
Maestros: 1521 hombres y 4634 mujeres. Total: 6155
Buenos Aires
Escuelas de varones: 176
Escuelas de mujeres: 77
Escuelas mixtas: 1842
Total: 2095
De este total 1762 son públicas y 333 privadas
Alumnos: 106.492 varones y 97.264 mujeres. Total: 203.756
Maestros: 1000 hombres y 5392 mujeres. Total: 6392
En toda la República
Escuelas de varones: 965
Escuelas de mujeres: 726
Escuelas mixtas: 6190
Total. 7881
De este total 6538 son públicas y 1343 privadas
Alumnos: 462.885 varones y 415.652 mujeres. Total: 878.537
Maestros: 5719 hombres y 20730 mujeres. Total: 26.449

72
 Discursos sobre la infancia N2

Hacia la protección integral de la infancia:

la Convención Internacional de
Derechos del Niño (CDN)

La creación de la Convención Internacional de los Derechos del Niño se

produce en el marco del surgimiento del Paradigma de la Protección In-
tegral de la Infancia, que se comienza a gestar en la década del 70 y con
especial énfasis en la década de los 90. Este paradigma se expresa en tres
instancias:

la producción y circulación de un discurso de los derechos de

niños y niñas;

en la creación de un instrumento jurídico: la mencionada conven-

ción; y

en prácticas institucionales amparadas por ella. Estos hechos fa-

vorecieron sin duda la reflexión sobre las relaciones del mundo
adulto y el mundo infantil.

La CDN postula básicamente la ampliación de la noción de ciudadanía

sobre la base de dos ejes. Por un lado la separación de las problemáticas
de origen social de las de índole penal; y por otro el cuestionamiento a las
instituciones tales como los Institutos de Menores (instituciones totales) a
la vez de la creación de estrategias alternativas de tratamiento cuya base
es la pedagogía social.

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 73

VOCACIÓN DOCENTE
 El acuerdo internacional plasmado en la CDN se asienta en cuatro prin-
cipios que dan las bases para el establecimiento y las acciones de las
políticas vinculadas a la infancia.

No discriminación.

Interés superior del niño.

Autonomía y participación.

Supervivencia y desarrollo.

El principio de la no discriminación queda establecido en el artículo 2,

donde se explicita que las disposiciones de la Convención afectarán a
todos los niños, independientemente de sexo, color, raza, idioma o con-
dición alguna de los niños, gozando de la posibilidad de la igualdad de
oportunidades y derechos.

El principio de protección o interés superior del niño se encuentra en el ar-

tículo 3, en el que se establece que los intereses jurídicamente protegidos
del niño pueden ser diversos de los de los padres, y no deben ser consi-
derados solamente como un asunto de orden privado. Este principio no
puede utilizarse para anular otros derechos garantizados a los niños, sino
que deben promoverse y proteger los mismos antes de tomar cualquier
medida que los afecte.

El principio de autonomía y participación se relaciona con el anterior y afec-

ta el punto de vista de los niños. En los artículos 12 y 13 se establece que al
tomar en consideración los intereses de los niños se debe tener en cuenta,
de acuerdo a su grado de madurez, su opinión, y la libertad de difundirla.

El principio a la supervivencia y el desarrollo, establecidos en los artículos

6, 19 y 27, conforman la base de los derechos sociales, económicos y cul-
turales que se expresan en la Convención, y obligan a los estados a esta-
blecer las condiciones para el desarrollo de una vida plena de los niños.

74
 Discursos sobre la infancia N2

Según lo afirma García Mendez (1995) a más de diez años del estableci-
miento de una Convención que significa un giro a favor de la condición de
la infancia en Latinoamérica, su impacto se ha visto relativizado debido a
los siguientes aspectos:

el extremado formalismo que ha caracterizado la difusión de la

CDN;

las acciones administrativas y políticas que se han diseñado para

su implementación;

las disputas en un campo político entre actores con diferencias

de poder;

la disociación entre el discurso de los derechos respecto a la ni-

ñez y la realidad socioeconómica que afecta a la infancia; y

la concepción excluyente que postula que el derecho es un ins-

trumento suficiente para el cambio social.

Ante esta Convención de carácter internacional y a partir de reconocer

que el momento histórico, así como los contextos sociales y culturales
condicionan la definición de los derechos de los niños en cada región se
hace necesario que en cada país se consensúen y se expliciten las inter-
pretaciones acerca de los aspectos establecidos en la misma.

No obstante, no es menos cierto que, por otra parte, se hace necesario garan-
tizar de alguna manera el cumplimiento de los derechos de los niños, evitando
posiciones violatorias asentadas en el reconocimiento del relativismo cultural.

Igualmente resulta indispensable no sólo vincular la cuestión de los dere-

chos de los niños a aspectos culturales y sociales, sino también a cues-
tiones de índole económica; y avanzar en reflexionar acerca de cuáles son
los asuntos que en general, y en particular, obstaculizan el pleno recono-
cimiento de los derechos de los niños y los adolescentes.

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 75

VOCACIÓN DOCENTE
 Lo antes dicho significa afirmar que la cuestión de los derechos no es un
tema de índole jurídico o técnico, sino que está fuertemente vinculada a la
formación de políticas, al diseño o implementación de planes o programas
que vengan a garantizar su cumplimiento, o a la asignación de recursos,
entre otros; son sin duda el resultado de discusiones de naturaleza políti-
ca y filosófica que vienen a dar respuesta a la pregunta sobre lo que justo
para toda la ciudadanía, y en particular para la niñez.

La pregunta acerca de la igualdad o desigualdad en la distribución y apropia-

ción de las posibilidades de acceder a los bienes simbólicos y materiales, y a
las oportunidades que una sociedad produce en cada momento histórico, es
lo que determina una diferencia injusta y construida entre los sujetos.

Cabe preguntarse entonces: ¿de qué manera en nuestra sociedad se con-

creta el acceso a los derechos de niños y adolescentes?; ¿cuáles son las
decisiones políticas que se van materializando a fin de garantizar la inclu-
sión de las nuevas generaciones?; ¿en qué medida la universalidad que
implican los derechos es meramente abstracta y por tanto problemática
para quienes, por distintas razones, no alcanzan las condiciones para su
inclusión plena?

Actividad 9
Le proponemos, en primer lugar, realizar una lectura comple-
ta de la Convención sobre los Derechos del Niño transcripta
en el Anexo documental. Tenga presente en esa lectura las
preguntas con las cuales se concluyó el apartado anterior.

a. Enuncie al menos una medida desde su realidad cotidiana

que usted entiende ha posibilitado la concreción del acce-
so a bienes simbólicos o materiales de niños y jóvenes.
b. Describa otra medida que haya significado una enuncia-
ción abstracta que no garantizó la inclusión plena de las
nuevas generaciones.

76
 Discursos sobre la infancia N2

La promoción y protección integral de los derechos

de los niños: sanción de la Ley no 13.298

La sanción de la Ley no 13.298 en la provincia de Buenos Aires, ha tenido

por objeto la promoción y protección integral de los derechos de los ni-
ños y adolescentes, garantizando el ejercicio y disfrute pleno, efectivo y
permanente de los derechos y garantías reconocidos en las leyes vigentes
en nuestro país y en especial referencia a la antes comentada Convención
sobre los Derechos del Niño.

En este sentido, se asienta en los principios de la CDN citados en el apar-

tado anterior; estableciendo que la política respecto de todos los niños
tendrá como objetivo principal su contención en el núcleo familiar, a través
de la implementación de planes y programas de prevención, asistencia e
inserción social.

Si bien en el Anexo documental usted podrá leer en forma completa el

texto de la Ley, es preciso remarcar en este análisis algunos aspectos de
especial interés para el desarrollo propuesto.

En el Artículo 8 la ley se establece que el Estado garantizará los medios

para facilitar la búsqueda e identificación de niños a quienes les hubiera
sido suprimida o alterada su identidad, asegurando el funcionamiento de
los organismos estatales que realicen pruebas para determinar la filiación,
y de los organismos encargados de resguardar dicha información. Esta
garantía señalada expresamente en la norma, posibilita y posibilitará que
personas privadas de su identidad sepan finalmente quiénes son.

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 77

VOCACIÓN DOCENTE
 Por otra parte, en el artículo 15 se deja establecido que las políticas de pro-
moción y protección integral de derechos de los niños –entendidas como
el conjunto de orientaciones y directrices de carácter público y orientadas
a asegurar los derechos y garantías de los niños– serán implementadas en
acciones articuladas entre los municipios y las organizaciones de atención
a la niñez.

El artículo 16 establece que el Poder Ejecutivo designará la Autoridad de

Aplicación del Sistema de Promoción y Protección de los derechos del
niño y que a su cargo tendrá el diseño, instrumentación, ejecución y con-
trol de políticas dirigidas a la niñez. Esta Autoridad entre otras funciones
tendrá bajo su responsabilidad la función de promover la formación de
organizaciones comunitarias que favorezcan la integración social, la so-
lidaridad y el compromiso social en la protección de la familia, así como
en el respeto y protección de los derechos de los niños, orientándolas y
asesorándolas por sí o a través de las municipalidades.

El artículo 18 establece la creación en cada municipio, a través de la Autoridad

de Aplicación, de los Servicios Locales de Protección de Derechos, definidos
como unidades técnico operativas. Esta unidades tendrán como funciones el
facilitar que el niño que tenga amenazados o violados sus derechos pueda
acceder a los programas y planes disponibles en su comunidad.

La Ley prescribe asimismo que los Servicios Locales de Promoción y Pro-

tección de Derechos deben disponer, entre otros, de los siguientes pro-
gramas de promoción.

Programas de identificación.

Programas de defensa de derechos.

Programas de formación y capacitación.

Programas recreativos y culturales.

Programas de becas y subsidios.

78
 Discursos sobre la infancia N2

Es de interés para quienes se desempeñan en ámbitos educativos diri-

gidos a niños y adolescentes, tener en claro la normativa que regula las
garantías para el cumplimiento de los derechos de la infancia.

Frente a la presencia o amenaza de los derechos vulnerados de niños y

adolescentes, es responsabilidad de los adultos desde los diversos luga-
res de desempeño, actuar y comprometerse para garantizar la preserva-
ción de los derechos o su restitución. La amenaza de violación o la viola-
ción de derechos o garantías suelen provenir, no sólo de las acciones de
otras personas, sino también de las omisiones.

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 79

VOCACIÓN DOCENTE
 Evaluación de proceso

A partir de lo planteado en el Núcleo temático 2; en la Ley de Promoción y

Protección Integral de los Derechos de los Niños (Ley no 13.298), que obra
en el Anexo documental4, y el artículo del Diario Página 12 que se transcri-
be a continuación, realice las siguientes actividades.

1. Analice el caso relatado en el artículo periodístico.

2. Describa otros casos conocidos de posible violación a los
derechos de niños y adolescentes.
3. Reflexiones sobre los siguientes interrogantes.
a. Las cuestiones que surgen a partir del artículo, ¿forman
parte de los diálogos entre los docentes en su escuela?
b. ¿Cree que existen condiciones institucionales y/o en
el contexto para tematizar estas cuestiones? ¿Por qué
cree que esto es o no posible?

4
Ver también la entrevista a Sandra Carli, “Los niños: un acercamiento
a la historia de la infancia desde la escuela” que obra en el Anexo
documental.

80
 Discursos sobre la infancia N2

“Que te cuenten tu historia es un regalo de la vida”

“Sentía que había otra verdad”, relató el joven y contó cómo fue el
camino que le permitió recuperar su identidad. Dijo también que “sin
las Abuelas sería imposible” y remarcó: “Faltan más de trescientos
pibes. Hay que crearles la duda y decirles que se puede”.
Por Diego Martínez
Durante treinta y dos años vivió con identidad falsa, apropiado
por Víctor Alejandro Gallo, capitán del Batallón de Inteligencia
601, carapintada, delincuente de fuste, que llegó a gatillarle en
la cabeza. “Era su juguete de guerra”, resume. La duda comen-
zó a los veinte pero hizo falta una década y la presión de los
amigos para acercarse a Abuelas. En dos semanas quebró a la
apropiadora, supo que nació en cautiverio en Campo de Mayo,
que se llama Francisco Madariaga Quintela, que su mamá Silvia
ejerció como médica hasta que el Ejército la borró de la tierra,
y conoció a su padre, Abel, secretario de Abuelas desde 1983.
“Es un regalo de la vida que alguien te cuente tu historia. Hay
que pelear por la verdad. Quien busca, encuentra”, enseña.
“El tipo era nazi”, recuerda, y enumera enemigos: zurdos, ju-
díos y negros. La infancia, en San Miguel, fue “con violencia fí-
sica y psicológica: en lugar de Los Parchís nos hacía escuchar
marchas patrias”. El plural incluye a Guadalupe, un año mayor,
y Martín, dos menos, hijos biológicos de los apropiadores. Los
compañeros de colegio lo señalaban y dudaban: “¿Son her-
manos?”. Debieron pasar años para que Francisco, entonces
Alejandro Ramiro, pensara en la pregunta.
A sus catorce años los apropiadores se divorciaron. La violen-
cia siguió. “Un día entró con una pistola, le rompió el tabique
a ella y me gatilló en la cabeza.” La música y el secundario lo
acercaron al tema dictadura. “Era punk, iba a recitales, estaba
bien informado, incluso fui a alguna marcha”, recuerda.
La separación y las detenciones de Gallo jugaron a favor: “Tuve
la libertad de formarme solo. A los dieciséis empecé a trabajar de
cadete: fue mi independencia. Es que te crían con miedo, para

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 81

VOCACIÓN DOCENTE
 que no cruces de vereda. La ignorancia es lo que te impide llegar
a la verdad. Más abajo te tienen, mejor te controlan”, afirma.
“A los veinte empiezo a hacer malabares, a viajar como artis-
ta callejero, y a formarme, a ser yo como persona. Entonces
empiezan las dudas, un gran vacío, cada vez más angustia.
Sentía que había otra verdad.”
La relación con las novias fue un indicio. “Las trataba como a
una madre. Les hacía una escena cuando se iban. Me faltaba
algo, la mujer que me habían sacado, todo lo natural que pue-
de tener un hombre”, dice.
“Malabareando” recorrió el país y el sur de España. Luego
la apropiadora lo echó. “Se lo agradezco, me generó dudas
enormes. Al estar solo te planteás un montón de cosas.” Gallo
le dio trabajo en Lince, una de las tantas agencias de seguri-
dad al servicio de represores. Un día llamó para agradecerle
un destino. Al siguiente lo cambió. “Era un juguete de guerra”,
explica. Las discusiones incluían amenazas de muerte e invi-
taciones a pelear.
“La duda era tan grande que decidí enfrentarlo. Sabía que no
se iba a quebrar pero confiaba en que alguien del entorno con-
tara la verdad, porque es una asociación ilícita”, propone el
tipo penal para los cómplices: “Toda la familia sabía, no fue
una mentira de dos personas”.
— ¿Por qué el entorno protege al apropiador?
— No lo sé. Es un tipo muy violento. Le falta violar y tiene todo.
En la familia decían estar amenazados. Puede ser, pero me
secuestraron durante 32 años y nadie me lo comentó. Todos
son responsables.
La decisión surgió de una charla en plena borrachera, con Juan
y Cristian, “amigos de la vida”, el último sábado de enero.
— Acercate a Abuelas, ordenó Juan.
— ¿Y si es mentira? Quedo como un loco.
— Nadie tiene la culpa de dudar.
“Me obligaron”, agradece. “Yo buscaba mi identidad. Mi mie-

82
 Discursos sobre la infancia N2

do era que diera negativo y no poder meter preso al tipo.”

El día D era el miércoles 4. Antes gastó los últimos cartuchos.
“O él me daba un tiro o me enteraba de la verdad.”
— ¿Soy adoptado?, indagó a la falsa abuela paterna.
— ¿Querés tomar algo?, lo eludió. “Loca como el hijo”, pensó él.
A horas de visitar Abuelas le dio la última chance a la apro-
piadora. “Yo era una porquería humana, quería mostrarlo para
quebrarla”, contextualiza.
— Decime la verdad. ¿Soy tu hijo?, golpeó la mesa.
Silencio.
— ¡Hablá! ¿Soy tu hijo?, gritó.
La mujer negó con la cabeza.
“Ahí se me llenó el pecho de aire. Hubo un silencio terrible.
Respiré hondo. No grité. El duelo lo venía haciendo desde ha-
cía rato.”
Gallo le habló de “un huérfano en Campo de Mayo”, le contó
la mujer, y ella le propuso criarlo, agregó. A la mañana siguien-
te lo acompañó a Abuelas. Los recibió un psicólogo. “Marcos
sabe preguntar”, agradece. Su DNI falso dice que nació en
Campo de Mayo el 7 de julio de 1977. “Ella me recibió con el
cordón. No podían haber pasado más de cinco días”, explica.
De inmediato la judicialización, el examen y la espera. “Veía
autos por todos lados. Pensaba que me pisaba. Pedía por fa-
vor que la cabeza no me falle. Se me caía el pelo del cuerpo.”
Al atardecer del miércoles 17, en un bar de Costanera Sur,
Marcos recibe un llamado y propone caminar.
— ¿Querés saber la verdad?, anuncia. Tu nombre es Francisco
Madariaga Quintela. Tu papá es compañero mío, un tipazo. Te
están esperando en Abuelas.
“Yo lloraba, me reía, veía gente con perros, gritaba como loco. Es
un regalo de la vida que alguien te cuente tu historia... Además
me sacaba otra mochila del inconsciente: ¿Y si no hay nadie?”
El viaje a Abuelas fue eterno. “Abren la puerta. Veo un monto-
nazo de gente aplaudiendo y Abel esperando, rodeado, por-

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 83

VOCACIÓN DOCENTE
 que es importante acá”, aclara con orgullo. “Nos dimos una
abrazo, lloramos, fue buenísimo. Cuando nos dejaron solos, le
pedí fue una foto de mi mamá”, recuerda.
— ¿Te ves parecido a Abel?
— Sí, hasta en la personalidad. Cuando me enojo tengo un
carácter bien podrido. Comentan que él también.
“Estoy súper feliz pero el duelo por mi mamá lo voy a tener que
hacer. No me la dejaron tener. Fue médica cirujana, luchó por
sus ideales, eso es muy importante para mí, porque me pude
mantener al margen de esa familia, nunca me traicioné, y saber
que tu vieja fue una luchadora, tu papá también, te va llenando
todo”, contagia las lágrimas.
— ¿Ya te emborrachaste con tus amigos?
— Todavía no, tenían que manejar. Ahora disfruto de Abel, es-
toy armando el rompecabezas que me escondieron. Muero de
ganas de festejar con los pibes. Me hicieron ver la realidad:
una duda es una duda. Soy un agradecido de que todo se
haya solucionado rápido. Me estaba volviendo loco.
“Sin las Abuelas sería imposible. Es muy pesado enfrentar a
estos tipos”, concluye. “Ahora faltan más de trescientos pibes.
Hay que crearles la duda y decirles que se puede, que no ten-
gan miedo, que esto es súper confidencial. Hay que pelear por
la verdad, que quien busca, encuentra.”
Fuente: Página 12, 1o de marzo de 2010.

84
 Núcleo temático 3

Discursos sobre la adolescencia

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua

VOCACION DOCENTE
 Discursos sobre la adolescencia N3

Presentación

La escuela está hecha de componentes que no se dejan formatear por

la maquinaria institucional. Si la escuela fue en algún tiempo una insti-
tución capaz de formar a su habitante, hoy es un espacio tomado por
múltiples presencias heterogéneas pasibles de ser pensadas en confi-
guraciones múltiples y contingentes.
Silvia Duschatzky

En este núcleo temático se pondrá el eje de la reflexión en las nociones

de adolescencia y juventudes, con la finalidad de reconocer la diversidad
de problemáticas que se asocian a una etapa caracterizada por la impre-
cisión de sus límites.

Se comenzará intentando delimitar el concepto de juventud, desde una

perspectiva sociológica e histórica, desarrollando algunos comentarios
teóricos en torno a la noción de juventud.

Estas notas permitirán discutir la idea que reduce la juventud a una cues-
tión de edad; y se propondrá pensarla como una construcción sociocultu-
ral que varía según los contextos históricos y las condiciones sociales.

Por último y como modo de retomar las ideas que se vienen planteando
desde el Núcleo temático 1, se trabajará en el tema de las descripciones y
su incidencia en las prácticas educativas.

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 87

VOCACIÓN DOCENTE
 Ser joven

El concepto juventud no designa un grupo homogéneo, se trata más bien

de una noción que delimita una categoría sobre la base de un corte etáreo,
arbitrario en más de un sentido, pero a partir del cual se atribuye a sus in-
tegrantes rasgos comunes asentados en diversos atributos —biológicos
y simbólicos— ligados a lo que cada época y cada sociedad consideran
propios de esa etapa de la vida.

La idea de la división entre las edades forma parte del arbitrario cultural
que construyen los sectores sociales dominantes a través de la impo-
sición de significados cuyo trasfondo son relaciones de fuerza entre
clases.

Así la clasificación de los sujetos, según las edades, define a la juventud

como un período de la vida con límites variables y en el que es factible
hallar diferentes modos de ser y de vivir la juventud, según las condiciones
sociales, las culturas o las diferentes épocas. Desde esta idea no es posi-
ble pensar en una juventud, sino en diversas y múltiples juventudes.

Al igual que el de infancia, el concepto de juventud alude a una construc-

ción histórica, social y cultural y no a una simple condición de edad.

Levi y Schmitt (1996) afirman que “las sociedades construyen a la ju-

ventud como un hecho social inestable, que se sitúa entre los márgenes
movedizos de la dependencia infantil y de la autonomía de los adultos.”

88
 Discursos sobre la adolescencia N3

La juventud, en ese marco, nunca logra una definición concreta y esta-

ble porque es construida simbólicamente por promesas y amenazas, po-
tencialidades y fragilidades, esperanzas y sospechas que proyectan las
miradas cruzadas de las diferentes sociedades, en su afán de excluir o
controlarla.

Una reflexión sobre la historia permite ver cómo las sociedades constru-
yen a los jóvenes, ver cuáles han sido los diferentes ritos de entrada y
salida, distinguir los modos en que han experimentado las búsquedas y
la preparación para la vida adulta, y examinar las diversas imágenes que
simbolizan a los jóvenes.

Para ampliar y reflexionar

Para dar cuenta de las afirmaciones que se vienen realizando,

se propone la lectura de fragmentos del texto “Jóvenes, es-
cuela, subjetividad”.

Notas históricas sobre los jóvenes

Alain Schnapp plantea que en la antigua Atenas el trabajo con
la interioridad de los jóvenes, la paideia, hacía posible para
ellos el acceso a un saber compartido sin el cual la ciudad
no podía existir. La educación los preparaba para la vida en
la ciudad. La frontera que separaba al niño del adulto estaba
ritualizada y estetizada por ejercicios corporales, la caza y los
entrenamientos militares llevados a cabo durante un año, en el
marco de una institución cívica conocida como la efebía, que
sostenía el propio estado ateniense. Al concluir esta etapa de
su formación, el joven gozaba del estatuto de ciudadano de
pleno derecho, podía fundar una familia y tomar parte en la
vida política de la ciudad.
En la antigua Roma, explica Augusto Fraschetti, la adulescen-
tia duraba desde los catorce a los veintiocho años y la iuventus

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 89

VOCACIÓN DOCENTE
 comprendía entre los veintiocho y los cincuenta años de edad.
La excesiva prolongación de la adolescencia y la juventud se
explica por la institución de la patria potestad. No es casual
que Roma haya sido definida como la ciudad de los padres:
éstos tenían sobre sus hijos el derecho a la vida y la muerte, y
además podían organizarles todas las fases de la vida incluso,
hasta después de su propia muerte.
Las formas de representación de los jóvenes en la imagen me-
dieval se acomodaban a las diversas clasificaciones arbitrarias
de la época. Sin embargo, sostiene Michel Pastoureau, más allá
de esta diversidad, los jóvenes aparecían ubicados siempre en
los bordes o los márgenes de las representaciones. Los jóve-
nes no aparecían nunca en el centro, sino en la periferia de la
iconografía medieval…. El joven ocupaba en la imagen un lugar
escaso, porque en la sociedad ocupaba un lugar menguado.
Norbert Schindler describe a los jóvenes de los comienzos de
la modernidad como los guardianes del desorden. La utopía
juvenil de entonces respondía a “la carnavalesca fuente de la
juventud que vuelve a hacer girar la rueda de las generacio-
nes”. La dimensión ritual de la cultura juvenil masculina tenía
un destacado papel en la configuración del carnaval, cuyos
protagonistas eran los propios jóvenes. El carnaval era presen-
tado como el mundo al revés, en el que, desde la perspectiva
de los adultos, se permitía que aquellos que se encontraban
en período de transición hacia la edad adulta se erigiesen en
administradores de los lúdicos ritos de renovación y transfor-
mación propios del carnaval.
… No era una juventud mimada en lo pedagógico ni que se
contemplara con desconfianza. Las relaciones con el mundo
adulto eran relajadas, no se basaban en un orden jerárquico
rígido, sino en una lenta adaptación. Los espacios de libertad
cedidos por el adulto a los jóvenes impulsaban la formación
de grupos y ofrecían la posibilidad de autoeducación y autore-
presentación, en el seno del grupo. La reconocida historiadora

90
 Discursos sobre la adolescencia N3

Natalie Z. Davis llama la atención sobre los grupos juveniles

que ya contenían funciones de socialización.
Si la frontera entre infancia y juventud fue fluida y difusa ya
entrada la era moderna, es porque la escuela no representaba
para el grueso de la población una alternativa a la vida labo-
ral, rasgo característico de los últimos siglos. Únicamente se
afianzó esa cesura, es decir, se produjo una separación, con
la imposición de la instrucción obligatoria en el siglo XIX, re-
forzada en los territorios religiosos por el rito que suponía la
confirmación que marcaba los trece/ catorce años junto con
el abandono de la escuela y el paso al mundo del trabajo. Se
constituía así un corte claro entre infancia y juventud.
En el siglo XIX, la escuela pasó a ser parte del paisaje social y
cultural de las sociedades europeas. Según Jean-Claude Ca-
ron, la enseñanza secundaria representó la antesala de una
posición social que no siempre permitía la herencia familiar. En
la enseñanza secundaria, se formaron los hijos de una burgue-
sía conquistadora.
El concepto de joven comenzó a afirmarse en el Romanticis-
mo. El siglo XIX nos presenta una juventud inquieta y rebelde:
la juventud es objeto de reivindicación y de denuncia políti-
ca. La juventud es metáfora del cambio social. Pero siempre
esa juventud pertenece al género masculino y a los sectores
burgueses.
En el siglo XIX no hemos hallado a la juventud obrera por nin-
guna parte, sostiene Michelle Perrot. El estudio no aparece
cuando se habla de obreros. La familia y la clase obrera tenían
necesidad de sus jóvenes, les exigían trabajo y obediencia y,
en definitiva, silencio. Los jóvenes se expresaron poco y cuan-
do lo hicieron su voz fue rechazada. Represión y libertad se
cruzaron en la trayectoria de la juventud obrera del siglo XIX.
Además, en los albores del siglo XX, la juventud libertaria sem-
bró la inquietud como también la agitación contra el servicio
militar; se tornaron más visibles las pandillas de jóvenes, el

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 91

VOCACIÓN DOCENTE
 incremento de la delincuencia juvenil y las rebeliones en los
reformatorios. Entonces, fueron tomando forma movimientos
y políticas de juventud.
En síntesis, los Estados modernos modificaron radicalmente
el papel de los jóvenes. Los jóvenes pasaron a constituir un
grupo social cuyas solidaridades traspasaron los límites del
pequeño espacio de la comunidad. El Romanticismo ubicó a
la juventud como portaestandarte de la nación y los jóvenes
burgueses suscribieron las ideas de la Revolución a lo largo
de toda Europa. Luego vinieron los movimientos juveniles ca-
tólicos y protestantes, las juventudes nazis y fascistas, las re-
vueltas estudiantiles —desde los campus americanos hasta
las barricadas parisinas de mayo del 68—. De ese modo, se
fue construyendo una nueva percepción de la juventud, de sus
problemas, de sus modelos y de sus solidaridades. Pero, solo
el mundo del consumo del siglo XX fue capaz de crear ese
modelo de juventud absolutamente positivo que impregna a la
vida adulta con el sueño de la eterna juventud.
Una de las transformaciones más importantes de la revolu-
ción cultural, posterior a la Segunda Guerra Mundial, ha sido la
irrupción de los jóvenes como grupo privilegiado de la indus-
tria cultural. Una industria cultural que ciertamente no descu-
bre en ese momento al joven consumidor pero cuyo peso se
expande en forma impactante y cuyas formas de vida influyen
en los demás grupos. Al calor de esta expansión, la juventud
no se presenta solamente como modalidad social y cultural
dependiente de la edad, la clase o la generación, sino que, a
partir de entonces, también se presenta como signo que con-
diciona una cantidad de actividades productivas, ligadas con
el cuerpo y con la imagen que comercializan la juvenilización.
Desde este punto de vista, los integrantes de los sectores po-
pulares tendrían acotadas sus posibilidades de acceder a la
moratoria social por la que se define la condición de juventud,
ya que no suele estar a su alcance el lograr ser joven en la

92
 Discursos sobre la adolescencia N3

forma descripta: ingresan, cuando lo hacen, tempranamente

al mundo del trabajo; realizan los trabajos más duros y menos
atractivos; suelen contraer a menor edad obligaciones fami-
liares; carecen del tiempo, del dinero y de la moratoria social
para vivir un período más o menos prolongado, con relativa
despreocupación y ligereza.

Actividad 10
En el núcleo anterior se le propuso construir una línea del
tiempo con las diferentes formas de conceptualización de
las nociones de infancia. En este apartado y tomando como
base el texto de “Notas históricas sobre los jóvenes”, se su-
giere que:
a. en la misma línea, incluya ideas básicas de las construc-
ciones sobre las juventudes;
b. describa un ejemplo de una continuidad entre la concep-
ción de niño y joven;
c. describa un ejemplo de una posible ruptura entre la con-
cepción de niño y la de joven.

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 93

VOCACIÓN DOCENTE
 Las juventudes y el lugar de la educación

De alguna forma se ha dicho hasta el momento que al hablar de juventud

o adolescencia en singular no se encontrará ningún correlato entre esa
pretendida universalidad y el conjunto de los sujetos a los que se intenta
nombrar.

Con la caracterización histórica expuesta anteriormente ha quedado claro

que la concepción histórica que nuclea y explica por rangos etarios las ju-
ventudes y las adolescencias, han dejado de representar a lo que alude.

La infancia no es una edad cronológica y la adolescencia no es un período

que transcurre. Además, no hay una manera única de localizar el tiempo
en edad, en el que la crisis es crisis de relación del sujeto con los otros,
consigo mismo o con el mundo.

Este no es un rasgo novedoso, historias, pertenencias siempre hubo y

siempre marcaron a los sujetos en aquello que, desde los discursos, los
distingue. Sin embargo, pareciera que la ilusión de categorizar arquetipos,
imágenes universales de adolescentes pareció tranquilizar, o convencer, o
simplemente sostener la ilusión de que nos podemos encontrar con iden-
tidades sin fisuras.

Daría la sensación de que los adolescentes y los jóvenes han estado mar-
cados, delimitados por sus rasgos anatómicos, por las clases sociales en
las que han nacido, por los lugares en donde han vivido, por las personas
con las que se han relacionado, y por el modo en que cada uno de ellos

94
 Discursos sobre la adolescencia N3

procesa todo lo anterior que lo condiciona, pero que sin embargo no ter-
mina de condicionarlo.

La necesaria formulación de un plural de infancias, juventudes o adoles-

cencias demarca en la actualidad un rasgo a considerar en el campo de la
pedagogía. Su instalación en el campo de la educación se ha debido no
sólo a los debates sobre las diferencias en el interior de las escuelas, en
las que el multiculturalismo y las problemáticas sociales han contribuido,
sino y además, por la puesta en duda de de los procesos de homogenei-
zación de los sistemas educativos planteada por la pedagogías desarro-
lladas en las décadas de los 60 y los 70.

En las escuelas uno se encuentra con chicos y jóvenes que plantean inte-
rrogantes y desafíos que exceden los saberes y experiencias de los adul-
tos, sintiendo uno tal vez que se encuentra frente a los límites del discurso
pedagógico. Frases como “Yo no he sido formado para esto”, “que me
digan que hay que hacer”, parecieran ubicar a los adultos en la imposi-
bilidad de definir modos relacionarse con las nuevas generaciones. Co-
menzar admitiendo lo plural implica necesariamente rediseñar preguntas,
reubicar los límites, pensar sobre nuevas intervenciones.

El reconocimiento del plural, adolescencias y juventudes, de varones y mu-

jeres, de hetero y homo, de sujetos de clase media y de sectores populares,
de diversas tribus urbanas, de adolescentes madres y de sex símbol, entre
otras formas de ser, se amplían desmesuradamente al considerar las com-
binaciones posibles de estos rasgos y los diversos modos de habitarlos.

El reconocimiento necesario de esta particularidad, coloca a los adultos

en el reconocimiento de la complejidad de la época actual, deja al des-
nudo la ineficacia de los modos habituales de comunicación y a la vez,
muestra la imposibilidad de volver a la definición del singular.

Independientemente de los modos que en los lugares de trabajo uno vaya

construyendo definiciones con otros, vale dejar explícito que de ninguna
manera este reconocimiento de los plurales, debe implicar para los jóvenes
menos educación, menos intervención o menos transmisión generacional.

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 95

VOCACIÓN DOCENTE
 De la misma manera que el reconocimiento de las diferencias no significa
acotar el encuentro con la cultura que la educación proporciona y donde
debe inscribirse la diferencia.

Y por supuesto, se debe atender a lo que se considera la operación dis-

cursiva más peligrosa: la suposición que la condición social de una iden-
tidad pueda llegar a ser límite para la educación. Son tal vez, las infancias
y las adolescencias de los sectores vulnerables los que ponen en juego
ese límite.

Hay preguntas que uno debe realizarse, aún acorralado por la dificultad
de la promesa de un futuro mejor o la posibilidad del progreso: ¿a quién,
cómo y para qué se educa?, ¿sobre quién cómo y para qué se interviene?,
¿qué transmitir, que prometer, que enlazar?

Adoptar esta posición implica para los adultos interpelar los propios pre-
juicios, sus propios malestares. Ocurre que hoy la brecha abierta entre la
generación de jóvenes y la generación de adultos, conlleva el riesgo de no
vislumbrar una pasarela para llegar a los representantes de toda una clase
de edad que se alejan de los ideales que uno construyó para ellos: son
los chorros, los pankis, las lolitas, los hackers, los tatuados, las madres
adolescentes, que conviven todos en las mismas aulas.

Sin embargo, cuando se logra establecer contacto con esos seres que
parecen extraños, se puede percibir que aspiran a descubrir valores, y va-
lores rigurosos, aspiran a encontrar una razón para vivir, aunque muchas
veces digan que su suerte ya está echada y que su destino está jugado.

Se trata de leer allí los personajes que asumen, más que a un adulto que ya
es, aunque ellos mismos así se lo crean. Leer allí personajes es aceptar que
hay un sujeto que está constituyéndose y que no es idéntico a ninguno.

96
 Discursos sobre la adolescencia N3

Actividad 11
A continuación se transcriben partes del cuerpo de dos co-
rreos electrónicos que circularon por Internet.
El primero (Texto 1), circuló entre docentes en relación con el
relato sobre un alumno que apuñaló a una docente.
El segundo (Texto 2), circuló en una lista de amigos y refiere a
la situación de un robo en el auto de quién escribe, un joven
sociólogo.
a. A partir de su lectura, se solicita que trate de analizar los
discursos que subyacen en ambos relatos desde los con-
tenidos del Núcleo temático 3.

Texto 1
Lamentablemente vivimos en un país donde a las instituciones que
administran justicia (jueces y demás yerbas) les importa un rábano
lo que tenga relación con la vida humana. Un asesino, un violador,
un drogadicto, es un pobre individuo que sufre la injusticia social,
la pobreza, el abandono, etc.; si viola es porque la víctima lo incitó;
si mata es porque el asesinado se buscó solito la muerte; si roba
y secuestra es porque estaba drogado. Si uno de estos animales
mata a un docente es porque está perturbado y la mamá no lo mimó
lo suficiente cuando era chico. Total, la docente asesinada era eso
nomás, una docente. El asesino es un joven argentino promisorio y
tiene todo el derecho del mundo de matar a quien se le dé la gana.
¡Dejémonos de embromar!. Cada uno construye su vida y es res-
ponsable de lo que hace a pesar del entorno social en que vive o
nació y los docentes no estamos para ser carne de cañón de estos
animalejos pese a que algunos digan que exigir un poco de sentido
común (un no a la violencia irracional de estos seudo alumnos), es
propio de aquellos que “cuando caminan van apestando la tierra” o
que quienes comunican estas aberraciones son “fascistas”.

Texto 2
….En ese instante un pensamiento me arrebató sin chances de que
pudiera frenarlo, pensé “estos p……. me afanaron todo: los libros,
los Cds, los bolsos, las galletitas. La p… que los re….”. Inmediata-

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 97

VOCACIÓN DOCENTE
 mente sentí culpa y me apené de mi mismo. Evasivamente llame al
seguro del auto para preguntar si la póliza me cubría el arreglo de la
cerradura y el estéreo del auto, fue todo lo que me robaron. La res-
puesta fue un “No” tan frío como amable, el personal de las asegu-
radoras tiene esa fantástica cualidad: dan una mala noticia con tono
de “ganaste el Quina 6” Y comencé a reflexionar acerca de cómo,
frente a alguien entrenado como yo a analizar la relación medios de
comunicación-inseguridad, a desmitificar discursos que no se con-
dicen con las estadísticas reales –por ejemplo que los menores son
quienes más participan en el delito a nivel nacional–, a refutar falsos
pronósticos temerarios, pensaba que aún así el discurso dominan-
te de los medios masivos de comunicación logra horadar hasta los
sentidos más agudos y especializados, comprendí que el mensa-
je está instalado, latente y que solo faltan hechos que los activan
perversamente, como esas minas que estallan años después de las
guerras terminadas, sorprendiendo a los transeúntes más pacíficos,
estupefactos como el arquero del Arsenal de Inglaterra frente a la
corrida final de Messi. Messi es la regla que confirma la excepción,
no será menor, pero es peligrosísimo.

Para ampliar y reflexionar

A continuación se proponen las siguientes lecturas que, si bien

no son retomadas como contenidos del curso, serán de gran
utilidad para pensar la temática de las juventudes.
Una, en voces de especialistas, y otra, en voces de los propios
jóvenes.
En marzo de 2005, Anales de la Educación Común convocó a
diversas personalidades del ámbito sociocultural con el objeti-
vo de intercambiar ideas acerca del tema “La responsabilidad
de los adultos frente a las nuevas generaciones”. La desgra-
bación de los intercambios surgidos en la mesa en la que par-
ticiparon Eva Giberti, Mabel Munist, Juan Carlos Fugaretta y

98
 Discursos sobre la adolescencia N3

Norberto Liwski, se encuentra publicados en: [Link]

ar/lainstitucion/revistacomponents/revista/archivos/anales/
numero01-02/ArchivosParaImprimir/7_mesa_adultos.pdf.
Asimismo se podrá encontrar la desgrabación de “No somos
una especie rara. Diálogo entre doce adolescente”, que recu-
pera una visión de la juventud, desde los jóvenes, disponible
en: [Link]
archivos/anales/numero01-02/ArchivosParaImprimir/8_mesa_
[Link]

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 99

VOCACIÓN DOCENTE
 Concepciones acerca de los alumnos
y las prácticas educativas

Hasta aquí se ha propuesto repensar los discursos y representaciones que

circulan acerca del ser niño, ser joven o adolescente. Se ha intentado mos-
trar cómo estas visiones producen formas de estar en el mundo, maneras
de distribuir el acceso a bienes materiales o simbólicos, en definitiva opor-
tunidades para que las nuevas generaciones se incluyan en un mundo, que
para muchos niños y jóvenes se les presenta verdaderamente hostil.

En este apartado se propone realizar un análisis particular que se relaciona

con las representaciones acerca de los alumnos y las prácticas evalua-
tivas. Prácticas éstas que terminan legitimando o no, un lugar para los
alumnos en la escuela. De esta forma se retoma lo planteado en el Núcleo
temático 1, deteniendo la lectura en el vínculo maestro-alumno.

A fin de iniciar este recorrido se recuperarán algunas ideas de la investi-

gación de Carina Kaplan (1994), acerca de descripciones que predicen
buenos o malos alumnos. Si bien la investigación analiza la relación ni-
ño-maestro, sus descripciones son aplicables también, a las relaciones
adolescentes-profesores.

La investigación de Kaplan examina una serie de fenómenos que caracte-

rizan las relaciones con el mundo de las cosas sociales y con los semejan-
tes. En estas relaciones presenta a la docencia como un oficio estructura-
do alrededor de relaciones interpersonales. Las prácticas de los maestros
y profesores no se ejerce sobre las cosas, sino que se realiza “con” y

100
 Discursos sobre la adolescencia N3

“sobre” otras personas: alumnos, padres de familia, colegas, entre otros.

Un docente para ejercer su oficio necesita conocer a aquellos (y aquello)
con quienes se relaciona. Con esta finalidad está obligado a usar un co-
nocimiento que, a su vez, le produce conocimiento (de sus alumnos, del
contexto escolar, etc.). El conocimiento del maestro es una especie de
“sentido práctico”, es decir, es un conocimiento útil, ya que existe en la
práctica y para resolver problemas prácticos.

Cada uno tiene a disposición un repertorio de categorías mentales, es

decir, de casilleros vacíos, etiquetas o “tipos” que utiliza para moverse en
el mundo.

Algunas de estas categorías son muy generales, como por ejemplo “bue-
no-malo”, “lindo-feo”, “interesado-desinteresado”, “espiritual-material”,
“fuerte-débil”, distinguido-ordinario”, “alto-bajo”, “izquierda-derecha”,
etc., y sirven para ordenar cosas y personas de la más variada índole.
Otras son específicas y sirven para ordenar y conocer conjuntos específi-
cos de objetos que forman parte del campo de actuación docente.

A partir de aquí es que Carina Kaplan se propone ilustrar una parte del co-
nocimiento práctico de los maestros, aquella que éstos usan para conocer
a sus alumnos.

Todas las personas clasifican y son clasificadas. El maestro o profesor

tipifica a sus alumnos, pero, a su vez, es tipificado por ellos. También hay
“docentes buenos” y “docentes malos”, según las tipificaciones de los
alumnos.

Ahora bien, el “etiquetamiento” no es una operación inocente. Al etiquetar

se dice que Ricardo es “indisciplinado”, Augusto es “inteligente”, Marisa
es “vanidosa o Elena es “desordenada”. Al hacer esto no se describe o
nombra “objetivamente” ciertas características reales de los niños.

Al nombrar y etiquetar se realiza un acto productivo. Como se ha dicho al

analizar los efectos de los discursos, en parte se contribuye a constituir
aquello que se nombra. Obviamente la productividad varía según las ca-

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 101

VOCACIÓN DOCENTE
 pacidades y atribuciones del sujeto que nombra. En el límite, se pueden
hacer cosas con palabras.

Cuando, en el ejercicio de la docencia se tipifica, se ponen nombres a

los alumnos, llenando casilleros vacíos o etiquetando cualidades reales o
supuestas, se está contribuyendo, quizás inconscientemente, a producir
aquello que se designa.

La razón es simple: el niño o adolescente se ve en el maestro o profesor

como en un espejo. La imagen que se le devuelve puede llegar a tener un
tremendo poder constitutivo.

El maestro “nombrado” por autoridad oficial, a su vez tiene una autoridad

particular. Autoridad entendida como legitimidad, como reconocimiento,
ingrediente que si viene a faltar vuelve ineficaz cualquier práctica peda-
gógica. Esta autoridad hace que sus propias acciones consistentes en
“poner nombre” tengan una productividad particular.

Así, en su investigación Carina Kaplan se ocupa de reconstruir la lógica

de estos actos de tipificación y al mismo tiempo trata de reconstruir la es-
tructura de las categorías mentales más frecuentemente utilizadas por los
maestros o profesores para clasificar a sus alumnos.

Aquí transcribimos algunas de sus formulaciones:

La influencia de las categorías del maestro sobre el comportamiento

y rendimiento escolar de los alumnos

Cuando un maestro entra al aula el primer día de clase, se encuentra de

pronto con una serie de niños a los que no conoce. Comenzará a conocer-
los para interactuar con ellos. El conocimiento de cada uno requerirá de
tiempos diferentes – entre otras cuestiones – en función de la cantidad de
chicos que le asignen a cada docente.
Estos alumnos se presentan ya con un conjunto de características “obje-
tivas” tales como la edad, el sexo, la cara, la etnia, el fenotipo, el lugar de
residencia, etc. A primera vista pareciera ser que cualquier maestro podría

102
 Discursos sobre la adolescencia N3

conocerlos de igual modo en función de estas características. Sin embar-

go, vamos a considerar el hecho de que este conocimiento del docente no
se realiza sólo en base a una interiorización de esas propiedades materiales
u objetivas que existen en los alumnos.
En caso de que dicho conocimiento fuera una simple fotografía de dichas
características, no se comprendería que, frente a una misma propiedad
material-objetiva (por ejemplo, la edad del alumno), distintos maestros le
den una significación diferente (para unos puede tratarse de un alumno
“maduro” mientras que para otros sea “infantil”)
Así, los alumnos poseen una serie de características materiales que son
analíticamente independientes de las percepciones de los maestros. No
obstante, dichas características son traducidas con cierta significación por
parte del docente en interacción con sus alumnos.
Este conocimiento que tiene el maestro respecto de sus alumnos es entonces
en parte construido por él, en base a sus propios esquemas de apreciación y
valoración diferencial Por lo tanto, al mismo tiempo que el maestro conoce a
sus alumnos, los clasifica o categoriza: A es “inteligente”, B es “inquieto”, C
es “desprolijo”, D es “conversador”, E es “aplicado”, etcétera.

En diversas situaciones de la vida diaria uno suele encontrarse por prime-

ra vez con personas. Inmediatamente se inclina a generar percepciones,
ideas acerca de ellas, a decir de Kaplan, se tiende a encasillarlas, y uno lo
hace con las propias maneras de ver el mundo y las personas.

Ahora bien, aun reconociendo que estas miradas, visiones, son persona-
les, uno se daría cuenta sorprendentemente de que esto es compartido en
parte, con otros. Lo anterior se vincula con que la propia manera de mirar el
mundo está influencia por factores culturales e históricos, por una biografía
que es individual y a la vez compartida por otros, es decir colectiva.

Podemos decir entonces que el docente construye representaciones acer-

ca de sus alumnos a partir de las propiedades que “objetivamente” los
caracterizan, pero estas representaciones simbólicas no son una simple
constatación de las mismas ya que en la construcción de representaciones
interviene la subjetividad del maestro, o sea, su propio sistema de predis-

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 103

VOCACIÓN DOCENTE
 posiciones y esquemas de percepción y valoración que son el resultado de
toda su experiencia vital previa (Tenti, 1987) A esto podríamos agregar que
frecuentemente el maestro ya recibe descripciones y “etiquetas” de otros
docentes de la escuela, de aquello que los padres le transmiten, etcétera.

De esta forma, estas representaciones no son sólo de un maestro o pro-

fesor, sino que se originan en un mundo social. En este sentido es que se
habla de un modo social de ser maestro.

Clasificaciones y expectativas del maestro respecto de los alumnos

Las representaciones que el maestro construye acerca de sus alumnos en

general toman la forma de esquemas clasificatorios que permiten distin-
guirlos y categorizarlos. Al clasificar a los alumnos, el maestro toma en
cuenta determinados rasgos distintivos de los mismos y deja de lado otras
características, de acuerdo a su propia estructura perceptiva o eso que
llamamos “sus anteojos”.
Categorizar es “hacer discriminables diferentes cosas equivalentes, agru-
par en clases los objetos, acontecimientos y las personas que nos rodean,
y responderles en términos de su calidad de miembros de una clase más
que de su exclusividad”. La capacidad para organizar en categorías los
datos posee una importante función económica. Una vez creada una ca-
tegoría, nos es posible identificar ejemplos de la misma y “reducir así la
complejidad del entorno y la necesidad de aprender” (Hargreaves, 1979)

A partir de estas categorías o tipificaciones, los docentes clasifican a sus

alumnos, obteniendo una especie de tipología de los alumnos. Entendida
ésta como esquemas interpretativos del mundo social, que forma parte
del repertorio de conocimientos. Así, estas categorías que los docentes
tienen acerca de sus alumnos, condicionan en cierta manera el trato que
mantienen con ellos.

Afirma Kaplan:

104
 Discursos sobre la adolescencia N3

Cuando decimos que tal persona es “extravertida” para nosotros no sólo la

estamos describiendo a partir de una de sus características sino que tam-
bién estamos anticipando ciertos comportamientos suyos: “habla con to-
dos”, “demuestra lo que siente”, etcétera. Quiere decir esto que toda ope-
ración de clasificación supone en algún grado una operación simultánea de
anticipación o predicción de ciertas características o comportamientos del
objeto o sujeto clasificado.
En otros términos, toda clasificación pone en marcha un sistema de ex-
pectativas dado que un enunciado descriptivo es también un enunciado
prescriptivo ya que está dotado de una cierta fuerza que contribuye a la
ocurrencia del rasgo o acontecimiento descrito.

Ahora bien, ¿Qué funciones cumplen estos sistemas de clasificación que

los maestros construyen? De acuerdo a la investigación desarrollada por
Kaplan, se podría afirmar que por una parte, cumplen funciones de conoci-
miento puro; y por otro reorganizan la percepción, la apreciación y estructu-
ran parte de las prácticas del aula. Es decir, exceden el puro conocimiento.

Toda clasificación, por tanto, no sólo implica una distinción del objeto o
sujeto sino también una valoración y una expectativa, esto es, un resultado
esperado. A su vez, la expectativa que un sujeto tiene de otro influye en
el tipo y calidad de la relación que mantiene con él. A través de esta me-
diación, nuestra expectativa determina (no en forma mecánica) en cierta
medida las prácticas de los otros.

Esto significa que cuando un docente nombra (clasifica) a sus alumnos de

acuerdo a diversas categorías (respetuoso, aplicado, desordenado, etc.), no
sólo lo nombra, sino que además espera, anticipa cierto tipo de conductas.

Por ejemplo, cuando un docente no encuentra buenos resultados en la

prueba de un “buen alumno”, inmediatamente piensa que algo le ha pa-
sado. Y a la inversa, en caso de “malos alumnos” con buenos resultados,
puede llegar a imaginar que se ha copiado la prueba.

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 105

VOCACIÓN DOCENTE
 En la relación maestro-alumno el esquema perceptivo del maestro se con-
forma en base a un “porvenir probable que él anticipa” y que al mismo
tiempo ayuda a realizar.

Si bien existen diferencias individuales, concepciones docentes diver-

sa, instituciones suficientemente divergentes, pareciera que hay algunas
cuestiones homólogas que comparten los maestros por el hecho de ser
tales. En modo alguno esta idea tiende a dar una imagen estática de las
prácticas y los perfiles docentes. Se sabe que existen las diferencias y se
reconoce su riqueza.

Ello no excluye la necesidad de pensar acerca de los patrones comunes

del ejercicio de la docencia. Se hablamos entonces de patrones en común
y de matices individuales en las visiones de los docentes acerca del “mun-
do escolar” y, más específicamente, del “mundo de los alumnos”.

¿Cuál es en verdad el poder de las clasificaciones y predicciones

del maestro?

A partir de la indagación de Kaplan, se puede afirmar que maestros y pro-

fesores contribuyen a la construcción social de la figura del alumno, como
también y en cierta medida los alumnos “hacen al maestro”.

Al ser el maestro una figura institucional, reconocida y autorizada de la

práctica pedagógica, es posible comprender que sus actos de clasifica-
ción puedan contribuir, de un modo más profundo aún que aquellos que
efectuaran los alumnos, a estructurar la práctica escolar que se realiza en
el aula.

Los actos de nombramiento tienen, por tanto, una intención performativa,

en el sentido de que “pertenecen a la clase de actos de institución y des-
titución más o menos fundamentados socialmente mediante los cuales un
individuo, actuando en su propio nombre o en nombre de un grupo más
o menos importante numérica y socialmente, le hace entender a alguien
que tiene tal o cual propiedad, y le hace saber al mismo tiempo que tiene

106
 Discursos sobre la adolescencia N3

que comportarse conforme con la esencia social que de este modo le es

asignada! (Bourdieu). De esta manera, el maestro ayuda a la construcción
social de los alumnos nombrándolos, clasificándolos, “etiquetándolos” de
acuerdo a sus propios esquemas perceptivos y valorativos.

Los alumnos –niños y jóvenes– van construyendo una idea, un concepto de

sí mismos y una valoración, entre otras cosas, a partir de las expectativas
que los docentes tienen sobre ellos, y sobre el grupo. Se puede decir que los
adjetivos con que nombran a sus alumnos actúan anticipando o prediciendo
comportamientos y rendimientos; que en la mayoría de los casos, suceden.

El maestro será algo así como un “cómplice objetivo”, es decir, no ne-

cesariamente consciente del resultado esperado. Esto será así, a menos
que éste comience a tomar conciencia de sus “etiquetas” y expectativas
diferenciales respecto de sus alumnos.

A partir de las ideas desarrolladas en este apartado, es necesario afirmar

la necesidad de reflexionar acerca de los etiquetamientos de los alumnos
y enriquecerlos, flexibilizarlos, matizarlos.

Se requiere que maestros y profesores tomen conciencia del ser humano

que está sentado en el banco; que le comuniquen siempre que podrá, que
como docentes siempre se espera que los alumnos puedan. Adultos, ni-
ños y jóvenes deben comprender que no se nace buen o mal alumno.

No es un problema relativo a un “no le da”, sino que las oportunidades

educativas y puntos de partida sociales son desparejos para algunos ni-
ños, y desparejas también son las expectativas que hay puestas en ellos.

Actividad 12
Seguramente en su institución hay informes de evaluación
referidas a desempeño de alumnos.
a. Seleccione algunas frases y/o afirmaciones que encuentre
en los informes de evaluación.

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 107

VOCACIÓN DOCENTE
 b. Analice estas descripciones desde la propuesta teórica del
curso y vincule su análisis con la siguiente afirmación.
Ojalá nuestros chicos – y grandes – comprendan que “no se
nace ‘buen alumno o mal alumno’”. No es un problema de
que “no le da” sino que las oportunidades educativas y pun-
tos de partida sociales son desparejos para algunos chicos...
y también las expectativas que hay puestas en ellos.

108
 Discursos sobre la adolescencia N3

Evaluación de Proceso

Como evaluación de este núcleo temático se propone la lectura del artí-

culo de Perla Zelmanovich (2005) que, además de permitir recuperar los
marcos desarrollados para su análisis, agrega a la temática planteada en
el curso algunas claves para pensar el lugar de los adultos frente a las
nuevas generaciones.

Resuelva, luego, las siguientes consignas:

1. Relacione el artículo con los contenidos del núcleo temático.

2. Describa una práctica docente vinculada a la temática que en-

tiende debe conservar, y una que debe modificar, con relación
a acciones de etiquetamiento y a las prácticas del cuidado.

Arte y parte del cuidado en la enseñanza

Perla Zelmanovich

Sang-Woo es un niño nacido y criado en la gran ciudad. Su

joven madre agobiada por los problemas de trabajo y sin mu-
cha paciencia para ocuparse de su “díscolo” hijo de siete años
lo deja “al cuidado” de su abuela, sorda y alfabeta, quien vive
sola en una precaria choza en una zona rural y a quien el pe-

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 109

VOCACIÓN DOCENTE
 queño no conoce. Desde el vamos, el representa desafiante y
obsesionado por su jueguito electrónico y su comida enlatada.
Considerada aquí como una metáfora de una escena de enseñan-
za, sin pretender convertirla en una analogía, la película coreana
“Camino a casa” –cuyos protagonistas son la abuela y el nieto a
los que acabo de referirme– focaliza esa zona íntima y silenciosa
pero eficaz, de los intercambios hechos de gestos de cuidado
que se ponen en juego cuando una transmisión se produce.
Seguir los senderos por los que transitó el cuidado que la
abuela de la ficción prodigó durante dos meses de convivencia
a quien había comenzado siendo un niño desconocido para
transformarse finalmente en su nieto, permite ubicar las inter-
venciones que hicieron posible ese efecto de filiación.
Entre el primer gesto del lenguaje de señas que ella ofrece y
que el niño rechaza –al dirigirse a él frotándose en círculo a la
altura del pecho– y su apropiación en la escena de despedida,
mediaron “actos” que construyeron una confianza que partió
de aceptar el desconocimiento y el malentendido, durante ese
tiempo que ella sabía a término.
La transformación del niño, en el “nieto de”, del mismo modo que
las intervenciones silenciosas que hacen que un niño se convierta
en el “alumno de”, nos hablan de que el vínculo de filiación es una
producción y una condición para que un acto educativo tenga
lugar, si entendemos por tal aquello que produce una transforma-
ción en un sujeto gracias a una transmisión lograda.
Las intervenciones efectuadas en los cuidados de la abuela
lograron educar en el niño su rechazo hacia el otro, el impulso
agresivo como respuesta al acercamiento, el desprecio hacia
lo desconocido, la necesidad imperiosa de tener siempre un
objeto con el cual entretenerse y el capricho desatado ante su
falta; y trajo consigo la posibilidad de aprender el gusto por
otros juegos y otras comidas a los ya conocidos, la confianza
y la sensibilidad hacia otras personas, los gestos con los que
su abuela le hacia saber que lo quería. Que quería algo para él

110
 Discursos sobre la adolescencia N3

y que tenía algo para darle. El cuidado que transitó por el in-
tercambio de gestos, conquistó su estatuto de acto educativo,
en tanto devino en ocasión para la transmisión y el aprendizaje
de ideas y sentimientos.
Intervención, acto educativo y transmisión
Aún sabiendo las diferencias entre este contexto de uno a otro
y el que reproduce en una escuela con un grupo de alumnos,
dado que se trata de ponderar la eficacia de los cuidados, in-
tentaremos desentrañar a continuación de qué estuvieron he-
chas las intervenciones llevadas a cabo por la abuela de Sang-
Woo que lograron ese efecto de transmisión.
- De la persistencia en ofrecer incluso ante el rechazo y dar
tiempo a que una confianza se instale.
La anciana no se dejó engañar frente a la impostura del niño
cuando la llamó sorda y sucia, ante el ofrecimiento de su mano
para conducirlo a la casa. No respondió en su código agresivo
y la siguió ofreciendo, así como su enigmático lenguaje de se-
ñas. No se apresuró ni lo violentó. Tampoco se dejo llevar por
el enojo ni la insistencia. Apostó a que ese niño desconfiado la
seguiría según su tiempo; pero no dimitió en su afán de dar, en
pos de construir entre ellos un vínculo, a pesar de lo incierto
de los resultados.
- De advertir un niño en estado de necesidad.
Estar atenta para responder ante el pánico por los insectos o
para acercar un objeto fuera de su alcance, hizo que allí don-
de había un niño en apariencia autosuficiente que se colmaba
solo con sus objetos de consumo, se produjera uno dispuesto
a recibir de un adulto el consuelo y la caricia.
- De hacerle un lugar al deseo del niño por fuera de ella.
Que se tradujo en prestarse a pedidos, como el de cortarle
el pelo para seducir a una niña que rondaba la casa. El niño
solitario, arisco y agresivo dio paso al compañero de juegos
dispuesto al intercambio con otros niños.
- De dar cuanto pudiera sin erigirse omnipotente.

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 111

VOCACIÓN DOCENTE
 Hacer el esfuerzo por ofrecer su sabiduría para procurar el
sustento, al mismo tiempo que mostrar las propias necesida-
des y dificultades, dio lugar a que el niño –que respondía con
el exabrupto, el robo y el capricho ante la falta de respuesta
inmediata a su demanda– se sintiera necesario para otro.
Frente a la inminente despedida, Sang-Woo enhebró las agu-
jas, lo que por falta de visión de ella no podía hacer. Escribió y
dibujó las cartas que quería que le enviara, cosa que era impo-
sible para ella que era analfabeta.
“Para Sang-Woo de su abuela”, “Te extraño, tu abuela”, “Estoy
enferma”, “Te quiero”. Cartas que dan testimonio del acto edu-
cativo al que las intervenciones de cuidado dieron lugar.
Necesidades de época: cuidar-enseñar-educar.
¿Por qué en esta época la cuestión del cuidado forma parte de
la agenda educativa o se espera que forme parte de ella?
Teniendo en cuenta que lo social encarna para cada sujeto en
otro singular, la pregunta por la relación entre el cuidado del
otro y la educación nos ubica desde la escuela en dos campos
de problemas; uno relativo a la atención de cada singularidad
en el vínculo cotidiano con los alumnos; y otro relativo a una
dimensión política, en tanto compromete aquello que es de un
orden social en cada época.
Ubicado en ambas perspectivas podemos pensar que si el
tema se hace cada vez más visible en los espacios de for-
mación, en las publicaciones, en las diluciones entre colegas,
estamos ante algún desperfecto que merece ser leído a modo
de síntoma. Si el cuidado al que aluden las intervenciones las
intervenciones producidas entre los personajes de nuestra
ficción está hoy dificultado, es necesario recordar que aquel
también hace posible el acto educativo, que en la escuela se
efectúa en la enseñanza.
Dos cuestiones propias de esta época hacen necesario vol-
ver a hacer visible esta frase de cuidado que la educación
involucra:

112
 Discursos sobre la adolescencia N3

a) Que en estos tiempos la exposición a la contingencia trau-

mática y desamparo se hallan más facilitados.
b) Que se hallan aminorados los recursos simbólicos con que
cuentan los sujetos para afrontarlos.
Nos dice el sociólogo Richard Sennet que la pregunta elemen-
tal que no tiene respuesta inmediata hoy es: ¿quién me nece-
sita? La sospecha de no ser necesario para otro, suscitada
por las incertidumbres en el trabajo y en el futuro, dejan a los
sujetos desprovistos de los vínculos de cuidado mutuo que
brindan amparo.
En estos tiempos, los intercambios que se producen en la esce-
na de enseñanza encuentran su potencialidad en la capacidad
de ligar en los cuidados aquello que no estaba. En esta ligazón
donde se constituye el sujeto como tal, y en el mismo movi-
miento se anuncia también el objeto, el mundo cognoscible.
“El niño aprende confiando en el adulto” afirma el filósofo Wit-
genstein. En esta confianza alimentada por los cuidados va la
producción de los recursos simbólicos, que en nuestra ficción
fueron los gestos aprendidos, las cartas escritas y el control de
los impulsos que dieron lugar a nuevos juegos con otros niños.
Sin embargo, solo bajo ciertas condiciones la enseñanza da la
posibilidad de una morada para el sujeto, un anclaje para la sub-
jetividad, contrapunto con la velocidad y voracidad del consumo
de la época. Sin pretender generalizar ni convertirlo en una suer-
te de “misión imposible”, podríamos retomar las intervenciones
de la abuela de la ficción para pensar tales condiciones: la per-
sistencia en ofrecer sin erigirse en omnipotente y dar tiempo al
otro, no dejarse engañar frente a la impostura autosuficiente del
niño o del joven y advertir su estado de necesidad, estar atentos
para hacerle un lugar a un deseo particular, también fuera de la
relación y hacerlo sentir necesario para otro.
A esto debemos agregar que los contenidos de la educación
atiendan tanto a las herencias como a lo nuevo de la época.
Que construyan una agenda que incluya el cuidado de la me-

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 113

VOCACIÓN DOCENTE
 moria, del planeta y de la ciencia en una perspectiva ética,
así como el problema de la distribución igualitaria de la rique-
za. Son ellos los que median en los intercambios, ofician de
distancia y de acercamiento y le dan sentido a la relación de
enseñanza.
¿Debe entonces el cuidado incorporarse como arte y parte de
la enseñanza? Educar en esta época requiere no desenten-
dernos, ni ubicar por fuera de la relación de enseñanza el arte
de educar, tanto en los gestos como en la instalación de los
contenidos de la cultura, como una terceridad que medie entre
cada docente y cada alumno y alumna. Esa es la forma que
tiene la escuela de ubicar siempre por delante el cuidado del
sujeto, evitando así contraer un posible “marasmo escolar”.

114
 Discursos sobre la adolescencia N3

A modo de cierre: sugerencias de películas

A continuación se presenta un listado de películas sobre la temática desa-

rrollada en los núcleos temáticos. Se sugiere que realice un visionado de
alguna de ellas, antes de presentarse a la instancia de evaluación final del
curso, de modo que oficien como disparadores de la reflexión, de acuerdo
con los contenidos vistos en los diferentes núcleos temáticos.

Las tortugas también vuelan

Dirigida por Bahman Ghobadi
Protagonizada por Avaz Latif, Soran Ebrahim, Hirsh Feyssal,
Saddam Hossein Feysal y Abdol Rahman.

Tercer largometraje de Bahman Ghobadi. La película es más bien un docu-

mental ficcionado, en el que se refleja la lucha diaria por la vida del pueblo
kurdo asentado en Irán. Los protagonistas son la población infantil y juve-
nil, que son los más afectados por los desastres de la guerra: han pedido
su infancia y tienen que luchar por la vida como si fueran adultos.

Un chico mutilado, su hermana y un niño pequeño, llegan a una colonia de

refugiados kurdos, en la frontera entre Irán y Turquía. Sus habitantes so-
breviven recogiendo las minas antipersonas que siembran el lugar y viven
pendientes del inicio de la guerra entre Iraq y Estados Unidos.

El propio Bahman afirma que los niños de esa región nacen ya con veinte
años. En “Las tortugas también vuelan” se muestra el sufrimiento de un

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 115

VOCACIÓN DOCENTE
 pueblo, que vive en una situación de miseria absoluta, a consecuencia
tanto de sus dictatoriales gobernantes, como de la interesada intervención
internacional. Se muestran las nefastas consecuencias que la guerra tiene
para los pueblos. Los protagonistas de la película son niños refugiados
kurdos en realidad y algunos de ellos son incluso mutilados de guerra.

El chico que llega con su hermana no tiene brazos, el hijo de esta última
tiene graves problemas visuales y a uno de los habitantes del poblado le
falta una pierna. El director comentó que, tras el rodaje, se interesó por
mejorar la salud de todos ellos. Ha conseguido que sean operados, con lo
que han mejorado ostensiblemente su situación vital.

Pizza, birra, faso

Película argentina estrenada en enero de 1998,
escrita y dirigida por Bruno Stagnaro e Israel Adrían Caetano.

El Cordobés vive con sus tres amigos, Frula, Megabom y Pablo, en la misma
casa, una casa tomada. Y con su pareja, que está embarazada: Sandra.

Esta banda de adolescentes marginales, formada casi al azar, pululan por

Buenos Aires viviendo de lo único que saben hacer: robar.

Sin embargo, la vida en la gran ciudad no es fácil, y ellos lo viven en car-

ne propia: aún en el ámbito delictivo, siempre dependen de alguna otra
persona, siempre hay algún “Trompa” que los emplea y les quita la mayor
parte del motín, de manera que no obtienen gran cosa. “Mientras alcance
para las birras...”, parece ser la filosofía del Cordobés y de los suyos.

Dentro de estas pautas se centra en la relación del Cordobés y Sandra.

Una relación condicionada por un amor en un entorno poco propicio. Por
una razón social y económica que no les favorece.
Así están las cosas.

116
 Discursos sobre la adolescencia N3

Crónica de un niño solo

La película trata sobre la vida de un niño pobre de la Argentina, que trans-

curre entre la villa miseria y el “reformatorio” (cárcel de menores).

La película está inspirada en vivencias personales de Leonardo Favio,

quien nació en un hogar muy pobre, y luego de sufrir el abandono de su
padre, debió vivir en orfelinatos, viéndose involucrado en robos de poca
monta que lo llevaron al “reformatorio”.

Fue dedicada a Leopoldo Torre Nilsson, mentor de Leonardo Favio en su

carrera cinematográfica.

Crónica de un niño solo, es la primera parte de una trilogía, que continúa

Este es el romance del Aniceto y la Francisca, de cómo quedó trunco,
comenzó la tristeza y unas pocas cosas más... (1966) y termina con El
dependiente (1969).

Leonardo Favio, el director y guionista de la película, también fue un popu-

lar cantante de baladas románticas.

El guionista Jorge Zuhair Jury, es hermano de Leonardo Favio.

Bajo bandera

Cuando se va de las manos…

Argentina, 1969. El mayor Molina investiga la brutal muerte del soldado

Lito en la Patagonia. Pronto advierte el tenso clima que reina en la guar-
nición del coronel Hellman, y que la muerte fue consecuencia de la dura
disciplina. La investigación se verá obstaculizada por la llegada al poder
de los militares. Sólo el posterior retorno a la democracia permitirá arrojar
luz sobre el caso. Poco a poco sale a la luz que Lito fue drogado por Re-
petto, un compañero, y que no pudo participar en un ejercicio militar que
tuvo lugar por la noche.

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 117

VOCACIÓN DOCENTE
 El argumento, basado en hechos reales, recuerda al de Algunos hombres
buenos. Su director, Juan José Jusid, lo ha definido como “una alegoría
sobre la intolerancia y el autoritarismo”. Concebida como una película di-
dáctica, para dar a conocer los sucesos que narra, a nivel internacional,
cuenta con dos de los actores más prestigiosos de Argentina, Federico
Luppi (Un lugar en el mundo, Sol de otoño) y Miguel Ángel Solá (Tango),
que encabezan un reparto de primera, en el que también está presente
Omero Antonutti (Padre padrone).

Jusid parte del relato homónimo de su compatriota Guillermo Saccoman-

no, que tiene un gran renombre en el país latinoamericano, donde obtuvo
el Premio Nacional de Literatura.

118
 Bibliografía

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua

VOCACION DOCENTE
DIPREGEP 6050
 Bibliografía

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Zelmanovich, Perla, “Arte y parte del cuidado en la enseñanza”, en El Monitor de
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de la Nación, septiembre de 2005.

122
Nuevos discursos acerca de
la infancia y la adolescencia

ANEXO

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua

VOCACION DOCENTE
DIPREGEP 6050
Índice

Convención sobre los derechos del niño ........................................... 129

Ley 13.298 de la promoción y protección integral de los derechos

de los niños ........................................................................................ 157

Adolescentes, jóvenes y adultos. Propuestas participativas

en recreación, por Debora Kantor ...................................................... 225

El futuro ya fue. Juventud, educación y cultura,

por José Manuel Valenzuela Arce ...................................................... 263

“Los niños: un acercamiento a la historia de la infancia desde

la escuela”, entrevista a Sandra Carli ................................................ 319
 Convención Internacional
sobre los Derechos del Niño

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua

VOCACION DOCENTE
DIPREGEP 6050
 Convención Internacional sobre los Derechos del Niño A

Convención Internacional
sobre los Derechos del Niño

Preámbulo

Los Estados partes en la presente Convención, Considerando que, de

conformidad con los principios proclamados en la Carta de las Naciones
Unidas, la libertad, la justicia y la paz en el mundo se basan en el recono-
cimiento de la dignidad intrínseca y de los derechos iguales e inalienables
de todos los miembros de la familia humana.

Teniendo presente que los pueblos de las Naciones Unidas han reafirmado en
la Carta su fe en los derechos fundamentales del hombre y en la dignidad y el
valor de la persona humana, y que han decidido promover el progreso social
y elevar el nivel de vida dentro de un concepto más amplio de la libertad.

Reconociendo que las Naciones Unidas han proclamado y acordado en la

Declaración Universal de Derechos Humanos y en los pactos internacio-
nales de derechos humanos, que toda persona tiene todos los derechos y
libertades enunciados en ellos, sin distinción alguna por motivos de raza,
color, sexo, idioma, religión, opinión política o de otra índole, origen nacio-
nal o social, posición económica, nacimiento o cualquier otra condición.

Recordando que en la Declaración Universal de Derechos Humanos las

Naciones Unidas proclamaron que la infancia tiene derecho a cuidados y
asistencia especiales.

Convencidos de la que familia, como grupo fundamental de la sociedad y

medio natural para el crecimiento y el bienestar de todos sus miembros, y

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 131

VOCACIÓN DOCENTE
 en particular de los niños, debe recibir la protección y asistencias nece-
sarias para poder asumir plenamente sus responsabilidades dentro de la
comunidad.

Reconociendo que el niño, para el pleno y armonioso desarrollo de su

personalidad, debe crecer en el seno de la familia, en un ambiente de feli-
cidad, amor y comprensión.

Considerando que el niño debe estar plenamente preparado para una vida
independiente en sociedad y ser educado en el espíritu de los ideales
proclamados en la Carta de las Naciones Unidas y, en particular, en un
espíritu de paz, dignidad, tolerancia, libertad, igualdad y solidaridad.

Teniendo presente que la necesidad de proporcionar al niño una protec-

ción especial ha sido enunciada en la Declaración de Ginebra de 1924
sobre los Derechos del Niño y en la Declaración de los Derechos del Niño
adoptada por la Asamblea General el 20 de noviembre de 1959, y reco-
nocida en la Declaración Universal de Derechos Humanos, en el Pacto
Internacional de Derechos Civiles y Políticos (en particular, en los artículos
23 y 24), en el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y
Culturales (en particular, en el artículo 10) y en los estatutos e instrumen-
tos pertinentes de los organismos especializados y de las organizaciones
internacionales que se interesan en el bienestar del niño.

Teniendo presente que, como se indica en la Declaración de Derechos

del Niño, “el niño por su falta de madurez física y mental, necesita protec-
ción y cuidados especiales, incluso la debida protección legal, tanto antes
como después de su nacimiento”.

Recordando lo dispuesto en la Declaración sobre los principios sociales y

jurídicos relativos a la protección y al bienestar de los niños, con particular
referencia a la adopción y la colocación en hogares de guarda, en los pla-
nos nacional e internacional; las Reglas Mínimas de las Naciones Unidas
para la Administración de la Justicia de Menores (Reglas de Beijing); y la
Declaración sobre Protección de la Mujer y el Niño en Estados de Emer-
gencia o de Conflicto Armado.

132
 Convención Internacional sobre los Derechos del Niño A

Reconociendo que en todos los países del mundo hay niños que viven en
condiciones excepcionalmente difíciles y que esos niños necesitan espe-
cial consideración.

Teniendo debidamente en cuenta la importancia de las tradiciones y valo-

res culturales de cada pueblo para la protección y el desarrollo armonio-
so del niño, Reconociendo la importancia de la cooperación internacional
para el mejoramiento de las condiciones de vida de los niños en todos los
países, en particular en los países en desarrollo.

Han convenido lo siguiente:

Artículo 1o:
Para los efectos de la presente Convención, se entiende por niño todo ser
humano menor de dieciocho años de edad, salvo que, en virtud de la ley
que le sea aplicable, haya alcanzado antes la mayoría de edad.

Artículo 2o:
1. Los Estados partes respetarán los derechos enunciados en la presente
Convención y asegurarán su aplicación a cada niño sujeto a su jurisdic-
ción, sin distinción alguna, independientemente de la raza, el color, el
sexo, el idioma, la religión, la opinión política o de otra índole, el origen
nacional, étnico o social, la posición económica, los impedimentos físi-
cos, el nacimiento o cualquier otra condición del niño, de sus padres o
de sus representantes legales.
2. Los Estados partes tomarán todas las medidas apropiadas para garan-
tizar que el niño se vea protegido contra toda forma de discriminación o
castigo por causa de la condición, las actividades, las opiniones expre-
sadas o las creencias de sus padres, o sus tutores o de sus familiares.

Artículo 3o:
1. En todas las medidas concernientes a los niños que tomen las institu-
ciones públicas o privadas de bienestar social, los tribunales, las auto-
ridades administrativas o los órganos legislativos, una consideración
primordial a que se atenderá será el interés superior del niño.

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 133

VOCACIÓN DOCENTE
 2. Los Estados partes se comprometen a asegurar al niño la protección y
el cuidado que sean necesarios para su bienestar, teniendo en cuenta
los derechos y deberes de sus padres, tutores u otras personas res-
ponsables de él ante la ley y, con ese fin, tomarán todas las medidas
legislativas y administrativas adecuadas.
3. Los Estados partes se asegurarán de que las instituciones, servicios y
establecimientos encargados del cuidado o la protección de los niños
cumplan las normas establecidas por las autoridades competentes, es-
pecialmente en materia de seguridad, sanidad, número y competencia
de su personal, así como en relación con la existencia de una supervi-
sión adecuada.

Artículo 4o:
Los Estados partes adoptarán todas las medidas administrativas, legisla-
tivas y de otra índole para dar efectividad a los derechos reconocidos en
la presente Convención. En lo que respecta a los derechos económicos,
sociales y culturales, los Estados partes adoptarán esas medidas hasta el
máximo de los recursos de que dispongan y, cuando sea necesario, den-
tro del marco de la cooperación internacional.

Artículo 5o:
Los Estados partes respetarán las responsabilidades, los derechos y los
deberes de los padres o, en su caso, de los miembros de la familia am-
pliada o de la comunidad, según establezca la costumbre local, de los
tutores u otras personas encargadas legalmente del niño de impartirle, en
consonancia con la evolución de sus facultades, dirección y orientación
apropiadas para que el niño ejerza los derechos reconocidos en la presen-
te Convención.

Artículo 6o:
1. Los Estados partes reconocen que todo niño tiene el derecho intrínseco
a la vida.
2. Los Estados partes garantizarán en la máxima medida posible la super-
vivencia y el desarrollo del niño.

134
 Convención Internacional sobre los Derechos del Niño A

Artículo 7o:
El niño será inscrito inmediatamente después de su nacimiento y tendrá
derecho desde que nace a un nombre, a adquirir una nacionalidad y, en la
medida de lo posible, a conocer a sus padres y a ser cuidado por ellos.
Los Estados partes velarán por la aplicación de estos derechos de confor-
midad con su legislación nacional y las obligaciones que hayan contraído
en virtud de los instrumentos internacionales pertinentes en esta esfera,
sobre todo cuando el niño resultara de otro modo apátrida.

Artículo 8o:
1. Los Estados partes se comprometen a respetar el derecho del niño a
preservar su identidad, incluidos la nacionalidad, el nombre y las rela-
ciones familiares de conformidad con la ley sin injerencias ilícitas.
2. Cuando un niño sea privado ilegalmente de algunos de los elementos
de su identidad o de todos ellos, los Estados partes deberán prestar la
asistencia y protección apropiadas con miras a restablecer rápidamen-
te su identidad.

Artículo 9o:
1. Los Estados partes velarán por que el niño no sea separado de sus pa-
dres contra la voluntad de éstos, excepto cuando a reserva de revisión
judicial, las autoridades competentes determinen, de conformidad con
la ley y los procedimientos aplicables, que tal separación es necesaria
en el interés superior del niño. Tal determinación puede ser necesaria
en casos particulares, por ejemplo en casos en que el niño sea objeto
de maltrato o descuido por parte de sus padres o cuando éstos viven
separados y debe adoptarse una decisión acerca del lugar de residen-
cia del niño.
2. En cualquier procedimiento entablado de conformidad con el párrafo 1
del presente artículo, se ofrecerá a todas las partes interesadas la opor-
tunidad de participar en él y de dar a conocer sus opiniones.
3. Los Estados partes respetarán el derecho del niño que esté separado
de uno o de ambos padres a mantener relaciones personales y contac-
to directo con ambos padres de modo regular, salvo si ello es contrario
al interés superior del niño.

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 135

VOCACIÓN DOCENTE
 4. Cuando esa separación sea resultado de una medida adoptada por un
Estado parte, como la detención, el encarcelamiento, el exilio, la depor-
tación o la muerte (incluido el fallecimiento debido a cualquier causa
mientras la persona esté bajo la custodia del Estado) de uno de los
padres del niño, o de ambos, o del niño, el Estado parte proporcionará,
cuando se le pida, a los padres, al niño o, si procede, a otro familiar, in-
formación básica acerca del paradero del familiar o familiares ausentes,
a no ser que ello resultase perjudicial para el bienestar del niño. Los
Estados partes se cerciorarán, además, de que la presentación de tal
petición no entrañe por sí misma consecuencias desfavorables para la
persona o personas interesadas.

Artículo 10o:
1. De conformidad con la obligación que incumbe a los Estados partes a
tenor de lo dispuesto en el párrafo 1 del artículo 9o., toda solicitud hecha
por el niño o por sus padres para entrar en un Estado parte o para salir de
él a los efectos de la reunión de la familia será atendida por los Estados
partes de manera positiva, humanitaria y expeditiva. Los Estados partes
garantizarán, además, que la presentación de tal petición no traerá con-
secuencias desfavorables para los peticionarios ni para sus familiares.
2. El niño cuyos padres residan en Estados diferentes tendrá derecho a
mantener periódicamente, salvo en circunstancias excepcionales, rela-
ciones personales y contactos directos con ambos padres. Con tal fin,
y de conformidad con la obligación asumida por los Estados partes en
virtud del párrafo 1 del artículo 9o., los Estados partes respetarán el de-
recho del niño y de sus padres a salir de cualquier país, incluido el pro-
pio, y de entrar en su propio país. El derecho de salir de cualquier país
estará sujeto solamente a las restricciones estipuladas por la ley y que
sean necesarias para proteger la seguridad nacional, el orden público,
la salud o la moral públicas o los derechos y libertades de otras perso-
nas y que estén en consonancia con los demás derechos reconocidos
por la presente Convención.

Artículo 11o:
1. Los Estados partes adoptarán medidas para luchar contra los traslados
ilícitos de niños al extranjero y la retención ilícita de niños en el extranjero.

136
 Convención Internacional sobre los Derechos del Niño A

2. Para este fin, los Estados partes promoverán la concertación de acuer-

dos bilaterales o multilaterales o la adhesión a acuerdos existentes.

Artículo 12o:
1. Los Estados partes garantizarán al niño que esté en condiciones de for-
marse un juicio propio el derecho de expresar su opinión libremente en
todos los asuntos que afectan al niño, teniéndose debidamente en cuen-
ta las opiniones del niño, en función de la edad y madurez del niño.
2. Con tal fin, se dará en particular al niño oportunidad de ser escuchado
en todo procedimiento judicial o administrativo que afecte al niño, ya
sea directamente o por medio de un representante o de un órgano
apropiado, en consonancia con las normas de procedimiento de la ley
nacional.

Artículo 13o:
1. El niño tendrá derecho a la libertad de expresión; ese derecho incluirá la
libertad de buscar, recibir y difundir informaciones e ideas de todo tipo,
sin consideración de fronteras, ya sea oralmente, por escrito o impre-
sas, en forma artística o por cualquier otro medio elegido por el niño.
2. El ejercicio de tal derecho podrá estar sujeto a ciertas restricciones, que
serán únicamente las que la ley prevea y sean necesarias:
a. Para el respeto de los derechos o la reputación de los demás; o
b. Para la protección de la seguridad nacional o el orden público o para
proteger la salud o la moral públicas.

Artículo 14o:
1. Los Estados partes respetarán el derecho del niño a la libertad de pen-
samiento, de conciencia y de religión.
2. Los Estados partes respetarán los derechos y deberes de los padres y,
en su caso, de los representantes legales, de guiar al niño en el ejercicio
de su derecho de modo conforme a la evolución de sus facultades.
3. La libertad de profesar la propia religión o las propias creencias estará
sujeta únicamente a las limitaciones prescritas por la ley que sean nece-
sarias para proteger la seguridad, el orden, la moral o la salud públicas
o los derechos y libertades fundamentales de los demás.

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 137

VOCACIÓN DOCENTE
 Artículo 15o:
1. Los Estados partes reconocen los derechos del niño a la libertad de
asociación y a la libertad de celebrar reuniones pacíficas.
2. No se impondrán restricciones al ejercicio de estos derechos distintas
de las establecidas de conformidad con la ley y que sean necesarias
en una sociedad democrática, en interés de la seguridad nacional o
pública, el orden público o la protección de los derechos y libertades
de los demás.

Artículo 16o:
1. Ningún niño será objeto de injerencias arbitrarias o ilegales en su vida
privada, su familia, su domicilio o su correspondencia, ni de ataques
ilegales a su honra y a su reputación.
2. El niño tiene derecho a la protección de la ley contra esas injerencias o
ataques.

Artículo 17o:
Los Estados partes reconocen la importante función que desempeñan los
medios de comunicación y velarán por que el niño tenga acceso a infor-
mación y material procedentes de diversas fuentes nacionales e interna-
cionales, en especial la información y el material que tengan por finalidad
promover su bienestar social, espiritual y moral y su salud física y mental.
Con tal objeto, los Estados partes:
a) Alentarán a los medios de comunicación a difundir información y ma-
terial de interés social y cultural para el niño, de conformidad con el
espíritu del artículo 29;
b) Promoverán la cooperación internacional en la producción, el intercam-
bio y la difusión de esta información y esos materiales procedentes de
diversas fuentes culturales, nacionales e internacionales;
c) Alentarán la producción y difusión de libros para niños;
d) Alentarán a los medios de comunicación a que tengan particularmente
en cuenta las necesidades lingüísticas del niño perteneciente a un gru-
po minoritario o que sea indígena;
e) Promoverán la elaboración de directrices apropiadas para proteger al
niño contra toda información y material perjudicial para su bienestar,
teniendo en cuenta las disposiciones de los artículos 13 y 18.

138
 Convención Internacional sobre los Derechos del Niño A

Artículo 18o:
1. Los Estados partes pondrán el máximo empeño en garantizar el reco-
nocimiento del principio de que ambos padres tienen obligaciones co-
munes en lo que respecta a la crianza y el desarrollo del niño. Incumbirá
a los padres o, en su caso, a los representantes legales la responsabi-
lidad primordial de la crianza y el desarrollo del niño. Su preocupación
fundamental será el interés superior del niño.
2. A los efectos de garantizar y promover los derechos enunciados en la
presente Convención, los Estados partes prestarán la asistencia apro-
piada a los padres y a los representantes legales para el desempeño de
sus funciones en lo que respecta a la crianza del niño y velarán por la
creación de instituciones, instalaciones y servicios para el cuidado de
los niños.
3. Los Estados partes adoptarán todas las medidas apropiadas para que
los niños cuyos padres trabajan tengan derecho a beneficiarse de los
servicios e instalaciones de guarda de niños para los que reúnan las
condiciones requeridas.

Artículo 19o:
1. Los Estados partes adoptarán todas las medidas legislativas, adminis-
trativas, sociales y educativas apropiadas para proteger al niño contra
toda forma de perjuicio o abuso físico o mental, descuido o trato negli-
gente, malos tratos o explotación, incluido el abuso sexual, mientras el
niño se encuentre bajo la custodia de los padres, de un representante
legal o de cualquier persona que lo tenga a su cargo.
2. Estas medidas de protección deberán comprender, según corresponda,
procedimientos eficaces para el establecimiento de programas sociales
con el objeto de proporcionar la asistencia necesaria al niño y a quienes
cuidan de él, así como para otras formas de prevención y para la iden-
tificación, notificación, remisión a una institución, investigación, trata-
miento y observación ulterior de los casos antes descritos de malos
tratos al niño y, según corresponda, la intervención judicial.

Artículo 20º:
1. Los niños temporal o permanentemente privados de su medio familiar, o
cuyo superior interés exija que no permanezcan en ese medio, tendrán

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 139

VOCACIÓN DOCENTE
 derecho a la protección y asistencia especiales del Estado.
2. Los Estados partes garantizarán, de conformidad con sus leyes nacio-
nales, otros tipos de cuidados para esos niños.
3. Entre esos cuidados figurarán, entre otras cosas, la colocación en ho-
gares de guarda, la Kafala del derecho islámico, la adopción o, de ser
necesario, la colocación en instituciones adecuadas de protección de
menores. Al considerar las soluciones, se prestará particular atención
a la conveniencia de que haya continuidad en la educación del niño y a
su origen étnico, religioso, cultural y lingüístico.

Artículo 21o:
Los Estados que reconocen o permiten el sistema de adopción, cuidarán
de que el interés superior del niño sea la consideración primordial y:
a) Velarán por que la adopción del niño sólo sea autorizada por las autori-
dades competentes, las cuales determinarán, con arreglo a las leyes y
a los procedimientos aplicables y sobre la base de toda la información
pertinente y fidedigna, que la adopción es admisible en vista de la situa-
ción jurídica del niño en relación con sus padres, parientes y represen-
tantes legales y que, cuando así se requiera, las personas interesadas
hayan dado con conocimiento de causa su consentimiento a la adop-
ción sobre la base del asesoramiento que pueda ser necesario;
b) Reconocerán que la adopción en otro país puede ser considerada como
otro medio de cuidar del niño, en el caso de que éste no pueda ser co-
locado en un hogar de guarda o entregado a una familia adoptiva o no
pueda ser atendido de manera adecuada en el país de origen;
c) Velarán por que el niño que haya de ser adoptado en otro país goce
de salvaguardias y normas equivalentes a las existentes respecto de la
adopción en el país de origen;
d) Adoptarán todas las medidas apropiadas para garantizar que, en el
caso de adopción en otro país, la colocación no dé lugar a beneficios
financieros indebidos para quienes participan en ella;
e) Promoverán, cuando corresponda, los objetivos del presente artículo
mediante la concertación de arreglos o de acuerdos bilaterales o mul-
tilaterales, y se esforzarán, dentro de este marco, por garantizar que la
colocación del niño en otro país se efectúe por medio de las autorida-
des y organismos competentes

140
 Convención Internacional sobre los Derechos del Niño A

Artículo 22o:
1. Los Estados partes adoptarán medidas adecuadas para lograr que el
niño que trate de obtener el estatuto de refugiado o que sea conside-
rado refugiado de conformidad con el derecho y los procedimientos
internacionales o internos aplicables reciba, tanto si está solo como si
está acompañado de sus padres o de cualquier otra persona, la pro-
tección y la asistencia humanitaria adecuadas para el disfrute de los
derechos pertinentes enunciados en la presente Convención y en otros
instrumentos internacionales de derechos humanos o de carácter hu-
manitario en que dichos Estados sean partes.
2. A tal efecto, los Estados partes cooperarán, en la forma que estimen
apropiada, en todos los esfuerzos de las Naciones Unidas y demás or-
ganizaciones intergubernamentales competentes u organizaciones no
gubernamentales que cooperen con las Naciones Unidas por proteger
y ayudar a todo niño refugiado y localizar a sus padres o a otros miem-
bros de su familia, a fin de obtener la información necesaria para que
se reúna con su familia. En los casos en que no se pueda localizar a
ninguno de los padres o miembros de la familia, se concederá al niño
la misma protección que a cualquier otro niño privado permanente o
temporalmente de su medio familiar, por cualquier motivo, como se dis-
pone en la presente Convención.

Artículo 23º:
1. Los Estados partes reconocen que el niño mental o físicamente impe-
dido deberá disfrutar de una vida plena y decente en condiciones que
aseguren su dignidad, le permitan llegar a bastarse a sí mismo y facili-
ten la participación activa del niño en la comunidad.
2. Los Estados partes reconocen el derecho del niño impedido a reci-
bir cuidados especiales, y alentarán y asegurarán, con sujeción a los
recursos disponibles, la prestación al niño que reúna las condiciones
requeridas y a los responsables de su cuidado de la asistencia que se
solicite y que sea adecuada al estado del niño y a las circunstancias de
sus padres o de otras personas que cuiden de él.
3. En atención a las necesidades especiales del niño impedido, la asis-
tencia que se preste conforme al párrafo 2 del presente artículo será
gratuita siempre que sea posible, habida cuenta de la situación econó-

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 141

VOCACIÓN DOCENTE
 mica de los padres o de las otras personas que cuiden del niño, y estará
destinada a asegurar que el niño impedido tenga un acceso efectivo a
la educación, la capacitación, los servicios sanitarios, los servicios de
rehabilitación, la preparación para el empleo y las oportunidades de
esparcimiento, y reciba tales servicios con el objeto de que el niño logre
la integración social y el desarrollo individual, incluido su desarrollo cul-
tural y espiritual, en la máxima medida posible.
4. Los Estados partes promoverán, con espíritu de cooperación interna-
cional, el intercambio de información adecuada en la esfera de la aten-
ción sanitaria preventiva y del tratamiento médico y psicológico y fun-
cional de los niños impedidos, incluida la difusión de información sobre
los métodos de rehabilitación y los servicios de enseñanza y formación
profesional, así como el acceso a esa información a fin de que los Esta-
dos partes puedan mejorar su capacidad y conocimientos y ampliar su
experiencia en estas esferas. A este respecto, se tendrán especialmen-
te en cuenta las necesidades de los países en desarrollo.

Artículo 24o:
1. Los Estados partes reconocen el derecho del niño al disfrute del más
alto nivel posible de salud y a servicios para el tratamiento de las enfer-
medades y la rehabilitación de la salud. Los Estados partes se esforza-
rán por asegurar que ningún niño sea privado de su derecho al disfrute
de esos servicios sanitarios.
2. Los Estados partes asegurarán la plena aplicación de este derecho y, en
particular, adoptarán las medidas apropiadas para:
a) Reducir la mortalidad infantil y en la niñez;
b) Asegurar la prestación de la asistencia médica y la atención sanitaria
que sean necesarias a todos los niños, haciendo hincapié en el de-
sarrollo de la atención primaria de la salud;
c) Combatir las enfermedades y la malnutrición en el marco de la aten-
ción primaria de la salud mediante, entre otras cosas, la aplicación
de la tecnología disponible y el suministro de alimentos nutritivos
adecuados y agua potable salubre, teniendo en cuenta los peligros y
riesgos de contaminación del medio ambiente;
d) Asegurar atención sanitaria prenatal y posnatal apropiada a las ma-
dres;

142
 Convención Internacional sobre los Derechos del Niño A

e) Asegurar que todos los sectores de la sociedad, y en particular los

padres y los niños, conozcan los principios básicos de la salud y la
nutrición de los niños, las ventajas de la lactancia materna, la higiene
y el saneamiento ambiental y las medidas de prevención de acciden-
tes, tengan acceso a la educación pertinente y reciban apoyo en la
aplicación de esos conocimientos;
f) Desarrollar la atención sanitaria preventiva, la orientación a los padres
y la educación y servicios en materia de planificación de la familia;
3. Los Estados partes adoptarán todas las medidas eficaces y apropiadas
posibles para abolir las prácticas tradicionales que sean perjudiciales
para la salud de los niños.
4. Los Estados partes se comprometen a promover y alentar la cooperación
internacional con miras a lograr progresivamente la plena realización del
derecho reconocido en el presente artículo. A este respecto, se tendrán
plenamente en cuenta las necesidades de los países en desarrollo.

Artículo 25o:
Los Estados partes reconocen el derecho del niño que ha sido internado
en un establecimiento por las autoridades competentes para los fines de
atención, protección o tratamiento de su salud física o mental, a un exa-
men periódico del tratamiento a que esté sometido y de todas las demás
circunstancias propias de su internamiento.

Artículo 26o:
1. Los Estados partes reconocerán a todos los niños el derecho a benefi-
ciarse de la seguridad social, incluso del seguro social, y adoptarán las
medidas necesarias para lograr la plena realización de este derecho de
conformidad con su legislación nacional.
2. Las prestaciones deberían concederse, cuando corresponda, teniendo
en cuenta los recursos y la situación del niño y de las personas que
sean responsables del mantenimiento del niño, así como cualquier otra
consideración pertinente a una solicitud de prestaciones hechas por el
niño o en su nombre.

Artículo 27o:
1. Los Estados partes reconocen el derecho de todo niño a un nivel de vida
adecuado para su desarrollo físico, mental, espiritual, moral y social.

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 143

VOCACIÓN DOCENTE
 2. A los padres u otras personas encargadas del niño les incumbe la res-
ponsabilidad primordial de proporcionar, dentro de sus posibilidades y
medios económicos, las condiciones de vida que sean necesarias para
el desarrollo del niño.
3. Los Estados partes, de acuerdo con las condiciones nacionales y con
arreglo a sus medios, adoptarán medidas apropiadas para ayudar a los
padres y a otras personas responsables del niño a dar efectividad a
este derecho y, en caso necesario, proporcionarán asistencia material
y programas de apoyo, particularmente con respecto a la nutrición, el
vestuario y la vivienda.
4. Los Estados partes tomarán todas las medidas apropiadas para asegu-
rar el pago de la pensión alimenticia por parte de los padres u otras per-
sonas que tengan la responsabilidad financiera del niño, tanto si viven
en el Estado parte como si viven en el extranjero. En particular, cuando
la persona que tenga la responsabilidad financiera del niño resida en un
Estado diferente de aquel en que resida el niño, los Estados partes pro-
moverán la adhesión a los convenios internacionales o la concertación
de cualesquiera otros arreglos apropiados.

Artículo 28o:
1. Los Estados partes reconocen el derecho del niño a la educación y, a fin
de que se pueda ejercer progresivamente y en condiciones de igualdad
de oportunidades ese derecho, deberán en particular:
a) Implantar la enseñanza primaria obligatoria y gratuita para todos;
b) Fomentar el desarrollo, en sus distintas formas, de la enseñanza se-
cundaria, incluida la enseñanza general y profesional, hacer que to-
dos los niños dispongan de ella y tengan acceso a ella, y adoptar
medidas apropiadas tales como la implantación de la enseñanza gra-
tuita y la concesión de asistencia financiera en caso de necesidad;
c) Hacer la enseñanza superior accesible a todos, sobre la base de la
capacidad, por cuantos medios sean apropiados;
d) Hacer que todos los niños dispongan de información y orientación en
cuestiones educacionales y profesionales y tengan acceso a ellas;
e) Adoptar medidas para fomentar la asistencia regular a las escuelas y
reducir las tasas de deserción escolar.
2. Los Estados partes adoptarán cuantas medidas sean adecuadas para ve-

144
 Convención Internacional sobre los Derechos del Niño A

lar por que la disciplina escolar se administre de modo compatible con la

dignidad humana del niño y de conformidad con la presente Convención.
3. Los Estados partes fomentarán y alentarán la cooperación internacional
en cuestiones de educación, en particular a fin de contribuir a eliminar la
ignorancia y el analfabetismo en todo el mundo y de facilitar el acceso
a los conocimientos técnicos y a los métodos modernos de enseñanza.
A este respecto, se tendrán especialmente en cuenta las necesidades
de los países en desarrollo.

Artículo 29o:
1. Los Estados partes convienen en que la educación del niño deberá es-
tar encaminada a:
a) Desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y
física del niño hasta el máximo de sus posibilidades;
b) Inculcar al niño el respeto de los derechos humanos y las libertades
fundamentales y de los principios consagrados en la Carta de las
Naciones Unidas;
c) Inculcar al niño el respeto de sus padres, de su propia identidad cul-
tural, de su idioma y sus valores, de los valores nacionales del país
en que vive, del país de que sea originario y de las civilizaciones
distintas de la suya;
d) Preparar al niño para asumir una vida responsable en una sociedad
libre con espíritu de comprensión, paz, tolerancia, igualdad de los
sexos y amistad entre todos los pueblos, grupos étnicos, nacionales
y religiosos y personas de origen indígena;
e) Inculcar al niño el respeto del medio ambiente natural.
2. Nada de lo dispuesto en el presente artículo o en el artículo 28 se inter-
pretará como una restricción de la libertad de los particulares y de las
entidades para establecer y dirigir instituciones de enseñanza, a con-
dición de que respeten los principios enunciados en el párrafo 1 del
presente artículo y de que la educación impartida en tales instituciones
se ajuste a las normas mínimas que prescriba el Estado.

Artículo 30o:
En los Estados en que existan minorías étnicas, religiosas o lingüísticas o
personas de origen indígena, no se negará a ningún niño que pertenezca

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 145

VOCACIÓN DOCENTE
 a tales minorías o que sea indígena el derecho que le corresponde, en co-
mún con los demás miembros de su grupo, a tener su propia vida cultural,
a profesar y practicar su propia religión, o a emplear su propio idioma.

Artículo 31o:
1. Los Estados partes reconocen el derecho del niño al descanso y el es-
parcimiento, al juego y a las actividades recreativas propias de su edad
y a participar libremente en la vida cultural y en las artes.
2. Los Estados partes respetarán y promoverán el derecho del niño a par-
ticipar plenamente en la vida cultural y artística, y propiciarán oportuni-
dades apropiadas, en condiciones de igualdad, de participar en la vida
cultural, artística, recreativa y de esparcimiento.

Artículo 32o:
1. Los Estados partes reconocen el derecho del niño a estar protegido contra
la explotación económica y contra el desempeño de cualquier trabajo que
pueda ser peligroso o entorpecer su educación, o que sea nocivo para su
salud o para su desarrollo físico, mental, espiritual, moral o social.
2. Los Estados partes adoptarán medidas legislativas, administrativas,
sociales y educacionales para garantizar la aplicación del presente ar-
tículo. Con ese propósito y teniendo en cuenta las disposiciones per-
tinentes de otros instrumentos internacionales, los Estados partes, en
particular:
a) Fijarán una edad o edades mínimas para trabajar;
b) Dispondrán la reglamentación apropiada de los horarios y condicio-
nes de trabajo, y
c) Estipularán las penalidades y otras sanciones apropiadas para ase-
gurar la aplicación efectiva del presente artículo.

Artículo 33o:
Los Estados partes adoptarán todas las medidas apropiadas, incluidas
medidas legislativas, administrativas, sociales y educacionales, para pro-
teger a los niños contra el uso ilícito de los estupefacientes y sustancias
psicotrópicas enumeradas en los tratados internacionales pertinentes, y
para impedir que se utilice a niños en la producción y el tráfico ilícitos de
esas sustancias.

146
 Convención Internacional sobre los Derechos del Niño A

Artículo 34o:
Los Estados partes se comprometen a proteger al niño contra todas las
formas de explotación y abuso sexuales. Con este fin, los Estados partes
tomarán, en particular, todas las medidas de carácter nacional, bilateral y
multilateral que sean necesarias para impedir:
a) La incitación o la coacción para que un niño se dedique a cualquier
actividad sexual ilegal;
b) La explotación del niño en la prostitución u otras prácticas sexuales
ilegales;
c) La explotación del niño en espectáculos o materiales pornográficos.

Artículo 35o:
Los Estados partes tomarán todas las medidas de carácter nacional, bila-
teral y multilateral que sean necesarias para impedir el secuestro, la venta
o la trata de niños para cualquier fin o en cualquier forma.

Artículo 36o:
Los Estados partes protegerán al niño contra todas las demás formas de
explotación que sean perjudiciales para cualquier aspecto de su bienestar.

Artículo 37o:
Los Estados partes velarán por que:
a) Ningún niño sea sometido a torturas ni a otros tratos o penas crueles,
inhumanos o degradantes. No se impondrá la pena capital ni la de pri-
sión perpetua sin posibilidad de excarcelación por delitos cometidos
por menores de dieciocho años de edad.
b) Ningún niño será privado de su libertad ilegal o arbitrariamente. La de-
tención, el encarcelamiento o la prisión de un niño se llevará a cabo de
conformidad con la ley y se utilizará tan sólo como medida de último
recurso y durante el periodo más breve que proceda.
c) Todo niño privado de libertad sea tratado con la humanidad y el respeto
que merece la dignidad inherente a la persona humana, y de manera
que se tengan en cuenta las necesidades de las personas de su edad.
En particular, todo niño privado de libertad estará separado de los adul-
tos, a menos que ello se considere contrario al interés superior del niño,
y tendrá derecho a mantener contacto con su familia por medio de co-

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 147

VOCACIÓN DOCENTE
 rrespondencia y de visitas, salvo en circunstancias excepcionales.
d) Todo niño privado de su libertad tendrá derecho a un pronto acceso a
la asistencia jurídica y otra asistencia adecuada, así como derecho a
impugnar la legalidad de la privación de su libertad ante un tribunal u
otra autoridad competente, independiente e imparcial, y a una pronta
decisión sobre dicha acción.

Artículo 38o:
1. Los Estados partes se comprometen a respetar y velar por que se respe-
ten las normas del derecho internacional humanitario que les sean apli-
cables en los conflictos armados y que sean pertinentes para el niño.
2. Los Estados partes adoptarán todas las medidas posibles para asegu-
rar que las personas que aún no hayan cumplido los quince años de
edad no participen directamente en las hostilidades.
3. Los Estados partes se abstendrán de reclutar en las fuerzas armadas a
las personas que no hayan cumplido los quince años de edad. Si reclu-
tan personas que hayan cumplido los quince años, pero que sean me-
nores de dieciocho años, los Estados partes procurarán dar prioridad a
los de más edad.
4. De conformidad con las obligaciones dimanadas del derecho interna-
cional humanitario de proteger a la población civil durante los conflic-
tos armados, los Estados partes adoptarán todas las medidas posibles
para asegurar la protección y el cuidado de los niños afectados por un
conflicto armado.

Artículo 39o:
Los Estados partes adoptarán todas las medidas apropiadas para promo-
ver la recuperación física y psicológica y la reintegración social de todo niño
víctima de cualquier forma de abandono, explotación o abuso, tortura u otra
forma de tratos o penas crueles, inhumanos o degradantes, o conflictos ar-
mados. Esa recuperación y reintegración se llevarán a cabo en un ambiente
que fomente la salud, el respeto de sí mismo y la dignidad del niño.

Artículo 40o:
1. Los Estados partes reconocen el derecho de todo niño de quien se
alegue que ha infringido las leyes penales o a quien se acuse o declare

148
 Convención Internacional sobre los Derechos del Niño A

culpable de haber infringido esas leyes a ser tratado de manera acorde

con el fomento de su sentido de la dignidad y el valor, que fortalezca el
respeto del niño por los derechos humanos y las libertades fundamen-
tales de terceros y en la que se tengan en cuenta la edad del niño y la
importancia de promover la reintegración del niño y de que éste asuma
una función constructiva en la sociedad.
2. Con este fin, y habida cuenta de las disposiciones pertinentes de los instru-
mentos internacionales, los Estados partes garantizarán, en particular:
a) Que no se alegue que ningún niño ha infringido las leyes penales, ni
se acuse o declare culpable a ningún niño de haber infringido esas
leyes, por actos u omisiones que no estaban prohibidos por las leyes
nacionales o internacionales en el momento en que se cometieron.
b) Que a todo niño del que se alegue que ha infringido las leyes penales
o a quien se acuse de haber infringido esas leyes, se le garantice, por
lo menos, lo siguiente:
i) Que se le presumirá inocente mientras no se pruebe su culpabilidad
conforme a la ley;
ii) Que será informado sin demora y directamente o, cuando sea pro-
cedente, por intermedio de sus padres o sus representantes legales,
de los cargos que pesan contra él, y que dispondrá de asistencia
jurídica u otra asistencia apropiada en la preparación y presentación
de su defensa;
iii) Que la causa será dirimida sin demora por una autoridad u órgano ju-
dicial competente, independiente e imparcial en una audiencia equi-
tativa conforme a la ley, en presencia de un asesor jurídico u otro tipo
de asesor adecuado y, a menos que se considerara que ello fuere
contrario al interés superior del niño, teniendo en cuenta, en particu-
lar, su edad o situación y a sus padres o representantes legales;
iv) Que no será obligado a prestar testimonio o a declararse culpable,
que podrá interrogar o hacer que se interrogue a testigos de cargo y
obtener la participación y el interrogatorio de testigos de descargo en
condiciones de igualdad;
v) Si se considerase que ha infringido, en efecto, las leyes penales, esta
decisión y toda medida impuesta a consecuencia de ella serán so-
metidas a una autoridad u órgano judicial superior competente, inde-
pendiente e imparcial, conforme a la ley;

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 149

VOCACIÓN DOCENTE
 vi) Que el niño contará con la asistencia gratuita de un intérprete si no
comprende o no habla el idioma utilizado;
vii) Que se respetará plenamente su vida privada en todas las fases del
procedimiento.
3. Los Estados partes tomarán todas las medidas apropiadas para promo-
ver el establecimiento de leyes, procedimientos, autoridades e institu-
ciones específicas para los niños de quienes se alegue que han infringi-
do las leyes penales o a quienes se acuse o declare culpables de haber
infringido esas leyes, y en particular:
a) El establecimiento de una edad mínima antes de la cual se pre-
sumirá que los niños no tienen capacidad para infringir las leyes
penales;
b) Siempre que sea apropiado y deseable, la adopción de medidas para
tratar a esos niños sin recurrir a procedimientos judiciales, en el en-
tendimiento de que se respetarán plenamente los derechos humanos
y las garantías legales.
4. Se dispondrá de diversas medidas, tales como el cuidado, las órdenes
de orientación y supervisión, el asesoramiento, la libertad vigilada, la
colocación en hogares de guarda, los programas de enseñanza y for-
mación profesional, así como otras posibilidades alternativas al interna-
miento en instituciones, para asegurar que los niños sean tratados de
manera apropiada para su bienestar y que guarde proporción tanto con
sus circunstancias como con la infracción.

Artículo 41o:
Nada de lo dispuesto en la presente Convención afectará a las disposicio-
nes que sean más conducentes a la realización de los derechos del niño y
que puedan estar recogidas en:
a) El derecho de un Estado parte; o
b) El derecho internacional vigente con respecto a dicho Estado.

Artículo 42o:
Los Estados partes se comprometen a dar a conocer ampliamente los
principios y disposiciones de la Convención por medios eficaces y apro-
piados, tanto a los adultos como a los niños.

150
 Convención Internacional sobre los Derechos del Niño A

Artículo 43º:
1. Con la finalidad de examinar los progresos realizados en el cumplimien-
to de las obligaciones contraídas por los Estados partes en la presente
Convención, se establecerá un Comité de los Derechos del Niño que
desempeñará las funciones que a continuación se estipulan:
2. El Comité estará integrado por diez expertos de gran integridad mo-
ral y reconocida competencia en las esferas reguladas por la presente
Convención. Los miembros del Comité serán elegidos por los Estados
partes entre sus nacionales y ejercerán sus funciones a título personal,
teniéndose debidamente en cuenta la distribución geográfica, así como
los principales sistemas jurídicos.
3. Los miembros del Comité serán elegidos, en votación secreta, de una
lista de personas designadas por los Estados partes. Cada Estado parte
podrá designar a una persona escogida entre sus propios nacionales.
4. La elección se celebrará, a más tardar, seis meses después de la entra-
da en vigor de la presente Convención y ulteriormente cada dos años.
Con cuatro meses, como mínimo, de antelación respecto de la fecha
de cada elección, el secretario general de Naciones Unidas dirigirá una
carta a los Estados partes invitándolos a que presenten sus candidatu-
ras en un plazo de dos meses. El secretario general preparará después
una lista en la que figurarán por orden alfabético todos los candidatos
propuestos, con indicación de los Estados partes que los hayan desig-
nado, y la comunicará a los Estados partes en la presente Convención.
5. Las elecciones se celebrarán en una reunión de los Estados partes con-
vocada por el secretario general en la sede de las Naciones Unidas. En
esa reunión, en la que la presencia de dos tercios de los Estados partes
constituirá quórum, las personas seleccionadas para formar parte del
Comité serán aquellos candidatos que obtengan el mayor número de
votos y una mayoría absoluta de los votos de los representantes de los
Estados partes presentes y votantes.
6. Los miembros del Comité serán elegidos por un periodo de cuatro años.
Podrán ser reelegidos si se presenta de nuevo su candidatura. El man-
dato de cinco de los miembros elegidos en la primera elección expirará
al cabo de dos años; inmediatamente después de efectuada la primera
elección, el presidente de la reunión en que ésta se celebre elegirá por
sorteo los nombres de esos cinco miembros.

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 151

VOCACIÓN DOCENTE
 7. Si un miembro del Comité fallece o dimite o declara que por cualquier
otra causa no puede seguir desempeñando sus funciones en el Comité,
el Estado parte que propuso a este miembro designará entre sus pro-
pios nacionales a otro experto para ejercer el mandato hasta su térmi-
no, a reserva de la aprobación del Comité.
8. El Comité adoptará su propio reglamento.
9. El Comité elegirá su Mesa por un periodo de dos años.
10. Las reuniones del Comité se celebrarán normalmente en la sede de
las Naciones Unidas o en cualquier otro lugar conveniente que deter-
mine el Comité. El Comité se reunirá normalmente todos los años. La
duración de las reuniones del Comité será determinada y revisada, si
procediera, por una reunión de los Estados partes en la presente Con-
vención, a reserva de la aprobación de la Asamblea General.
11. El secretario general de las Naciones Unidas proporcionará el personal
y los servicios necesarios para el desempeño eficaz de las funciones
del Comité establecido en virtud de la presente Convención.
12. Previa aprobación de la Asamblea General, los miembros del Comité
establecido en virtud de la presente Convención recibirán emolumen-
tos con cargo a los fondos de las Naciones Unidas, según las condi-
ciones que la Asamblea pueda establecer.

Artículo 44o:
1. Los Estados partes se comprometen a presentar al Comité, por con-
ducto del secretario general de las Naciones Unidas, informes sobre
las medidas que hayan adoptado para dar efecto a los derechos reco-
nocidos en la Convención y sobre el progreso que hayan realizado en
cuanto al goce de esos derechos.
a) En el plazo de dos años a partir de la fecha en la que para cada Esta-
do parte haya entrado en vigor la presente Convención,
b) En lo sucesivo, cada cinco años.
2. Los informes preparados en virtud del presente artículo deberán indicar
las circunstancias y dificultades, si las hubiere, que afecten al grado de
cumplimiento de las obligaciones derivadas de la presente Convención.
Deberán, asimismo, contener información suficiente para que el Comité
tenga cabal comprensión de la aplicación de la Convención en el país
de que se trate.

152
 Convención Internacional sobre los Derechos del Niño A

3. Los Estados partes que hayan presentado un informe inicial completo

al Comité no necesitan repetir, en sucesivos informes presentados de
conformidad con lo dispuesto en el inciso b) del párrafo 1 del presente
artículo, la información básica presentada anteriormente.
4. El Comité podrá pedir a los Estados partes más información relativa a la
aplicación de la Convención.
5. El Comité presentará cada dos años a la Asamblea General de las Na-
ciones Unidas, por conducto del Consejo Económico y Social, informes
sobre sus actividades.
6. Los Estados partes darán a sus informes una amplia difusión entre el
público de sus países respectivos.

Artículo 45o:
Con el objeto de fomentar la aplicación efectiva de la Convención y de
estimular la cooperación internacional en la esfera regulada por la Con-
vención:
a) Los organismos especializados, el Fondo de las Naciones Unidas para
la Infancia y demás órganos de las Naciones Unidas tendrán derecho
a estar representados en el examen de la aplicación de aquellas dis-
posiciones de la presente Convención comprendidas en el ámbito de
su mandato. El Comité podrá invitar a los organismos especializados,
al Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia y a otros órganos
competentes que considere apropiados a que proporcionen aseso-
ramiento especializado sobre la aplicación de la Convención en los
sectores que son de incumbencia de sus respectivos mandatos. El
Comité podrá invitar a los organismos especializados, al Fondo de las
Naciones Unidas para la Infancia y demás órganos de las Naciones
Unidas a que presenten informes sobre la aplicación de aquellas dis-
posiciones de la presente Convención comprendidas en el ámbito de
sus actividades.
b) El Comité transmitirá, según estime conveniente, a los organismos es-
pecializados, al Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia y a otros
órganos competentes, los informes de los Estados partes que conten-
gan una solicitud de asesoramiento o de asistencia técnica, o en los que
se indique esa necesidad, junto con las observaciones y sugerencias
del Comité, si las hubiere, acerca de esas solicitudes o indicaciones.

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 153

VOCACIÓN DOCENTE
 c) El Comité podrá recomendar a la Asamblea General que pida al se-
cretario general que efectúe, en su nombre, estudios sobre cuestiones
concretas relativas a los derechos del niño.
d) El Comité podrá formular sugerencias y recomendaciones generales
basadas en la información recibida en virtud de los artículos 44 y 45 de
la presente Convención. Dichas sugerencias y recomendaciones gene-
rales deberán transmitirse a los Estados partes interesados y notificarse
a la Asamblea General, junto con los comentarios, si los hubiere, de los
Estados partes.

Artículo 46º:
La presente Convención estará abierta a la firma de todos los Estados.

Artículo 47o:
La presente Convención está sujeta a ratificación. Los instrumentos de ratifica-
ción se depositarán en poder del secretario general de las Naciones Unidas.

Artículo 48o:
La presente Convención permanecerá abierta a la adhesión de cualquier
Estado. Los instrumentos de adhesión serán depositados en poder del
secretario general de Naciones Unidas.

Artículo 49o:
1. La presente Convención entrará en vigor el trigésimo día siguiente a
la fecha en que haya sido depositado el vigésimo instrumento de ra-
tificación o adhesión en poder del secretario general de las Naciones
Unidas.
2. Para cada Estado que ratifique la Convención o se adhiera a ella después
de haber sido depositado el vigésimo instrumento de ratificación o de
adhesión, la Convención entrará en vigor el trigésimo día después del
depósito por tal Estado de su instrumento de ratificación o adhesión.

Artículo 50o:
1. Todo Estado parte podrá proponer una enmienda y depositarla en po-
der del secretario general de las Naciones Unidas. El secretario general
comunicará la enmienda propuesta a los Estados partes, pidiéndoles que

154
 Convención Internacional sobre los Derechos del Niño A

le notifiquen si desean que se convoque a una conferencia de los Esta-

dos partes con el fin de examinar la propuesta y someterla a votación. Si
dentro de los cuatro meses siguientes a la fecha de esa notificación un
tercio, al menos, de los Estados partes se declara a favor de tal conferen-
cia, el secretario general convocará una conferencia con el auspicio de
las Naciones Unidas. Toda enmienda adoptada por la mayoría de Esta-
dos partes, presentes y votantes en la conferencia, será sometida por el
secretario general a la Asamblea General para su aceptación.
2. Toda enmienda adoptada de conformidad con el párrafo 1 del presente
artículo entrará en vigor cuando haya sido aprobada por la Asamblea
General de las Naciones Unidas y aceptada por una mayoría de dos
tercios de los Estados partes.
3. Cuando las enmiendas entren en vigor serán obligatorias para los Es-
tados partes que las hayan aceptado, en tanto que los demás Estados
partes seguirán obligados por las disposiciones de la presente Conven-
ción y por enmiendas anteriores que hayan aceptado.

Artículo 51o:
1. El secretario general de las Naciones Unidas recibirá y comunicará a
todos los Estados el texto de las reservas formuladas por los Estados
en el momento de la ratificación o de la adhesión.
2. No se aceptará ninguna reserva incompatible con el objeto y propósito
de la presente Convención.
3. Toda reserva podrá ser retirada en cualquier momento por medio de una
notificación hecha a ese efecto y dirigida al secretario general de las Na-
ciones Unidas, quien informará a todos los Estados. Esa notificación sur-
tirá efecto en la fecha de su recepción por el secretario general.

Artículo 52o:
Todo Estado parte podrá denunciar la presente Convención mediante notificación
hecha por escrito al secretario general de las Naciones Unidas. La denuncia sur-
tirá efecto un año después de la fecha en que la notificación haya sido recibida
por el secretario general.

Artículo 53o:
Se designa depositario de la presente Convención al secretario general de las
Naciones Unidas.

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 155

VOCACIÓN DOCENTE
 Artículo 54o:
El original de la presente Convención, cuyos textos en árabe, chino, español,
francés, inglés y ruso son igualmente auténticos, se depositará en poder del se-
cretario general de las Naciones Unidas.
En testimonio de lo cual, los infrascritos plenipotenciarios, debidamente autoriza-
dos para ello por sus respectivos gobiernos, han firmado la presente Convención.

156
 Ley 13.298
De la promoción y protección integral
de los Derechos de los Niños
Texto Actualizado con las modificaciones
introducidas por Ley 13.634

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua

VOCACION DOCENTE
DIPREGEP 6050
 Ley 13.298 A

Ley 13.298
De la promoción y protección integral
de los Derechos de los Niños

Texto Actualizado con las modificaciones introducidas por Ley 13.634

Título I
Principios generales

Capitulo único
Objeto y finalidad

Artículo 1. La presente Ley tiene por objeto la promoción y protección inte-

gral de los derechos de los niños, garantizando el ejercicio y disfrute pleno,
efectivo y permanente de los derechos y garantías reconocidos en el orde-
namiento legal vigente, y demás Leyes que en su consecuencia se dicten.

Artículo 2. Quedan comprendidas en esta Ley las personas desde su con-

cepción hasta alcanzar los 18 años de edad, conforme lo determina la
Convención sobre los Derechos del Niño.
Cuando se menciona a los niños quedan comprendidos, en todos los ca-
sos, las niñas, las adolescentes y los adolescentes.

Articulo 3. La política respecto de todos los niños tendrá como objetivo

principal su contención en el núcleo familiar, a través de la implementación
de planes y programas de prevención, asistencia e inserción social.

Articulo 4. Se entiende por interés superior del niño la máxima satisfac-

ción integral y simultánea de sus derechos en un marco de libertad, res-

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 159

VOCACIÓN DOCENTE
 peto y dignidad, para lograr el desenvolvimiento de sus potencialidades,
y el despliegue integral y armónico de su personalidad. Para determinar el
interés superior del niño, en una situación concreta, se debe apreciar:
a) La condición específica de los niños como sujetos de derecho.
b) La opinión de los niños de acuerdo a su desarrollo psicofísico.
c) a necesidad de equilibrio entre los derechos y garantías de los niños,
y sus deberes.
d) La necesidad de equilibrio entre los derechos y garantías de los niños,
y las exigencias de una sociedad justa y democrática.
En aplicación del principio del interés superior del niño, cuando exista
conflicto entre los derechos e intereses de todos los niños, frente a otros
derechos e intereses igualmente legítimos, prevalecerán los primeros.

Artículo 5. La Provincia promueve la remoción de los obstáculos de cual-

quier orden que, limitando de hecho la igualdad y la libertad, impidan o
entorpezcan el pleno desarrollo de los niños y su efectiva participación en
la comunidad.

Artículo 6. Es deber del Estado para con los niños, asegurar con absoluta
prioridad la realización de sus derechos sin discriminación alguna.

Artículo 7. La garantía de prioridad a cargo del Estado comprende:

Protección y auxilio a la familia y comunidad de origen en el ejercicio de
los deberes y derechos con relación a los niños.
Asignación privilegiada de recursos públicos en las áreas relacionadas
con la promoción y protección de la niñez.
Preferencia en la formulación y ejecución de las políticas sociales públicas.
Preferencia de atención en los servicios esenciales.
Promoción de la formación de redes sociales que contribuyan a optimizar
los recursos existentes.
Prevalencia en la exigibilidad de su protección jurídica, cuando sus dere-
chos colisionen con intereses de los mayores de edad, o de las personas
públicas o privadas.

Artículo 8. El Estado garantiza los medios para facilitar la búsqueda e

identificación de niños a quienes les hubiera sido suprimida o alterada su

160
 Ley 13.298 A

identidad, asegurando el funcionamiento de los organismos estatales que

realicen pruebas para determinar la filiación, y de los organismos encarga-
dos de resguardar dicha información.

Artículo 9. La ausencia o carencia de recursos materiales del padre, ma-

dre, tutor o guardador, sea circunstancial, transitoria o permanente, no
constituye causa para la exclusión del niño de su grupo familiar, o su ins-
titucionalización.

Artículo 10. Se consideran principios interpretativos de la presente Ley, las

Reglas Mínimas de las Naciones Unidas para la Administración de Justicia
de Menores (Reglas de Beijing) Resolución Nro. 40/33 de la Asamblea Ge-
neral; las Reglas de las Naciones Unidas para la protección de los meno-
res privados de libertad, Resolución Nro. 45/113 de la Asamblea General,
y las Directrices de Naciones Unidas para la prevención de la Delincuencia
Juvenil (Directrices del Riad), Resolución 45/112.

Artículo 11. Los derechos y garantías de todos los niños consagrados en

esta Ley son de carácter enunciativo. Se les reconocen, por lo tanto, todos
los derechos y garantías inherentes a la persona humana, aun cuando no
se establezcan expresamente en esta Ley.

Artículo 12. Los derechos y garantías de todos los niños reconocidos y

consagrados en esta Ley, son inherentes a la persona humana, en conse-
cuencia son:
a) De orden público;
b) Irrenunciables;
c) Interdependientes entre sí;
d) Indivisibles.

Artículo 13. Los derechos y garantías de todos los niños, reconocidos y

consagrados en esta Ley, sólo podrán ser limitados o restringidos me-
diante Ley, de forma compatible con su naturaleza, los principios de una
sociedad democrática, y para la protección de los derechos de las demás
personas.

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 161

VOCACIÓN DOCENTE
 Título II
Capítulo I
Del Sistema de Promoción y Protección Integral de Derechos

Artículo 14. El Sistema de Promoción y Protección Integral de los Derechos de

los Niños es un conjunto de organismos, entidades y servicios que formulan,
coordinan, orientan, supervisan, ejecutan y controlan las políticas, programas y
acciones, en el ámbito provincial y municipal, destinados a promover, prevenir,
asistir, proteger, resguardar y restablecer los derechos de los niños, así como
establecer los medios a través de los cuales se asegure el efectivo goce de los
derechos y garantías reconocidos en la Constitución Nacional, la Constitución
de la Provincia de Buenos Aires, la Convención sobre los Derechos del Niño, y
demás tratados de Derechos Humanos ratificados por el Estado Argentino.
El Sistema funciona a través de acciones intersectoriales desarrolladas
por entes del sector público, de carácter central o desconcentrado, y por
entes del sector privado.
Para el logro de sus objetivos el sistema de promoción y protección inte-
gral de los derechos de los niños debe contar con los siguientes medios:
a) Políticas y programas de promoción y protección de derechos;
b) Organismos administrativos y judiciales;
c) Recursos económicos;
d) Procedimiento;
e) Medidas de protección de derechos.

Artículo 15. Las políticas de promoción y protección integral de derechos

de todos los niños, son el conjunto de orientaciones y directrices de ca-
rácter público dictadas por los órganos competentes, a fin de guiar las
acciones dirigidas a asegurar los derechos y garantías de los niños.
Las políticas de promoción y protección integral de derechos de todos los
niños se implementarán mediante una concertación de acciones de la Pro-
vincia, los municipios y las organizaciones de atención a la niñez, tendientes a
lograr la vigencia y el disfrute pleno de los derechos y garantías de los niños.
A tal fin se invita a los municipios a promover la desconcentración de las
acciones de promoción, protección y restablecimiento de derechos en el
ámbito municipal, con participación activa de las organizaciones no gu-
bernamentales de atención a la niñez.

162
 Ley 13.298 A

Capítulo II
De los Órganos Administrativos

Artículo 16. El Poder Ejecutivo designará a la Autoridad de Aplicación del

Sistema de Promoción y Protección de los derechos del niño, que tendrá
a su cargo el diseño, instrumentación, ejecución y control de políticas di-
rigidas a la niñez.
La Autoridad de Aplicación deberá:
1) Diseñar los programas y servicios requeridos para implementar la polí-
tica de promoción y protección de derechos del niño.
2) Ejecutar y/o desconcentrar la ejecución de los programas, planes y ser-
vicios de protección de los derechos en los municipios que adhieran
mediante convenio.
3) Implementar estudios e investigaciones que permitan contar con infor-
mación actualizada acerca de la problemática de la niñez y familia de la
Provincia de Buenos Aires. Con ese fin estará autorizado a suscribir con-
venios y ejecutar actividades con otros organismos e instituciones públicas
y privadas en el orden municipal, provincial, nacional e internacional, para
el conocimiento de los indicadores sociales de los que surjan urgencias
y prioridades para la concreción de soluciones adecuadas. En particular,
podrá coordinar con Universidades e instituciones académicas acciones
de investigación, planificación y capacitación, y centralizará la información
acerca de la niñez y su familia de la Provincia de Buenos Aires.
4) Diseñar y aplicar un sistema de evaluación de la gestión de los progra-
mas y acciones que se ejecuten.
5) Implementar un Registro Unificado de todos los destinatarios que sean
atendidos por el Estado Provincial, los municipios y las organizaciones
no gubernamentales en el territorio provincial. Dicho Registro contendrá
todas las acciones realizadas con cada niño y su familia, y servirá de
base de datos para la planificación y seguimiento de las intervenciones
que sean requeridas de cada instancia gubernamental y comunitaria.
6) Crear el Registro Único de Entidades no gubernamentales dedicadas a
la prevención, asistencia, atención, protección y restablecimiento de los
derechos de los niños.
7) Promover la formación de organizaciones comunitarias que favorezcan
la integración social, la solidaridad y el compromiso social en la protec-

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 163

VOCACIÓN DOCENTE
 ción de la familia, así como en el respeto y protección de los derechos
de los niños, orientándolas y asesorándolas por sí o a través de las
municipalidades.
8) Desarrollar tareas de capacitación y formación permanente dirigidas a
profesionales, técnicos y empleados del Estado Provincial y de los mu-
nicipios, de las áreas relacionadas con la niñez, como así también del
personal y directivos de organizaciones no gubernamentales inscriptas
en el Registro a que se refiere el articulo 25º de la presente.
9) Fijar las pautas de funcionamiento y de supervisión de los estableci-
mientos y/o instituciones públicos y/o privados y/o personas físicas
que realicen acciones de prevención, asistencia, protección y restable-
cimiento de los derechos de los niños.
10) Atender y controlar el estado y condiciones de detención del niño en
conflicto con la Ley penal en territorio provincial que se encontraran
alojados en establecimientos de su dependencia
11) Implementar programas de conocimiento y difusión de derechos.
12) Crear, establecer y sostener delegaciones u otros mecanismos de
desconcentración apropiados para el cumplimiento de sus fines.
13) Queda autorizada, en las condiciones que establezca la reglamenta-
ción, a efectuar préstamos o comodatos de inmuebles y entrega de
materiales, insumos, semovientes o máquinas para el desarrollo de em-
prendimientos productivos o de servicios a niños en el marco de los
objetivos de la presente Ley, a través de sus representantes legales.
El producto de los emprendimientos se imputará a la implementación del
peculio de los niños.

Artículo 17. Para atender los fines de la presente Ley, la Autoridad de

Aplicación tendrá a su cargo la ejecución de una partida específica, re-
presentada por un porcentaje del Presupuesto General de la Provincia de
carácter intangible.

Servicios locales de proteccion de Derechos

Artículo 18. En cada municipio la Autoridad de Aplicación debe establecer

órganos desconcentrados denominados Servicios Locales de Protección
de Derechos. Serán unidades técnico operativas con una o más sedes,

164
 Ley 13.298 A

desempeñando las funciones de facilitar que el niño que tenga amena-

zados o violados sus derechos, pueda acceder a los programas y planes
disponibles en su comunidad. En los casos en que la problemática pre-
sentada admita una solución rápida, y que se pueda efectivizar con recur-
sos propios, la ayuda se podrá efectuar en forma directa.
Les corresponderá a estos servicios buscar la alternativa que evite la se-
paración del niño de su familia o de las personas encargadas de su cui-
dado personal, aportando directamente las soluciones apropiadas para
superar la situación que amenaza con provocar la separación.

Artículo 19. Los Servicios Locales de Protección de los derechos del niño
tendrán las siguientes funciones:
a) Ejecutar los programas, planes, servicios y toda otra acción que tienda
a prevenir, asistir, proteger, y/o restablecer los derechos del niño.
b) Recibir denuncias e intervenir de oficio ante el conocimiento de la po-
sible existencia de violación o amenaza en el ejercicio de los derechos
del niño.
c) Propiciar y ejecutar alternativas tendientes a evitar la separación del
niño de su familia y/o guardadores y/o de quien tenga a su cargo su
cuidado o atención.

Artículo 20. Los Servicios Locales de Protección de derechos contarán

con un equipo técnico- profesional con especialización en la temática,
integrado como mínimo por:
1. Un (1) psicólogo
2. Un (1) abogado
3. Un (1) trabajador social
4. Un (1) médico
La selección de los aspirantes debe realizarse mediante concurso de ante-
cedentes y oposición. Los aspirantes deberán acreditar como mínimo tres
años de ejercicio profesional, y experiencia en tareas relacionadas con la
familia y los niños. Se deberá garantizar la atención durante las 24 horas.

Artículo 21. La Autoridad de Aplicación debe proceder al dictado de la

reglamentación para el funcionamiento de los Servicios de Protección de
Derechos en el ámbito de la Provincia.

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 165

VOCACIÓN DOCENTE
 Artículo 22. La Autoridad de Aplicación podrá disponer la desconcentra-
ción de sus funciones en los municipios, mediante la celebración de con-
venio suscripto con el Intendente Municipal, que entrará en vigencia una
vez ratificado por Ordenanza.
(Segundo Párrafo derogado por Ley 13634) Los Municipios asumirán las
obligaciones estatuidas por la presente Ley en forma gradual en la medida
que se le asignen los recursos económicos y financieros provenientes de
las distintas áreas de gobierno. Los recursos económicos, materiales y
humanos que se le asignarán a cada municipio, se determinarán al suscri-
bir el convenio.
* Lo subrayado se encuentra observado por el Decreto de Promulgación
n° 66/05 de la presente Ley.

Comision de Coordinación y Optimización de Recursos

Artículo 23. Créase una Comisión Interministerial para la Promoción y Pro-

tección de los Derechos del Niño, la que tendrá como misión la coordina-
ción de las políticas y optimización de los recursos del Estado provincial,
para asegurar el goce pleno de los derechos del niño, que funcionará a
convocatoria del Presidente.
La Comisión Interministerial para la Promoción y Protección de los Dere-
chos del Niño estará presidida por la Autoridad de Aplicación, e integrada
por los Ministerios de Desarrollo Humano, Gobierno, Justicia, Seguridad,
Producción, Salud, Trabajo, Dirección General de Cultura y Educación, así
como las Secretarías de Derechos Humanos y de Deportes y Turismo.
Los titulares de las jurisdicciones que se mencionan precedentemente,
podrán delegar su participación en los funcionarios de las respectivas
áreas del niño, o de las que se correspondan por su temática, con rango
no inferior a Subsecretario.

Observatorio Social

Artículo 24. La Autoridad de Aplicación convocará a la formación de un

cuerpo integrado por representantes de la sociedad civil, la Iglesia Católica
y otras Iglesias que cuenten con instituciones de promoción y protección
de la niñez y la familia. Sus miembros se desempeñarán “Ad honorem”.

166
 Ley 13.298 A

El Observatorio Social tiene como función el monitoreo y evaluación de los

programas y acciones de la promoción y protección de los derechos del
niño, y especialmente:
a) Con relación a la evaluación de los indicadores para garantizar el efec-
tivo cumplimiento de los derechos reconocidos en la presente Ley.
b) Con relación a los programas que asignen financiamiento para servicios
de atención directa a los niños, respecto de su implementación y resul-
tados.
c) Mediante la propuesta de modificaciones y nuevas medidas para una
mejor efectivización de las políticas públicas de la niñez.
d) El Observatorio Social presentará un informe trimestral sobre el segui-
miento y control de las políticas públicas.

Del registro de organizaciones

Artículo 25. Créase el Registro de Organizaciones de la Sociedad Civil con

personería jurídica, que tengan como objeto el trabajo o desarrollo de ac-
tividades sobre temáticas y cuestiones de cualquier naturaleza vinculadas
directa o indirectamente a los derechos de los niños.

Artículo 26. La inscripción en el Registro es condición ineludible para la

celebración de convenios con la Autoridad de Aplicación, o municipios en
los cuales se hubieran desconcentrado funciones.

Artículo 27. Las organizaciones al momento de su inscripción deberán

acompañar copia de los estatutos, nómina de los directivos que la inte-
gran, detalle de la infraestructura que poseen, y antecedentes de capaci-
tación de los recursos humanos que la integran. La reglamentación deter-
minará la periodicidad de las actualizaciones de estos datos.

Artículo 28. En caso de inobservancia de la presente Ley, o cuando se

incurra en amenaza o violación de los derechos de los niños, la Autoridad
de Aplicación podrá aplicar las siguientes sanciones:
a) Advertencia
b) Suspensión total o parcial de las transferencias de los fondos públicos
c) Suspensión del programa

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 167

VOCACIÓN DOCENTE
 d) (Inciso derogado por Ley 13634) Intervención del establecimiento
e) Cancelación de la inscripción en el Registro
* Lo subrayado se encuentra observado por el Decreto de Promulgación
n° 66/05 de la presente Ley.

Capítulo III

De los Programas de Promoción y Protección de Derechos

Artículo 29. La Autoridad de Aplicación debe diseñar, subsidiar y ejecutar

programas de promoción y protección de los derechos de los niños.

Artículo 30. Los Servicios Locales de Promoción y Protección de Derechos

deben disponer, entre otros, de los siguientes programas de promoción:
a) Programas de identificación.
b) Programas de defensa de derechos.
c) Programas de formación y capacitación.
d) Programas recreativos y culturales.
e) Programas de becas y subsidios.

Artículo 31. Los Servicios Locales de Promoción y Protección de Derechos

deben disponer, entre otros, de los siguientes programas de protección:
a) Programas de asistencia técnico jurídica.
b) Programas de localización.
c) Programas de orientación y apoyo.
d) Programas socio-educativos para la ejecución de las sanciones no
privativas de la libertad.
e) Programas de becas.
f) Programas de asistencia directa, cuidado y rehabilitación.

168
 Ley 13.298 A

Capítulo IV

Medidas de Proteccion Integral de Derechos

Artículo 32. Las medidas de protección son aquellas que disponen los
Servicios Locales de Promoción y Protección de Derechos cuando se pro-
duce, en perjuicio de uno o varios niños, la amenaza o violación de sus
derechos o garantías, con el objeto de preservarlos o restituirlos.
La amenaza o violación a que se refiere este artículo, puede provenir de la
acción u omisión de personas físicas o jurídicas.

Artículo 33. (Texto según Ley 13634) Las medidas de protección de dere-
chos son limitadas en el tiempo, se mantienen mientras persistan las cau-
sas que dieron origen a la amenaza o violación de derechos o garantías, y
deben ser revisadas periódicamente de acuerdo a su naturaleza.
En ningún caso una medida de protección de derechos a de significar la
privación de libertad ambulatoria del niño. El cese de la medida proteccional
por decisión unilateral del niño, no podrá ser sancionada bajo ningún criterio
o concepto. En consecuencia queda expresamente prohibido disponer me-
didas de coerción contra el niño por razón del abandono del programa.

Artículo 34. Se aplicarán prioritariamente aquellas medidas de protección

de derechos que tengan por finalidad la preservación y fortalecimiento de
los vínculos familiares con relación a todos los niños.
Cuando la amenaza o violación de derechos sea consecuencia de necesi-
dades básicas insatisfechas, carencias o dificultades materiales, laborales
o de vivienda, las medidas de protección son los programas dirigidos a
brindar ayuda y apoyo incluso económico, con miras al mantenimiento y
fortalecimiento de los vínculos familiares.

Artículo 35. Comprobada la amenaza o violación de derechos podrán

adoptarse, entre otras, las siguientes medidas:
a) Apoyo para que los niños permanezcan conviviendo con su grupo
familiar.
b) Solicitud de becas de estudio o para guardería y/o inclusión en pro-
gramas de alfabetización o apoyo escolar.

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 169

VOCACIÓN DOCENTE
 c) Asistencia integral a la embarazada.
d) Inclusión del niño y la familia en programas de asistencia familiar.
e) Cuidado del niño en el propio hogar, orientando y apoyando a los
padres, representantes o responsables en el cumplimiento de sus
obligaciones, conjuntamente con el seguimiento temporal de la fa-
milia y del niño a través de un programa.
f) Tratamiento médico, psicológico o psiquiátrico del niño o de alguno
de sus padres, responsables o representantes.
g) Asistencia económica.
h) (Texto según Ley 13634) Con carácter excepcional y provisional la per-
manencia temporal en ámbitos familiares alternativos o entidades de
atención social y/o de salud, con comunicación de lo resuelto, dentro
de las veinticuatro (24) horas, al Asesor de Incapaces y al Juez de Fa-
milia competente. El Juez de Familia, con citación y audiencia de los
representantes legales, deberá resolver la legalidad de la medida en el
plazo de setenta y dos (72) horas.
La observancia de la notificación es considerada deber del funcionario
público a cargo. Su incumplimiento traerá aparejadas las sanciones disci-
plinarias y penales correspondientes.
* Lo subrayado se encuentra observado por el Decreto de Promulgación
nº 44/07 de la Ley 13634.

Artículo 36. El incumplimiento de las medidas de protección por parte del

niño no podrá irrogarle consecuencia perjudicial alguna.

Capítulo V
Del procedimiento

Artículo 37. Cuando un niño sufra amenaza o violación de sus derechos

y/o sea víctima de delito, sus familiares, responsables, allegados, o terce-
ros que tengan conocimiento de tal situación, solicitarán ante los Servicios
Locales de Promoción y Protección de Derechos el resguardo o restable-
cimiento de los derechos afectados.
En el supuesto que se formule denuncia por ante la autoridad policial, ésta
deberá ponerla de inmediato en conocimiento del Servicio de Promoción
y Protección Local.

170
 Ley 13.298 A

Artículo 38. Una vez que el Servicio de Promoción y Protección de De-

rechos tome conocimiento de la petición, debe citar al niño y familiares,
responsables y/o allegados involucrados a una audiencia con el equipo
técnico del Servicio.
En dicha audiencia se debe poner en conocimiento de los mismos la pe-
tición efectuada, la forma de funcionamiento del Sistema de Protección y
Promoción de Derechos, los programas existentes para solucionar la peti-
ción y su forma de ejecución, las consecuencias esperadas, los derechos
de los que goza el niño, el plan de seguimiento y el carácter consensuado
de la decisión que se adopte.

Artículo 39. Una vez concluidas las deliberaciones y propuesta la solu-

ción, debe confeccionarse un acta que contenga lugar y fecha, motivo de
la petición, datos identificatorios de las personas intervinientes, un resu-
men de lo tratado en la audiencia, la solución propuesta, el plan a aplicar
y la forma de seguimiento del caso particular.
El acta debe ser firmada por todos los intervinientes y se les entregará
copia de la misma.

Parte segunda
Organos y competencias judiciales

Capítulo I
Del fuero del niño

Artículo 40. (Artículo derogado por Ley 13634) La organización y proce-

dimiento relativos al Fuero del Niño se instrumentará mediante una Ley
especial que dictará la Legislatura de la Provincia de Buenos Aires dentro
del año calendario de entrada en vigencia de la presente.
La Ley de organización del Fuero del Niño contemplará:
1. los principios que se establecen en el Capítulo II.
2. la organización bajo el principio de la especialización
3. la transformación de los Tribunales de Familia creados por Ley 11.453
en Juzgados unipersonales de Niñez y Familia.
4. la regulación bajo los principios del proceso acusatorio de la compe-
tencia en materia de niños en conflicto con la Ley penal.

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 171

VOCACIÓN DOCENTE
 * Lo subrayado se encuentra observado por el Decreto de Promulgación
n° 66/05 de la presente Ley.

Artículo 41. (Artículo derogado por Ley 13634) Créase la Comisión para la
Elaboración de la Propuesta de Proyecto de Ley de organización y proce-
dimiento del Fuero del Niño que será convocada por los Presidentes de
ambas Cámaras Legislativas, y que estará integrada por:
1. Un representante del Poder Ejecutivo.
2. Un Juez de la Suprema Corte de Justicia
3. El Procurador de la Suprema Corte de Justicia
4. Un representante del Colegio de Abogados de la Provincia de Buenos
Aires.
5. Un representante del Colegio de Magistrados y Funcionarios de la Pro-
vincia de Buenos Aires, perteneciente al Fuero del Niño
Dicha Comisión contará con un plazo de 180 días para expedirse.
* Lo subrayado se encuentra observado por el Decreto de Promulgación
n° 66/05 de la presente Ley.

Capítulo II
Principios generales del procedimiento

Artículo 42. (Artículo derogado por Ley 13634) Las audiencias y las vistas
de causa serán orales bajo pena de nulidad.

Artículo 43. (Artículo derogado por Ley 13634) El niño al que se alegue haber
infringido las Leyes penales, o a quien se acuse o declare culpable de haber
infringido esas Leyes deben ser tratados de manera acorde con el fomento de
su sentido de la dignidad y el valor, que fortalezca el respeto del niño por los
derechos humanos y las libertades fundamentales de terceros y en la que se
tengan en cuenta la edad del niño y la importancia de promover la reintegra-
ción y de que éste asuma una función constructiva en la sociedad.

Artículo 44. (Artículo derogado por Ley 13634) Todo proceso que tramite
ante el fuero del Niño tendrá carácter reservado, salvo para el niño, sus re-
presentantes legales, funcionarios judiciales, y abogados de la matrícula.

172
 Ley 13.298 A

Artículo 45. (Artículo derogado por Ley 13634) Queda prohibida la difusión
de la identidad de los niños sujetos a actuaciones administrativas o judi-
ciales, cualquiera sea su carácter y con motivo de dichas actuaciones, en
informaciones periodísticas y de toda índole. Se consideran como infor-
maciones referidas a la identidad el nombre, apodo, filiación, parentesco,
residencia y cualquier otra forma que permita su individualización. El in-
cumplimiento de lo prescripto será considerado falta grave.

Artículo 46. (Artículo derogado por Ley 13634) La internación y cualquier

otra medida que signifique el alojamiento del niño en una institución públi-
ca, semipública o privada, cualquiera sea el nombre que se le asigne a tal
medida, y aún cuando sea provisional, tendrá carácter excepcional y será
aplicada como medida de último recurso, por el tiempo más breve posible,
y debidamente fundada. El incumplimiento del presente precepto por par-
te de los Magistrados y Funcionarios será considerado falta grave.

Capítulo III
Competencia civil

Artículo 47. (Artículo derogado por Ley 13634) Modifícase el artículo 827º
de la Decreto-Ley 7.425/68 Código Procesal Civil y Comercial de la Pro-
vincia de Buenos Aires, que quedará redactado de la siguiente manera:
“Artículo 827°: Competencia. Los Tribunales de Familia tendrán competen-
cia exclusiva con excepción de los casos previstos en los artículos 3284 y
3285 del Código Civil y la atribuída a los Juzgados de Primera Instancia en
lo Civil y Comercial y Juzgados de Paz, en las siguientes materias:
a) Separación personal y divorcio.
b) Inexistencia y nulidad del matrimonio.
c) Disolución y liquidación de sociedad conyugal, excepto por causa
de muerte.
d) Reclamación e impugnación de filiación y lo atinente a la problemáti-
ca que origine la inseminación artificial u otro medio de fecundación
o gestación de seres humanos.
e) Suspensión, privación y restitución de la patria potestad y lo referen-
te a su ejercicio.

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 173

VOCACIÓN DOCENTE
 f) Designación, suspensión y remoción de tutor y lo referente a la tutela.
g) Tenencia y régimen de visitas.
h) Adopción, nulidad y revocación de ella.
i) Autorización para contraer matrimonio, supletoria o por disenso y
dispensa judicial del artículo 167 del Código Civil.
j) Autorización supletoria del artículo 1.277 del Código Civil.
k) Emancipación y habilitación de menores y sus revocaciones.
l) Autorización para disponer, gravar y adquirir bienes de incapaces.
m) Alimentos y litis expensas.
n) Declaración de incapacidad e inhabilitaciones, sus rehabilitaciones y cu-
ratela.
ñ) Guarda de personas.
o) Internaciones del artículo 482 del Código Civil.
p) Cuestiones referentes a inscripción de nacimientos, nombres, esta-
do civil y sus registraciones.
q) Toda cuestión que se suscite con posterioridad al deceso de un ser
humano sobre disponibilidad de su cuerpo o alguno de sus órganos.
r) Actas de exposiciones sobre cuestiones familiares, a este solo efecto.
s) Exequátur, siempre relacionado con la competencia del Tribunal.
t) En los supuestos comprendidos en la Sección VIII del Capítulo III
Título IV del Libro I de la presente.
u) Violencia Familiar (Ley 12.569)
v) Permanencia temporal de niños en ámbitos familiares alternativos o
en entidades de atención social y/o de salud en caso de oposición
de los representantes legales del niño.
w) Aquellas situaciones que impliquen la violación de intereses difu-
sos reconocidos constitucionalmente y en los que se encuentren
involucrados niños.
x) Cualquier otra cuestión principal, conexa o accesoria, referida al de-
recho de familia y del niño con excepción de las relativas al Derecho
Sucesorio.”

Artículo 48. (Artículo derogado por Ley 13634) Modifícase el artículo 50 de

la Ley 5.827 (T.O. Dec. 3702/92) que quedará redactado de la siguiente
manera: “Artículo 50. Los Juzgados de Primera Instancia en lo Civil y Co-
mercial ejercerán su jurisdicción en todas las causas de las materias civil,

174
 Ley 13.298 A

comercial y rural de orden voluntario o contradictorio, con excepción de la

que corresponde a los Tribunales de Familia y Juzgados de Paz”.

Artículo 49. (Artículo derogado por Ley 13634) Incorpórase como inciso g)
del apartado 1, parágrafo I del artículo 61º de la Ley 5.827 (T.O. Decreto nº
3702/92) el siguiente:
“g) la competencia atribuída por el artículo 827 del Decreto-Ley 7425/68
Código Procesal Civil y Comercial.”
* Lo subrayado se encuentra observado por el Decreto de Promulgación
n° 66/05 de la presente Ley.

Artículo 50. (Artículo derogado por Ley 13634) Deróganse los incisos a); c);
e); i) del apartado 2, parágrafo I; el apartado 3 del parágrafo I, y los incisos
a); b), c), d); e); ll) del parágrafo II del artículo 61º de la Ley 5.827 (T.O. De-
creto nº 3702/92).
* Lo subrayado se encuentra observado por el Decreto de Promulgación
n° 66/05 de la presente Ley.

Artículo 51. (Artículo derogado por Ley 13634) Modifícase el inciso 4º del ar-
tículo 23 de la Ley 12.061, el que quedará redactado de la siguiente manera:
“4) Intervenir ante los órganos competentes en materia civil del niño.”

Artículo 52. (Artículo derogado por Ley 13634) La Suprema Corte de Justicia
dispondrá la reubicación de los funcionarios y personal de los Tribunales de
Menores en los Tribunales de Familia, Juzgados Civiles y Comerciales, y/o
Juzgados de Paz, atendiendo a los indicadores estadísticos de densidad
poblacional, causas asistenciales en trámite y recursos humanos existentes
en los órganos a los cuales se les atribuye la nueva competencia.
* Lo subrayado se encuentra observado por el Decreto de Promulgación
n° 66/05 de la presente Ley.

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 175

VOCACIÓN DOCENTE
 Capítulo IV
Procedimiento penal

Artículo 53. (Artículo derogado por Ley 13634) Hasta tanto se ponga en
funcionamiento el Fuero del Niño y se establezca un procedimiento espe-
cial, las causas que se sustancien por aplicación del Régimen Penal de la
Minoridad tramitarán por el procedimiento establecido por la Ley 11.922 y
sus modificatorias, con excepción de los órganos de juzgamiento y ejecu-
ción, y las normas especiales previstas en la presente Ley.

Artículo 54. (Artículo derogado por Ley 13634) A los efectos del artículo
precedente se establece el procedimiento penal acusatorio, en el que el
niño gozará de todas las garantías del debido proceso.

Artículo 55. (Artículo derogado por Ley 13634) El órgano de juzgamiento

y de ejecución será el Tribunal de Menores. El Ministerio Público de la
Defensa del Niño, será ejercido por el Asesor de Incapaces, salvo cuando
intervenga un defensor particular.
El Procurador General de la Suprema Corte de Justicia de la Provincia de
Buenos Aires procederá a la asignación de las competencias previstas en la
presente, a los Agentes Fiscales y Asesores de Incapaces, pudiendo limitar
o ampliar en cada caso las funciones que actualmente desempeñan.

Artículo 56. (Artículo derogado por Ley 13634) Contra las resoluciones del
Tribunal de Menores procederá el recurso de apelación previsto por el
artículo 439°, siguientes y concordantes de las Ley 11.922 y sus modifi-
catorias, ante la Cámara de Apelaciones y Garantías Departamental, sin
perjuicio de los demás recursos previstos.

Articulo 57. (Artículo derogado por Ley 13634) La aplicación del procedi-
miento establecido por la Ley 11.922 y sus modificatorias no importará
la limitación de institutos o medidas más favorables al niño que se en-
cuentren previstas por el ordenamiento jurídico, especialmente el derecho
a ser oído en cualquier etapa del proceso, a peticionar, a expresar sus
opiniones, y a que éstas se tengan en cuenta, considerando su desarrollo
psicofísico, en las decisiones que afecten o hagan a sus derechos.

176
 Ley 13.298 A

Artículo 58. (Artículo derogado por Ley 13634) Los derechos que esta Ley
acuerda al niño podrán ser también ejercidos por su padre, madre o res-
ponsable, quienes serán notificados de toda decisión que afecte a aquél,
excepto que el interés superior del niño indique lo contrario.

Artículo 59. (Artículo derogado por Ley 13634) La edad del niño se com-
probará con los títulos de estado correspondientes. Ante la falta de éstos,
se estimará en base al dictamen pericial efectuado por un médico forense,
o por dos médicos en ejercicio de su profesión. El dictamen deberá reali-
zarse y remitirse en un plazo que no exceda de cuarenta y ocho (48) horas
de ordenada la pericia.

Artículo 60. (Artículo derogado por Ley 13634) Los niños en conflicto con
la Ley penal, al momento de ser aprehendidos, deberán ser conducidos
inmediatamente ante el Agente Fiscal de turno, con notificación a su de-
fensor, debiendo permanecer en establecimientos especiales hasta el mo-
mento de comparecer ante el funcionario judicial competente.
No podrá ordenarse la medida de incomunicación prevista por el artículo
152° de la Ley 11.922 y sus modificatorias.
El Agente Fiscal deberá resolver en dicho acto si solicitará la detención del
menor, en cuyo caso el Juez de Garantías resolverá inmediatamente.

Artículo 61. (Artículo derogado por Ley 13634) La privación de la libertad

constituye una medida que el Juez ordenará excepcionalmente. Deberá
ser cumplida en establecimientos exclusivos y especializados para niños.

Artículo 62. (Artículo derogado por Ley 13634) Será competente en materia
de ejecución penal el órgano judicial que haya impuesto la medida. Éste
deberá ejercer el permanente control de la etapa de ejecución, interviniendo
directamente para decidir toda cuestión que afecte los derechos del niño.
Será de aplicación subsidiaria la legislación provincial sobre ejecución de
penas o de medidas impuestas a los procesados, en la medida que no
restrinja los derechos reconocidos por la presente Ley.

Artículo 63. (Artículo derogado por Ley 13634) En las causas seguidas a
niños inimputables en conflicto con la Ley penal, sin perjuicio de la conti-

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 177

VOCACIÓN DOCENTE
 nuación del proceso, el Tribunal de Menores podrá imponer las medidas
de Protección Integral de Derechos previstas por la presente Ley que es-
time correspondan, con intervención del Servicio Local y notificación al
Defensor Oficial o defensor particular del niño.
* Lo subrayado se encuentra observado por el Decreto de Promulgación
n° 66/05 de la presente Ley.

Disposiciones complementarias y transitorias

Artículo 64. Las disposiciones relacionadas con la constitución y funcio-

namiento de los Servicios de Protección de Derechos entrarán en vigen-
cia, en forma gradual, conforme a la determinación de prioridades que
establezca el Poder Ejecutivo.

Artículo 65. (Artículo derogado por Ley 13634) Las disposiciones sobre
competencia y procedimiento penal establecidas en la presente Ley, en-
trarán en vigencia a los noventa (90) días de su promulgación, a fin de
posibilitar las adecuaciones previstas en el artículo 66 de la misma.
Durante ese lapso, los Tribunales de Menores mantendrán las actuales
competencias y procedimientos, limitando su intervención a la situación
de los niños en conflicto con la Ley penal y lo relativo a las causas asis-
tenciales de menores internados. En el plazo de noventa (90) días de la
promulgación de la presente Ley, los Tribunales de Menores deberán con-
cluir las causas asistenciales que tramiten actualmente referidas a dichos
niños, y remitirlas a la Autoridad de Aplicación.

Artículo 66. (Artículo derogado por Ley 13634) El Procurador General de la

Suprema Corte de Justicia de la Provincia de Buenos Aires procederá a la
asignación de las competencias previstas en el artículo 55º de la presente en
el plazo de noventa (90) días a partir de la promulgación de la presente Ley.

Artículo 67. Deróganse el Decreto-Ley 10.067/83 y la Ley 12.607, así

como toda norma que se oponga a la presente.

Artículo 68. El Poder Ejecutivo proveerá los recursos que demande el

cumplimiento de la presente.

178
 Ley 13.298 A

Artículo 69. Autorízase al Poder Ejecutivo, la Suprema Corte de Justicia y

la Procuración de la Suprema Corte a efectuar las adecuaciones, reasig-
naciones presupuestarias y transferencias que resulten necesarias a los
fines de la implementación de la presente Ley.

Artículo 70. El Poder Ejecutivo procederá a la reglamentación de la presen-

te dentro de los sesenta (60) días contados a partir de su promulgación.

Artículo 71. Comuníquese al Poder Ejecutivo.

Decreto 66

La Plata, 14 de enero de 2005.

Visto: Lo actuado en el expediente 2100-14/05, por el que tramita la pro-

mulgación de un proyecto de ley, sancionado por la Honorable Legislatura
en fecha 29 de diciembre del año próximo pasado, mediante el cual se
instituye el Régimen de Promoción y Protección integral de los Derechos
de los Niños, y

Considerando:

Que este Poder Ejecutivo comparte plenamente los lineamientos que in-
forman la iniciativa propiciada, toda vez que la misma tiene por objeto la
promoción y protección integral de los derechos de los niños, quedando
comprendidas todas las personas desde su concepción hasta alcanzar los
18 años de edad, sin distinción alguna de sexos;

Que sin perjuicio de lo expuesto, se torna observable el segundo párrafo del

artículo 22 en cuanto dispone que los Municipios asumirán las obligaciones
estatuidas por la Ley en forma gradual y en la medida que se le asignen los
recursos económicos y financieros provenientes de las distintas áreas del
gobierno, con lo cual debe inferirse que sólo corresponde a la Provincia la
financiación en el marco de los convenios que suscriban con los mismos;

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 179

VOCACIÓN DOCENTE
 Que es dable advertir que el inciso d) del artículo 28, al disponer que la
Autoridad de Aplicación podrá aplicar como sanción la intervención del
establecimiento, invade prerrogativas propias y exclusivas de la Dirección
Provincial de Personas Jurídicas, en su función de contralor de las asocia-
ciones civiles y fundaciones, en el marco de la competencia otorgada por
los Decretos Leyes 8.671/76 y 2.84/77;

Que asimismo, deviene necesario observar el segundo párrafo del artícu-

lo 40 con sus apartados y la totalidad del artículo 41 de la propuesta en
tratamiento, habida cuenta que la determinación de los cursos de acción
en materia de política judicial, como asimismo, el arbitrio de los procedi-
mientos para la participación de los distintos sectores en el trazado de
aquéllos, constituyen competencias asignadas al Ministerio de Justicia;

Que tampoco resulta viable la nueva atribución de competencias otorga-

das a los Juzgados de Paz, a tenor de los artículos 49 y 50 del proyecto en
análisis, ya que éstas traerán, de manera indefectible, una sobrecarga de
las funciones y tareas de dichos órganos, repercutiendo negativamente en
el desempeño del personal asignado a los mismos, con afectación directa
para el justiciable, a lo que se suma la reciente atribución asignada redu-
cidamente en materia penal;

Que al respecto, también debe decirse que la actuación de los Asesores

de Incapaces por ante cada Juzgado de Paz acarrearía una situación de
representación deficiente o prácticamente nula de los intereses y dere-
chos de los menores;

Que a los efectos de compatibilizar y dar coherencia a la observación pro-

piciada en los dos considerandos precedentes, es menester utilizar idéntica
prerrogativa constitucional respecto de la inclusión de los Juzgados de Paz
en la enumeración consignada en el artículo 52 del texto sub-exámine, toda
vez que si se excluye su asignación, pierde totalmente sentido direccionar a
éstos, recursos humanos provenientes de los Tribunales de Menores;

Que, por último, respecto del artículo 63, se debe sostener que el precep-
to contraviene los principios del procedimiento penal acusatorio, debien-

180
 Ley 13.298 A

do advertirse que las causas que se sustancien por aplicación del régimen
penal de la minoridad, a tenor del artículo 53, tramitarán por el procedi-
miento de la Ley 11.922 y sus modificatorias, por lo cual el Tribunal de
Menores sólo entenderá en aquellas causas en las que haya imputación
criminal válida por parte del Ministerio Público Fiscal, circunstancia que no
podría darse en el marco de procesos seguidos a niños inimputables en
conflicto con la ley penal;

Que sobre el particular, se han expedido los Ministerios de Economía, Jus-

ticia y de Desarrollo Humano de la Provincia de Buenos Aires;

Que cuadra exponer que las observaciones propiciadas en el marco de las

facultades consagradas por los artículos 108 y 144 inciso 2) de la Cons-
titución Provincial, no alteran la aplicabilidad, ni van en detrimento de la
unidad de texto de la ley;

Por ello,

El Gobernador de la provincia de Buenos Aires

Decreta:

Artículo 1º: Obsérvase en el proyecto de ley sancionado por la Honorable

Legislatura con fecha 29 de diciembre de 2004, al que hace referencia el
Visto del presente, lo siguiente:
a) el segundo párrafo del artículo 22.
b) el inciso d) del artículo 28.
c) el artículo 40 -segundo párrafo-, con sus apartados 1.2.3. y 4.
d) el artículo 41.
e) el artículo 49.
f) el artículo 50.
g) la expresión “y/o Juzgados de Paz” contenida en el artículo 52.
h) el artículo 63.

Artículo 2º: Promúlgase el texto aprobado, con excepción de las observa-

ciones dispuestas en el artículo 1º del presente Decreto.

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 181

VOCACIÓN DOCENTE
 Artículo 3º: Comuníquese a la Honorable Legislatura.

Artículo 4º: El presente Decreto será refrendado por el señor Ministro Se-
cretario en el Departamento de Gobierno.

Artículo 5º: Regístrese, comuníquese, publíquese, dése al Boletín Oficial

y archívese.

Decreto 300

Departamento de Desarrollo Humano

La Plata, 7 de marzo de 2005.

Visto: la sanción de la Ley 13.298 de la Promoción y Protección Integral de

los Derechos de los Niños, y

Considerando:

Que dicha norma fue promulgada por Decreto 66 del 14 de enero de 2005;

Que conforme lo establece el artículo 70° de dicha ley, el Poder Ejecutivo pro-
cederá a su reglamentación dentro de los sesenta días de su promulgación;

Que el suscripto es competencia para el dictado del presente en virtud de

los establecido por el artículo 144 inciso 2° de la Constitución de la Pro-
vincia de Buenos Aires;

Por ello,

El Gobernador de la provincia de Buenos Aires

Decreta:

Artículo 1°: Apruébase la reglamentación de la Ley 13.298 del veintinueve

de diciembre de 2004, cuyo anexo se acompaña y pasa a formar parte del
presente decreto como Anexo I.-

182
 Ley 13.298 A

Artículo 2°: Remítase copia del presente Decreto al Procurador General

de la Suprema Corte de Justicia de la Provincia de Buenos Aires y a la
Honorable Legislatura de la Provincia de Buenos Aires.

Artículo 3°: El presente Decreto será refrendado por el señor Ministro Se-
cretario en el Departamento de Desarrollo Humano.

Artículo 4°: Regístrese, comuníquese, publíquese, dése al Boletín Oficial.

Cumplido archívese.

Anexo 1.

Decreto Reglamentario de la Ley 13.298

De la Promoción y Protección Integral de los Derechos de los Niños

Artículo 1.
1.1. Autoridad de aplicación
Será Autoridad de Aplicación del Sistema de Promoción y Protección In-
tegral de los derechos del niño, creado por la Ley 13.298, el Ministerio de
Desarrollo Humano.

Artículo 2.
2.1. Prioridad en las políticas públicas
El Estado Provincial garantiza el acceso prioritario de los niños a los pla-
nes sociales, salud, educación y ambiente sano.
A los efectos de posibilitar la transición de la derogación del Dec-Ley
10.067/83 al Sistema de Promoción y Protección Integral de los Derechos
del Niño, a fin de fortalecer el acceso de los jóvenes a la mayoría de edad,
los Ministerios y Secretarías que integran la comisión del art. 23 de la Ley
13.298, deberán contemplar, además, el acceso prioritario a los progra-
mas vigentes a quienes se encuentran en la franja etárea de los 18 a 20
años inclusive, debiendo además implementar en el ámbito de sus res-
pectivas competencias, acciones y programas que les posibiliten el pleno
ejercicio de sus derechos.

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 183

VOCACIÓN DOCENTE
 Artículo 3.
3.1. Concepto de núcleo familiar
Además de los padres, se entenderá por núcleo familiar a la familia exten-
sa y otros miembros de la comunidad que representen para el niño víncu-
los significativos en su desarrollo y protección.

Artículo 4.
4.1. Principio rector
El interés superior del niño deberá considerarse principio rector para la
asignación de los recursos públicos.

Artículo 5.
Sin reglamentar

Artículo 6.
Las acciones u omisiones por parte del Estado, a través de sus institucio-
nes así como por parte de la familia y de la comunidad, que interfieran,
obstaculicen el disfrute o ejercicio de uno o más derechos, o el acceso
a una igualdad de oportunidades para que niñas, niños y adolescentes
logren su desarrollo integral y pleno, serán entendidas como amenaza a
sus derechos.
Las acciones u omisiones provenientes del Estado, a través de sus ins-
tituciones así como parte de la familia y de la comunidad que nieguen,
impidan el disfrute o ejercicio de algún derecho a niñas, niños y adoles-
centes, pudiendo a la vez, implicar una amenaza a otros derechos, serán
entendidas como violación o vulneración a sus derechos.

Artículo 7.
Sin reglamentar

Artículo 8.
8.1. Inscripción de nacimiento
A los efectos de asegurar el derecho a la identidad, en todos los casos que
se proceda a inscribir a un niño con padre desconocido, la Dirección Pro-
vincial del Registro de las Personas, a través de la dependencia técnica
pertinente, deberá mantener una entrevista reservada con la madre en la

184
 Ley 13.298 A

que le hará saber que es un derecho humano del niño conocer su identi-
dad, comunicándole que declarar quién es el padre le permitirá, además
ejercer el derecho alimentario y que ello no le priva a la madre de mante-
nerlo bajo su guarda y protección.
A esos efectos, se le deberá entregar documentación en la cual consten
estos derechos humanos del niño y podrá en su caso solicitar la colabo-
ración del Servicio Local de Protección de Derechos para que el personal
especializado amplíe la información y la asesore.
Teniendo en cuenta el interés superior del Niño, se le comunicará que en
caso de mantener negativa, se procederá conforme lo dispone el artículo
255 del Código Civil.

8.2. En todos aquellos casos en los cuales se haya certificado la inscrip-

ción de un nacimiento en el que no constare el padre, ante la presentación
espontánea de quien alega la paternidad para formular su reconocimiento,
la Dirección Provincial del Registro de las Personas deberá notificar fe-
hacientemente a la madre previamente a su anotación, y le hará saber el
derecho que asiste al niño, en los términos del artículo anterior. Si la madre
negase la paternidad invocada es obligación del mencionado organismo
registral dar inmediata intervención al Asesor de Incapaces, mediante una
minuta que deberá contener los datos completos del niño, de su madre y
de quien alega la paternidad.

8.3. Almacenamiento de datos genéticos

El Estado Provincial facilitará los medios para el acceso al Banco Nacional
de Datos Genéticos creado por la Ley nacional N° 23511 a fin de allanar la
determinación y esclarecimiento de conflictos relativos a la filiación.

8.4. Habeas data

Todo dato personal asentado en archivos, registros, banco de datos u
otros medios técnicos de tratamiento de datos sean estos públicos o pri-
vados destinados a dar informes, que sugieren con motivo del sistema de
promoción y protección integral de derechos, será resguardado para ga-
rantizar el derecho al honor y a la intimidad de las personas, así también el
acceso a la información que sobre las mismas se registre, de conformidad
a lo establecido en el artículo 43 párrafo 3 de la Constitución Nacional y la

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 185

VOCACIÓN DOCENTE
 Ley n° 25.326

Artículo 9.
9.1. Ausencia o carencia de recursos materiales
Por ausencia o carencia de recursos materiales han de entenderse aque-
llas circunstancias en las cuales el niño por sí o en su contexto familiar
sufre la vulneración de derechos sociales, económicos y culturales, que
impiden en la práctica asegurar su crianza, educación, atención sanita-
ria, y un ambiente sano. En cualquiera de estas situaciones la respuesta
estatal deberá dirigirse al sostenimiento del grupo familiar y con el objeto
de propender a satisfacerlos en forma interdependiente e indivisible, se-
rán abordados en forma conjunta entre las áreas de competencia de los
distintos Ministerios en el marco de la dinámica que resuelva la Comisión
Interministerial, creada por el artículo 23 de la Ley que se reglamenta.

Artículo 10.
10.1. Publicaciones
En cada unidad operativa del Sistema de Promoción y Protección Integral de
los Derechos de los Niños, definido en el artículo 14 de la Ley 13298 deberá
estar a disposición de los operadores del Sistema y de las personas que requie-
ran sus servicios, el texto de la Convención sobre Derechos del Niño, el texto
de la Ley 13298 y de su decreto reglamentario, así como el texto de las reglas y
directrices que la ley establece principios interpretativos en su artículo 10.

Artículo 11.
Sin reglamentar

Artículo 12.
Sin reglamentar

Artículo 13.
Sin reglamentar

Artículo 14.
14.1. Integrantes del sistema de Promoción y Protección Integral de De-
rechos del Niño.

186
 Ley 13.298 A

Se consideran integrantes del Sistema de Promoción y Protección Integral

de los Derechos del Niño a todos los organismos, entidades y servicios
que integran cualquiera de los ministerios mencionados en el art. 23 de
la ley, y a las entidades públicas o privadas que ejecutan servicios en el
ámbito de competencia de dichos ministerios.
La incorporación de un organismo, entidad o servicio al sistema de Pro-
moción y Protección Integral de los Derechos del Niño, sea por disposi-
ción legal, sea por decisión o autorización de la Autoridad de Aplicación,
deberá ser registrada y comunicada, en cuanto resulte pertinente, a los
demás integrantes del Sistema y a toda persona o entidad a la que resulte
necesario o útil tomar conocimiento de esta incorporación.

14.2. Atención Prioritaria

Los organismos, entidades y servicios que conforman el sistema de Pro-
moción y Protección de Derechos del Niño, han de prestar atención priori-
taria cuando corresponda su intervención a los efectos de promover, pre-
venir, asistir, proteger, resguardar y restablecer los derechos de un niño,
aún cuando su incumbencia o competencia no sea exclusiva para esta
franja de la población.

14.3. Procedimiento
Todo procedimiento que no surja explícito de la ley o de la presente re-
glamentación será dictada por el Ministerio competente por su materia, a
iniciativa propia o a solicitud de la Autoridad de Aplicación.

14.4. Determinación de Programas y recursos

El Ministerio de Desarrollo Humano, en su carácter de Autoridad de Apli-
cación de la Ley, tendrá a su cargo la identificación de los programas; los
organismos administrativos; los recursos humanos y materiales; los servi-
cios, y las medidas de protección de derechos que integran el sistema de
Promoción Integral de los Derechos de los Niños. En cuanto corresponda
y sea posible, esta identificación llevará un signo o logo visible .
Las orientaciones y directrices de las políticas de promoción integral de
derechos de todos los niños de la Provincia de Buenos Aires serán elabo-
radas por la Comisión Interministerial.

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 187

VOCACIÓN DOCENTE
 Artículo 15.
A los efectos previstos por la Ley, se entenderá como desconcentración
de acciones las transferencias de recursos y competencias de promoción,
protección y reestablecimiento de derechos desde el nivel central provin-
cial hacia las Regiones (art. 16, inc. 12 de la Ley), y Servicios Locales de
Protección de Derechos (art. 18 de la Ley) que se creen en cada uno de
los municipios.
El Ministerio de Desarrollo Humano promoverá la organización de Con-
sejos Locales de Promoción y Protección de Derechos del Niño en todos
los Municipios de la Provincia de Buenos Aires considerándolos órganos
esenciales del Sistema de Promoción y Protección de Derechos.
Los Consejos Locales de Promoción y Protección de los Derechos del Niño
tendrán por misión la elaboración del Plan de Acción para la protección inte-
gral de los derechos de los niños a nivel territorial que refleje la concertación
de acciones y la optimización de recursos lograda en el nivel central por
parte de los ministerios comprendidos por el artículo 23 de la Ley, a la que
deberán sumarse las acciones de actores públicos y privados locales.
La regiones del Ministerio de Desarrollo Humano promoverán la partici-
pación de los Municipios a quienes se le delegará la convocatoria y co-
ordinación de los Consejos Locales en caso de que adhieran a esta Ley
mediante convenio refrendado por Ordenanza Municipal (art. 16, inc. 2 y
art 22 de la Ley).
En aquellos casos en que el Municipio no manifieste expresamente su vo-
luntad de constituir y participar del Consejo Local, éste podrá constituirse
exclusivamnente con instituciones sociales de la comunidad y represen-
tantes de la Comisión Interministerial, como mínimo aquellos de salud y
educación, y todos los que contarán con efectores en esas localidades.
Además de los representantes gubernamentales los Consejos Locales es-
tarán conformadas por:
1. Representantes de las áreas del Departamento Ejecutivo Municipal, de
Desarrollo Social, Salud, Educación, Derechos Humanos, Producción y
Empleo, y toda otra de interés a los fines de esta Ley.
2. Representantes de las organizaciones sociales con sedes o funciona-
miento en el ámbito territorial del municipio que tengan por objeto el
desarrollo de actividades sobre temáticas y cuestiones de cualquier na-
turaleza vinculadas a los derechos de los niños y las familias, inscriptas

188
 Ley 13.298 A

en el Registro Unico de Entidades no Gubernamentales establecido en

el art. 25 de la Ley.
3. Organizaciones de defensa de derechos humanos y de estudios sociales.
4. Representantes de Universidades si existieran en ese ámbito territorial.
5. Representantes de Colegios Profesionales.
6. Las representantes de los niños, adolescentes y familias a quienes le
brindará apoyo técnico y de capacitación para que conformen sus pro-
pias organizaciones y elijan representantes ante los Consejos.
Los Consejos Locales se darán su propio reglamento de funcionamiento.
La función de los miembros de los Consejos Locales de Promoción y Pro-
tección de Derechos del Niño será ad-honorem y considerará de interés
público relevante.
Los miembros de las organizaciones sociales de la comunidad y las de
atención específica de la niñez, serán elegidos por el voto de la entidades
que se encuentren inscriptas en el Registro que se abrirá a tal efecto, me-
diante asamblea convocada por las regiones del Ministerio de Desarrollo
Humano o por el Departamento Ejecutivo de los Municipios que adhieran
por Ordenanza Municipal.
Las competencias de los Consejos Locales de Promoción y Protección de
los Derechos del Niño serán:
1. Realizar un diagnóstico de la situación de la infancia, la adolescencia y
la familia, de la oferta de servicios y prestaciones así como los obstácu-
los para acceder a los mismos a nivel territorial.
2. Diseñar el Plan de Acción intersectorial territorial para la protección in-
tegral de los derechos del niño con prioridades y metas a cumplir.
3. Monitorear el cumplimiento del Plan.
4. Acompañar y promover las acciones gubernamentales y no guberna-
mentales, destinadas a la implementación de las acciones definidas en
el Plan.
5. Asesorar al Ejecutivo y Legislativo Municipal, proponiendo el desarrollo
de acciones en los ámbitos de su competencia y la sanción de normas
de nivel local que contribuyan a la proyección integral de los derechos
del niño.
6. Supervisar a las organizaciones prestadoras de servicios a los niños y
adolescentes en base a los criterios y estándares establecidos por la
autoridad de aplicación de la Ley.

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 189

VOCACIÓN DOCENTE
 7. Participar junto con la Dirección de Región en la supervisión de los Ser-
vicios Locales de Protección de Derechos.
8. Colaborar en el funcionamiento de los Servicios Locales de Protección
de Derechos mediante medidas concertadas que promuevan la prefe-
rencia de atención en los servicios esenciales (art. 7, inc. 4 de la Ley)
de manera que garanticen el acceso de los niños y adolescentes a los
servicios públicos en tiempo y forma.
9. Participar en la selección de iniciativas que se presenten al Fondo de
Proyectos innovadores promoción y protección de los derechos de los
niños y de apoyo a la familia (art. 16, inc. 7 de la Ley) en función de los
criterios formulados por la Autoridad de Aplicación y de las prioridades
fijadas por el Plan de Acción Local.
10. Difundir los derechos de los niños y adolescentes. Recibir, analizar y pro-
mover propuestas para una mejor atención y defensa de los mismos.
11. Evaluar y controlar la utilización de los recursos destinados a los pro-
gramas.
12. Informar a la Autoridad Administrativa de Aplicación sobre las activi-
dades proyectadas y realizada, incluyendo la previsión de los recursos
necesarios, así como de todo dato estadístico vinculado a la proble-
mática dentro del municipio.
13. Dictar su reglamento interno.

Convocatoria para la constitución de los Consejos Locales de Derechos

del Niño.
El Departamento Ejecutivo deberá convocar la asamblea dentro de los 60
días de conformado el registro del art. 25 de la Ley. En caso contrario el
Ministerio de Desarrollo Humano hará efectiva la convocatoria a asamblea
con la debida notificación al Departamento Ejecutivo del Municipio.
Para el pleno ejercicio de las competencias asignadas de los Consejos
Locales de Derecho del niño convocarán en cada ocasión que resulte ne-
cesario a los representantes locales de cualquiera de los Ministerios con-
templados en el art. 23 de la Ley.

Artículo 16
16.1 Defensor de los Derechos del Niño
El Defensor de los Derechos del niño es un órgano unipersonal e indepen-

190
 Ley 13.298 A

diente con autonomía funcional en el ámbito del Ministerio de Desarrollo

Humano.
Su misión esencial es la defensa, promoción y protección de los derechos
del niño, que se encuentran amparados por la Constitución Nacional, Pro-
vincial y las Leyes que rigen la materia, frente a hechos, actos u omisiones
de la administración Pública Provincial, Municipal o de cualquier integran-
te del Sistema de Promoción y Protección del Derecho del Niño.
El Defensor de los Derechos de los Niños y su equipo realizarán el control del
estado y condiciones de detención del niño en conflicto con la Ley Penal.
Podrá contar con el asesoramiento de los miembros del Observatorio So-
cial en los casos que solicite su participación.
Los criterios y estándares de evaluación serán elaborados por el Defensor de
los Derechos de los Niños en el marco de lo establecido por las Reglas de las
Naciones Unidas para la Protección de los Menores Privados de la Libertad y
serán publicados en el sitio de Internet para su público conocimiento.
La violación a estos estándares podrá ser comunicada por todo ciudada-
no al Defensor de los Derechos de los Niños quien deberá proceder a su
verificación en el plazo de 48 horas. En caso de ser comprobada la viola-
ción, el Ministerio de Desarrollo Humano deberá promover inmediatamen-
te la remoción de los obstáculos observados por el Defensor y atender las
necesidades planteadas.
Tiene iniciativa legislativa y procesal. Puede requerir de las autoridades
públicas en todos sus niveles la información necesaria para el mejor ejer-
cicio de sus funciones sin que pueda oponérsele reserva alguna.
Al cargo de Defensor se accederá por concurso especial que será defini-
do, en el lapso de 90 días de entrada en vigencia del presente Decreto, por
el Ministerio de Desarrollo Humano.
El mandato de Defensor de los Derechos del Niño será ejercido por cuatro
años, al cabo del cual deberá concursarse nuevamente el cargo.
Para ser propuesto como Defensor de los Derechos del Niño, se deberá
acreditar:
1. 25 años de edad.
2. Instrucción universitaria vinculada a temáticas sociales, humanistas o
jurídicas.
3. Labor profesional en temáticas vinculadas a la defensa de los derechos
del niño.

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 191

VOCACIÓN DOCENTE
 4. La postulación suscripta por al menos cinco instituciones que reúnan
las condiciones necesarias para participar del observatorio social crea-
do por esta Ley.

16. 2
Se crea el Centro de Información, Estudios, Innovación y Capacitación de
Políticas y Programas para la Infancia, la Adolescencia y la Familia depen-
diente en forma directa de la Autoridad de Aplicación. El mismo tendrá
como misión brindar información y generar propuestas a la Autoridad de
Aplicación y a la Comisión Interministerial que permitan tomar decisiones
adecuadas y desarrollar tareas de capacitación y formación permanente
para ir alcanzando el cumplimiento de las disposiciones de la Ley.
Serán funciones del Centro de Información, Estudios, Innovación y Capacita-
ción de Políticas y Programas para la Infancia, la Adolescencia y la Familia:
1. Elaborar un registro de organismos e instituciones públicas y privadas de
orden municipal, provincial, nacional e internacional que realicen activi-
dades de investigación y capacitación en la Provincia de Buenos Aires.
2. Hacer el seguimiento y analizar los obstáculos para el cumplimiento de
la Ley.
3. Diseñar y aplicar un sistema de evaluación de la gestión de los progra-
mas y acciones que se ejecuten (art. 16, inc. 4 de la Ley) así como el
sistema de seguimiento de la aplicación del Plan de Acción Interminis-
terial (art. 23 y decreto reglamentario).
4. Diseñar herramientas de diagnóstico y evaluación de la situación de la
población infanto juvenil en el marco de criterios acordes a los instru-
mentos de derechos humanos, entre las que se deberán incluir la revi-
sión de los diagnósticos socio-ambientales realizados al amparo de la
Ley 10067.
5. Relevar y mantener actualizado un registro sobre fuentes de datos, in-
vestigaciones y los organismos productores de estudios sobre la infan-
cia, la adolescencia y la familia de la Provincia de Buenos Aires.
6. Realizar por sí o a través de terceros las investigaciones que sean nece-
sarias.
7. Identificar y difundir en la Provincia de Buenos Aires sobre programas
y prácticas innovadoras de promoción y protección de derechos y de
apoyo a la familia en las relaciones sociales e institucionales.

192
 Ley 13.298 A

8. Identificar políticas, programas y prácticas innovadoras en el resto del

país y en otros países que sirva de base para un progresivo mejora-
miento del sistema de protección de derechos.
9. Planificar y diseñar actividades de capacitación de acuerdo a lo esta-
blecido en el inciso 8 de este artículo.
10. Desarrollar metodologías de intervención social que favorezcan la in-
tegración social, la solidaridad y el compromiso social en la protección
de la familia, así como el respeto y protección de los derechos de los
niños y dar apoyo técnico a las organizaciones comunitarias que se
organicen con ese objeto.
11. Ejecutar las tareas de capacitación y formación permanente dirigidas
a profesionales, técnicos y empleados del Estado provincial y de los
municipios, de las áreas relacionadas con la niñez, como así también
del personal y directivos de organizaciones no gubernamentales ins-
criptas en el Registro, las que se harán extensivas a los efectores sa-
lud y educación y a miembros de la comunidad permitiendo, con esto
último, la formación de promotores de derechos a nivel barrial.

16. 3
Se crea el fondo de Proyectos Innovadores de Promoción y Protección
de los Derechos de los Niños y de apoyo a la Familia, con el objeto de
promover la formación de organizaciones comunitarias que favorezcan la
integración social, la solidaridad y el compromiso social en la protección
de la familia, así como en el respeto y protección de los derechos de los
niños, así como fomentar la creatividad y la innovación en el marco de las
metas de la ley.
La Autoridad de Aplicación redactará las bases de acceso al financiamien-
to del fondo y privilegiará los proyectos que organicen programas de pro-
moción y protección de derechos previstos en esta ley en sus artículos 30
y 31 así como medidas dispuestas en el artículo 38 de la ley.
Podrán participar del Fondo: Municipios, Iglesias, organizaciones de base
y organismos no gubernamentales con personería jurídica.
Los programas deberán coordinar sus prestaciones con los Servicios Lo-
cales de Protección de Derechos así como la adopción de medidas en el
caso de su amenaza o violación que sean acordes a las necesidades del
niño y su familia y puedan ser cumplidas en forma efectiva.

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 193

VOCACIÓN DOCENTE
 16.4
El Ministerio de Desarrollo Humano sostendrá un Programa de Apoyo a
la Familia nuclear y extensa, en el ámbito de los Servicios Locales de
Protección de Derechos, con el objeto de acompañar y asesorar a las fa-
milias para que desarrollen, aumenten y/o refuercen sus habilidades en la
crianza, defensa y protección los derechos de sus hijos. Estos programas
promoverán dos tipos de acción:
1. Acciones de orientación y apoyo abiertas a todas las familias que lo
requieran con el objeto de promover sus posibilidades y capacidades
para tomar decisiones autónomas respecto a la protección de sus niños
y permitan prevenir problemáticas asociadas con el ciclo vital, con las
relaciones de conflicto y con la inserción social del grupo familiar así
como aquellas que permitan prevenir y asistir en situaciones de conflic-
to propias del devenir de las relaciones familiares.
2. Acciones específicas para aquellas familias en situaciones de crisis en
las cuales los niños y adolescentes se ven afectados, dentro de las
cuales se le dará especial énfasis a aquellas dispuestas por el artículo
20 de la ley 12.569 de Violencia Familiar.
Estas acciones deberán ser componentes de los programas y medidas
dispuestas en los artículos 29, 30, 31, 32, 34 y 35 de la ley así como en los
programas sociales, de primera infancia y de adolescencia en curso en la
Provincia de Buenos Aires.

16. 5
El Ministerio de Desarrollo Humano implementa un Sistema Único de Be-
neficiarios donde se registran nominalmente todos los ciudadanos que in-
gresan al sistema, mediante la carga informatizada de los datos persona-
les y familiares a los fines del seguimiento efectivo, integrado y optimizado
de las prestaciones brindadas a los beneficiarios.
(Res. MDH 7/05).
El Ministerio de Desarrollo Humano implementa un Sistema Único de Ad-
misión a Programas y Prestaciones Sociales, donde se unifican criterios y
prácticas de abordajes, evaluación, admisión y derivación de las diferentes
solicitudes que recibe, a partir de presentaciones espontáneas e individua-
les, por disposición de la justicia, desde diversas instituciones gubernamen-
tales y no gubernamentales y las generadas por estos mismos programas.

194
 Ley 13.298 A

El Ministerio de Desarrollo Humano conforma un Registro Único de Orga-

nizaciones no Gubernamentales a partir de lo cual centraliza la informa-
ción relativa a instituciones prestadoras de servicios.
Se unifica en las regiones del Ministerio de Desarrollo Humano el mecanis-
mo de articulación y seguimiento de la aplicación de la presente ley, tanto
con los gobiernos municipales como con los Servicios Locales.
Las actuales Delegaciones departamentales de la Subsecretaría de Mino-
ridad, prestarán la misión de los Servicios Zonales (Art. 18.4 del presente
decreto), adoptarán esa denominación, y su personal seguirá desempe-
ñando su tarea dentro del nuevo modelo, integrado a las Regiones.
Las Regiones, además de las funciones que ya cumplen, desarrollarán las
siguientes:
1. Establecer y apoyar técnicamente la constitución y organización de los
Consejos Locales de Promoción y Protección de Derechos del Niño en
todas las jurisdicciones de la Provincia de Buenos Aires, de acuerdo a
las disposiciones de la reglamentación del artículo 15 de la ley y favo-
recer la desconcentración en los Municipios en los términos del artículo
22 de la misma.
2. Evaluar y supervisar el funcionamiento de los Servicios de Protección
de Derechos de la Región y atender a sus necesidades en el logro de
una atención adecuada.
3. Identificar necesidades de capacitación y asistencia técnica para la
aplicación de la ley.
4. Apoyar a los Servicios Locales en las diligencias necesarias para lograr
el cese de la violación o amenaza de derechos por parte de prestadores
públicos o privados.
5. Divulgar y facilitar la implementación en el nivel territorial el Plan de ac-
ción diseñada por la Comisión Interministerial y coordinar su trabajo con
las instancias territoriales de los Ministerios que componen la Comisión
Interministerial previsto en la reglamentación del artículo 23 de la ley.
6. Promover y supervisar a nivel regional los programas del Ministerio de
Desarrollo Humano que prestan asistencia a la familia para el desempe-
ño de sus funciones en la crianza de los niños; que promueven la inclu-
sión social de la población juvenil y los nuevos programas y medidas en
concordancia con lo dispuesto en los artículos 29,30, 31, 32, 33, 33, 34,
y 35 de la ley y su reglamentación.

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 195

VOCACIÓN DOCENTE
 7. Recopilar estadísticas también en forma mensual de toda la informa-
ción que se produzca en la Región.

Artículo 17.
Financiamiento actual del Sistema de Promoción y Protección Integral de
Derechos del Niño
La Comisión Interministerial creada por el art. 23 de la ley deberá optimizar
los recursos del Estado Provincial a los fines de posibilitar el cumplimiento
de la misma. En tal sentido formulará al Ministerio de Economía las suge-
rencias de modificaciones, reasignaciones y adecuaciones presupuesta-
rias que pudieren corresponder en cada ejercicio.
A los efectos de garantizar el financiamiento permanente del sistema se
destinará al menos el 50% del Fondo de Fortalecimiento de Programas
Sociales, que creó la ley 13.163 y dec. 609/04 para el año en curso. En
cada ejercicio fiscal se determinará el monto asignado y el Ministerio de
Desarrollo Humano podrá mediante convenios con los municipios trans-
ferir dichos recursos de acuerdo a un índice de distribución que elaborará
teniendo en cuenta la población y necesidades de cada municipio.

Artículo 18.
18.1. Función de los Servicios Locales de Protección de Derechos
Siendo la función esencial de los Servicios Locales de Protección de Dere-
chos facilitar que el niño que tenga amenazados o violados sus derechos
acceda a los programas y planes disponibles en su comunidad, estos con-
tarán con un manual de recursos públicos y privados municipales, provin-
ciales y nacionales. En los casos donde se plantean conflictos familiares, el
Servidor Local de Protección convocará a la reunión del art. 37.5 del pre-
sente. Este procedimiento se erige con un método de resolución de conflic-
tos. Ha de entenderse que el Servicio Local de Protección de Derechos no
dispone en forma unilateral medidas sobre la persona o bienes de los niños,
sino que formula propuestas para facilitar a los padres o responsables lega-
les, el ejercicio de los deberes con relación con ellos. En ese sentido debe
interpretarse la necesidad del carácter consensuado de las decisiones que
en cada caso se adopten. Cuando la resolución alternativa del conflicto hu-
biera fracasado y en cada caso de que la controversia familiar tuviese con-
secuencias jurídicas, se dará intervención al órgano judicial competente.

196
 Ley 13.298 A

18.2. Ubicación territorial de los servicios Locales de Protección de Derechos.

Las sedes del Servicio Local de Protección de Derechos deberán estable-
cerse en el territorio con un criterio objetivo que estará dado por las ca-
racterísticas propias de cada municipio: dimensión territorial, concentra-
ción de población, indicadores sociosanitarios y económicos. Asimismo
se tendrá en cuenta el diagnóstico efectuado por las respectivas áreas de
los gobiernos locales en conjunción con los estudios y material de análisis
estadístico con que cuenta el Poder Ejecutivo Provincial.
Las competencias de los Servicios Locales de Protección de Derechos son:
1. Ejercer funciones de promoción y protección de derechos de los niños
dentro de cada municipio.
2. Recibir denuncias e intervenir de oficio ante el conocimiento de la po-
sible existencia de violación o amenaza en el ejercicio de los derechos
del niño que se configure en su territorio.
3. Cuando de las actuaciones surja que el hogar del niño y su familia co-
rresponde a otro distrito, el Servicio Local de Protección de Derechos
adoptará únicamente las medidas que se consideren urgentes para pre-
venir, asistir, proteger, y/o restablecer los derechos del niño, y remitirá
las actuaciones inmediatamente al Servicio Local de Protección de De-
rechos competente.
4. Cuando por cualquier motivo, la medida que se adopte deba ejecutarse
fuera de los límites del municipio, el Servicio Local de Protección de
Derechos podrá requerir el monitoreo y seguimiento de la misma al Ser-
vicio Local de Protección de Derechos con sede en el territorio en que
se ejecuta.
5. A los fines de evitar superposición de acciones, el Ministerio de Desa-
rrollo Humano diseñará una base de datos única, de fácil y rápido acce-
so, para que los Servicios Locales de Protección de Derechos puedan
contar con información precisa y actualizada respecto de las interven-
ciones, medidas, programas o acciones que tengan como destinatarios
al grupo familiar o a cualquiera de sus miembros.
6. Planificar y supervisar las alternativas tendientes a evitar la separación
del niño de su familia o guardadores o quien tenga a su cargo su cui-
dado o atención. Quedan comprendidos en este inciso todas aquellas
medidas a arbitrar para los casos de los niños y adolescentes que se
encuentren en conflicto con la ley penal y así le sean requeridas.

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 197

VOCACIÓN DOCENTE
 18.3. Intervención de los Servicios Locales de Protección de Derechos
En toda intervención que los Servicios Locales de Protección de Derechos
realicen para la protección de derechos del niño, en su forma de preven-
ción, asistencia, promoción, protección o restablecimiento de derechos
frente a una amenaza o violación, deberán observarse, los siguientes prin-
cipios rectores:
1. Derecho del niño a ser escuchado en cualquier etapa del procedimiento
y a que su opinión sea tenida en cuenta al momento de determinar la
forma de restablecer o preservar el derecho violado o amenazado.
2. Garantizar su participación y la de su familia en el procedimiento de
protección de derechos.
3. Garantizar que el niño sea informado y asesorado por el equipo técnico.
4. Garantizar que no se provoquen injerencias arbitrarias en la vida del
niño y su familia.
5. Toda medida que se disponga tendrá como finalidad el mantenimiento
de la vida del niño en el seno de su familia de origen, o con sus res-
ponsables, representantes o personas a las que adhiera afectivamente,
siempre que no afecte el interés superior del niño.

18.4. Creación de los Servicios Zonales de Promoción y Protección de

Derechos del Niño
En cada Región del Ministerio de Desarrollo Humano se constituirán uno o
más Servicios Zonales de Promoción y Protección de Derechos del Niño.
La competencia territorial será asignada por el Ministerio de Desarrollo
Humano. Estarán compuestos por equipos técnicos profesionales inter-
disciplinarios que tendrán las siguientes funciones:
1. Coordinarán el funcionamiento de los Servicios Locales de Protección
de Derechos de su zona.
2. Funcionarán como instancia superadora de resolución de conflictos, en
cuanto deberán tener en cuenta los programas existentes en la región para
solucionar la petición, una vez agotada la instancia local de resolución.
3. Actuarán en forma originaria en aquellos sitios en los que no existan
Servicios Locales de Protección de Derechos constituidos, ejerciendo
las funciones determinadas en el art.19 de la ley.
4. Supervisarán desde las Regiones el funcionamiento de los Servicios
Locales de Protección de Derechos.

198
 Ley 13.298 A

5. Elevarán mensualmente al Ministerio de Desarrollo Humano, informe

detallado de la actuación de los Servicios Locales de Protección de
Derechos de su zona.
6. Serán los responsables funcionales, de la recopilación estadística tam-
bién en forma mensual de toda la información del o los Municipios.

Artículo 19.
Sin reglamentar

Artículo 20.
20.1.- Equipos Técnicos de los Servicios Locales de Protección
Los equipos técnicos estarán conformados por profesionales que hayan su-
perado un concurso de oposición y antecedentes que será determinado por
reglamentación especial dictada por el Ministerio de Desarrollo Humano.
Transitoriamente y hasta tanto se sustancien dichos concursos y al sólo
efecto de permitir el inmediato funcionamiento del sistema de Promoción
y Protección de Derechos del Niño, el personal de los Servicios Locales de
Protección de Derechos y de los Servicios Zonales de Promoción y Protec-
ción de Derechos será designado por el Ministerio de Desarrollo Humano.
A esos efectos, la enunciación del artículo que se reglamenta no ha de
interpretarse en forma taxativa. La composición de cada equipo en lo rela-
tivo a la cantidad de profesionales y su diversidad en cuanto a su especi-
ficidad e incumbencia, así como los operadores y personal administrativo
y de apoyo será determinado en cada caso de acuerdo a la singularidad
y especificidad de cada distrito, por acto administrativo del Ministerio de
Desarrollo Humano.
Los equipos técnicos podrán también conformarse con profesionales de
diversas áreas o reparticiones provinciales o municipales y de Organiza-
ciones no Gubernamentales a cuyo efecto se suscribirán los acuerdos
correspondientes.

20.2. Días y Horarios de funcionamiento

Los Servicios atenderán al público los días hábiles de 8:00 a 14:00 hs.
Fuera de dicho horario y los días inhábiles, deberán constituir una guardia
pasiva con capacidad operativa suficiente como para poder dar respuesta
efectiva a las situaciones que requieran inmediata atención.

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 199

VOCACIÓN DOCENTE
 A estos efectos deberá ponerse en funcionamiento una línea telefónica
gratuita de atención las 24 hs.
En situaciones particulares de acuerdo a las características del lugar y las ne-
cesidades de su población, y con la debida fundamentación, los Servicios Lo-
cales de Protección de Derechos podrán modificar su horario de atención.

Artículo 21.
21.1. Reglamentación del funcionamiento de los Servicios
El Ministerio de Desarrollo Humano reglamentará el funcionamiento de los
Servicios Locales de Protección de Derechos, los que deben respetar lo
siguiente criterios:
1. Los Servicios Locales estarán a cargo de un coordinador y se organiza-
rán en dos áreas de trabajo: A) Atención de casos y B) Area Programas
y Medidas, las que, por su carácter interdependiente, deberán llevar
una programación unificada.
2. El Ministerio de Desarrollo Humano, a través del Centro de Información,
Estudios, Innovación y Capacitación de Políticas y Programas para la
Infancia, la Adolescencia y la Familia desarrollará y capacitará a los pro-
fesionales de los Servicios Locales en la aplicación de un modelo de
planificación, en la elaboración de indicadores de proceso e impacto y
en el monitoreo de la planificación.
3. La programación será presentada a las Direcciones de Región quienes
realizarán el monitoreo externo de las prestaciones y procesos de tra-
bajo de los Servicios Locales.

21.2. La misión del Area de Atención de Casos será cumplir con el proce-
dimiento dispuesto en el artículo 37 de la ley 13298 y este decreto regla-
mentario; con lo dispuesto por la ley 12.569 respecto a los niños y adoles-
centes y, a su vez, constituir un ámbito de escucha para los niños.
Sus funciones serán:
1. Atender demandas o consultas realizadas por niños y/o adolescentes,
proceder a encaminarlas y hacer el seguimiento que garantice su efec-
tivo cumplimiento por parte de quienes pueden o deben satisfacerlas.
2. A pedido del Tribunal de Familia realizar un diagnóstico familiar en los
casos de que un niño o un adolescente fuera víctima de violencia (art.8
ley 12.569).

200
 Ley 13.298 A

3. Hacer un relevamiento rápido acerca de la pertenencia de la denuncia rea-

lizada ante la autoridad policial a los efectos de verificar su veracidad.
4. Realizar la denuncia ante sede judicial del fuero penal cuando un niño o
un adolescente fueran víctimas de una acción o abuso a su integridad
física o sexual, o de cualquier otro delito, para que la autoridad judicial
interponga las acciones correspondientes contra el autor del delito, en
consonancia con la obligación de denuncia del art.37.10.
5. Planificar la audiencia y la convocatoria al niño, la familia y otros refe-
rentes significativos para el mismo.
6. Supervisar el plan acordado con la familia para la protección de los de-
rechos del niño.
7. Cumplir con lo dispuesto con el inciso b. del artículo 19 y con el proce-
dimiento que se reglamenta en el artículo 37.
8. Llevar el registro e historia de los niños y familias atendidas. Todos los
datos del niño, la familia y las intervenciones realizadas serán asenta-
das en una ficha que será diseñada con el apoyo técnico del Centro
de Estudios, Innovación y Capacitación de Políticas y programas para
la infancia, la Adolescencia y la familia. A esta información sólo podrá
acceder el personal técnico, el niño y su familia. Si la familia y el niño
cambiaran de domicilio, la información deberá ser girada al Servicio
Local correspondiente al nuevo domicilio para evitar la saturación de
intervenciones sobre la misma familia.

21.3
La misión del Area de Programas y Medidas será actuar de soporte para
las decisiones que tome la familia y el equipo del Area Atención de Casos,
incidiendo en los servicios públicos básicos para viabilizar el acceso a los
derechos, garantizar el cumplimiento de las prestaciones convenidas y
promoviendo las iniciativas necesarias que apunten a la prevención de la
amenaza o violación de los derechos de los niños y adolescentes.
Las funciones del Area Programas y Medidas serán:
1. Comprometer en la aplicación de la ley a los distintos efectores sociales
públicos que prestan servicios a los niños, adolescentes y familias.
2. Identificar obstáculos surgidos por omisiones u acciones que amena-
zan o violan los derechos de los niños por parte de distintos efectores
estatales y privados y promover su remoción.

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 201

VOCACIÓN DOCENTE
 3. Promover la formación de redes sociales que contribuyan a optimizar
los recursos existentes a nivel territorial (art. 7 inc. 5 de la Ley).
4. Sustituir la practica de la “derivación” de casos entre instituciones por
la construcción de relaciones de corresponsabilidad e interdependen-
cia entre las mismas con el objeto de promover, proteger y restituir de-
rechos en forma integral.
5. Promover en su ámbito de influencia la información de organizaciones
comunitarias que favorezcan la integración social, la solidaridad y el
compromiso social en la protección de la familia, así como en el respeto
y protección de los derechos de los niños (art. 16, inc. 7 de la Ley).
6. Propiciar a los municipios y organizaciones no gubernamentales la im-
plementación de los programas y medidas previstas en los artículos 29,
30, 31 y 35 de la Ley.
7. Implementar el Programa de Apoyo Familiar enunciado por el presente.
8. La enumeración de los presentes es de carácter enunciativo quedando ade-
más pendientes aquellas medidas que devengan como consecuencia de la
sanción de la Ley de organización y procedimiento del Fuero del Niño.

Artículo 22.
22.1. Asignación de recursos por parte del Municipio
Los municipios deberán asignar a la satisfacción de los derechos econó-
micos, sociales y culturales de los niños que habitan en ellos, el máximo
de los recursos económicos y financieros disponibles, tanto los transferi-
dos por la descentralización proveniente de las distintas áreas del Poder
Ejecutivo Provincial, como así también los que se reciban desde otras
jurisdicciones, y los propios de cada municipio.

22.2
Los Municipios que asuman las obligaciones estatuidas por la Ley a través
de un convenio suscripto con el Intendente y ratificado por Ordenanza
deberán:
1. Convocar y coordinar los Consejos Locales de Promoción y Protección
de los Derechos del Niño para la formulación del Plan de Acción Local
de acuerdo a las competencias definidas por este Decreto.
2. Constituir y poner en funcionamiento el Servicio Local de Protección de
los Derechos dispuestos por los artículos 19 al 21 de la Ley.

202
 Ley 13.298 A

3. Seguir los procedimientos para el Servicio Local de Protección de De-

rechos fijados por los artículos 37 al 40 de la Ley.
4. Ejecutar por sí o través de terceros los programas y medidas dispuestas
por los artículos 29 al 36 de la Ley.
Para el logro de un efectivo desempeño, el Ministerio de Desarrollo Humano
dará apoyo técnico, desarrollará manuales para la aplicación de los procedi-
mientos tendientes a un efectivo funcionamiento de los Servicios de Protec-
ción de Derechos y capacitará a los recursos humanos del nivel municipal.
El Ministerio de Desarrollo Humano se reserva la supervisión, seguimiento y
evaluación de las acciones a través de las Regiones, en base a los procedi-
mientos y estándares dispuestos en la ley y este Decreto Reglamentario.

Artículo 23.
23.1. Comisión Interministerial
La Comisión Interministerial para la Promoción y Protección de los Dere-
chos del Niño se constituye con los titulares de los ministerios y secre-
tarías enunciados en el artículo 23 de la ley 13298. Podrá convocar para
trabajar en su seno a otros organismos del Gobierno provincial que estime
pertinente, a fin del mejor cumplimiento de la misión que la referida ley le
encomienda. La Comisión dictará su reglamento de funcionamiento inter-
no y organizará la secretaría ejecutiva necesaria para el funcionamiento in-
terno y organizará la secretaría ejecutiva necesaria para el funcionamiento
de la Comisión. Los integrantes de la secretaría ejecutiva se desempeña-
rán bajo la autoridad de la Presidencia y en su órbita, para cumplir con las
tareas que la Comisión decida.
La comisión definirá la coordinación de los registros de entidades y bene-
ficiarios de los diferentes sistemas provinciales y municipales de atención,
que involucren a niños educativo, de salud, de actividades deportivas y re-
creativas, etc-, evaluando la pertinencia de su incorporación al Sistema de
Promoción de Derechos de los Niños o el mejor modo de articulación.
La Comisión acordará la representación de la Provincia de Buenos Aires
ante las autoridades nacionales, organismos internacionales, congresos y
actividades pertinentes a las competencias de los ministerios y secretarías
que la componen.
El Ministerio de Desarrollo Humano presidirá las sesiones y velará por el
cumplimiento de sus resoluciones. La convocará a sesiones ordinarias por

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 203

VOCACIÓN DOCENTE
 lo menos una vez al mes, y a extraordinarias cuando lo considere necesa-
rio o a pedido de dos integrantes, como mínimo.
Las acciones de la Comisión consistirán en:
1. Elaborar las orientaciones y directrices de las políticas integral de los
derechos de todos los niños.
2. Formular un Plan de Acción interministerial bianual que contemple Pla-
nes y Programas de Prevención, Asistencia e Inserción Social previs-
to en el artículo 3° de la ley. Dicho Plan de Acción deberá contar con
metas a cumplir y definición de responsabilidades de cada uno de los
Ministerios.
3. Diseñar un modelo de trabajo del Plan para ejecutar desconcentrada-
mente en los Municipios por cada uno de los Ministerios.
4. Designar, regular y definir funciones de las instancias de coordinación a
nivel territorial para la implementación del Plan de Acción Interministe-
rial tomando como base las instancias desconcentradas de los distin-
tos Ministerios que componen la Comisión.
5. Diseñar y aplicar un Sistema de Monitoreo y evaluación del cumplimien-
to del Plan. (Artículo 16, inciso 4).
6. Presentar públicamente y difundir a través del sitio de Internet de la Go-
bernación de la Provincia del Plan de Acción las responsabilidades minis-
teriales para el cumplimiento del mismo y las metas que se propone.
7. Convocar a los miembros del Observatorio Social (artículo 24) para ex-
poner el Plan de Acción y recibir indicaciones sobre el mismo. Dichas
indicaciones deberán ser tenidas en cuenta y su falta de incorporación
al Plan deberán ser explicadas en forma fundada.

La Comisión Interministerial para la Promoción y Protección de los Dere-

chos del Niño con el apoyo del Centro de Información, estudios, Innova-
ción y Capacitación de Políticas y programas para la infancia, la Adoles-
cencia y la Familia, elaborará, con toda la información proveniente de las
estadísticas sectoriales de cada Ministerio, de la Suprema Corte de Jus-
ticia, del Censo Nacional, la encuesta nacional sobre trabajo infantil (Mi-
nisterio de Trabajo y la OIT) y de otras fuentes de datos, una línea de base
sobre la situación de los niños, adolescentes y familias de la Provincia de
Buenos Aires y los programas y acciones sectoriales que esté ejecutando
cada dependencia del Gobierno provincial.

204
 Ley 13.298 A

Artículo 24.
24.1. Integrantes del Observatorio Social
Las personas físicas integrantes del Observatorio Social no podrán pertenecer
directa o indirectamente a organizaciones públicas o privadas que gestionen
programas de atención a la niñez subvencionadas por el estado. Será respon-
sabilidad del Ministerio de Desarrollo Humano la convocatoria para la integra-
ción del Consejo que dirigirá el Observatorio Social. A tal efecto, propondrá:
1. A las organizaciones no gubernamentales de atención a la niñez y la
juventud con actuación en el ámbito provincial, la designación de tres
representantes;
2. A los Colegios Profesionales provinciales de Psicólogos, Trabajadores
Sociales, Abogados, Médicos y Sociólogos, la designación de un repre-
sentante por la respectiva entidad;
3. A las Universidades Públicas con asiento en la Provincia, la designación
de tres profesores regulares o investigadores con especialidad en algu-
na de las temáticas atinentes a la niñez;
4. Tres representantes de las iglesias de cualquier credo autorizados por la
Secretaría de Culto de la Nación y con participación activa en la temá-
tica, debiendo cada uno de ellos pertenecer a credos diferentes.
Los consejeros directivos del Observatorio social se desempeñará ad ho-
norem. El Consejo del Observatorio determinará su reglamento interno y
su modo de funcionamiento, para el mejor cumplimiento de la misión que
la ley 13298 les encomienda, en su artículo 24.

Artículo 25.
25.1. Obligatoriedad y publicidad de la Inscripción
Por el carácter público de las prestaciones que realizan, la inscripción
será extensiva a todas las organizaciones de la sociedad civil dedicadas
al trabajo con los niños, aún cuando no tengan financiamiento del Estado
Nacional, provincial o municipal y deberán seguir las pautas de funciona-
miento fijadas por este decreto en la reglamentación del artículo 16, inciso
9. Una copia de la inscripción en el registro deberá ser expuesta en la
institución en un lugar visible para los niños y sus familias.

25.2. Registro de proyectos

La autoridad de aplicación deberá determinar la modalidad con que el
Registro habrá de incorporar la información específica referida a los dife-

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 205

VOCACIÓN DOCENTE
 rentes proyectos de las entidades inscriptas, para facilitar su consulta y
la distribución de la información que resulte esencial para la promoción y
protección de derechos del niño entre los diferentes Servicios.

Artículo 26.
26.1. Rechazo de la Inscripción
Una vez efectuada la presentación por la entidad ante el Registro en el tér-
mino de 10 días la autoridad administrativa procederá a efectuar el regis-
tro o su rechazo en el caso que se estime no apta para el objeto propuesto
en el marco del modelo de la promoción y protección integral de derechos
del niño. La decisión administrativa de rechazo deberá ser fundada bajo
pena de nulidad.

Artículo 27.
27.1. Plan de trabajo
Cada organización deberá presentar un Plan de Trabajo que establezca
las acciones que realizarán para cumplir con las pautas de funcionamiento
definidas por la Autoridad de Aplicación en conjunto con las organizacio-
nes sociales, los niños y las familias.
La actualización de la información deberá realizarse en forma anual como
requisito esencial para la continuidad del apoyo financiero otorgado por
el Estado.
Si la organización no contempla los criterios fijados por la Autoridad de
Aplicación en uso de sus facultades, podrá ser asistida técnicamente o
recibir capacitación para modificar sus prácticas y finalmente cumplir con
los criterios exigidos.

Artículo 28.
28.1. Intervención administrativa
El Ministerio de Desarrollo Humano deberá remitir un informe a la Direc-
ción Provincial de Personas Jurídicas, en el cual se indicarán las irre-
gularidades constatadas en el funcionamiento de la entidad fiscalizada,
pudiendo solicitar en su caso como medida de normalización la inter-
vención administrativa. Dicha requisitoria se canalizará a través de los
procedimientos establecidos en la normativa vigente y en lo dispuesto
en el Decreto 284/77.

206
 Ley 13.298 A

Artículo 29.
29.1. Programas de Promoción de Derechos. Concepto
Los Programas de Promoción de derechos son aquellos dirigidos a todos
los niños, adolescentes y familias. Tienen como objetivos:
1. Prevenir la amenaza o violación de derechos;
2. Promover relaciones intergeneracionales y prácticas institucionales de-
mocráticas y favorables a un adecuado desarrollo y protección de los
niños y adolescentes;
3. Estimular en los niños y adolescentes la construcción de una subjetivi-
dad autónoma y responsable.

29.2. Programas de Protección de Derechos. Concepto

Los Programas de Protección de los derechos del niño son prestaciones
diseñadas con el objeto de dar apoyo y ayuda específica a aquellos niños
y familias que atraviesan situaciones críticas a nivel familiar, social, jurídico
o económico. Tienen como eje organizador del trabajo el fortalecimiento
de la autonomía de los responsables adultos para superar las adversida-
des y ser activos protectores de los derechos de los niños. Se incluyen
en estos programas también los circuitos de responsabilidad compartida
entre instituciones que promueva el Servicio Local.

Artículo 30.
30.1. Programas de promoción de Derechos. Objetivos
Los Programas de promoción se diseñarán teniendo en cuenta, entre
otros, los siguientes objetivos:
1. Programas de identificación: atender a las necesidades de inscripción
de nacimiento de los niños en la Dirección del Registro de las Personas,
obtener sus partidas de nacimiento y sus documentos de identidad.
2. Programas de defensa de derechos: permitir que los niños conozcan
sus derechos y medios para defenderlos.
3. Programas de formación y capacitación: satisfacer las necesidades de
capacitación de las personas que se dediquen a la atención de niños en
la Provincia de Buenos Aires.
4. Programas recreativos y culturales; desarrollar su dimensión artística,
deportiva, recreativa y cultural.
5. Programas de becas y subsidios: satisfacer las necesidades de niños y
sus familias que se encuentren en situación de vulnerabilidad.

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 207

VOCACIÓN DOCENTE
 6. Programas de fortalecimiento de los vínculos familiares comunitarios:
apoyar a las familias a desarrollar vínculos sanos que fortalezcan la
contención de sus miembros, acompañar especialmente a los niños en
los procesos de revinculación familiar.

Artículo 31.
31.1. Programas de Protección de Derechos. Objetivos
Los Programas de Protección se diseñarán teniendo en cuenta, entre
otros, los siguientes objetivos:
1. Programas de asistencia técnico jurídica: asistir a los niños en cualquier
situación o procedimiento que afecte sus derechos.
2. Programas de localización: atender las necesidades de niños que se
encuentren extraviados, desaparecidos o hayan sido de alguna forma
separados del seno de su familia o se les haya violado su derecho a la
identidad, facilitando a aquellos sus familias, representantes y/o res-
ponsables la mutua la localización.
3. Programas de orientación y apoyo: Estimular la integración del niño en
el seno de su familia y de la sociedad, así como guiar el desarrollo ar-
mónico de las relaciones entre los miembros de la familia.
4. Programas socio-educactivos: aplicar las sanciones no privativas de la
libertad, impuestas a niños por infracción a la ley penal.
5. Programas de becas: restablecer derechos violados por motivos eco-
nómicos sin separar a los niños de su ámbito familiar.
6. Programas de asistencia directa, cuidado y rehabilitación: atender a
niños que por cualquier circunstancia requieran protección especial,
particularmente aquellos sean víctimas de torturas, explotación, ma-
los tratos, abuso, discriminación, crueldad, negligencia, y/o que tengan
necesidades específicas por presentar discapacidades, padecer enfer-
medades infecto-contagiosas, ser consumidores de sustancias alcohó-
licas, estupefacientes o psicotrópicos, presentar embarazo precoz, así
como para evitar la aparición de estas situaciones.
31.2. Revisión de modelos y prácticas institucionales
Toda institución educativa social o de salud sea pública o privada que de-
sarrolle programas de atención a los niños bajo la modalidad convivencial
y/o internativa deberá efectuar una revisión de los modelos y prácticas
institucionales, a efectos de adecuarlos a los principios y disposiciones de

208
 Ley 13.298 A

la Convención sobre los Derechos del Niño. A tal fin la Dirección General
de Cultura y Educación, el Ministerio de Desarrollo Humano y Ministerio
de Salud promoverán ámbitos de orientación y capacitación, como así
también el dictado de normas en el ámbito de sus competencias, que
deberán coordinarse en el marco de la Comisión Interministerial del art. 23
de la ley 13298.
Cuando a solicitud expresa de los padres o representantes legales de un niño
haya ingresado en un hogar convivencial bajo cualquiera de las modalidades,
la institución está obligada a comunicar al Servicio Local de Protección de
Derechos el ingreso y las causas del mismo, en plazo de 72 horas. Dicho
órgano deberá tomar intervención , y la permanencia del niño en la institución
se regirá por los art. 35 inciso h) y art. 46 y su respectiva reglamentación.
En todos los casos la institución deberá trabajar con la familia del niño a
fin de procurarle la orientación y condiciones necesarias para abordar las
dificultades que ocasionaron el ingreso y facilitar el retorno del niño a su
grupo familiar.
La institución deberá promover y facilitar la comunicación del niño con
su familia, excepto expresa disposición judicial en contrario. Bajo ningún
concepto podrán disponerse sanciones que impliquen la limitación del
contacto familiar del niño.

Artículo 32.
Sin Reglamentar

Artículo 33.
Entiéndase por medidas privativas de libertad las definidas según artículo
11, inciso b) de las Reglas de las Naciones Unidas para la Protección de
los menores privados de la libertad (Resolución 45/113)

Artículo 34.
Sin Reglamentar

Artículo 35.
35.1. La Medida de abrigo (Inciso h)
La medida de abrigo tiene como objeto brindar al niño un ámbito alterna-
tivo al grupo de convivencia cuando en este se encuentran amenazados o

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 209

VOCACIÓN DOCENTE
 vulnerados efectivamente sus derechos y garantías hasta tanto se evalué
la implementación de otras medidas tendientes a preservarlos o restituir-
los. Antes de tomar la medida y de acuerdo al derecho a ser escuchado,
deberá tenerse en cuenta los deseos y consideraciones del niño.

35.2. Motivos graves

Los motivos graves que por sí mismo autorizan la separación del niño de
su grupo familiar, están dados por la letra y espíritu de los artículos 9° y 19
y concordantes de la Convención de los Derechos del Niño.
En forma simultánea a las disposición de esta medida, se deberá trabajar
con la familia del niño a fin de procurarle la orientación y condiciones nece-
sarias para abordar las dificultades que ocasionaron la medida dispuesta
y facilitar - siempre que sea posible- el retorno del niño a su seno familiar.
En el transcurso de la ejecución de esta medida se favorecerá todo con-
tacto o vinculación del niño con su familia.

35.3. Provisionalidad
En atención a la provisionalidad de la medida, en ningún caso podrá apli-
carse por un plazo superior a treinta días prorrogables por única vez por
otros treinta días.
El Ministerio de Desarrollo Humano definirá en forma taxativa los casos
que esta medida excepcional deba ser prolongada.
La ubicación del niño fuera de su hogar podrá llevarse a cabo: parientes,
adultos idóneos, hogares voluntarios, hogares comunitarios, hogares de
niños registrados. Se tratará de ubicar el mejor lugar para cada niño cer-
ca de su domicilio, evitando en lo posible, la separación entre hermanos
y hermanas.
Mientras dure la permanencia del niño fuera de su hogar, el Servicio Local
de Protección trabajará con su familia biológica para promover la modifi-
cación de la causa que llevaron a la amenaza o violación de sus derechos.
Esta tarea la realizará por sí o a través de los programas específicos, eje-
cutados, en forma delegada por otros organismos.
En aquellos casos los cuales el niño deba quedarse por tiempo mas pro-
longados en aquellas entidades de atención social y/o de salud, los res-
ponsables de estas instancias deberán elaborar en forma consensuada
con el niño su proyecto de vida el cual podrá contemplar la posibilidad de

210
 Ley 13.298 A

reintegrarse a su familia u otra medida de acogimiento familiar respetando

la red afectiva del niño.
Durante el lapso que dure su permanencia fuera de su hogar, el niño de-
berá ser respetado en sus creencias y en su intimidad, no podrá ser objeto
de ingerencias arbitrarias o ilegales en su vida privada ni de ataques ilega-
les en a su honra y reputación. En consulta con el niño, los responsables
de acoger al niño, sean familiares o entidades deberán proponer a los
Servicios Locales de Protección un plan de atención al niño que contem-
ple su escolaridad, salud, recreación y mantenimiento con sus vínculos
comunitarios.
El niño deberá ser informado por el Servicio Local de Protección en forma
comprensible, de acuerdo a su edad sobre sus derechos y sobre los pla-
zos previstos por la autoridad judicial, para su permanencia fuera de ese
ámbito, sobre las condiciones en que se revisarán dichos plazos y sobre
los pasos futuros, evitando así una nueva victimización provocada por la
incertidumbre.
En caso de incumplimiento por parte de los Servicios Locales o parte de
los ámbitos familiares alternativos o entidades de acción social o de salud,
el niño o el adolescente podrá comunicarse gratuitamente con el Defen-
sor de los Derechos del Niño para plantear sus inquietudes. El Defensor
investigará el caso y, de ser necesario, podrá solicitar la aplicación de las
sanciones previstas en el artículo 28 de la ley.

35.4. Excepcionalidad
La excepcionalidad de la medida refiere a que sólo es aplicable a situacio-
nes muy específicas y en interés superior del niño.
1. Cuando las violaciones a los derechos del niño impliquen grave perjui-
cio a su integridad física, psíquica y social, y se advierta la necesidad
de apartarlo de su medio en tanto se evalúen otras estratégicas de pro-
tección.
2. Cuando el niño lo requiera por resultarle insostenible su situación de
vida en su grupo de convivencia y hasta tanto se produzca la evalua-
ción y mediación para su reintegro o derivación a otro programa.
3. Cuando sea necesario ubicar a familiares, tutores o guardadores en
aquellas situaciones en que el niño se encuentra solo, perdido o des-
vinculado.

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 211

VOCACIÓN DOCENTE
 35.5
Para la inclusión y permanencia temporal del niño en entidades de atención
a la salud, el servicio local de protección de derechos solicitará la interven-
ción de profesionales especializados del ámbito de la salud pública.

35.6
Vencidos los plazos establecidos en el art. 35.3 sin haberse modificado las
circunstancias que motivaron la medida, y no habiéndose encontrado estra-
tegias de protección de derechos para reintegrar el niño a su grupo familiar,
el Servicio Local de Protección de Derechos deberá presentar por escrito al
Asesor de Incapaces, en el plazo de cinco días una síntesis de lo actuado
con el niño y su familia, donde deberá ponderarse en forma precisa las for-
talezas y debilidades del núcleo familiar, las estrategias desarrolladas y los
resultados obtenidos. En el mismo escrito deberá fundar –en su caso- la ne-
cesidad de mantener la separación del niño de su grupo familiar, el ámbito
de convivencia sugerido, si existe acuerdo de sus padres o representantes
legales y requerir del Asesor de Incapaces la promoción de las acciones
civiles que estimen necesarias para la protección de los derechos del niño.

Artículo 36.
36.1 Abandono del Programa
En ningún caso una medida de protección especial ha de significar la pri-
vación de libertad ambulatoria del niño. (art 33)
El cese de la medida proteccional por decisión unilateral del niño, no po-
drá ser sancionada bajo ningún criterio o concepto. En consecuencia que-
da expresamente prohibido a toda autoridad pública requerir medidas de
coerción contra el niño por razón del abandono del programa.
Ante el abandono de un niño de una medida de protección especial los
directores de instituciones públicas o privadas, habrán de limitar su ac-
tuación a la solicitud de búsqueda de paradero ante la autoridad corres-
pondiente y a la inmediata comunicación del abandono a la autoridad que
dispuso la medida.
En ningún caso podrá ordenarse un pedido de captura a través de orga-
nismos policiales contra un niño que no hubiere estado privado de libertad
ambulatoria por orden del juez competente y en el marco de una causa
por infracción al ordenamiento penal.

212
 Ley 13.298 A

En consecuencia, derógase en este acto toda normativa administrativa (en

especial el Decreto 9102/74 Capítulo VII –Actuaciones y procedimientos
especiales- Apartado B Inciso 4° “menores fugados del hogar o de luga-
res donde hubieren sido internados o extraviados” y/o texto ordenados
posteriores) que se oponga a la presente, debiendo los organismos de
seguridad modificar la normativa interna y las prácticas institucionales en
este sentido.

Artículo 37.
37.1 Requisitos de admisibilidad de las denuncias
Las denuncias que reciban los Servicios Locales de Protección de Dere-
chos no deben sujetarse a requisitos de formalidad alguno.

37.2 Acta producida por el Servicio Local o Zonal

Las actas que produzcan los Servicios Locales y Zonales con la formali-
dades que prescriba la reglamentación que al efecto dictará el Ministerio
de Desarrollo Humano, serán considerados instrumentos públicos en los
términos del artículo 979 del Código Civil, y con los efectos previstos por
los artículos 994 y 995 de dicho cuerpo normativo.

37.3 Certificado de actuación

A los fines de coordinar acciones entre los diferentes Servicios y las Aseso-
ría de Incapaces, aquellos expedirán certificación de actuación en donde se
deje constancia de la intervención realizada, sus alcances y resultados.

37.4
El servicio de protección deberá difundir entre los niños y adolescentes,
de forma clara y de acuerdo con su edad, los derechos de los cuales son
titulares así como los procedimientos que aplica este organismo cuando
un derecho es amenazado o violado por la familia, el Estado o terceros de
acuerdo con los procedimientos formulados en este decreto reglamenta-
rio y con la Ley 12569 de violencia familiar.
Cuando la amenaza o violación de derechos sea consecuencia de obstá-
culos surgidos por omisiones u acciones del Estado, el Coordinador del
Servicio de Protección de derechos demandará a las autoridades respon-
sables de la prestación pública en cuestión la inmediata remoción del obs-

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 213

VOCACIÓN DOCENTE
 táculo que impide al niño el acceso y goce de sus derechos y ofrecerles
colaboración a tal efecto.
Si el obstáculo, surgido por omisiones u acciones del estado y por el cual
el niño o el adolescente, o un grupo de niños o adolescentes vean amena-
zados o violados sus derechos no es removido por el responsable de esa
prestación, el coordinador del Servicio Local de Protección de Derechos
deberá requerir a las autoridades provinciales superiores, a la Comisión In-
terministerial o Defensor de los Derechos del Niño o solicitar a la autoridad
judicial la protección jurisdiccional de los derechos del niño o adolescente
en forma individual o grupal.
Sin perjuicio de la competencia de los Tribunales de Familia para conocer
las denuncias referidas en la ley 12569 (Ley de Violencia Familiar) y proce-
der de acuerdo al artículo 7° de esa ley, en caso de que la víctima fuera un
niño o adolescente, el Servicio de Protección Local deberá ser informado
de la denuncia a los efectos de ofrecer a la autoridad judicial la aplicación
de las medidas de protección de derechos incisos a, b, c, d, e, f y g dis-
puestas por el art. 35 de esta ley y, si fuera necesario proveer los recursos
para la aplicación del inciso e) del art. 7 de la ley 12569.
La diligencia referida en el artículo anterior deberá realizarse sin perjuicio de
dar intervención a las autoridades judiciales departamentales del fuero penal,
en caso que la denuncia tenga por objeto la supuesta comisión de un delito y
sean necesarias la interposición de las acciones legales correspondientes.

37.5
Dentro de las 48 hs. de haber tomado conocimiento de una petición, o
en el marco de su actuación de oficio, el servicio Local de Protección
de Derechos debe citar al niño, sus familiares, responsables y allegados
involucrados, a una reunión con el equipo técnico del servicio, que deberá
fijarse dentro de las 72 horas siguientes, que se llevará a cabo de acuerdo
al mecanismo establecido en la Resolución 1125/04 MDH.
Luego de escuchar a todos los intervinientes, y en su caso, evaluados los
elementos de análisis aportados por las partes u obtenidos por el Servicio
Local, se deliberará a fin de alcanzar un acuerdo sobre el plan para la pro-
tección de los derechos del niño.
En la primera audiencia podrá acordarse la necesidad de citar a otras
personas, recabar información de organismos públicos o privados, la rea-

214
 Ley 13.298 A

lización de exámenes médicos y/o cualquier otra diligencia que permita

ampliar los elementos de análisis para arribar a una solución adecuada.

37.6
El acta dejará constancia de:
1. las diligencias a efectuarse
2. el responsable de diligenciarlas
3. el plazo otorgado
4. la fecha de la próxima audiencia respecto de la cual todos los firmantes
quedarán notificados
Podrán realizarse tantas audiencias como se consideren necesarias para
un mejor abordaje, solución y seguimiento de cada caso, debiendo obser-
varse en cada una de ellas los principios generales enunciados.

37.7
Será facultad de los Servicios Locales de Protección recabar de los orga-
nismos públicos y privados y bancos oficiales o particulares, informes y
antecedentes y solicitar certificados sobre hechos concretos atinentes a
las causas en que intervengan. Estos pedidos deberán ser evacuados por
los organismos y entidades aludidas, dentro del término de cinco días.

37.8
Los Servicios Locales de Protección de Derechos, por indicación de cual-
quiera de los miembros de su equipo técnico, y con el asentimiento de la
persona respecto de las cuales de practicarán, podrán requerir la interven-
ción de organismos públicos para la realización de estudios, diagnósticos,
análisis, y toda práctica que pudiere aportar elementos para la resolución
del caso. Al practicar el informe, el organismo requerido deberá indicar la
modalidad de abordaje y el ámbito adecuado para su derivación.

37.9
Si el niño o sus representantes legales no prestan acuerdo al procedimien-
to o al plan diseñado con el Servicio interviniente, habrá de derivarse el
caso ante el Servicio Zonal de Promoción y Protección de Derechos.
Para ello el Servicio Local de Protección de Derechos debe poner en co-
nocimiento del Servicio Zonal de Promoción y Protección de Derechos en
forma inmediata todos los antecedentes del caso.

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 215

VOCACIÓN DOCENTE
 La intervención del Servicio Zonal de Promoción Protección de derechos
debe hacerse efectiva dentro de las 72 horas, salvo en los casos donde se
peticiona la inclusión temporal en ámbitos familiares alternativos o entida-
des de atención social y/o de salud, que ameriten una resolución inmediata,
también de forma consensuada. En este último caso deberá darse interven-
ción al Sr. Asesor de Incapaces en los términos del art. 35 inc. h) de la ley.
La propuesta del Servicio Zonal de Promoción y Protección de Derechos
será comunicada al Servicio Local, que debe citar al niño, sus familiares,
responsables y allegados involucrados, a una audiencia con el equipo téc-
nico del Servicio, que deberá fijarse dentro de las 72 horas siguientes. En
la audiencia el Servicio Local transmitirá la propuesta de solución efectua-
da por el Servicio Zonal..
En los casos donde el Servicio de Promoción y Protección de Derechos
resuelva que se han agotado las vías disponibles para solucionar la pe-
tición dentro de los plazos establecidos, dará intervención al Asesor de
Incapaces, quien accionará para obtener las diligencias jurisdiccionales
que faciliten en su caso la continuidad de la intervención administrativa.

37.10 Intervención Fiscal

Cuando el Servicio Local de Protección de Derechos tome conocimiento
de que la amenaza o violación del derecho del niño tiene como antece-
dente la presunta comisión de un delito, tendrá obligación de formular la
pertinente denuncia penal. A estos efectos, tanto los Servicios Locales y
Zonales, como la autoridad policial deberán denunciarlo inmediatamente
al Ministerio Público Fiscal.

37.11 Intervención de los equipos profesionales

Los equipos profesionales de los Servicios Locales de Protección de De-
rechos y de los Servicios Zonales de Promoción y Protección de derechos
son miembros de unidades operativas del Sistema de Promoción y Pro-
tección de los Derechos del Niño, que dependen en forma directa al Mi-
nisterio de Desarrollo Humano. En ningún caso dichos equipos pueden ser
convocados por otros Poderes del Estado Provincial para realizar tareas
de supervisión y/o seguimiento de decisiones tomadas por organismos
ajenos al Ejecutivo Provincial, con excepción de la función dispuesta por
el art. 21.2.2.

216
 Ley 13.298 A

Artículo 38.
Sin Reglamentar

Artículo 39.
El Plan propuesto por el grupo familiar será expuesto ante el equipo técnico
quien evaluará si el mismo contempla la modificación de la situación que dio
lugar a la denuncia. En caso de que así sea, el equipo del Servicio de Pro-
tección dará su acuerdo y se firmará el acta. El seguimiento de los acuerdos
y la asignación de los recursos apropiados o gestión de los mismos para el
cumplimiento del plan será responsabilidad del Servicio Local.
En caso de que existiera una falta de acuerdo respecto a los pasos a se-
guir para que, con el apoyo de los distintos programas y medidas, se logre
el cese de la amenaza o violación de derechos del niño, y ningún miembro
del grupo familiar asumiera responsabilidades concretas que modifiquen
la situación, el Servicio Local de Protección de Derechos deberá insistir en
la necesidad de tomar decisiones e informar a la familia de que si eso no
ocurriera requerirá la intervención de la autoridad judicial competente.

Artículo 40.
Sin Reglamentar

Artículo 41.
Sin Reglamentar

Artículo 42.
Sin Reglamentar

Artículo 43.
Sin Reglamentar

Artículo 44.
44.1 El personal debidamente acreditado correspondiente a los Servicios de
Promoción y Protección de Derechos del Niño, se encuentra habilitado para
tomar vista de las actuaciones y sugerir propuestas de acción y seguimiento
en las causas judiciales que correspondan a situaciones de restitución de dere-
chos en las que sean convocados a intervenir por ley o a solicitud del Tribunal.

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 217

VOCACIÓN DOCENTE
 Artículo 45.
45.1 Quedan exceptuadas de la prohibición las que se realicen por deci-
sión del juez competente. El incumplimiento de lo prescripto será consi-
derado falta, y quien la cometiere será sancionado con las penas previstas
en el art. 66 del Código de Faltas, siendo competente el órgano jurisdic-
cional establecido por dicho cuerpo legal.

Artículo 46.
46.1 Medidas de Seguridad. Imposibilidad de cumplimiento en determina-
dos establecimientos.
Las medidas de seguridad dictadas por los jueces competentes en el
marco de una causa penal, no podrán ser cumplidas en instituciones de
atención a niños vulnerados en sus derechos sociales, económicos y cul-
turales, salvo expresa autorización fundada del Ministerio de Desarrollo
Humano, en miras al interés superior del niño.

Artículo 47.
Sin Reglamentar

Artículo 48.
Sin Reglamentar

Artículo 49.
Sin Reglamentar

Artículo 50.
Sin Reglamentar

Artículo 51.
Sin Reglamentar

Artículo 52.
Sin Reglamentar

Artículo 53.
Sin Reglamentar

218
 Ley 13.298 A

Artículo 54.
Sin Reglamentar

Artículo 55.
Sin Reglamentar

Artículo 56.
Sin Reglamentar

Artículo 57.
Sin Reglamentar

Artículo 58.
Sin Reglamentar

Artículo 59.
Sin Reglamentar

Artículo 60.
Sin Reglamentar

Artículo 61.
Sin Reglamentar

Artículo 62.
Sin Reglamentar

Artículo 63.
Sin Reglamentar

Artículo 64.
Sin Reglamentar

Artículo 65.
65.1 El Ministerio de Desarrollo Humano establecerá en el plazo de 30
días la forma y los plazos dentro de los cuales recibirá la información y

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 219

VOCACIÓN DOCENTE
 documentación relativa a los expedientes judiciales que actualmente co-
rresponden a la competencia del Tribunal de Menores y que en el marco
de la presente ley corresponderá a los Servicios Locales de Protección de
Derechos.

65.2 El Ministerio de Desarrollo Humano habrá de recibir para su interven-

ción en forma exclusiva:
1. La información y documentación referida a los expedientes judiciales de
carácter asistencial de niños actualmente internados en Instituciones
Oficiales y/o privadas en los que existe expresa conformidad de estos
y/o de sus representantes legales sobre la medida proteccional oportu-
namente decidida, debiendo ello surgir en forma clara e indubitable de
la propia documentación.
2. La información y documentación referida a los expedientes judiciales
donde los niños y sus familias se encuentren dentro de algún programa
social.
3. La información y documentación referida a los expedientes en los que
actualmente se esté abordando la vulneración de derechos sociales,
económicos y culturales en los que el niño se encuentre en el seno de
su familia.

65.3 La autoridad judicial competente, a la que corresponda su interven-

ción en el resto de las causas en las que se haya ordenado la internación
de un niño, podrá solicitar la intervención de los Servicios Locales de Pro-
tección de Derechos, a los efectos de analizar las estrategias de desinsti-
tucionalización.

Artículo 66.
Sin Reglamentar

Artículo 67.
Sin Reglamentar

Artículo 68.
Sin Reglamentar

220
 Ley 13.298 A

Artículo 69.
Sin Reglamentar

Artículo 70.
Sin Reglamentar

Artículo 71.
De forma

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 221

VOCACIÓN DOCENTE
 Decreto 66

La Plata, 14 de enero de 2005.

Visto: Lo actuado en el expediente 2100-14/05, por el que tramita la pro-

mulgación de un proyecto de ley, sancionado por la Honorable Legislatura
en fecha 29 de diciembre del año próximo pasado, mediante el cual se
instituye el Régimen de Promoción y Pro-tección integral de los Derechos
de los Niños, y

Considerando:
Que este Poder Ejecutivo comparte plenamente los lineamientos que in-
forman la iniciativa propiciada, toda vez que la misma tiene por objeto la
promoción y protección integral de los derechos de los niños, quedando
comprendidas todas las personas desde su concepción hasta alcanzar los
18 años de edad, sin distinción alguna de sexos;

Que sin perjuicio de lo expuesto, se torna observable el segundo párrafo

del artículo 22 en cuanto dispone que los Municipios asumirán las obli-
gaciones estatuidas por la Ley en forma gradual y en la medida que se le
asignen los recursos económicos y fi-nancieros provenientes de las dis-
tintas áreas del gobierno, con lo cual debe inferirse que sólo corresponde
a la Provincia la financiación en el marco de los convenios que suscriban
con los mismos;

Que es dable advertir que el inciso d) del artículo 28, al disponer que la
Autoridad de Aplicación podrá aplicar como sanción la intervención del
establecimiento, invade prerrogativas propias y exclusivas de la Dirección
Provincial de Personas Jurídicas, en su función de contralor de las asocia-
ciones civiles y fundaciones, en el marco de la com-petencia otorgada por
los Decretos Leyes 8.671/76 y 2.84/77;

Que asimismo, deviene necesario observar el segundo párrafo del artícu-

lo 40 con sus apartados y la totalidad del artículo 41 de la propuesta en
tratamiento, habida cuenta que la determinación de los cursos de acción
en materia de política judicial, como asi-mismo, el arbitrio de los proce-

222
 Ley 13.298 A

dimientos para la participación de los distintos sectores en el trazado de

aquéllos, constituyen competencias asignadas al Ministerio de Justicia;

Que tampoco resulta viable la nueva atribución de competencias otorga-

das a los Juzgados de Paz, a tenor de los artículos 49 y 50 del proyecto en
análisis, ya que éstas traerán, de manera indefectible, una sobrecarga de
las funciones y tareas de dichos órganos, repercutiendo negativamente en
el desempeño del personal asignado a los mismos, con afectación directa
para el justiciable, a lo que se suma la reciente atribución asignada redu-
cidamente en materia penal;

Que al respecto, también debe decirse que la actuación de los Asesores

de Incapaces por ante cada Juzgado de Paz acarrearía una situación de
representación deficiente o prácticamente nula de los intereses y dere-
chos de los menores;

Que a los efectos de compatibilizar y dar coherencia a la observación

propiciada en los dos considerandos precedentes, es menester utilizar
idéntica prerrogativa constitucional respecto de la inclusión de los Juz-
gados de Paz en la enumeración consignada en el artículo 52 del texto
subexámine, toda vez que si se excluye su asignación, pierde totalmente
sentido direccionar a éstos, recursos humanos provenientes de los Tribu-
nales de Menores;

Que, por último, respecto del artículo 63, se debe sostener que el precep-
to contraviene los principios del procedimiento penal acusatorio, debien-
do advertirse que las causas que se sustancien por aplicación del régimen
penal de la minoridad, a tenor del artículo 53, tramitarán por el procedi-
miento de la Ley 11.922 y sus modificatorias, por lo cual el Tribunal de
Menores sólo entenderá en aquellas causas en las que haya imputación
criminal válida por parte del Ministerio Público Fiscal, circunstancia que no
podría darse en el marco de procesos seguidos a niños inimputables en
conflicto con la ley penal;

Que sobre el particular, se han expedido los Ministerios de Economía, Jus-

ticia y de Desarrollo Humano de la Provincia de Buenos Aires; Que cuadra

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 223

VOCACIÓN DOCENTE
 exponer que las ob-servaciones propiciadas en el marco de las facultades
consagradas por los artículos 108 y 144 inciso 2) de la Constitución Pro-
vincial, no alteran la aplicabilidad, ni van en detrimento de la unidad de
texto de la ley;

Por ello,

EL GOBERNADOR DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES

DECRETA:

Artículo 1º
Obsérvase en el proyecto de ley sancionado por la Honorable Legislatura
con fecha 29 de diciembre de 2004, al que hace referencia el Visto del
presente, lo siguiente:
a. el segundo párrafo del artículo 22.
b. el inciso d) del artículo 28.
c. el artículo 40 -segundo párrafo-, con sus apartados 1.2.3. y 4.
d. el artículo 41.
e. el artículo 49.
f. el artículo 50.
g. la expresión “y/o Juzgados de Paz” contenida en el artículo 52.
h. el artículo 63.

Artículo 2º
Promúlgase el texto aprobado, con excepción de las observaciones dis-
puestas en el artículo 1º del presente Decreto.

Artículo 3º
Comuníquese a la Honorable Legislatura.

Artículo 4º
El presente Decreto será refrendado por el señor Ministro Secretario en el
Departamento de Gobierno.

Artículo 5º
Regístrese, comuníquese, publíquese, dése al Boletín Oficial y archívese.

224
Adolescentes, jóvenes y adultos.
Propuestas participativas en recreación

Débora Kantor
Cedes
Centro de Estudios de Estado y Sociedad, Marzo 2005

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua

VOCACION DOCENTE
DIPREGEP 6050
 Adolescentes, jóvenes y adultos. Propuestas participativas en recreación A

Adolescentes, jóvenes y adultos.

Propuestas participativas en recreación*

Débora Kantor
Cedes
Centro de Estudios de Estado y Sociedad, Marzo, 2005

Introducción

Este artículo analiza las posibilidades y los significados que adquieren

las propuestas recreativas para adolescentes y jóvenes en tanto espa-
cios participativos. Se propone para ello un recorrido temático que nos
acerca a los sujetos (adolescentes, jóvenes, adultos), a los escenarios, a
los propósitos y a las condiciones de la tarea; dialogando con realidades,
situaciones y conceptos que ayudan a pensarlas.

En primer término se trabaja en torno a cómo la adolescencia y la juventud

son percibidas, cómo se las nombra, qué se predica sobre ellas y cómo
proponemos pensarlas. Discutiremos las representaciones hegemónicas
que estigmatizan a los sujetos con los cuales trabajamos, y presentare-
mos una perspectiva y unos argumentos que, confrontando con dichas
representaciones, propician miradas e intervenciones basadas en el reco-
nocimiento de sus derechos, sus necesidades, sus posibilidades.

* Artículo publicado en [Link]

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 227

VOCACIÓN DOCENTE
 Indagaremos luego el lugar de la recreación en tanto espacio desde el cual
es posible contribuir a la formación de adolescentes y jóvenes como ciu-
dadanos sujetos de derechos. Se planteará la necesidad de diferenciarse
de propuestas moralizantes y redentoras, de aprovechar y potenciar las
condiciones favorables que suelen presentar los ámbitos no formales, y
de preservar el alcance y la especificidad de los proyectos recreativos,
de modo que las articulaciones con otros ámbitos o iniciativas no atenten
contra sus propósitos y sus logros.

Los temas anteriores nos conducirán a abordar la responsabilidad del adulto

en la formación de adolescentes y jóvenes y, consecuentemente, en el ámbito
recreativo concebido como espacio y como oportunidad para educar. Res-
ponsabilidad que remite a la autoridad y a la confianza como condiciones de
posibilidad de procesos valiosos, y que requiere ser reconstruida, interroga-
da, interpelada, en forma individual y colectiva en el marco del trabajo.

Retomando los principales ejes desarrollados en los apartados preceden-

tes, nos dedicaremos finalmente a la participación como propósito y como
modalidad de trabajo en el marco de actividades recreativas destinadas
a adolescentes y jóvenes. Destacamos en este punto que lo participati-
vo debe pensarse como un proceso que reconoce tiempos, condiciones,
contenidos, responsables. Dentro de esa perspectiva discutiremos algu-
nos supuestos generalizados y prácticas frecuentes que -a pesar de sus
intenciones- no logran propiciar el protagonismo que pretenden, y sugeri-
remos encuadres de trabajo y líneas de acción posibles.

Antes de emprender el “recorrido” que acabamos de presentar, interesa se-

ñalar que adolescentes y jóvenes no designan sujetos, procesos y realida-
des iguales, equivalentes o intercambiables1. Ellos/as no son lo mismo en la

1
Cabe señalar, de todos modos, que las fronteras clásicas entre las
“categorías” adolescencia y juventud se han alterado, y continúan al-
terándose, por imperio de las circunstancias. Los análisis que refieren
a la infantilización prolongada, la adultización temprana, la maternidad
y paternidad adolescente, los jóvenes no juveniles, la moratoria vital
-y no ya “moratoria social”-, entre otros asuntos, dan cuenta de una
com-plejidad que no se deja atrapar por precisiones relativas a atribu-
tos distintivos según rangos etarios (Mar-gulis y Urresti, 1996).

228
 Adolescentes, jóvenes y adultos. Propuestas participativas en recreación A

vida cotidiana ni en los textos que analizan su condición y sus avatares. Si lo

reunimos tanto en los títulos como en las reflexiones que integran este artí-
culo es porque, en lo que concierne a los temas que tratamos, son muchas
y muy significativas las situaciones que los acercan y los emparenten. Ello
no supone entonces homologar realidades o subsumir categorías que, a la
hora de analizar otros asuntos, exigen abordajes diferenciados.
Esperamos que las ideas, las experiencias y las propuestas que se presen-
tan en este artículo resulten de utilidad para quienes, en ámbitos diversos
y desde distintos niveles de responsabilidad, trabajan con adolescentes y
jóvenes con el propósito de enriquecer y fortalecer sus oportunidades y
sus horizontes.

Adolescentes y jóvenes, un problema... nuestro

Antes de la coma, los sujetos con los que trabajamos; después de ella,
un predicado frecuente y muchas significaciones: tienen problemas, están
en problemas, son un problema, nos traen problemas. Los tres puntos (...)
abren el juego que invitamos a jugar: el de la interpelación a quiénes predi-
can de ese modo de manera explícita o implícita, desde distintos marcos,
y con intenciones diferentes.

Para aproximarnos a este asunto y ofrecer un punto de partida para la re-

flexión, presentamos dos situaciones relevadas en ámbitos vinculados al
trabajo con adolescentes y jóvenes.

Situación 1
La programación de un ciclo de cine-debate para adolescentes incluía va-
rios asuntos o temas, un listado de películas a proyectar, y guías para la
discusión posterior. Los temas que se definieron, el estilo y la propuesta es-
tética de las películas seleccionadas, el tipo de preguntas que se formula-
ba, todo, parecía responder a propósitos educativos valiosos, a problemas
actuales y a los gustos e intereses de los destinatarios. El ciclo tenía chan-
ces de resultar relevante para ellos/as. Cada módulo tenía un nombre o títu-
lo que aludía al tema central de las películas y los debates. Sólo en un caso
el título del módulo aparecía vinculado a un problema. No era el que se

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 229

VOCACIÓN DOCENTE
 refería al trabajo, habida cuenta de la precarización laboral y los altos
niveles de desempleo; no era el relativo a los derechos humanos, a
causa de la dificultad de los estados y los gobiernos para garantizar
los derechos básicos de la población; tampoco otros que abordaban
asuntos igualmente acuciantes. El único módulo cuyo título remitía a
problemas era el denominado “Problemática adolescente”.

Situación 2
Un grupo de educadores y funcionarios públicos responsables de la edu-
cación secundaria discute acerca de las claves para definir propuestas
convocantes para los jóvenes en ámbitos escolares y extraescolares. El
intercambio deriva en lo mal que están los jóvenes hoy... “tan mal, y se
han vuelto tan peligrosos, que cuando veo venir un grupo de pibes por mi
vereda, yo directamente cruzo la calle, ¿para qué correr riesgos?”. Todos
comprenden y asienten, algunos declaran -por lo bajo- compartir la estra-
tegia de autodefensa.

La primera de las situaciones presentadas nos sumerge de lleno en la ex-

presión “problemática adolescente”. Ella puede remitir a aquello que afec-
ta a los/as adolescentes y que ellos mismos procuran enfrentar y resolver,
por lo general no sin dificultades y sufrimiento: lo relativo a los cambios,
al crecimiento, a las nuevas expectativas y posibilidades, a la tarea de
recolocarse en el mundo desde lo distintos a si mismos que comienzan a
ser. También puede referirse a las realidades, los riesgos y las amenazas
que aparecen en las estadísticas y en la vida de muchos de ellos/as: la
problemática estaría definida en este caso por las adicciones, el SIDA, la
violencia, etc. O bien puede remitir al adolescente como problema para las
familias y para la sociedad que no encuentran las claves para proponer y
sostener un diálogo fértil con ellos/as. No desconocemos además que la
expresión “problemática adolescente” puede estar señalando la intención
de tematizar el asunto, de hacer de aquello que rodea a los adolescentes
un desafío para la comprensión, algo que requiere y merece ser pensado
en su complejidad. Pero ocurre que nombrar de ese modo e insistimos:
sólo lo que al parecer tiene estrictamente que ver con la adolescencia
sintoniza con percepciones y pronósticos acerca de ellos/as que, por cen-
trarse en la amenaza y el riesgo que padecen o que encarnan, terminan

230
 Adolescentes, jóvenes y adultos. Propuestas participativas en recreación A

asignando identidades y obturando posibilidades de construirlas con li-

bertad, genuinamente.

Retomemos ahora la segunda situación: que los jóvenes “están mal” es tan
evidente como la preocupación generalizada que ello despierta. Pero ocu-
rre que la preocupación no suele apuntar a las razones del malestar ni a las
responsabilidades sociales que implica, o a lo que es y lo que será de los
jóvenes, porque se confunde -hasta que se funde- con el miedo que ellos
generan. La preocupación, muchas veces genuina, queda atrapada en la
sospecha de peligrosidad y en la omnipresente sensación de inseguridad.

La problemática adolescente y cruzar la calle cuando los jóvenes se aveci-

nan son expresiones y prácticas apropiadas (en el sentido de incorporadas
y de pertinentes, muchas veces) que dicen más acerca de la sociedad que
acerca de los adolescentes y de los jóvenes. Hablan de una sociedad que a
fuerza de crisis, concentración de la riqueza, desigualdad e incertidumbre,
obtura presentes y futuros porque se ha vuelto incapaz de ofrecer a los más
jóvenes espacios donde poder desarrollar sus búsquedas y sus confronta-
ciones, desplegar sus proyectos, otorgarles sentido y creer en ellos.

Al analizar lo ocurrido durante los últimos años en nuestro país y en nues-

tra sociedad, S. Bleichmar (2002:43) señala que “lo brutal de los procesos
salvajes de deshumanización consiste, precisamente, en el intento de ha-
cer que quienes lo padezcan no sólo pierdan las condiciones presentes
de existencia y la prórroga hacia delante de las mismas, sino también toda
referencia mutua, toda sensación de pertenencia a un grupo de pares que
le garantice no sucumbir a la soledad y la indefensión. Y es allí, en esa re-
nuncia a la pertenencia, a la identificación compartida, donde se expresa
de manera desembozada la crisis de una cultura, y la ausencia en ella de
un lugar para los jóvenes”.

Como abono y como consecuencia de estos procesos y representacio-

nes, ha caído el paradigma de la juventud como redentora de los males de
la sociedad, como motor de cambio, la flor de la vida. Si hoy la juventud es
en algún sentido divino tesoro, lo es en tanto expresión del deseo de per-
petuación de lo joven en los cuerpos, en los hábitos, en la estética, en los

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 231

VOCACIÓN DOCENTE
 códigos de relación, en las formas de vida. Es en esta resignificación de
cierto discurso clásico acerca de la juventud, en su absolutización como
modelo y como aspiración, que tiene lugar la paradoja de la exaltación de
sus atributos junto al estigma que recae sobre ella.

Ahora bien, es sabido que las adolescencias y las juventudes son muchas
y distintas, y que los itinerarios vitales están fuertemente condicionados por
los datos duros del origen que definen un lugar social para cada quién, una
manera de ser nombrado, por las teorías, por las políticas públicas, por la
gente. Así, “algunos niños y niñas, adolescentes y jóvenes, se vuelven infan-
cia o adolescencia, mientras que otros se vuelven menores, delincuentes,
marginales, excluidos, vulnerables, pobres. (...) Algunos merecen habitar el
tranquilizador y simplificado mundo de los conceptos, y otros, el finamente
reticulado mundo de las etiquetas”. (G. Diker, 2004: 9).

Llegado este punto conviene recordar que en Argentina más de la mitad de

los jóvenes son pobres y que, entre los pobres, los niños y los jóvenes son
mayoría. Que la proporción de desempleados es mayor entre los jóvenes
que en otros segmentos de la población. Que son adolescentes y jóvenes
quiénes no ingresan a la escuela o se van de las aulas, ya sea porque no
encuentran en ellas respuestas para mejorar su condición o porque deben
garantizar la subsistencia propia y la de su familia. Que un millón y medio
de personas entre 15 y 29 años no estudia ni trabaja. Que los más casti-
gados por las diversas formas de violencia social y quienes más mueren a
causa del gatillo fácil, son adolescentes y jóvenes. Y que, aunque el dato
no resulte en absoluto tranquilizador, no son ellos los protagonistas más
frecuentes de los delitos cotidianos.

Todos estos jóvenes, que no pueden ser autores y protagonistas de su

obra, devienen espectadores del propio drama, donde lo importante ya
está escrito y el desenlace, además de previsible, es doloroso. Sin lugar
para la ficción, la realidad es una condena. En los márgenes la vida se
estrecha: de un lado está lo inaccesible, del otro el abismo. El presente
no tiene mayor sentido para quienes no pueden percibir el futuro como un
abanico de posibilidades, un enigma, un desafío. Han perdido la esperan-
za, a lo sumo creen en promesas. Y cuando se apropian del mensaje de

232
 Adolescentes, jóvenes y adultos. Propuestas participativas en recreación A

que la vida no vale nada, y se drogan, y son violentos, el problema es las

adicciones y la inseguridad. Y si no sucumben y aguantan, son margina-
les; y por eso mismo, una amenaza, un riesgo.

“Los jóvenes han sido convertidos en relato expiatorio y en el “enemigo”

del orden social; en gran medida por la acción de los medios de comuni-
cación, que han venido satanizando a los jóvenes, pero no a los jóvenes
como categoría social (que no existe) sino a ciertos jóvenes, a los jóvenes
pobres en concreto”. Ocurre que en una sociedad desvastada, fragmen-
tada y temerosa, “la estigmatización, la demonización, la victimización,
aunados a la descalificación de ciertos grupos sociales, se sostiene en la
necesidad de encontrar explicaciones plausibles a lo que sucede”.2

En el caso de los sectores sociales medios o acomodados, la asociación

adolescentes o jóvenes / riesgo o amenaza viene a señalar, en cambio, no
tanto la peligrosidad potencial que conllevan cuanto la necesidad de evi-
tarles “caídas” o “desvíos” que no se entienden ni se justifican para ellos/
as (“...con todas las oportunidades que tienen!”), mientras que se perciben
como naturales y esperables para sus coetáneos de otros sectores.

En las representaciones, tanto como en las oportunidades de vida, la bre-

cha entre unos/as y otros/as es inmensa. El recurso del plural (adoles-
cencias, juventudes) viene a denunciar, entonces, que no hay expresión
singular capaz de albergar semejante desigualdad. Y que las diferencias
aluden, más que a la diversidad cultural, a la magnitud de la injusticia y a
la profundidad de sus marcas.

Posicionarse: confrontar, contrarrestar, defender

La situación que atraviesan hoy adolescentes y jóvenes -en especial los

de sectores más desfavorecidos-, junto al contenido y la potencia que
en términos de asignación de identidades devaluadas tienen las repre-
sentaciones hegemónicas acerca de ellos/as, obligan a tomar posición

2
Rossana Reguillo Cruz, entrevista, Guadalajara, 2004.

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 233

VOCACIÓN DOCENTE
 al respecto; tanto para reflexionar o realizar aportes (incluso en torno a la
recreación, como en este caso) como para trabajar con ellos/as (en cual-
quier ámbito de actividad).

Es por eso que si procuramos que nuestra tarea contribuya a generar

condiciones para vidas plenas y futuros (más) dignos, se hace necesario
definir no sólo qué es lo que pretendemos hacer o es posible hacer en
este contexto, sino también, y antes que nada, qué supuestos y mensajes
habrá que contrarrestar, de qué improntas habrá que librarse, y qué es lo
que vamos a defender.

La noción de adolescentes y jóvenes como legítimos sujetos de derecho es

un punto de partida y una posición irreductible. Supone una mirada y unas
prácticas orientadas a la afirmación de los derechos vinculados con las condi-
ciones básicas de existencia: la identidad, la educación, la salud, entre otros,
así como del derecho a tener opciones y posibilidades reales de elegir, de
progresar, de imaginar futuros posibles, de protagonizar la propia vida.

Es necesario enfatizar esta cuestión en virtud de que, como señala G.

Kessler (1996:131, 141), “mirada desde la perspectiva de los derechos, la
adolescencia asombra por su soledad”. Así, mientras las imágenes que
predominan en las pantallas, casi sin excepción sensacionalistas y estig-
matizantes, refuerzan la idea de la adolescencia como problema, como
amenaza, como riesgo, “la preocupación por la adolescencia real y, en
particular por sus derechos, está prácticamente ausente del espacio pú-
blico”. Cuestión que se agrava por el hecho de que ellos/as mismos/as
“no suelen verse como sujetos de derecho sino más bien como objetos de
un derecho que, en la mayoría de los casos, se vuelve en su contra”.

Es en este sentido que la idea de derechos discute los etiquetamientos,

las estigmatizaciones y las “existencias destino”, y remite necesariamente
a la noción de construcción de ciudadanía. “El eje en la ciudadanía -añade
Kessler (1996:151)- aparta al individuo de un rol pasivo, asimétrico, de
receptor de ayuda en virtud de la compasión pública o privada. Lo reubi-
ca -al menos en el terreno simbólico- como sujeto de derechos y, si se
encuentra privado de la provisión de los mismos, en sujeto de demanda”.

234
 Adolescentes, jóvenes y adultos. Propuestas participativas en recreación A

Un trabajo con adolescentes sustentado en el reconocimiento de sus de-

rechos y de su status de ciudadanos, procurará entonces oportunidades
y condiciones para la demanda, la propuesta, la autonomía y la respon-
sabilidad; y confrontará por eso tanto con los relatos expiatorios como
con los propios adolescentes. Esto último, porque muchos de ellos han
asumido, junto a la exclusión que estructura su vida cotidiana, la inevita-
bilidad de un recorrido marginal, de horizontes empobrecidos. Y también
porque los/as adolescentes, entre el extrañamiento y la desorientación,
la reapropiación del cuerpo, la resignificación de los espacios cercanos
y la apropiación de lo social, precisan confrontación y ruptura para cons-
truir su identidad.

En este tránsito, las referencias identificatorias que se ofrece a los/as ado-

lescentes podrán contribuir positivamente al trabajo psíquico y social que
implica la constitución de su subjetividad, toda vez que se acompañen de
intervenciones afirmativas: afirmativas porque contribuyen a afirmarlos, y
porque se desmarcan de supuestos y prácticas que sistemáticamente los
niegan o los negativizan.

La identidad, señala G. Frigerio (2004:146) “es huella, es nombre, es lo

que permite que la gramática de lo singular sea inscripta y reconocida
en una gramática de lo plural. Es herencia y creación, continuidad y
ruptura. Deseo de inscripción y deseo de reconocimiento. (...) Instancia
simbólica que anuda lo biológico, lo social, lo subjetivo, sin que ello la
vuelva una esencia estable. (...) Descartada toda hipótesis que propu-
siera la identidad como algo fijo, cristalizado, inalterable, la habilitación
queda habilitada”.

Es por eso que las propuestas valiosas, los referentes significativos, los
contextos respetuosos de sus necesidades y sus posibilidades, los espa-
cios de participación, etc. son beneficiosos para todas las adolescencias
y las juventudes; y para las más castigadas lo son aún más porque repre-
sentan una oportunidad privilegiada para propiciar inscripción y reconoci-
miento. Como vemos, la identidad de adolescentes y jóvenes es en gran
medida un problema nuestro.

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 235

VOCACIÓN DOCENTE
 El lugar de la recreación

“Un lugar es más que una zona. Un lugar está alrededor de algo. Un lugar
es la extensión de una presencia o la consecuencia de una acción. Un
lugar es lo opuesto a un espacio vacío. Un lugar es donde sucede o ha su-
cedido algo. Y cuando un cuadro no llega a convertirse en lugar, no pasa
de ser una representación o un objeto decorativo, una pieza de mobiliario”
(J. Berger, 2004:53).

A partir de esta reflexión de Berger a propósito de la pintura nos pregun-

tamos ¿cuál es, cuál puede ser, el lugar de la recreación en la situación en
que nos encontramos?, y antes que eso: ¿puede ser ella un lugar y no un
objeto decorativo?.

Sí, puede; y más aún: debe serlo. Como decoración puede cumplir una
función importante; pero los objetos se gastan, se rompen, se pierden.
Los lugares, en cambio, pueden ser apropiados, habitados, resignificados.
Pueden amparar y ser escenario de procesos relevantes.

Pero la recreación tiene muchas caras. De las numerosas variables que con-
tribuyen a caracterizar las propuestas existentes, siguiendo la línea argu-
mental de este trabajo, nos dedicaremos a una de ellas: dime cómo miras a
los adolescentes y a los jóvenes y te diré para qué (hacia dónde) recreas.

Cuando decimos que la recreación puede ser un lugar -en los términos
que propone Berger- no hablamos por cierto de espacios y propuestas
que giran en torno a la prevención, la recuperación, la redención morali-
zante. Sea porque eso es lo que pretenden o porque no son capaces de
articular otros discursos y otras prácticas, dichos espacios refuerzan las
representaciones dominantes acerca de los/as adolescentes y jóvenes; y
lejos de ponerlas en cuestión, que es lo que se impone si el propósito es
contribuir a su emancipación, responden a ellas sin fisuras.

Insistimos: si adolescentes y jóvenes deben poder concluir su escolaridad,

acceder a una buena educación sexual, practicar deportes, contar con
oportunidades de inserción laboral, con propuestas alternativas para su de-

236
 Adolescentes, jóvenes y adultos. Propuestas participativas en recreación A

sarrollo personal, etc. es porque tienen derecho a ello, y no porque de ese

modo disminuyen males futuros, riesgos individuales y peligros sociales.

Esta perspectiva confronta con aquellas que, de una u otra manera y

en forma más o menos explícita, se proponen frente a cualquier adoles-
cente o joven, siempre, sobre todo, y antes que nada: prevenir, corregir,
salvar(nos).

Recurrimos nuevamente a dos situaciones reales en las que es posible

advertir la presencia, la profundidad de la presencia y las posibles conse-
cuencias de este tipo de propósitos y representaciones.

Situación 1
Los responsables de un proyecto recreativo para adolescentes y jóvenes
en un pueblo muy pequeño, ubicado en un área semirural, manifiestan con
pesar que en él hay poco y nada para hacer, nada interesante, nada diverti-
do nada nuevo; que cada vez hay menos oportunidades de trabajo, que el
alcoholismo ya es parte del folclore local y que la maternidad adolescente
va en esa misma dirección. Son pocos los que pueden salir, conocer otras
cosas, pasear por otros lugares; en su tiempo libre los chicos caminan has-
ta la ruta, se sientan al lado de los cactus, tiran piedras a los carteles...
en fin: matan el tiempo. A la hora de pensar propuestas, lo primero que
surge con claridad son talleres y campañas de prevención (del alcoholismo
y otras adicciones, del SIDA, etc.). Consecuentemente, para poder hacer
algo relevante con y para adolescentes y jóvenes, parece imprescindible
contar con profesionales o voluntarios del campo de la salud, o con capa-
citación en ese área.

Situación 2
Transcurre durante una jornada de capacitación de coordinadores de pro-
puestas recreativas dirigidas a adolescentes y jóvenes, en el marco de un
proyecto que comenzaría a implementarse en poco tiempo. Tema: el lu-
gar del adulto y rol del coordinador en tanto referente y responsable de
las actividades y del sentido del proyecto. Consigna: presentar ese lugar y
ese rol a través de un dibujo que incluya a los actores, las tensiones y los
desafíos de la tarea. Producción de un grupo de coordinadores: el club

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 237

VOCACIÓN DOCENTE
 de jóvenes es un taller, el coordinador es el mecánico. Del lado de
afuera, antes de la entrada, están los jóvenes: maltrechos. Adentro
del taller está el coordinador: laborioso, esforzándose, rodeado de
herramientas de precisión, trabajando sobre uno de ellos. Afuera,
pasando la puerta de salida, hay muchos jóvenes... bien distintos a
los de antes: claramente, estos ya fueron arreglados; se los ve con-
tentos, satisfechos.

La primera situación permite advertir cómo y cuánto la perspectiva pre-

ventiva invade la escena de la recreación. Siendo evidente la necesidad y
la posibilidad de generar propuestas que enriquezcan oportunidades, que
amplíen horizontes, que ofrezcan alternativas para los chicos y las chicas
del pueblo, lo que se prioriza es indicarles qué deben y qué no deben
hacer (por su bien), y lo mal que les hace hacer lo que hacen -o lo que se-
guramente harán- porque en el pueblo no hay nada interesante para hacer.
Creemos que frente a la única opción que se les presenta: matar el tiempo,
lo que se impone ofrecerles es motivos para que quieran revivirlo (o mejor
aún: para que re quieran vivirlo), y no sólo información o argumentos para
que no se maten ellos mismos de a poco. Difícilmente se quiera matar algo
que se valora; ya sea el tiempo que “sobra”, o la propia vida.

Retomando la segunda situación, claramente atravesada por una perspec-

tiva redentora, destacamos el lugar del adulto en tanto reparador exitoso
de jóvenes que andan mal, no funcionan o tienen fallas. Una perspectiva
y un lugar que suponen y requieren, además, adolescentes y jóvenes pa-
sivos, que nada quieren ni tienen para ofrecer, y nada pueden hacer por
sus vidas más que acudir al taller. La escena parece hablar de un mundo
en el que los jóvenes son alternativamente arruinados por unos (adultos?)
y arreglados por otros. Todo lo cual, sumado al contraste entre la intensa
actividad del mecánico y la espera en la puerta de entrada o la tranqui-
lidad a la salida, confronta con la participación y el protagonismo juvenil
que -con entusiasmo y genuina adhesión de todos los coordinadores- se
anunciaba como propósito del proyecto a implementar. La recreación aquí
es tomada por asalto por la omnipotente idea de la salvación, sustenta-
da en la ilusión de que los jóvenes -tarde o temprano- se someterán a

238
 Adolescentes, jóvenes y adultos. Propuestas participativas en recreación A

la intervención, y de que buenas herramientas garantizan los resultados.

(Retomaremos más adelante la cuestión de las herramientas).

Es evidente que las propuestas recreativas no son inmunes a las imágenes

y las representaciones hegemónicas que venimos analizando, sino todo
lo contrario: están atravesadas por ellas en la medida en que los supues-
tos, los juicios y los prejuicios que las sustentan definen los propósitos
y el sentido de la tarea, y generan expectativas sobre los responsables
y los destinatarios de las acciones. Es en esta misma operación que la
pretensión normativa subyacente en las miradas estereotipadas y discri-
minatorias, termina estructurando las propuestas y señalando contenidos
y características de las actividades.

Dentro de la perspectiva que proponemos desarrollar, la prevención podrá

ser corolario, o incluso eje y motivo en determinadas situaciones, pero no
razón de ser de las acciones que se emprenden en toda circunstancia,
bajo el supuesto de que eso es lo que corresponde hacer y lo que ne-
cesitan la adolescencia y la juventud de hoy porque son, por definición,
víctimas reales o potenciales, o bien victimarios en ciernes.

En este sentido decimos, junto con R. Efron (1996:40), que “la voz firme
del adulto y las instituciones que lo respaldan, al existir y autorizar, de al-
guna manera previenen; y no porque muestran el camino verdadero, sino
porque evitan quedar fuera del camino”. La recreación en tanto espacio
educativo, con sus instituciones y sus adultos, es un lugar pertinente, y
puede ser un lugar potente, para ese tipo de intervenciones.

Condiciones, desafíos y alertas

La potencialidad de la recreación a que hacemos referencia, reside no

sólo en el modo en que se tramita lo relativo a las representaciones acerca
de los destinatarios, sino también en el “buen uso” que se haga de las
características que por lo general ella presenta: la flexibilidad de tiempos,
espacios y formas de trabajo, la amplitud y la capacidad de convocatoria,
la participación voluntaria, la diversidad de áreas, asuntos o contenidos

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 239

VOCACIÓN DOCENTE
 que pueden abordarse desde proyectos y actividades, las producciones
individuales y colectivas que promueven, los agrupamientos diversos, los
márgenes de libertad para definir los formatos de las actividades, la natura-
leza de los vínculos intra e inter generacionales que permiten y facilitan, la
consideración de los intereses y las expectativas de los destinatarios, etc.

Estas características diferencian a las propuestas no formales y de tiempo

libre de otras instancias o ámbitos de trabajo con adolescentes y jóvenes.
Se trata de condiciones que no son ni necesarias ni suficientes para ge-
nerar espacios valiosos; pero en tanto condiciones favorables, dejan plan-
teada la posibilidad y el desafío de diseñar propuestas que les ofrezcan la
oportunidad de crear y recrearse, de disfrutar, de aprender cosas valiosas,
de ejercitar prácticas sociales relevantes.

Llegado este punto, cabe señalar otras tensiones y alertas que es ne-
cesario tener en cuenta a la hora de diseñar y desarrollar propuestas
recreativas como las que estamos propiciando. Nos referimos al riesgo
de invasión de lo que es propio de otros ámbitos, a aquellas situa-
ciones en las que proyectos recreativos, pensados con propósitos y
sentidos específicos, terminan colonizados por actividades y objetivos
compensatorios de las deficiencias o ineficiencias de otras instancias
e instituciones.

Lo relativo a la escolaridad, por ejemplo, suele avanzar sobre lo recreativo

en virtud de las dificultades de la escuela como institución para cumplir
con aquello que define su función y su responsabilidad: enseñar de modo
tal que los alumnos aprendan, contemplando alternativas de apoyo y re-
cuperación de los aprendizajes. Así, es habitual que ciertas temáticas y
actividades ad hoc avancen sobre clubes, centros y propuestas no forma-
les, desplazando y transformando incumbencias y sentidos.

La invasión de lo escolar es frecuente y paradigmática, pero no es la única.

También están el mercado de trabajo achicado e injusto, el estado ausen-
te frente a realidades complejas, y los programas u organizaciones que
cuentan con ideas, y en ocasiones con financiamiento, pero que carecen
de destinatarios “cautivos” o tienen dificultades para convocarlos. Proli-

240
 Adolescentes, jóvenes y adultos. Propuestas participativas en recreación A

feran entonces los emprendimientos productivos que terminan no siendo

tales ni enseñando estrategias viables; las actividades solidarias que sus-
tituyen sin interpelar a quienes deberían estar actuando en la situación
(y confunden mano de obra barata con participación ciudadana); y las
articulaciones forzadas o inapropiadas al servicio de la implementación de
proyectos que no necesariamente tienen relevancia para los adolescentes
y los jóvenes a quienes se involucra.

Es sabido que propuestas y situaciones de este tipo, incluso algunos “des-

plazamientos” como los señalados, pueden ser pertinentes y necesarios
en ciertos casos; no nos estamos refiriendo a ellos. Lo que nos interesa
destacar es una tendencia que no siempre se vincula con la pertinencia o
la necesidad y que, a fuerza de afirmarse en la práctica, puede terminar
definiendo modalidades de trabajo que desdibujan y desmerecen los es-
pacios que nos interesa consolidar.

Ahora bien, si esa tendencia es tan evidente como frecuente, se debe no

sólo o no siempre a la acción de lo/s que avanza/n, sino también, en nu-
merosas ocasiones, a la desorientación y a la carencia de (mejores) ideas
y propuestas por parte de quienes tienen responsabilidad sobre los espa-
cios recreativos y no formales.

Señalamos entonces la necesidad de calificar los proyectos recreativos

preservando propósitos y formas de trabajo que no deberían ser compati-
bles con cualquier propuesta, con cualquier actividad, por más convocan-
tes que éstas sean, por más relevantes que parezcan.

Todo esto muestra a la vez que los espacios no formales constituyen un

escenario propicio para el desarrollo y la afirmación de ideas y prácticas
vinculadas más a la potencialidad que a la impotencia que atraviesa otros
espacios desgastados, que se han quedado sin respuestas o sin legitimi-
dad para formularlas. También en esto reside la potencialidad de los luga-
res alternativos, sin perjuicio de que esos otros espacios deban recons-
truir o refundar su legitimidad y su capacidad para proponer y responder.
Insistimos entonces: no se trata de reemplazar ni de competir; y tampoco
de custodiar fronteras, sino sentidos.

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 241

VOCACIÓN DOCENTE
 En este marco se torna posible y necesario advertir la responsabilidad
social que conlleva el trabajo con adolescentes y jóvenes en el área de la
recreación en los distintos ámbitos, instituciones y contextos en los que
se desarrolla. Unas sencillas actividades (artísticas, deportivas, campa-
mentiles, culturales, etc.) tanto como proyectos abarcativos e integrales,
inscriptos o no en programas de gran escala, portan y transmiten signifi-
cados en lo personal y en lo social.

La recreación, no como objeto decorativo sino como lugar -lugar como

extensión de una presencia o como consecuencia de una acción-, pone
de manifiesto la dimensión política de la tarea.

Re-crear al adulto

El título elegido no alude por cierto a la intención de abordar aquí la recrea-

ción de adultos; pretende en cambio subrayar la necesidad de redefinir el
espacio que ocupan los referentes de cierto tipo de actividades, si las con-
cebimos como escenario de procesos críticos y complejos vinculados con
la educación de las jóvenes generaciones. Un espacio que, como vimos,
está atravesado por tensiones y contradicciones propias de la época y de
la naturaleza de la tarea, y también de los sujetos que ella reúne.

Cuando decimos re-crear al adulto aludimos entonces a dos cuestiones

que aparecen como necesarias y convergentes: la presencia de adultos
“bien parados” como condición de posibilidad de procesos formativos re-
levantes, y la refundación de la mirada adulta sobre los jóvenes, del lugar
desde el cual entramos en diálogo con ellos y cons-truimos discursos y
prácticas que habiliten dichos procesos.3

3
El término “adulto” no remite aquí a un determinada edad o condición,
sino a una posición en relación con adolescentes y jóvenes, configu-
rada por el lugar desde el cual se establece vínculo con ellos/as, por
el modo en que dicho vínculo se sostiene, por los contenidos que se
ponen en juego y por el significado que adquiere en términos de su
formación. En este sentido, la edad, el recorrido vital, la distancia,
etc. es una variable importante pero no siempre definitoria (dentro de
ciertos límites, claro está, [continúa en la página siguiente]

242
 Adolescentes, jóvenes y adultos. Propuestas participativas en recreación A

“El recorrido del viaje adolescente -señala R. Efron (1996: 39)- se organi-
za desde la imprevisibilidad. Pero no desde la imprevisibilidad absoluta.
Este recorrido va configurando los modos en que se construye su espacio
subjetivo, para lo que son necesarios algunos mojones, algunas guías que
permitan trazar el territorio de cada uno. Esos mojones pueden ser mo-
numentos infranqueables y enceguecedores o luces claras que orientan.
Puede ser la rigidez, el autoritarismo y la represión que bloquean y hasta
cierran los espacios o la voz firme, segura, pero al mismo tiempo autoriza-
dora que ayuda a trazar el camino. Esos mojones, esas guías, esas voces,
los pueden encarnar adultos conscientes y responsables”.

Irrumpen en este punto algunos conceptos que (afortunadamente en cier-

tos casos) han perdido eficacia para orientar las reflexiones y las prácticas
en el ámbito de la educación y la recreación, pero que resulta imprescin-
dible volver a explorar y a definir. La autoridad es uno de ellos, clave a la
hora de pensar la relación adultos-jóvenes.

Devaluada por la mala praxis (errática, demagógica y/o autoritaria) y sitiada

por la mala prensa (bajo una supuesta incompatibilidad con la democracia
y la participación), la autoridad adulta requiere ser reconstruida. Y esto
sólo es posible sobre la base de algunas certezas que permitan sobrepo-
nerse al desconcierto que generan las que no tenemos, que sumergen a
los adultos en el mismo desamparo que padecen los jóvenes hoy en día
(P. Zelmanovich, 2004).

[viene de la página anterior] que deben advertirse o establecerse en

las situaciones singulares). Sin embargo, es necesario señalar que a
menudo se prefiere que sean jóvenes quienes trabajen con jóvenes
bajo el supuesto de que a mayor proximidad, mayores posibilidades
de resultar referentes válidos, y que proximidad significa “ser pare-
cido”, es decir: compartir códigos, perspectivas, estilos, problemas.
Este supuesto y las expectativas que conlleva generarán pro-blemas
a la hora de posicionarse como adulto. En todo caso, lo que desea-
mos destacar es que, cuando se trata de asumir la responsabilidad
de procesos formativos de adolescentes y jóvenes: 1- ser joven no
ga-rantiza constituirse en referente válido y (sin embargo) puede no
ser incompatible con la adopción de una perspectiva adulta; 2- no ser
(tan) joven, en el sentido de proximidad y semejanza, no garantiza una
mira-da adulta, responsable y valiosa, y (o pero) tampoco es obstácu-
lo para establecer vínculos significativos con ellos/as.

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 243

VOCACIÓN DOCENTE
 Es a partir de la convicción de que los adultos son necesarios para la
formación de adolescentes y jóvenes que enfatizamos la importancia de
la autoridad y la responsabilidad adulta, como claves de una presencia
que educa en torno a la confianza, en dirección a la emancipación. En
esta perspectiva, entonces, no se trata de reponer unas prácticas caídas
en desuso o unos conceptos abandonados relativos a la autoridad; no es
verdad (ni siquiera en este terreno, o sobre todo en él) que todo tiempo
pasado fue mejor.

Según L. Cornu (2002:58), “si la educación es una responsabilidad res-

pecto de otro y simultáneamente autoridad sobre éste, lo es a la vez en
forma provisional y desde la perspectiva de la suspensión -desaparición-
de la autoridad confiada, perspectiva de emancipación (...). Este acceso
no es en absoluto una cuestión de maduración biológica, y mucho menos
un fenómeno natural ni un resultado programable: no hay ninguna “técni-
ca” aplicable con total seguridad para este acto de libertad y esta “toma”
de responsabilidad “a su turno” que nos permita otra cosa que tratar de
preparar, indirectamente (y no provocarlas en un proceso controlado), las
condiciones humanas, intelectuales y simbólicas, una de las cuales es, a
nuestro juicio, la confianza, la ética de una moderación de la fuerza en la
que se debe poner en juego la experiencia”.

Siguiendo estas reflexiones afirmamos que es porque no renunciamos a

educar que no renunciamos a la autoridad. Y que es a partir de la autori-
dad y de la responsabilidad que implica, que debemos crear nuevos mar-
cos para pensar el vínculo con adolescentes y jóvenes, y las acciones que
hacia ellos/as dirigimos. Porque necesitan adultos que los contengan y los
desafíen, que les amplíen el horizonte de lo posible y que puedan poner
límites, que permitan y que prohiban, que sepan a la vez estar cerca y de-
jarlos solos, que confíen en ellos, que les discutan, que transmitan cosas
valiosas, que enseñen.

Es por eso que, entre las múltiples imágenes geométricas que suelen con-
vocarse a la hora de llevar a cabo discusiones sobre esta cuestión (verti-
calidad, horizontalidad, radialidad, distancia, etc.), optamos por enfatizar
la asimetría. Una asimetría que no remite, por cierto, a la prerrogativa ni a

244
 Adolescentes, jóvenes y adultos. Propuestas participativas en recreación A

la imposición arbitraria, sino a la responsabilidad que recae sobre uno de

los términos de la relación, en razón de su formación, de la función que
desempeña y del lugar que ocupa dentro de ella.

El filósofo y pedagogo francés [Link] propone pensar a los adultos

como aquello “contra” lo cual los adolescentes y los jóvenes se constitu-
yen como sujetos, utilizando la expresión “contra” en el doble sentido que
ésta puede tener: de sostén (apoyarse contra) y de confrontación. La ima-
gen que surge de esta expresión hace evidente la dificultad que enfrentan
los jóvenes cuando no tienen contra qué (o quién) apoyarse, y el desafío
que implica para los adultos constituirse a la vez en punto de apoyo y de
confrontación.4

Las ideas que venimos desarrollando en relación con el lugar del adulto
suelen suscitar mayor adhesión o acuerdo cuando se trata de la educa-
ción de niños/as y cuando se refiere a contextos escolares o familiares; en
cambio generan dudas o requieren aclaraciones cuando se trata de pro-
puestas dirigidas a adolescentes y jóvenes, o cuando se refieren a espa-
cios más flexibles, menos formales, que a menudo reivindican su carácter
alternativo respecto de los otros ámbitos, junto al principio de la participa-
ción y el protagonismo de los destinatarios.

Es por eso que conviene insistir en este punto toda vez que, como en
este caso, se argumenta a favor del carácter formativo que pueden tener,
y es bueno que tengan, las propuestas recreativas y de tiempo libre para
adolescentes y jóvenes. Como se ha dicho, en tanto suponen e implican
intervención pedagógica, lejos de poder prescindir de los adultos, los re-
conocen como condición de posibilidad de procesos valiosos. Ahora bien,
como se ha señalado también, no es el mero estar allí lo que opera como
condición de posibilidad, sino las formas y los significados que adquiere
esa presencia.

4
Conceptos presentados por Jean Yves Rochex durante una confe-
rencia ofrecida en el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología,
Buenos Aires, 2003.

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 245

VOCACIÓN DOCENTE
 Todo ello conduce a destacar la importancia de la formación y la capacita-
ción de quienes trabajan con adolescentes y jóvenes, y pretenden hacerse
cargo de la complejidad de la tarea y de la responsabilidad que implica.
¿Cómo contrarrestar sino el discurso hegemónico y estigmatizante que im-
pregna las miradas y sesga el vínculo con ellos/as?, ¿cómo abordar la deva-
luación de la autoridad adulta y las confusiones en torno a ella, las ilusiones
redentoras, o la naturalidad con que se percibe el desplazamiento hacia los
espacios recreativos de lo que es propio de otros ámbitos, etc.?

La voluntad, el compromiso, la mística, a menudo principales sostenes de

la tarea de operadores, animadores, coordinadores de grupos o incluso
responsables de proyectos y programas, no sólo son insuficientes para
semejante empresa, sino que además -como hemos ejemplificado- pue-
den ser socios peligrosos de las perspectivas con las que es necesario
confrontar.

Las propuestas de formación y capacitación que se muestran potentes

para orientar la reflexión crítica sobre las prácticas de profesionales y vo-
luntarios son aquellas que logran interpelarlas, que interrogan acerca de
los sentidos y las consecuencias de las acciones, de las contradicciones
que las atraviesan, y que permiten detectar nuevos problemas y ensayar
respuestas -seguramente provisorias- para abordarlos.

Propuestas de esta naturaleza no priorizan, por cierto, las técnicas, el qué

o el cómo hacer. Optar por trabajar en torno al significado de las prácticas
y a los procesos que ellas habilitan en los sujetos con los que se trabaja,
coloca lo instrumental en un plano distinto del que suelen ubicarlo la de-
manda y la oferta más frecuentes.

A favor de las herramientas podríamos decir, como en el caso de las bru-

jas: “yo no creo en ellas... pero que las hay, las hay”. La dimensión instru-
mental indudablemente debe ser atendida, pero no bajo el supuesto de
que precisiones relativas a qué y cómo hacer son siempre posibles y per-
tinentes; y menos aún bajo la ilusión (creencia, deseo) de que son ellas las
que garantizan la direccionalidad de los procesos y la calidad de las pro-
puestas y los resultados. Complementariamente, porque no desdeñamos

246
 Adolescentes, jóvenes y adultos. Propuestas participativas en recreación A

los saberes prácticos ni desconocemos su especificidad, no creemos que

ellos puedan derivarse en forma automática o mecánicamente de “bue-
nos” encuadres político-pedagógicos para la tarea; pero señalamos que
son estos últimos los que marcan rumbos y albergan las estrategias.

Es por eso que formar, capacitar, re-crear al adulto que trabaja con ado-
lescentes y jóvenes con la intención de ofrecerles nuevas oportunidades
de desarrollo y de vida exige, más que el acopio de herramientas -o
en todo caso como marco para discernir sobre ellas-, la conmoción de
nuestros supuestos y de nuestras prácticas. Una experiencia, en los tér-
minos que propone de G. Diker (2004:10, 11, 12): “en las prácticas (en
sus escalas política, institucional e interpersonal) predomina un acto de
exteriorización, un hacer sobre el mundo y sobre los otros. (...) En la ex-
periencia, en cambio, lo que predomina es un acto de interiorización, de
transformación de uno mismo como resultado de una práctica. Más aún
(...) se puede decir que la experiencia irrumpe en las prácticas, interrum-
pe su devenir y las pone en cuestión. Nos referimos a la experiencia en
tanto “transformación de sí”; en palabras de Heidegger, a eso “que nos
acaece, nos alcanza; que se apodera de nosotros, que nos tumba y nos
transforma”. La experiencia en tanto afectación de sí siempre tiene lugar
en relación con otros y dirige sus efectos a otros. La experiencia de los
profesionales se convierte en condición de posibilidad de la experiencia
de los chicos y chicas con los que trabajamos. Porque será necesario
que esos “otros”, los profesionales, estén dispuestos no sólo a diag-
nosticar, clasificar, pronosticar, anticipar, sino también y sobre todo, a
educar (...)”.

Algo (nos) conmoveremos y algo (nos) transformaremos, entonces, re-

creando al adulto sobre la base de la autoridad y la responsabilidad que le
permitan constituirse en referente significativo y valioso para adolescentes
y jóvenes.

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 247

VOCACIÓN DOCENTE
 La participación como práctica compleja5

La participación tiene halo de estrella. “Una propuesta puede ser buena,

pero si es participativa es mejor”. Y tanto más si se trata de propuestas di-
rigidas a adolescentes y jóvenes. “A los adolescentes no les interesa nada,
tal vez si les ofrecemos algo más participativo...”. “Los problemas de los
jóvenes sólo podrán solucionarse con la participación de ellos”. Frente
a “la falta de inquietudes, a las actitudes consumistas y pasivas”, a que
nadie les pregunta nada, a la prepotencia del autoritarismo: a participar se
ha dicho.

Algunos de estos motivos y diagnósticos vuelven a centrarse en prejui-

cios. Pero no es eso lo que abordaremos ahora, sino los supuestos y las
expectativas acerca de la participación, y lo que ella implica en el marco
de propuestas recreativas.

Retengamos antes que muchas veces la estrella se estrella, y otras voces

resuenan. “Acá hablan de participar pero ya está todo `cocinado´, si al final
deciden todo por nosotros, ¿para que nos preguntan?”. “O sea ¿vamos a
poder hacer lo que nosotros digamos?”. “Nosotros ya participamos, ahora
les toca a otros, ¿o vamos a ser siempre los mismos tontos?, al final, los
demás son unos cómodos, se aprovechan”. “Y, nosotros sobre esto... qué
se yo... no podemos opinar, decídanlo ustedes”.

Entendemos a la participación como un derecho y una práctica social

de significado valioso, tanto para la formación de adolescentes y jóve-
nes como para el medio donde se desenvuelven. En consecuencia, es
inherente a las propuestas participativas su carácter alternativo y de con-
frontación respecto de las representaciones que giran en torno a la deva-
luación de la adolescencia y la juventud. Los aprendizajes y las prácticas

5
En este apartado se retoman y se desarrollan ideas presentadas en
artículos anteriores (Debora Kantor, 1994), así como discusiones y
experiencias provenientes de muchos años de trabajo en recreación
y cam-pamentos con adolescentes en la Colonia Zumerland, y de la
tarea realizada durante el año 2004 en el proyecto Centros de Activi-
dades Juveniles (MECyT – CAJ).

248
 Adolescentes, jóvenes y adultos. Propuestas participativas en recreación A

que dichas propuestas habilitan suponen entonces el cuestionamiento y

el “desaprendizaje” de las prácticas y los mensajes predominantes vin-
culados con la indiferencia, la expectación, la carencia o la pobreza de
iniciativa individual y de ideales colectivos, etc.

La participación de adolescentes y jóvenes implica asumir que ellos/as

pueden pensar y actuar en términos de procesos, alternativas, conflictos,
elaboración de planes y desarrollo de acciones, y por lo tanto, intervenir
en la gestión de proyectos que los identifican como destinatarios. Por lo
mismo, los espacios participativos que lo son no por convicción sino por
estrategia de convocatoria, tienen los días contados como espacios va-
liosos, como espacios convocantes y/o como espacios verdaderamente
participativos.

La noción de participación que nos interesa desarrollar remite a la inci-

dencia o injerencia efectiva de adolescentes y jóvenes en la toma de de-
cisiones sobre cuestiones que los involucran; una práctica que tiene con-
notaciones y alcances distintos (pero iguales significados) según remita a
los grupos de actividad, a los proyectos en curso, a las organizaciones e
instituciones que los albergan, o al contexto social más amplio.

En cualquier caso, ámbitos cercanos con ciertos contenidos e interacción

fluida, o grandes escenarios con otra agenda, con pluralidad de actores y
relaciones más mediatizadas, las propuestas participativas remiten a una
dimensión política más macro en la medida en que operan sobre la dis-
tribución desigual de oportunidades de protagonismo social y sobre las
exclusiones que derivan de ella: exclusión de los jóvenes, mayor exclusión
de los más pobres.

Ahora bien, a participar se ha dicho no asegura lo que anuncia; que algo

del orden de lo participativo tenga lugar en el marco de propuestas re-
creativas no se deriva necesariamente de postular la participación como
característica o como propósito de la tarea, sino que se vincula con la
existencia real de espacios e instancias participativas y con el sentido que
adquieran las intervenciones de quienes tienen la responsabilidad de faci-
litarla. Es por eso que coordinadores, animadores, educadores, tienen allí

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 249

VOCACIÓN DOCENTE
 un tarea de proporciones: traducir el propósito en modalidad de trabajo de
modo que la participación se convierta en atributo real de la propuesta.

Facilitar la participación consiste en delinear un camino crítico a lo largo

del cual adolescentes y jóvenes aprendan progresivamente a hacerse car-
go de aquello que les incumbe. Un camino en el que se pone en juego y
se desarrolla su capacidad de identificar situaciones (o problemas) que los
afectan, los inquietan, los convocan; de analizar posibilidades, contextos
y causas; de formular propuestas (o soluciones) viables; es decir, la capa-
cidad de “usar” colectivamente y en forma responsable dichos espacios e
instancias, apropiándose de ellos, transformándolos, ampliándolos.

Porque se trata de promover aprendizajes, de brindar oportunidades, de

preservar el sentido de un proceso, éste compromete decisiones que deben
adoptar los adultos-referentes. Decisiones relativas, entre otras cuestiones,
a quién/es toma/n las decisiones, al funcionamiento grupal, al rol diferencia-
do que en ciertos momentos pueden o deben tener determinados actores.
Es en virtud de estas decisiones, y no pese a ellas, que el protagonismo de
adolescentes y jóvenes podrá crecer y consolidarse a lo largo de un proceso
que reconoce tiempos, momentos y circunstancias diferentes.

Puede parecer contradictorio afirmar la relevancia del “responsable” de

un proceso participativo. En ese sentido puede formularse la siguiente
pregunta: ¿acaso se favorece la libertad y la autonomía de un grupo de
jóvenes, cuando el poder de operar sobre cuestiones que le atañen recae
en alguien en virtud de su rol, de su cargo, de un espacio definido y legiti-
mado externamente?.

La asimetría vuelve a la escena. Remitimos a los conceptos de autoridad y

responsabilidad antes abordados para afirmar que el hecho de que el adulto
sea referente y responsable primero y último de las decisiones no afecta la
posibilidad de participar de los adolescentes y los jóvenes; a condición de
que su autoridad sea legitimada durante el desarrollo del proyecto, y de que
sus intervenciones permitan avanzar desde la iniciativa externa -modo en
que suelen iniciarse los proyectos y actividades que nos ocupan- hacia la
gestión compartida y la autonomía de los integrantes del grupo.

250
 Adolescentes, jóvenes y adultos. Propuestas participativas en recreación A

Numerosas experiencias con adolescentes y jóvenes en el campo de la

recreación, la salud, el deporte, el arte, muestran que la propuesta y la
intervención externa es una de las claves para que adolescentes y jóvenes
se nucleen en torno a proyectos participativos y socialmente relevantes,
y que ella no implica per se contradicciones insalvables entre jóvenes y
adultos, o entre la participación y la direccionalidad del proceso.

La participación como meta y como modalidad de trabajo, inscripta en la

responsabilidad de educar y en el derecho a una educación integral, no
define un espacio vacío, una “zona liberada” de adultos, al contrario: está
profundamente impregnada de acción pedagógica.

Opinan, votan, colaboran... ¿participan?

Generalmente se presupone que en los espacios recreativos o no formales

las propuestas democráticas y participativas se logran más facilimente y
con mayor frecuencia que en otros ámbitos. Este supuesto se sustenta en
ciertas características que, como hemos mencionado, suelen tener dichas
propuestas: bajo impacto de prescripciones formales -o menor que el que
recae sobre otros espacios-, grupos abiertos, flexibles y voluntarios, etc.
Sin embargo, la participación no viene dada por esas condiciones, sin
duda favorables para cierto tipo de trabajo. De no ser así, no abundarían
propuestas recreativas centradas tanto en la oferta, la demanda y el con-
sumo de actividades y servicios, como en la concentración de responsa-
bilidades, tareas y decisiones en la persona del coordinador; con lo cual
no favorecen el protagonismo que pretenden sino que permanecen en la
lógica aceptación-rechazo.

Partimos de la idea de que participar en el desarrollo de un proyecto no

implica simplemente asistir a las actividades, opinar cada tanto sobre
alguna cuestión, o colaborar en ciertas tareas; prácticas que a menudo
constituyen objetivos en sí mismos, posibilidades excluyentes que se
brindan a adolescentes y jóvenes, y/o parámetros para evaluar (satisfac-
toriamente) su participación en proyectos que pretenden tenerlos como
protagonistas.

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 251

VOCACIÓN DOCENTE
 Entonces ¿cuándo una propuesta es participativa?, ¿cómo distinguir “lo
participativo” de aquello que no lo es?.

En la perspectiva que venimos desarrollando, la distinción se sustenta en

el sentido y la proyección de aquello que habilitamos como valor, como
capacidad, como práctica, no en una clasificación de estrategias, méto-
dos o técnicas aplicables a la programación de proyectos o a la coordina-
ción de actividades.

En este marco destacamos que propósitos y modalidades participati-

vas reconocen como necesaria pero no como suficiente la existencia
de espacios de intercambio y de climas amigables o la posibilidad de
“tener voz y voto” en específicas circunstancias. Estas oportunidades,
que en determinadas ocasiones y bajo ciertas condiciones son relevan-
tes en términos de la participación que estimulan y propician, en otras
bien pueden estar clausurando posibilidades. Clausuran porque deses-
timan o porque no promueven en adolescentes y jóvenes capacidades
para desplegar prácticas más complejas, que permiten decidir acerca
de las situaciones haciéndose cargo de ellas de manera más integral y
más profunda.

Estamos señalando entonces que la participación y el protagonismo de

adolescentes y jóvenes en el desarrollo de un proyecto supone tiempos,
momentos, instancias, transiciones, aprendizajes, que tienen lugar a lo
largo de un proceso que se complejiza y se consolida progresivamente.

Dado que se puede aprender a participar, hay cosas que podemos y de-
bemos enseñar. Facilitar el camino hacia la participación requiere generar
situaciones que permitan a adolescentes y jóvenes: identificar situacio-
nes o problemas que les resulten interesantes y convocantes, acceder
a información relevante acerca de ellos, manejar en forma responsable
dicha información, reflexionar individualmente y con los demás, discutir y
confrontar perspectivas y opiniones, comprometerse con aquello sobre lo
que está pensando o actuando, generar propuestas, tomar decisiones de
distinto tipo, considerar la viabilidad y las implicancias de las decisiones,
actuar en consecuencia.

252
 Adolescentes, jóvenes y adultos. Propuestas participativas en recreación A

En este proceso adquieren particular importancia ciertas figuras o roles

que por lo general contemplan las propuestas hacia adolescentes y jóve-
nes. Nos referimos a delegados, representantes, referentes del grupo o de
la comunidad, etc. que asumen responsabilidades diferenciadas durante
el desarrollo del proyecto. Estos roles -que están más o menos instituidos
según el diseño de la propuesta-, además de facilitar el funcionamiento
grupal y la toma de decisiones, pueden resultar relevantes para procesos
participativos, a condición de que la dinámica y el sentido que se gene-
ra en torno a ellos favorezca prácticas de representación y delegación
responsables, y no la cristalización de procedimientos burocráticos o de
democracia formal.

Será necesario entonces trabajar conjuntamente -adultos y jóvenes- en

torno al sentido y la dinámica que implican estas figuras, órganos o “insti-
tuciones”, lo cual implica abordar asuntos tales como: las razones, el sen-
tido, de la asignación de responsabilidades diferenciadas, las incumben-
cias, los criterios para la elección de las personas a las cuales se confía
cierta capacidad decisoria y de representación de los pares, la duración
de los “mandatos” y sus motivos, la responsabilidad del conjunto sobre
la tarea que está en marcha y sobre el desempeño de los representantes,
la importancia del consenso y del disenso, la aceptación de decisiones
colectivas o de las que se toman en instancias diferenciadas, etc.

De acuerdo a lo que venimos desarrollando, queda claro que se apren-

de a participar participando, es decir: opinando, discutiendo, decidiendo,
eligiendo, representando, siendo representado, etc. Llegado este punto
conviene señalar que si adolescentes y jóvenes (todos ellos) estuvieran en
condiciones de participar (de igual manera) en las situaciones que les toca
vivir (en todas ellas) bajo cualquier circunstancia, sería innecesario u ocioso
plantearse metas al respecto y proponerse generar condiciones para faci-
litar la participación. A menos que se piense -como ya señalamos que no
pensamos- que facilitar procesos participativos supone (solamente) generar
espacios, dado que luego la participación acontece sola, aparece siempre.

Es por eso que también se aprende a participar teniendo la posibilidad

de observar y de analizar cómo abordan las situaciones y cómo deciden

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 253

VOCACIÓN DOCENTE
 sobre ellas quienes por su formación, su rol, su experiencia, deben asumir
el manejo de ciertas situaciones dadas las características que ellas pre-
sentan, las variables que entran en juego, las implicancias que tienen, etc.
Es decir, es tan contraproducente no brindar a los adolescentes y a los
jóvenes oportunidades y canales para participar en aquello que pueden
(cuando efectivamente pueden), como involucrarlos en decisiones que los
exceden y que, por lo tanto, no les corresponde asumir a ellos.

Por eso señalamos que, en los procesos que nos interesa promover, exis-
ten momentos donde la participación es más una meta que una práctica
actual y permanente. En esos casos, la toma de ciertas decisiones o la
resolución de determinadas situaciones recae necesariamente en quienes
tienen a su cargo facilitar la participación y no en quienes se pretende que
se apropien de ella.

No nos referimos tanto a ciertas cuestiones que aparecen claramente

como difíciles o complicadas por su envergadura, su complejidad o sus
condicionamientos, como a aquellas que -aún cuando parezcan sencillas-
dificultan que adolescentes y jóvenes consideren otras razones que sus
deseos inmediatos, la conveniencia para unos pocos, el enojo o la bronca
que les producen, etc.

Por otra parte, ocurre a menudo que los integrantes de un grupo o inclusi-
ve quienes constituyen una instancia de decisión diferenciada, se niegan
explícita o implícitamente a opinar o a decidir; o bien no se niegan, pero
no pueden resolver la situación.

En ocasiones es conveniente tensar la cuerda e insistir en que son ellos

quienes deben hacerse cargo, y en otras ocasiones todo lo contrario. En
cualquier caso, todas estas situaciones ponen de manifiesto una necesi-
dad: un otro allí; un adulto, una autoridad responsable.

Es por eso que los coordinadores o animadores que promueven genui-

namente la participación no son “autoritarios” cuando en determinadas
situaciones actúan inconsultamente o sostienen su criterio en oposición al
de los/as adolescentes y jóvenes. Asimismo, no necesariamente carecen

254
 Adolescentes, jóvenes y adultos. Propuestas participativas en recreación A

de opinión o son endebles e inseguros cuando en específicas circunstan-

cias “dejan hacer” y no intervienen directivamente.

El significado de las intervenciones del coordinador aparece sólo al con-

siderar hacia dónde éstas se dirigen, las razones en las que se sustentan,
los avances que permiten; es decir, el proceso en el cual se inscriben. Si
dadas las condiciones del grupo, habilitan nuevas posibilidades, o evitan
situaciones que lo desgastan y lo exponen más que lo que le brindan,
constituyen intervenciones legítimas y valiosas. No devienen de un vínculo
basado en el control, de la voluntad sistemática de imponer por parte del
referente, ni de su inclinación por no tomar parte en aquello que debiera,
tampoco expresan un exceso de confianza en el grupo, sino que ponen de
manifiesto un ejercicio responsable de la autoridad adulta.

De acuerdo con lo analizado hasta aquí, resulta imposible ofrecer reco-

mendaciones prácticas para promover la participación, no hay metodo-
logía o técnica participativa que garantice por sí misma el arribo a ciertas
metas caracterizadas por su complejidad. Por lo mismo, para determinar
en “qué”, “cuándo” y “cuánto” pueden y deben participar los sujetos a lo
largo de un proceso, no son suficientes ni válidos los diagnósticos iniciales
o los formatos predeterminados; es necesario analizar las posibilidades a
medida que se desarrolla el proyecto y que las condiciones son transfor-
madas por la experiencia de todos, incluida la del coordinador. Y es sólo
a partir de ello que será posible definir lo relativo al “cómo”; es recién allí
donde ciertas estrategias podrán resultar más pertinentes que otras.

Por otra parte, es necesario destacar que en el marco de proyectos don-

de la participación es meta a alcanzar y modalidad de gestión, ella, en sí
misma, constituye también un contenido, un aspecto a considerar con y
por los propios adolescentes y jóvenes junto a quien orienta y coordina la
tarea. Es decir, será objeto de reflexión, se la pondrá en cuestión, será eje
de evaluaciones y de nuevos proyectos colectivos. Importa que ellos/as
sean concientes del proceso, de los espacios que van pudiendo utilizar, de
las dificultades o los avatares que suelen rodear la toma de decisiones y
el hacerse cargo de las situaciones. Si participar, con todo lo que supone,
no es una meta valiosa para los/as adolescentes y jóvenes, difícilmente

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 255

VOCACIÓN DOCENTE
 podamos lograr algo en ese sentido. Y si lo es, corresponde revisar entre
todos, paso a paso, qué implica y cómo se avanza en dirección hacia algo
que interesa al conjunto.

Decidiendo, siempre que estén en condiciones de hacerlo, a veces con el

coordinador y otras veces solos, por consenso o por mayoría, en asam-
blea o a través de los “delegados”, unas veces por lo que (nos) parece
“acertado” y otras veces por la opción que (nos) parece “más floja”, acer-
ca de qué actividades iniciar o sostener, cómo convocar a más jóvenes,
cómo y para qué contactar o articular con organizaciones de la comuni-
dad, qué hacer frente a compañeros/as que son remisos a las propuestas,
que no respetan los acuerdos, o que tienen dificultades para apropiarse
de los espacios que se les brinda, etc. los destinatarios se constituirán en
protagonistas.

Sin embargo, no es sólo el quantum de participación lo que define la rele-

vancia del proceso y de los resultados, sino también los sentidos que se
ponen en juego junto con las prácticas que queremos impulsar.

Las experiencias participativas que no reparan en ello pueden devenir es-

pacios de reproducción de mensajes y contenidos de dudoso valor for-
mativo, que están fuertemente impregnados en adolescentes y jóvenes.
Hemos conocido procesos de este tipo en ocasiones en que, invitados a
participar y dejados a su aire, adolescentes y jóvenes priorizan sistemá-
ticamente, por ejemplo, competencias deportivas por dinero en razón de
que resultan convocantes y atractivas, sancionan la transgresión de un
compañero en clave de castigo-condena sin lugar para la reflexión y el
aprendizaje, impulsan propuestas de actividad sexistas y estereotipadas
con la satisfacción que les da la certeza de estar respondiendo a los intere-
ses de unos y otras, arman patrullas de control comunitario para identificar
y comunicar peligros(os) que acechan, se abroquelan en torno a la música
local contra toda otra manifestación que perciben como nociva por “forá-
nea”, etc. Están tomando decisiones concernientes a la propuesta recrea-
tiva, se organizan autónomamente, llevan a cabo la convocatoria, elaboran
normas, garantizan las actividades. Sin embargo, en nuestra perspectiva,
no estamos frente al tipo de procesos que nos interesa impulsar porque

256
 Adolescentes, jóvenes y adultos. Propuestas participativas en recreación A

los significados que adquieren son contrarios al respeto de los derechos,

a la construcción de identidades autónomas y plurales, al ejercicio de una
ciudadanía responsable. A lo sumo podrán ser punto de partida para tra-
bajar en torno a estas cuestiones, pero no deberían constituir puntos de
llegada que nos satisfagan en razón de su carácter participativo.

Recapitulando: una propuesta destinada a adolescentes y jóvenes que se

pretende participativa será coherente con lo que postula, y relevante para
su formación, cuanto más considere y de curso a la posibilidad de que
ellos/as incidan en las decisiones, cuanto más promueva protagonismo y
responsabilidad, en un proceso formativo de contenidos valiosos.

Responder a los intereses... un camino de cornisa

En línea con la situación recién planteada, abordaremos ahora brevemente

una de las situaciones en que suelen ponerse de manifiesto las tensiones
relativas al ejercicio de la autoridad y la responsabilidad adulta, en el marco
de proyectos recreativos que se proponen ser participativos: aquella que se
genera en torno a la premisa de “responder a los intereses de los jóvenes”.

Adherimos por cierto a esa premisa, como propósito que pretende subra-
yar la necesidad y la importancia de la escucha y el respeto, como prin-
cipio que se opone a la imposición unilateral sistemática; pero no como
instrucción para la acción. ¿Por qué hacer esta aclaración? Porque extre-
mando la premisa y en nombre del “respeto a los intereses de los jóve-
nes”, la función de coordinadores o animadores puede quedar acotada a
la gestión de unas demandas previamente sondeadas, es decir: a cuestio-
nes organizativas, a la provisión de las condiciones materiales, de tiempos
y espacios que permitan que tales intereses sean respetados. Queda claro
que no es ése el tipo de presencia que venimos definiendo y defendiendo
para los responsables de proyectos y actividades.

No se trata, nuevamente, de establecer aquí bajo qué condiciones es po-

sible y deseable respetar todo, mucho o algo, o qué es aquello que puede
y debe respetarse siempre, algunas veces o nunca; tales precisiones son

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 257

VOCACIÓN DOCENTE
 falsas, incorrectas o imposibles. De lo que se trata, en cambio, es de tener
claro que adolescentes y jóvenes no sólo precisan espacios donde se los
valore y se los escuche, donde les sea posible desplegar unos intere-
ses que otros espacios obturan, que otros agentes desatienden; también
precisan figuras significativas que problematicen sus demandas, que las
“lean”, las discutan y las enriquezcan desde una perspectiva formativa.

Muchas propuestas o programas que trabajan en torno al tiempo libre, te-

niendo definidos, o no, ciertos contenidos y ejes de trabajo, implementan
estrategias de consulta y sondeo de expectativas, ya sea al inicio del pro-
yecto o durante su desarrollo. Y a menudo suelen hacerlo bajo la consigna
de que se respetará aquello que resulte de la indagación; una promesa
cuyo significado, viabilidad y/o conveniencia son por lo menos dudosos
en la mayoría de los casos.

Es necesario entonces discutir aquí el alcance de este tipo de estrategias

y formulaciones, y también -especialmente- aclararlo con quienes son sus
destinatarios; salvo que estemos dispuestos a postular una cosa y hacer
otra, o bien a manipular, o bien a aplicarlas a la letra, asumiendo las con-
secuencias que conlleva cada una de estas opciones.

Una cosa es concebir y procesar lo que se releva en términos de horizonte

de intereses y demandas a tener en cuenta, y otra muy distinta -incorrecta
a nuestro modo de ver, cuando adquiere carácter de “ley”- es asumirlo
como un programa de trabajo.

Si pretendemos que las propuestas que llevamos a cabo con adolescentes

y jóvenes contribuyan a ampliar sus referencias, a enriquecer su universo
simbólico, a diversificar sus consumos culturales y sus producciones, etc.
las demandas que recibamos y los intereses que indaguemos no deberían
constituir siempre, bajo cualquier circunstancia, un mandato o un “com-
promiso vinculante” para la tarea. Entre las demandas y las actividades
que se concretan, entre los intereses expresados y las prioridades que se
definen, se recorta y se despliega la responsabilidad del coordinador en la
orientación del proyecto; y en ese marco, el análisis necesario, la negocia-
ción posible, la argumentación, y también su capacidad propositiva.

258
 Adolescentes, jóvenes y adultos. Propuestas participativas en recreación A

Ahora bien, usualmente, el propósito de que adolescentes y jóvenes sean

partícipes y protagonistas del proceso, se asocia o se asimila al hecho (o al
deber) de respetar “punto a punto” los intereses y las demandas que ellos/
as formulan. Pero ocurre a menudo que estas formulaciones expresan lo
que conocen, lo que ya hacen, lo que ocupa un lugar privilegiado en los
medios o en el mercado, lo que suponen se espera que ellos/as propon-
gan, etc. Es en este marco que subrayamos la importancia de generar(les)
propuesta, diferencia, interpelación, posibilitando así otros recorridos.

Entonces, es responsabilidad (y no prerrogativa) del coordinador cuestio-

nar, problematizar e incluso desalentar ciertas demandas. Y destacamos:
estas intervenciones lejos de lesionar el respeto, lo jerarquizan; y no dis-
minuyen las posibilidades de participación, las resignifican. A condición,
claro está, de que pongan en juego unos criterios y unas formas de actuar
que las revelen como intervenciones educativamente valiosas (aún cuando
no “convenzan del todo” a los jóvenes), y no como imposiciones arbitra-
rias difíciles de justificar y de sostener. En este marco, que adolescentes
y jóvenes se sientan respetados y valorados precisamente porque (y no a
pesar de que) les discutimos algunas cosas y les proponemos otras, es un
propósito y un logro interesante.

Cuando se piensa este asunto en términos de dicotomía: respetar / no

respetar; ellos / nosotros, responder a los intereses de los jóvenes se torna
un camino de cornisa porque nos sitúa frente a una disyuntiva: los respe-
tamos y por eso arriesgamos a salirnos del camino que creemos correcto,
o bien no los respetamos y creemos que precisamente por eso nos apar-
tamos del camino correcto. Ahora bien, ¿hay caminos correctos?, ¿y si
arriesgamos, o efectivamente nos salimos del camino, siempre sobreviene
una catástrofe?

Por lo general, hay caminos que son correctos y otros que no lo son. No
nos referimos por cierto al buen camino que los jóvenes deberían tomar
guiados por nosotros, sino a la dirección que creemos deben adoptar los
proyectos, a los procesos que consideramos pertinente impulsar en los
grupos. No siempre es fácil distinguirlos, y a veces no tenemos la certeza
de cuáles son. Pero arriesgar no siempre es sinónimo de irresponsabilidad;

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 259

VOCACIÓN DOCENTE
 también es sinónimo de confianza. Y no siempre apartarse del camino
previsto tiene consecuencias graves; es más: los/as jóvenes pueden mos-
trarnos caminos alternativos, desconocidos, mejores. Lo grave sobreviene
cuando no distinguimos ningún camino, cuando no sabemos hacia dónde
vamos pero vamos tranquilos porque son ellos/as quienes eligen la ruta,
cuando no avanzamos, cuando creemos que vamos bien sólo porque na-
die se queja. Y también cuando conducimos sin mirar(los/as), cuando no
les proponemos explorar recorridos posibles, cuando no los/as escucha-
mos, cuando siempre elegimos nosotros, cuando la confianza no aparece.
Son los avatares de un recorrido participativo: algunas certezas, algunas
señales, cierto misterio, algo de vértigo.

En cualquier caso, somos responsables de decidir acerca de las opcio-

nes y las alternativas que se presentan, aún con las dudas que puedan
quedar planteadas. Y si mediando el análisis de la situación, la evalua-
ción de las condiciones, los argumentos que están en juego, la antici-
pación de consecuencias, etc. decidimos que corresponde hacer (o no
hacer) algo, eso es lo que procuraremos hacer (o no hacer). Seguramen-
te habrá razones valederas para asumir la decisión, para abrir el juego,
o para dejarlo en manos de ellos/as. Es en torno a esas razones que ar-
gumentaremos frente a los/as adolescentes y jóvenes cuando decidimos
hacer algo que no responde a los intereses que manifiestan; y cuando sí
responde, también.

Es en esta perspectiva que en el trabajo a partir de -o en torno a- los

intereses está en juego la autoridad, la responsabilidad, la confianza. Au-
toridad no en tanto capacidad de mando para autorizar lo que traen o
para sustituirlo por lo nuestro, sino en tanto responsabilidad de advertir
cuándo, cómo y por qué es conveniente discutir ciertas demandas, o bien
respetarlas a rajatabla, o bien ofrecer otras alternativas. Responsabilidad
para enhebrar estas decisiones en un proceso con sentido. Confianza en
tanto disposición a aceptar opciones y criterios distintos a los nuestros,
y en tanto convicción de que adolescentes y jóvenes pueden construir,
junto con nosotros, condiciones bajo las cuales se enriquezcan sus opor-
tunidades y sus expectativas, y su autonomía se consolide a partir de un
protagonismo creciente.

260
 Adolescentes, jóvenes y adultos. Propuestas participativas en recreación A

Como puede verse, en la perspectiva que desarrollamos a través de los

distintos temas, propuestas recreativas donde la participación se afirme
como propósito y como modalidad de trabajo, no constituyen la solución
fácil para los problemas relativos al trabajo con adolescentes y jóvenes.
Representan en todo caso un desafío permanente que concierne a to-
dos los involucrados en la experiencia. Un desafío que apela e interpela
a los adultos porque los reconoce necesarios para instalar y consolidar
escenarios, miradas, prácticas que, lejos de la sospecha y en contra de
los estigmas, propician reconocimiento, inscripción, emancipación, con-
fianza. Un desafío que implica a adolescentes y jóvenes en procesos que
los requieren y los habilitan no (solamente) como destinatarios sino como
protagonistas responsables y activos.

Las identidades que se construyen en la experiencia de ser respetado/a,

de participar, de crear, de transformar lo dado, de producir con otros, ten-
drán más posibilidades de quebrar etiquetamientos, sean estos relativos a
los adolescentes y a los jóvenes en general, o a los más pobres en particu-
lar. Es en este sentido que las propuestas recreativas participativas hacen
diferencia y abren horizontes en un contexto atravesado por temores e in-
certidumbres que (nos) alcanzan a todos, por la desorientación que a me-
nudo es desesperanza, por diagnósticos y pronósticos que con frecuencia
dan cuenta de prejuicios, por diferencias que expresan injusticias.

Es posible y necesario entonces pensar dichas propuestas como espa-

cios donde -o a partir de los cuales- adolescentes y jóvenes encuentren y
construyan nuevos modos de vincularse consigo mismos, con los demás,
con lo de todos, con lo público. Espacios que, por lo mismo, invitan a des-
plegar proyectos cuyo sentido actual y cuya prospectiva enriquecen tanto
a los/as adolescentes y jóvenes como a la sociedad en su conjunto.

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 261

VOCACIÓN DOCENTE
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262
 El futuro ya fue
Juventud, educación y cultura

José Manuel Valenzuela Arce

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua

VOCACION DOCENTE
DIPREGEP 6050
 El futuro ya fue. Juventud, educación y cultura A

El futuro ya fue
Juventud, educación y cultura*

José Manuel Valenzuela Arce

“Si los responsables del mundo son todos venerablemente adultos,

y el mundo está como está, ¿no será que debemos prestar
más atención a los jóvenes?”
Mario Benedetti

Introducción

La cultura es el conjunto de procesos y elementos que participan en la cons-

trucción de sentidos y significados de la vida y significa tanto a los campos
sociales como a las representaciones y los imaginarios. Cultura y educación
son parte concomitante de las fases de vida de jóvenes y no jóvenes; sin
embargo, es en aquellos donde se despliega de forma intensa la dimensión
normativa de la educación escolarizada, la cual conforma uno de los aspec-
tos más importantes para la definición de las culturas juveniles.

Niños y jóvenes son los principales destinatarios de los esfuerzos educati-

vos, pero prevalecen formas estandarizadas en los contenidos educativos

1
DGCyE (2005) Anales de la Educación Común. Adolescencia y juventud.
[Link]
anales/numero01-02/

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 265

VOCACIÓN DOCENTE
 y en los métodos pedagógicos que pocas veces atienden a la diversidad
de expresiones que conlleva el concepto de juventud, como concepto
polisémico y como construcción sociocultural e históricamente definida
(Valenzuela, 1988, 1997; Reguillo, 1991). La juventud alude a construccio-
nes heterogéneas históricamente significadas dentro de ámbitos relacio-
nales y situacionales. Ubicar la condición histórica de los estilos de vida
y praxis juveniles supone reconocer sus diversidades y transformaciones.
Por ello, el tema de las juventudes implica admitir la dimensión diacrónica
del concepto, pero también su heterogeneidad sincrónica, pues las expre-
siones juveniles han sufrido transformaciones importantes en el tiempo
y presentan fuertes diferencias aun en los espacios sincrónicos donde
los jóvenes construyen variados estilos de vida, procesos y trayectorias.
Por esta razón hemos desarrollado el concepto de intensidad del tiempo
social que define formas diferenciadas de envejecimiento entre personas
de distintas clases sociales; procesos que marcan hasta las expectativas
de vida, pues al momento de nacer podemos encontrar varios años de
diferencia en la esperanza de vida entre los niños y las niñas de los niveles
más pobres frente a los de mayores ingresos (Valenzuela, 1988, 2002).

Hablar de las culturas juveniles, sus praxis culturales y sus estilos de vida
en relación con los procesos culturales y educativos requiere discutir su
condición relacional porque los grandes temas y problemas que definen
los procesos de vida juveniles no son ajenos a los grandes problemas de
los proyectos sociales dominantes; por el contrario, se encuentran insos-
layablemente articulados a sus deudas, sus desigualdades y sus prome-
sas incumplidas.

En los albores del tercer milenio occidental, más de la mitad de la pobla-

ción no ha cumplido los 25 años y al menos una de cada seis personas
son jóvenes. Reconocer la existencia de la mayor generación de adoles-
centes que ha habido en la historia (Fondo de Población de las Naciones
Unidas, 2003) conlleva reconocer que nueve de cada diez vive en países
no desarrollados y que 238 millones viven en condiciones de extrema po-
breza. En este escenario global, definido por la desigualdad, la mitad de la
población mundial vive con menos de dos dólares al día y una quinta parte
lo hace con menos de uno.

266
 El futuro ya fue. Juventud, educación y cultura A

En este marco se definen los proyectos de vida de la mayor generación

de adolescentes en la historia, quienes además enfrentan el incremento
del riesgo y la inseguridad, el sida que contagia a un joven cada catorce
segundos, el incremento del suicidio juvenil, la pérdida de confianza en las
instituciones, la pobreza y la crisis como referencia de vida, la ausencia de
opciones ocupacionales, la deserción escolar y la atenuación de la edu-
cación como recurso de movilidad social. Por si fuera poco, en América
latina una parte importante de los jóvenes se encuentra en condiciones de
extrema pobreza y la mitad de los niños vive en las calles (estimados entre
100 y 150 millones). Ellos, como la mayoría de los jóvenes de las últimas
tres décadas, han tenido como marco de referencia una crisis económica
prolongada que no atisba el final del túnel y observan con desconfianza
las promesas de futuro.

Por eso viven un presentismo intenso, pues el futuro es un espacio opaco

que solapa la ausencia de opciones frente a sus problemas fundamentales.
Para muchos, sus proyectos de vida quedaron olvidados, les expropiaron la
esperanza y las marcas de vida ya están inscritas en sus cuerpos y en sus
escenarios disponibles. Para ellos, el futuro es ahora, el futuro ya fue.

Un tropel de tiranos furiosos

Cuando Pierre Bourdieu (1990) afirmó que la juventud no es más que una
palabra, debió añadir: cargada de significados y con una importante parti-
cipación en la delimitación de prácticas sociales históricamente definidas.
Bourdieu alude a la manipulación de la condición juvenil por parte de los
detentadores del patrimonio para perpetuar el poder y el control de los
recursos, lo cual, más que denotar el vacío de la juventud, ilustra la pro-
fundidad y el peso social que acarrea su construcción social. No obstante,
este punto de partida le resulta útil como recurso heurístico para llegar a la
idea de que tanto la juventud como la vejez son construcciones sociales.

La posibilidad de juvenilizar a un grupo social no corresponde al capricho

derivado de una megalomanía individual, sino a una relación aceptada y
regulada por los poderes sociales. En esta relación se disfrutan ventajas,

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 267

VOCACIÓN DOCENTE
 se padecen desventajas y, comúnmente, los jóvenes resultan perdedores
frente a los poderes gerontocráticos.

La condición juvenil y la juventud, más que meras palabras, refieren a re-

laciones sociales históricamente situadas y representadas que conforman
umbrales semantizados de adscripción y diferencia, inmersos en redes y
estructuras de poder.

La construcción joven/viejo implica intensas disputas de autopercepción y

de heterorepresentación, de autoadscripción y heteroreconocimiento. Las
posibilidades de manipulación de estas divisiones no son inherentes a la
condición juvenil, sino que abarcan otras diferencias sociales, incluidas las
de clase, género o etnia.

Bourdieu considera que la construcción juvenil se realiza mediante la lu-

cha entre jóvenes y adultos, condición con la que coincidimos pero nos
parece insuficiente. Aunque una parte importante de las demarcaciones
entre jóvenes y viejos se producen en esos espacios de interreconoci-
miento y diferenciación, la heterogeneidad de la condición juvenil dentro
de una misma sociedad indica que la juventud es una construcción com-
pleja donde, además de los ámbitos de la relación entre jóvenes y adul-
tos de cada grupo social, existe una serie de disposiciones normativas,
legales o coercitivas. Estas disposiciones muchas veces son definidas (de
manera diferenciada) mediante acuerdos o alianzas transgeneracionales
entre jóvenes y adultos de la misma clase social, grupo étnico o nación
frente a los jóvenes de otros países, clase social o grupo étnico.

La juventud como construcción social ha estado en el centro de muchas

disputas sociales. Sin embargo, las demarcaciones sociales entre lo juve-
nil y lo no juvenil no son intercambiables con la idea de generación.

El concepto de generación se conforma a partir de la coincidencia en las

edades, aun cuando las personas que nacen en años similares no nece-
sariamente se sentirán parte de su generación, ni los diferentes grupos
sociales le otorgan el mismo sentido ni se identifican con los intereses de
otros jóvenes de su generación. La generación refiere a las identificacio-

268
 El futuro ya fue. Juventud, educación y cultura A

nes etáreas o de contemporaneidad, mientras que el concepto de juven-

tud refiere a la definición de umbrales entre jóvenes y adultos, la cual pue-
de tener múltiples expresiones, especialmente con la difuminación de los
elementos iniciáticos que definían el tránsito de la juventud a la adultez.

No resulta ocioso insistir en la obviedad de que existen muchas formas

de ser joven y múltiples maneras de dotar de significados a la condición
juvenil. Lo anterior resulta más complejo que la consideración que sólo re-
conoce dos juventudes, definidas por la clase social o a la condición edu-
cativa. Existen múltiples realidades de jóvenes que estudian y trabajan, o
que no estudian ni trabajan o que, trabajando y/o estudiando, conforman
umbrales de identificación que no se encuentran referidos a la dimensión
laboral o escolar. Muchos soportan desde su infancia pesadas cargas y
responsabilidades familiares. El espectro de opciones de la juventud no
se agota en la polaridad burguésobrero, sino que alude a otras formas de
inserción relacional con los mundos adultos, donde la educación ha tenido
un papel importante.

La idea de juventud se presenta como un atributo inherente al éxito en la

sociedad, aunque muchos jóvenes hayan perdido posibilidades de inser-
ción en el mercado laboral, al mismo tiempo que se desdibuja la trayec-
toria escolar como eje de movilidad social. Por otro lado, a pesar de que
diversas voces representan a la juventud como amenaza, la magia de la
mercadotecnia ha logrado hacer grandes negocios con la venta de espe-
ranzas para el mantenimiento de la apariencia juvenil.

A continuación, presentaré una recreación simplificada de algunos mo-

delos juveniles ponderados en los estudios sobre juventud, destacando
las percepciones dominantes sobre la educación y el papel social de los
jóvenes conformado desde estos modelos socioculturales legitimados y
desde perspectivas geronto y adultocráticas.

Las clasificaciones disponibles sobre juventud presentan prototipos di-

versos y cambiantes. Aristóteles definió los rasgos del carácter típico de
la juventud, la madurez y la vejez de la antigüedad griega afirmando que
los jóvenes son concupiscentes, decididos, hedonistas e incontinentes a

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 269

VOCACIÓN DOCENTE
 los placeres del amor. Además, los consideró mudables, inestables, ca-
prichosos, apasionados, impulsivos, animosos, de genio vivo, iracundos,
amantes del prestigio y de la victoria.

También consideró que, por antonomasia, los jóvenes son ingenuos,

crédulos, llenos de esperanza, están calientes por la naturaleza y no
han sufrido muchos desengaños (para Aristóteles la esperanza mira ha-
cia el futuro mientras que el recuerdo lo hace hacia el pasado). Para él,
los jóvenes son incautos, vergonzosos y fáciles de engañar, pero tam-
bién son audaces, valientes, magnánimos y compasivos; gozan con la
convivencia y no priorizan el lucro ni la utilidad. Todo lo hacen con ex-
ceso, por ello aman y odian demasiado y, cuando cometen injusticias,
lo hacen por insolencia pero no por maldad. En oposición al joven, el
anciano vive más del recuerdo que de la esperanza debido a que ha
padecido más engaños y ha cometido más errores, registro curricular
que mina su firmeza.

En un nivel intermedio entre los jóvenes y los ancianos se encuentran los

hombres maduros (siempre masculinos), ni muy confiados ni muy teme-
rosos, no sesgados hacia lo bello o hacia lo útil, más bien ecuánimes. Los
hombres maduros no son ni ultra ahorradores ni derrochadores, ni iracun-
dos ni concupiscentes. Si los jóvenes son valerosos e intemperantes y
los ancianos son temperantes pero cobardes, los hombres maduros son
temperantes con fortaleza y fuertes con templanza, pues poseen lo me-
jor de los atributos de jóvenes y viejos, pero no sus defectos inherentes.
Sin embargo, la madurez es un proceso con fases desiguales pues la del
cuerpo se obtiene entre los treinta y los treinta y cinco años, mientras que
el alma madura en torno de los cuarenta y nueve años.

Platón también reflexionó sobre la juventud a la que consideró un tropel

de tiranos furiosos. Sólo desde el alto valor de la especulación y el temple
espiritual de su época se puede interpretar la perspectiva de Platón sobre
la juventud, lo cual, dicho en nuestros tiempos, parecería sólo un buen in-
tento. Para él, la juventud era una etapa donde las pulsiones y los ímpetus
impedían llegar a placeres mayores, por ello confesó que encontraba más
encanto en los placeres de la conversación conforme lo abandonaban los

270
 El futuro ya fue. Juventud, educación y cultura A

placeres del cuerpo. Más que la juventud o la vejez, los secretos de la vida
parecen ubicarse en el carácter, del cual depende que se pueda ser feliz o
infeliz, de ahí que Cratilo comente a Sócrates:

[…] recuerdo que hallándome en cierta ocasión con el poeta Sófocles, al-
guien le preguntó en presencia mía si su edad le permitía gozar de los pla-
ceres eróticos. —¡Dios no lo permita!— fue su respuesta —Hace mucho que
he sacudido el yugo de ese tirano furioso y brutal—. Me pareció entonces
que tenía razón para expresarse en tales términos, y los años no me han
hecho cambiar de opinión. La vejez es, en efecto, un estado de reposo y de
libertad en lo que atañe a los sentidos. Cuando la violencia de las pasiones
ha cedido y se ha amortiguado su fuego, el hombre se ve, como Sócrates
decía, libertado de un tropel de tiranos furiosos. (Platón, 1998)

Entre los modelos de relaciones sociales y la educación de los jóvenes en

Grecia destacó la efebía, posiblemente iniciada desde la primera mitad del
siglo V a.C., mediante la cual se realizaba la educación de niños y jóvenes
(Schnapp, 1996). Estos modelos permiten identificar tipos de relación y de
poder entre jóvenes y adultos no siempre coincidentes con la idea aristo-
télica que consideraba que los jóvenes estaban destinados a obedecer y
los ancianos, a mandar (Aristóteles, 1999, 38-39).

A los jóvenes se les entrenaba en la caza y asumían funciones de caza-

dores, actividad que devino proceso formativo del carácter y curtidor de
la bravura, además de rito iniciático que les preparaba para ingresar al
mundo adulto. Schnapp (1996) ha destacado la participación femenina en
el mundo griego señalando que desde la “época arcaica” hubo voces de
mujeres que se diferenciaban de ese mundo viril.

De acuerdo con las posiciones recuperadas por Schnapp para la sociedad

romana, donde destaca la clasificación de Varrón, se era puer hasta los
quince años; adolescente, de los quince hasta los treinta y joven, de los
treinta a los cuarenta y cinco. Por su parte, Isidoro de Sevilla en el siglo VII
d.C. consideraba que la infancia llegaba hasta los siete años, la pueritia,
de los siete a los catorce, la adolescencia, de los catorce a los veintiocho
y la juventud, de los veintiocho hasta los cincuenta años.

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 271

VOCACIÓN DOCENTE
 Las clasificaciones juveniles no sólo dependen de los criterios biológicos,
sino que se construyen desde posicionamientos sociales y, muchas veces,
los tránsitos o las reclasificaciones se simbolizan mediante rituales. Fras-
chetti (1996) destaca algunos de estos elementos de la Roma antigua: “las
mujeres, tras la pubertad, participaban como esposas (uxores) o madres
(matronae), mientras que en el caso de los hombres, su aprendizaje de la
vida adulta se realizaba mediante el tirocinio (tirocinium), el cual iniciaba
con la toma de la toga viril y tenía un contenido de orden militar, donde los
jóvenes desarrollaban la ferocidad”.

Las formas institucionalizadas de relaciones entre padres e hijos corres-

ponden a intereses sociales específicos. Para Fraschetti las razones de la
prolongación de los períodos de adolescencia y juventud en Roma deriva-
ron de la institución de la patria potestas, o el poder de los padres, el cual
normaba el poder de estos sobre los hijos. Por ello afirmaba:

[…] los padres no sólo tenían hacia sus hijos el derecho sobre su vida y su
muerte, sino que también podían organizar bajo esta potestad todas las
fases de la vida de los hijos hasta que, después de la muerte de los padres,
aquellos no se conviertan a su vez en padres de familia, para reproducir y
practicar los idénticos mecanismos de poder a los que anteriormente ha-
bían estado sometidos. (p. 88)

La regulación normativa de la patria potestad permite identificar la condi-

ción socialmente construida de la juventud romana, como relación con-
formada en el campo institucionalizado de los adultos-padres y los hijos.
La configuración de esta relación correspondía a límites sociales y no a
atributos de carácter biológico y tanto la adolescencia como la juventud
regulaban el sometimiento de los hijos a los padres y construyeron taxo-
nomías sobre las mujeres definidas en relación con sus vínculos familiares
(Fraschetti, 1996, 86-89).

Las categorías sociales que definen a los y las jóvenes han sido cambian-
tes, imprecisas y, en ocasiones, difusas. Tampoco han existido comparti-
mentos sociales donde se clasifique de manera inequívoca a la juventud.
Por el contrario, encontramos taxonomías que muchas veces se trasla-

272
 El futuro ya fue. Juventud, educación y cultura A

pan, se sobreponen, compiten entre sí y a los jóvenes se les puede ubicar

en más de un casillero.

Durante la Edad Media prevaleció el modelo masculino de la nobleza

como definitorio de la condición juvenil ubicada entre los quince y los
treinta años, mientras que su representación –idealizada– se ubicaba en
la figura del caballero.2 Como destaca Marchello-Nizia (1996, 217), en la
Italia medieval la juventud no tenía un sentido de morigeración obligatoria.
Al igual que en otras sociedades, los jóvenes eran sujetos de restricciones
y controles y se les definía como seres amenazantes, se enfatizaban sus
apetitos y sus excesos, además de que se aludía a una condición juvenil
incontinente, lasciva y desenfrenada a la que había que controlar median-
te recursos de disciplina, norma y gobierno.

El joven también se definía por su incompleta integración socioeconómica,

condición que no se encontraba directamente regulada por el matrimonio
o la fecundidad. Crouzet-Pavón considera que la juventud de la Italia me-
dieval no correspondía a un grupo de edad sino a un grupo de hombres
–los Giovanni–, a quienes especifica como una suerte de agrupamientos
proto-pandilleros o proto-bandas, amenazantes y atemorizantes, no de-
terminados por límites cronológicos, sino por sus conductas turbulentas.

La condición juvenil es polisémica y se la define a partir de múltiples cri-

terios que expresan su diversidad histórica o regional, las disímiles con-
diciones entre las ciudades y los campos o entre hombres y mujeres. La
recreación de las relaciones juveniles también pondera y minimiza, foca-
liza o invisibiliza y generalmente excluye a las mujeres, los campesinos y
los indígenas.3

Con la sociedad industrial de clases cobró fuerza la idea de la juventud

como depositaria de la esperanza, pero también como una latente amena-
za social. Los jóvenes fueron representados desde la doble dimensión de
expectativa o amenaza (Schindler, 1996).

Diversas investigaciones destacan el importante papel del crecimiento de

la educación escolar obligatoria del siglo XIX en redefinir la demarcación

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 273

VOCACIÓN DOCENTE
 de los mundos infantiles y juveniles. El ingreso a la escuela permitió la defi-
nición de trayectorias de vida distintas a la conformada por la adscripción
laboral, la derivada de la actividad de los padres o las desplegadas en los
ámbitos familiares.

Sin embargo, la condición juvenil también se delimitó por nuevos umbra-

les sociales entre infancia y juventud o entre la juventud y el mundo adulto.
Con todo, durante el siglo XIX la capacidad de incorporación de las escue-
las no era muy amplia, además de que en muchas ocasiones los mundos
escolares y laborales no estaban disociados para muchos jóvenes que
debían trabajar aunque ingresaran a la escuela.

Junto con las nuevas posibilidades educativas, la demarcación de la con-

dición juvenil y la adulta en los albores de la era moderna se estableció por
el matrimonio; la juventud no se definía sólo desde un rango específico de
edad, sino que también se acotaba por eventos sociales definitorios en las
trayectorias de vida.4 Schindler (1996, 313) señala que:

[…] a comienzos de la era moderna había una clara conciencia de la fase

juvenil como período vital independiente, que por cierto se entendía menos
como “moratoria” social que como una etapa de transición funcional en el
sentido de los ritos de paso, es decir, como una inserción gradual en las
condiciones de vida adultas, y que por ello adolece de la distinción numé-
rica de edades que solemos realizar hoy.

El tiempo disponible entre la infancia y la adultez implica opciones diferen-

ciadas donde las condiciones sociales de clase y de género tienen espe-
cial relevancia. Lo anterior enfatiza la condición relacional de la juventud.
Su regulación en el siglo XIX se encontraba mediada por la vida familiar, el
trabajo y la escuela, mientras que el servicio militar obligatorio participó en
la conformación de una cierta pertenencia generacional (Perrot, 1996).

Con el siglo XX se desarrollaron nuevas formas de socialidad juvenil pro-

piciadas por el crecimiento de la vida urbana, el desarrollo de los medios
masivos de comunicación y de transporte, la masificación de la escolari-
dad y un importante crecimiento de los sectores medios. Muchos jóvenes

274
 El futuro ya fue. Juventud, educación y cultura A

accedieron a nuevos tiempos y espacios. Mientras que los jóvenes de cla-

ses medias y altas comenzaron a apropiarse de los clubes, cafés, boliches
y bares, los pobres se apropiaron de las calles y los barrios.

Entre estas formas de agrupamientos juveniles tuvieron relevancia las pan-

dillas que, sin ser nuevas, cobraron visibilidad y concentraron las aprehen-
siones y temores de los sectores medios y altos, así como de las fuerzas
normalizadoras. Las pandillas remiten a relaciones intensas conformadas
en las edades tempranas que delimitan procesos comunes de socializa-
ción. Se construyen en ámbitos complejos de interrelación con otras re-
des sociales y familiares. La vida de las pandillas ocurre de manera ajena
o complementaria con otros procesos taxonómicos como la familia o el
propio sistema educativo. El barrio o la pandilla también intervienen en la
reproducción de algunas clasificaciones sociales como son las diferencia-
ciones de género, aunque también se han conformado ámbitos de activa
participación de las mujeres pandilleras, quienes trasgreden diversos ele-
mentos que la sociedad patriarcal les atribuye, tales como la pasividad, el
recato o la reclusión en el hogar.

Junto con las nuevas formas de participación de los jóvenes, se desple-

gaban cambios importantes en otros ámbitos de la estructuración social,
se evidenciaban formas diferenciadas de arreglos familiares y se fundaban
nuevos espacios de participación. Con el incremento de las opciones de
trayectorias de vida o el surgimiento de nuevas formas de relación entre
padres e hijos, se desarrollaron identificaciones construidas desde la con-
dición juvenil y nuevas formas de relación entre padres e hijos. El matri-
monio no era la única manera de dejar la juventud y, en muchos casos, no
implicaba el final de la participación del joven en las pandillas, los barrios
o los clubes.

En estos contextos surgieron nuevos umbrales para caracterizar la con-

dición juvenil, en los que tuvo especial relevancia la definición de la ac-
ción ciudadana y la conformación de nuevos campos de definición de los
derechos y obligaciones de los jóvenes, lo cual permitió una especie de
demora que retrasara el momento en que los jóvenes debían asumir res-
ponsabilidades políticas y sociales (Luzzatto, 1996).

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 275

VOCACIÓN DOCENTE
 El siglo XX otorgó visibilidad a la definición de la juventud a partir de la
imputación de rasgos hipostatizados, vinculados a su ubicación dentro de
los proyectos civilizatorios y sus compromisos sociales. En esta disputa
tuvo especial relevancia la definición de propuestas políticas y posiciona-
mientos sociales.

La juventud fue disputada por las fuerzas políticas y cobró relevancia la

caracterización de los jóvenes como sujetos revolucionarios, condición
que se incrementó con el triunfo de la revolución soviética. En su texto
“La clase obrera y el neomaltusianismo”, Lenin (1913) consideraba que la
vida de los jóvenes de su generación era más dura que la de sus padres,
aunque ellos eran mucho más afortunados porque aprendieron a luchar
en nombre de sus propias consignas de clase. Parte importante de su
preocupación por las condiciones de vida de los jóvenes e infantes fue la
de la explotación del trabajo infantil, por ello Lenin discutió los cambios
del capitalismo en la familia, los jóvenes y las mujeres destacando que: “el
trabajo de la mujer y del niño y la disgregación de la familia patriarcal por
el capitalismo revisten inevitablemente en la sociedad moderna las formas
más horribles, más miserables y más repulsivas”(p. 48). Lenin confiaba en
la pasión de la juventud, posición que expresó en el artículo “Una cuestión
esencial”, de finales del siglo XIX: “Entre la juventud obrera se observa una
inclinación apasionada, incontenible, hacia las ideas de la democracia y
del socialismo” (p. 116). Al preguntarse sobre el posible papel de las tro-
pas, no dudó en afirmar que en una confrontación entre la burguesía y la
clase obrera, “la juventud socialista obrera trabaja con toda la energía y el
ardor propios de los jóvenes para que las tropas se coloquen al lado del
pueblo” (p. 155).

Los jóvenes debían ser educados en las ideas socialistas, pero también
debían tener sus propios espacios de aprendizaje, por esto propuso una
total independencia de la juventud como requisito para impulsar el socia-
lismo. Más aún, sin la incorporación de los jóvenes no podría construir-
se la sociedad comunista: “debéis ser los primeros constructores de la
sociedad comunista entre los millones de constructores que deben ser
cada muchacho y cada muchacha. Si no incorporáis a esta edificación del
comunismo a toda la masa de la juventud obrera y campesina, no cons-

276
 El futuro ya fue. Juventud, educación y cultura A

truiréis la sociedad comunista” (p. 243). Poco antes de morir, Lenin volvió
al tema de la juventud, con la certeza de que la educación y el estudio eran
la clave para avanzar hacia una sociedad sin clases (p. 273).

Los jóvenes encarnaban el sacrificio político y el compromiso con las me-

jores causas, pero también representaron la base de las fuerzas del fas-
cismo, que consideró una condición simbiótica entre su propuesta y la
condición juvenil.

La manipulación de los deseos juveniles encontró formas nítidas de ex-

presión en los discursos del nazismo y el fascismo. Laura Malvano (1996)
destaca la integración de la condición juvenil como rasgo inherente o sim-
biótico a Mussolini.

Como expresión de lo positivo absoluto, la noción de juventud cubre una

amplia gama de valores, cívicos, morales y estéticos: según una significativa
intuición del “Duce”, el vil no puede ser joven, sólo es viejo y decadente. El
“joven” posee un alma de héroe. El fascismo construyó importantes bases
de apoyo entre los jóvenes y la juventud devino su emblema, por ello su cima
simbólica fue la “juventud eterna del Duce”. Esta ponderación de la condición
juvenil como clientela política y base de apoyo del fascismo se expresó en
consignas contundentes tales como: “¡Dejad paso, viejos! ¡Largaos, viejos!”.

La educación posee un lugar preponderante como recurso de disciplina-

miento, por ello, el fascismo la utilizó como recurso de proselitismo. Hitler
utilizó la fuerza juvenil para fomentar la fe en la invencibilidad de la raza.
Mediante la educación y el servicio militar, los jóvenes debían interiorizar la
lealtad de su raza y compenetrarse de la perspectiva racista del fascismo.

La culminación de toda la labor educacional del Estado racista consistirá

en infiltrar instintiva y racionalmente en los corazones y los cerebros de la
juventud, que le está confiada, la noción y el sentimiento de raza. Ningún
adolescente, sea varón o mujer, deberá dejar la escuela antes de hallarse
plenamente compenetrado con lo que significa la puridad de la sangre y
su necesidad. Además, esta educación, desde el punto de vista racial,
tiene que alcanzar su perfección en el servicio militar. (Hitler, 2000,145)

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 277

VOCACIÓN DOCENTE
 Con el siglo XX, la visibilidad de la condición juvenil adquirió fuerza incremen-
tada, entre otras razones, con la expansión demográfica conocida como el
Baby Boom; el alto crecimiento económico de la posguerra, la urbanización
de la población, la conformación de nuevas identidades juveniles, la fuerza
de las industrias culturales que descubrieron que los jóvenes eran consumi-
dores importantes, el papel de las industrias culturales en la conformación
de prototipos juveniles y los cambios socioculturales en los ámbitos familia-
res y culturales; todos ellos como campos formativos que competían con la
escuela en la definición de los horizontes culturales juveniles.

Junto con la expansión de las expresiones juveniles se desarrolló una nue-

va perspectiva social en los jóvenes identificados como teenagers que
corresponden a los baby boomers nacidos en el período comprendido en-
tre las dos guerras mundiales y que para mediados de los años cincuenta
tenían entre 10 y 15 años.5 Passerini (1996, 421) señala que:

A mediados de los años cuarenta apareció un artículo de Elliot E. Cohen,

publicado en el New York Times, que utilizaba el término teenager como
parte del lenguaje cotidiano. Pero fue sólo en los años cincuenta cuando el
término desplegó toda su virulencia y el debate sobre sus contenidos y sus
implicaciones se generalizó. El año 1955 resulta determinante: la genera-
ción correspondiente debería ser, pues, la que nació entre 1934 y 1940.

La estridente presencia de los teenagers y su búsqueda de espacios pro-

pios motivó nuevos intentos de control y de disciplinamiento, al mismo
tiempo que cobraron fuerza las posiciones que caracterizaban a los jóve-
nes como anómicos, antisociales, disfuncionales, patológicos, desviados,
rebeldes o desadaptados.

Desde estas posiciones estereotipadas, los adultos descalificaban las

preferencias juveniles y frecuentemente recurrieron a la superioridad que
supuestamente les otorgaba tener mayor experiencia. Walter Benjamin
(1993) analizó esta relación entre jóvenes y adultos a partir del sentido
de la experiencia como constructo que simboliza un engaño. Máscara de
inexpresividad e impenetrabilidad. Apariencia de que todo se ha vivido
que oculta la cobardía, la amargura o el desencanto. Máscara y lamento,

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 El futuro ya fue. Juventud, educación y cultura A

pues todo fue una ilusión. Ilusión que devino temor paralizante. Para Ben-
jamin, la experiencia de los adultos reproduce la linealidad de la vida y el
pensamiento de que siempre ha sido así y así será. La experiencia llega
a ser elemento que rutiniza la vida, la vacía de sentido crítico, vulnera la
esperanza, pues los adultos detestan los sueños de juventud, esos recor-
datorios que tanto les incomodan.

Del Calmécac a las ciberculturas

Para los pueblos prehispánicos, la educación de los hijos vinculaba sim-

bióticamente a la familia, las cosmovisiones y los espacios extradomés-
ticos destinados a la educación. No obstante la condición gerontocrática
de los pueblos prehispánicos, su perspectiva consideraba a jóvenes y vie-
jos como parte integral de un ciclo o un proceso circular, como el eterno
nacimiento de Huitzilopochtli, el sol, el guerrero joven que nace y muere de
manera intermitente, alumbrando al mundo.

La condición de los pueblos indios y las relaciones internas que ellos cons-
truyeron han tenido importantes modificaciones, entre las cuales se desta-
ca el gran parteaguas de la conquista. El PopolVuh reconstruye la relación
entre jóvenes y viejos expresada en diversos enfrentamientos, como lo
ilustran los pasajes donde Supremo Muerto y Principal Muerto sacrifican a
Maestro Supremo Mago decapitándolo a él y a su primogénito. Posterior-
mente, los inhuman en el juego de pelota de los sacrificios y colocan sus
cabezas en un árbol estéril, el cual a partir de ese evento fructifica. Los
de Xibalbá prohíben que se tomen las frutas de ese árbol, pero una joven
doncella transgrede la prohibición. La de la Sangre (hija de Reúne Sangre)
come la fruta del árbol prohibido y queda preñada por la saliva del Supre-
mo Maestro Mago. La de la Sangre escapa de la muerte a la que la habían
condenado su padre y los jefes y pare a Maestro Mago Brujito, venciendo
así a los jefes de Xibalbá.

Los jefes de Xibalbá pretenden asesinar a los hermanos Joven Maestro

Mago, Brujito, hijos de Supremo Maestro Mago, Principal Maestro, pero
estos vencen a los jefes de Xibalbá y matan a Supremo Muerto y a Princi-

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 279

VOCACIÓN DOCENTE
 pal Muerto, y ante los jóvenes se humillan los otros jefes. Posteriormente,
los hermanos se convierten en el Sol y la Luna que ilumina la bóveda del
cielo, junto con otros cuatrocientos jóvenes convertidos en estrellas que
habían sido asesinados por Sabio Pez-Tierra.

Entre los pueblos prehispánicos no existía una condición social juvenil

homogénea. Las trayectorias de vida se enmarcaban dentro de los grupos
sociales de pertenencia, entre los cuales había nobles, funcionarios, arte-
sanos, mercaderes, guerreros, tamemes o cargadores y esclavos. Entre
ellos, se destacaban la valoración familiar de elementos de orden moral,
el respeto a los padres y a las costumbres, así como el agradecimiento.
Miguel León Portilla (1991) refiere varios términos náhuatl que expresan
el concepto de familia, resaltando dos: cencalli, que significa la casa en-
tera o el conjunto de quienes en ella viven, concepto que se acerca a
la actual definición de hogar, y cenyeliztli, estado o naturaleza de quie-
nes viven entera y conjuntamente. De aquí deduce que, para los pueblos
prehispánicos, “la familia constituye la primera forma de relación humana
permanente y entera”. También subraya la existencia de familias extendi-
das (distintas familias emparentadas entre sí) y “un cierto número de tales
familias extendidas, que reconocían un origen común tomando en cuenta
la ascendencia tanto patrilineal como matrilineal, [y que] formaban los di-
versos calpullis” (p. 243).

Las diferencias de género también fueron marcadas y definían estilos de

vida. Para las mujeres existía una taxonomía formada por criterios axio-
lógicos que separaban a la buena y a la mala mujer. La educación de las
mujeres se iniciaba desde la infancia en el hogar, donde recibía su prísti-
na formación. Posteriormente, las jóvenes eran instruidas en los oficios y
ocupaciones femeninas, tales como cocinar, tejer, bordar o pintar. Las mu-
jeres participaban en el culto a los dioses, los cantares y la danza, además
de que ellas eran las curanderas o mujeresmedicina. Se tenía en alta esti-
ma su capacidad de dar vida, por ello, las muertas en parto accedían a la
casa del sol, el sitio más alto, junto con los guerreros muertos en combate.
Algunas mujeres eran ofrecidas desde pequeñas al servicio en los templos
y las jóvenes doncellas permanecían allí hasta que se encontraban listas
para contraer matrimonio. De Sahagún (1997, 213) registra este hecho:

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 El futuro ya fue. Juventud, educación y cultura A

[…] y siendo de veinte o cuarenta días, las presentaban al que tenía cargo
de esto, que le llamaban qacuilli, que era como cura, y llevaban escobas
para barrer y un incensario de barro e incienso, que se llama copalli blanco;
todo esto presentaban al quacuilli o cura. Hecho esto el quacuilli encarga-
ba mucho a la madre que tuviese cuidado de criar a su hija, y también de
que en veinte días tuviese cuidado de llevar al calpulco o parroquia de su
barrio aquella misma ofrenda de escobas y copal, y leña, para quemar en
los fogones de la iglesia. Aquella niña desque llegaba a edad de discreción,
informada de su madre (cerca) del voto que había hecho, ella misma se iba
al templo donde estaban las otras doncellas, y llevaba su ofrenda consigo,
que era un incensario de barro y copal. Desde ese tiempo hasta que era
casadera, siempre estaba en el templo debajo del regimiento de las ma-
tronas que criaban a las doncellas; y cuando ya siendo de edad la deman-
daba alguno para se casar con ella, en estando concertados los parientes
y los principales del barrio para que se hiciese el casamiento, aprestaban
la ofrenda que habían de llevar, que era codornices e incienso y flores, y
cañas de humo, y incensario de barro, y también aparejaban comida; luego
tomaba a la moza y la llevaban delante de los sátrapas, al mismo templo, y
tendían una manta grande de algodón blanco y sobre ella se ponía toda la
ofrenda que llevaban.

La educación de las mujeres destacaba la virginidad, la obediencia y el

recato como rasgos inherentes de la hija virtuosa: “La moza o hija que se
cría en casa de su padre, estas propiedades buenas tiene: es virgen de
verdad, nunca conocida de varón; es obediente, recatada, entendida, há-
bil, gentil mujer, honrada, acatada, bien criada, doctrinada, enseñada de
persona avisada y guardada”. Su opuesto, la hija mala, se definía desde la
centralidad del cuerpo; por lo tanto, la conducta se alejaba de las virtudes
que se le atribuían a la mujer virtuosa y la hija “viciosa” era caracterizada
así: “La hija mala o bellaca es mala de su cuerpo, disoluta, puta, pulida;
anda pompeándose, atavíase curiosamente, anda callejeando, desea el
vicio de la carne; ándase a la flor del berro, y esta es su vida y su placer,
anda hecha loca”(p. 545).

De gran interés resulta la clasificación de las mujeres presentada por De

Sahagún, en la que distingue a las nobles y las “mujeres bajas” como de-

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 281

VOCACIÓN DOCENTE
 marcación social que ofrecía trayectorias diferenciadas. Entre las primeras
se encontraban: la hidalga, Señora de familia, Mujer principal, y las donce-
llas. En cuanto a la demarcación por edades y condición social, identifica
a las señoras y a las doncellas:

La señora principal, gobierna y manda como el señor; la tal, si es buena,

rige muy bien a sus vasallos y castiga a los malos; a ella se tiene respeto,
pone leyes y da orden en lo que conviene, y es obedecida en todo; la que
es mala es descuidada y floja, deja perder las cosas por negligencia, y es
exageradora, y en todo da mal ejemplo y pone las cosas a peligro y riesgo,
y es muy escandalosa. (p. 559)

Por otro lado, refiriéndose a las doncellas, señala que:

[…] las infantas, o la doncella generosa, tiene la crianza del palacio, bien
acondicionada y bien tratada de todos; la que es buena es generosa, y de
ilustre y limpio linaje, de buena vida, mansa, amorosa, pacífica, humilde y
bien criada en todo; la que es mala, es vil, plebeya, soberbia; al fin hace
obras de macegual, mujer perdida, amancebada y descuidada [...] La don-
cella delicada es de buen linaje y de buenos y honrados padres; la tal, si es
de buena vida y de vergüenza, celosa de sí misma, considerada y discreta,
siempre se arrima a los buenos y les sirve, humillándose y respetando a
todos; y la que es mala no sabe guardar secreto, es muy precipitada en sus
cosas, y por nada se altera y se enoja fácilmente, menospreciando a los
otros, y no respetando a nadie.

En la tipología considerada por De Sahagún también se encuentran el hijo

y el viejo virtuosos: “El hijo bien acondicionado es obediente, humilde,
agradecido, reverente, imita a sus padres en las costumbres y en el cuer-
po; es semejante a su padre o a su madre”. En contraparte se encuentra
el hijo vicioso.

El mal hijo es travieso, rebelde o desobediente, loco, travieso, no acogido

a buen consejo; echa a las espaldas la buena doctrina con desdén; es
desasosegado, desbaratado, fanfarrón, vanaglorioso, mal criado, boba-
rrón o tosco; no recibe ninguna buena doctrina; los buenos consejos de

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 El futuro ya fue. Juventud, educación y cultura A

su padre y de su madre, por una oreja le entran y por otra le salen; aunque
le azoten y castiguen, no por eso aprovecha. (p. 545)

La preparación de los niños que serían entregados al servicio de los dio-

ses –los hijos de señores y reyes– se realizaba en la familia a edades tem-
pranas de cinco o seis años. Aquellos dedicados al servicio de los templos
recibían instrucciones precisas de los padres sobre su futura conducta y la
obediencia debida para el cumplimiento adecuado del voto:

Al quinto o sexto año del nacimiento del niño o niña, que era la edad en que
habían de ser entregados a sus monasterios, juntábanse los parientes más
ancianos y viejos y llamando al muchacho dábanle noticia del voto que sus
padres habían hecho y del lugar donde lo habían prometido y de la vida
que había de tener, diciendo: Muy amado y precioso hijo, hacémoste saber
que dios invisible, criador de todas las cosas, llamado Quetzalcohuatl, te
crió, por cuya voluntad naciste en el mundo, y será bien que adviertas que
el mayor padre que tienes es el maestro que enseña y cría en disciplina y
doctrina sana, acompañada con buenas costumbres[…]. Hijo, advierte que
estás obligado a cumplir este voto, por ser muy justo que obedezcas a tus
padres que te criaron con gran trabajo, administrándote tu madre la sangre
de sus pechos. (Torquemada, vol. III, 1975, 323-324)

Los consejos paternos incluían aquellos que inculcaban la pertinencia de

los ayunos, así como la condición estoica y displicente frente a las apeten-
cias carnales, a las cuales se debe vencer junto con los malos pensamien-
tos, como en una batalla militar, de lo contrario, el poder divino castigaría
la debilidad:

Y cuando llegares a la edad mayor, donde la carne comienza a mostrar

y tener sus sentimientos, serás muy casto, venciendo sus movimientos y
deseos, como soldado valeroso; no darás consentimiento a ningún mal
pensamiento, porque en teniendo voluntad para pecar habrás pecado, y
será causa de que Dios te prive de sus dones y de tu buena fortuna, ni al-
canzarás dignidad ni nombre en la república, sino que te castigará el señor
rigurosamente. (vol. III, p. 324)

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 283

VOCACIÓN DOCENTE
 A las mujeres también se les llamaba a servir a dios como doncellas castas
y penitentes de cuerpo y alma, pues “las vírgenes de corazón y cuerpo son
más allegadas a Dios”. Sin embargo, la castidad no era suficiente y tam-
bién debían dedicarse a la limpieza, el cuidado del templo y la preparación
de la comida, para lo cual eran instruidas por alguna vieja venerable:

Ve, hija mía, con toda tu voluntad, a servir a Dios, y estarás y vivirás con las
doncellas castas y penitentes; y lo que más te encomiendo es que seas cas-
ta en cuerpo y alma, porque las vírgenes de corazón y cuerpo son más alle-
gadas a Dios. Barrerás todos los patios del convento y templo y con solicitud
y cuidado guisarás la comida que cada mañana se ofrece en el altar. Obede-
cerás a todos, porque la obediencia representa la buena crianza y nobleza.
Serás honesta y recogida, no desvergonzada y liviana. (vol. III, p. 325)

Las doncellas no podían hablar con los hombres ni ser miradas por ellos.
Tampoco podían salir solas de los templos, sólo podían hacerlo acompa-
ñadas de mujeres viejas, de lo contrario eran severamente castigadas:

Y de aquí es que ningún hombre entraba donde se crían las doncellas,

ni ellas hablaban con alguno ni las miraba. Y si alguna vez salían estas
doncellas a las huertas y jardines que había en palacio, jamás salían solas,
sino muy acompañadas de mujeres viejas y ancianas; y si acaso acome-
tía alguna a salir sola, o daba algún paso fuera de la sala, para alguno de
aquellos lugares de recreación, punzábanlas las plantas de los pies con
púas de maguey hasta que le salía sangre; y crecía la pena y castigo si por
ventura la culpada pasaba de diez o doce años. Y puesto que fuesen con
compañía, no habían de alzar los ojos ni volver a mirar atrás; y las que en
esto eran descuidadas (aunque no se volvían en estatuas de sal, como la
mujer de Loth, porque volvió a mirar a Sodoma) eran con ásperas hortigas
azotadas y las pellizcaban sus cuerpos, hasta dejarlas muy acardenaladas.
(vol. IV, p. 233).

Cuando las doncellas iban a contraer matrimonio, los reyes y señores las
amonestaban, recomendándoles recato, obediencia, no ser defectuosas
ni malcriadas y servir con diligencia al marido.

284
 El futuro ya fue. Juventud, educación y cultura A

Hija mía, muy amada, ya ves que te vas para tu marido, porque esta gente,
que aquí está, es venida para llevarte y acompañarte; mira que te apartas
de nosotros y de nuestra tierra y casa; si fueras hombre aquí vivieras entre
nosotros; mas ya sabes que es costumbre que las mujeres vayan con los
varones y sigan a sus maridos para estar con ellos y vivan en sus casas.
Pues eres ya casada y vas con tu marido, te pido que vivas con grande
recato y tengas grande aviso de no ser defectuosa ni mal criada, mas de
tal manera debes vivir, que seas ejemplo a todas las otras mujeres que es-
tuvieren contigo y de todas aquellas que te conocieren y conversaren. Asi-
mismo tendrás cargo de tu marido y lo servirás con diligencia, porque desta
manera merezcas, ante los dioses, tener hijos que te hereden y sucedan en
el señorío. (vol. IV, pp. 234-235)

Torquemada también registró los consejos y la crianza de la gente común

y plebeya de la Nueva España, donde las mujeres eran educadas en el
respeto a los dioses y el aprendizaje de los oficios. En la exhortación del
padre al hijo se destaca la incertidumbre de los límites vida-muerte, no
obstante, se debe vivir con rectitud y procurando la ayuda de los dioses,
los verdaderos dueños de la vida. Después del amor a Dios, se presenta el
respeto y la reverencia a los mayores a quienes no se debe despreciar, y
mucho menos ser objeto de burlas o escarnio. También se debe ayudar a
los pobres y atribularlos, honrar a los padres a quienes se debe obedien-
cia, temor y servicio, no meterse en lo que no les importa, ser mesurado en
el habla, compartir los alimentos, no mentir, ni robar, además de reprimir
los apetitos y esperar a la doncella que los dioses le destinen para mujer.

Dicho queda como eran criados los hijos e hijas de los señores y reyes de
esta Nueva España; ahora resta decir del cuidado que los plebeyos y gente
común tenían de criar y doctrinar a los suyos [...] Luego pues que comen-
zaban los niños a tener uso de razón y algún entendimiento, les amones-
taban sus padres dándoles saludables consejos, retrayéndolos también de
pecados y vicios comunes; imponíanlos a que sirviesen a los dioses […] Lo
más común era inclinarlos a los mismos oficios en que se ejercitaban sus
padres. Si los veían traviesos o mal criados, los castigaban con diligencia
y mucho rigor; a veces los reñían de palabra sola, otras los hostigaban las
carnes con ásperas hortigas (que es castigo más cruel que de azotes), y

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 285

VOCACIÓN DOCENTE
 si no se enmendaban colgábanlos de los pies y dábanles humo a
narices. (vol. IV, p. 239)

A manera de ejemplo de esta educación, Torquemada presenta la plática y

exhortación de un labrador a su hijo ya casado, donde se destaca la virtud
del trabajo y la actitud responsable con el oficio, así como los riesgos de
la altivez y la pereza.

Mira no desmayes, ni tengas pereza; porque si eres perezoso y negligente,

¿cómo vivirás, ni cabrás con otro? ¿Qué será de tu mujer y de tus hijos? El
buen servicio (hijo) recrea y sana el cuerpo y alegra el corazón. Haz (hijo) a
tu mujer, que tenga mucho cuidado de los que pertenece a su oficio y de
lo que debe de cuidar dentro de su casa y avisa a tus hijos de lo que les
conviene; dadles ambos buen consejo, como padres, para que con ellos
vivan bien y no desagraden a los dioses, ni hagan mal alguno con que os
afrenten […] Ama a todos y hazles piedad y no seas soberbio, ni des a otro
pena; pero sé bien criado, afable y benigno con todos […] Si no anduvieres
(hijo) a derechas, ¿qué resta sino que quiten los dioses, lo que te dieron y
te humillen y aborrezcan? (vol. IV, 1975)

Las instrucciones de la madre a la hija expresan una posición subordinada

de las mujeres. La madre aconseja a la hija nacida de su sustancia, parida
de sus dolores y alimentada con su leche que, para ser “una joya de vir-
tud” debe esforzarse por ser buena, pues de lo contrario nadie la querrá
como mujer y será despreciada. La mujer debe ser aseada y tener la casa
en orden, darle agua al marido para que se lave las manos y hacer el pan
para la familia. Debe ser modesta, no sonreír ni fijar la mirada en las per-
sonas que encuentre, no caminar aprisa y responder con cortesía. Debe
emplearse en hilar, tejer, coser y bordar para ser estimada, no abandonar-
se al sueño, no descansar a la sombra ni abandonarse al reposo para no
caer en la pereza o en otros vicios. Cuando no esté trabajando, sólo debe
pensar en el servicio a los dioses y a los padres, a quienes debe obedecer
con prontitud y sin arrogancia, vivir en paz con todos, no ser avara, evitar
“la familiaridad indecente con los hombres” y no abandonarse “a los per-
versos apetitos de su corazón; porque serás el oprobio de tus padres y en-
suciarás tu alma, como el agua con el fango” (vol. IV, p. 21). La mujer debe

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 El futuro ya fue. Juventud, educación y cultura A

cuidar a su familia y evitar salir de la casa. Si un hombre la acosa en la

calle no debe dar oído a sus palabras ni voltear a mirarlo “para que no se
inflamen más sus pasiones”. Debe respetar y obedecer al marido en lo que
mande, no ser desdeñosa con él ni desairarlo, contener los pesares para
después exponerlos “con mansedumbre”. En fin, si la mujer sigue estos
consejos, entonces vivirá alegre. La madre era la encargada de transmitir
los consejos adecuados para la felicidad y la vida proba de las hijas. Estos
consejos fueron recuperados por Torquemada en el siguiente texto.

Hija mía de mis entrañas, nacida de mi substancia, yo te parí y crié a mis

pechos y te he procurado criar con todo cuidado y regalo, y hacerte a los
ojos de todos los que te vieren como joya linda y hermosa, bien engasta-
da y rodeada de virtudes; y como piedra fina y perla preciosa te ha pulido
y adornado tu padre. Mira que seas la que debes, porque si no eres tal,
¿cómo vivirás con otras? ¿Quién te querrá por mujer?, y serás el desecho
de todas […] Pues, amada hija, no seas perezosa, ni descuidada; pero se-
rás diligente y limpia y trabajarás de ser muy concertada en tu casa; sirve
y da agua a manos a tu marido y ten cuidado de hacer bien el pan y de
poner con distinción y concierto todas las cosas de tu casa y no dejes caer
ninguna cosa de las manos delante de otro. Por donde quiera que fueres ve
con mucha mesura y honestidad, no apresurada, ni riéndote, ni mirando de
lado, como a medio ojo, ni mires de hito a los que vienen de frente, ni a otro
alguno no le mires de lleno en la cara, pero irás tu camino derecho, mayor-
mente si fueres acompañada […] Mira, hija, que no tomes por compañeras
a las mentirosas, a las malas mujeres, a las callejeras, cantoneras, ni pere-
zosas, porque no te descompongan y perviertan; mas sólo debes entender
en lo que conviene a nuestra casa, ni salgas fácilmente y con poca ocasión
fuera de ella, ni andes por el mercado, por la plaza y baños, ni sola por los
caminos, que todo esto es muy malo, por estar allí el daño y perdición y
el vicio saca de seso y desatina, mucho más que las yerbas ponzoñosas;
y una vez abrazado el vicio es muy malo de dejar […]. Si por el camino o
calle, por donde fueras, encontrares con algún mozo atrevido y se te riere,
no te rías con él; pero calla y pasa, no haciendo caso de lo que te dijere, ni
pienses en sus palabras, ni las estimes en nada. Si te siguiere diciendo algo
no le vuelvas la cara, ni le respondas, porque no le muevas más el corazón
al deshonesto; y si no curas de sus razones y viere que no la estimas, dejar-

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 287

VOCACIÓN DOCENTE
 te ha y tú seguirás en paz tu camino […] Cuando te casares y tus padres te
dieren marido, no le seas desacatada, pero si te mandare hacer algo, hazlo
con cuidado y obedécele con alegría, no lo enojes ni le vuelvas el rostro; y
si en otras ocasiones te es penoso, no te acuerdes de ello [...] porque por
ser tu marido debes honrarle.6 (vol. IV, pp. 265-267)

Los pueblos indios tuvieron una organización social gerontocrática, defini-

da por códigos de respeto a los ancianos. Los procesos de socialización
de niños y jóvenes se apoyaron en la familia y en la educación, (todos los
niños tenían asegurada la educación). El proceso educativo tenía modelos
que definían las trayectorias de los jóvenes y pulían los rasgos de su rostro
y su corazón. El jesuita Francisco Xavier Clavijero, citando al padre Acos-
ta, dejó constancia de la importancia de la educación entre los indígenas:
“Nada –dice el padre Acosta– me ha maravillado tanto, ni me ha parecido
tan digno de alabanza y de memoria, como el orden que observaban los
mexicanos en la educación de sus hijos”.

En el telpochcalli o casas de jóvenes, estos adquirían educación militar y

adiestramiento para la guerra; en los calmécac aprendían la cultura ná-
huatl; y en las cuicacalli se les instruía en las artes, especialmente el canto,
la danza y la música (León Portilla, 1987). El telpochcalli era la escuela
popular guerrera a la que asistían los jóvenes plebeyos, mientras que al
calmécac asistían los hijos de los nobles y ahí se formaban los jefes supe-
riores del ejército, los sacerdotes, los jueces y los reyes (Caso, 1953, 44).
Los niños que ingresaban al calmécac para formarse en el sacerdocio o
en los ministerios del templo realizaban diversas actividades tales como
barrer y limpiar la casa, cortar puntas de maguey, acarrear leña del monte,
participar en las obras de construcción de paredes, zanjas o acequias. Al
terminar los trabajos regresaban a los monasterios donde se dedicaban al
servicio de los dioses y realizaban ejercicios de oración y penitencia. Tam-
bién aprendían a ayunar, saludar; ser respetuosos, compartir la comida y
ayudar en el trabajo.

Los ministros de los ídolos hacían votos de castidad y la infracción de esta

disposición conllevaba castigos extremos para quienes no realizaban las ora-
ciones, tal como los narrados por Bernardino de Sahagún (1997, pp. 213-

288
 El futuro ya fue. Juventud, educación y cultura A

214): “cada media noche todos se levantaban a hacer oración, y quien no

se levantaba y despertaba, castigábanle, punzándole las orejas y el pecho y
muslos y piernas, metiéndole las puntas de maguey por todo el cuerpo, en
presencia de todos los ministros de los ídolos porque se escarmentasen”.

Los castigos también incluían azotes con ortigas y algunas infracciones,

como la violación de la castidad, implicaban penas severas y suplicios:
“ninguno era soberbio, ni hacía ofensa a otro, ni era inobediente a la orden
y costumbres que ellos usaban, y si alguna vez parecía borracho o aman-
cebado, o hacía otro delito criminal, luego le mataban o le daban garrote,
o le asaban en vivo o le asaetaban; y quien hacía culpa suya venial, luego
le punzaban las orejas y lados con puntas de maguey o punzón”.

Además de la enseñanza del buen hablar y de formas de trato respe-

tuoso, a los jóvenes se les enseñaban versos para entonar los divinos
cantos, también astrología indiana, interpretaciones de los sueños y la
cuenta de los años. En los calmécac se cultivaba la inteligencia, el cono-
cimiento de cantares, las pinturas de los códices, la cuenta de los días
y los libros de los años (una suerte de registro historiográfico de efemé-
rides memorables y de sueños) en los que conocían interpretaciones de
las realidades oníricas y de los mitos. En los telpochcalli aprendían las
actividades vinculadas a la caza y la guerra tales como usar las armas,
cazar, lanzar cerbatanas y piedras, utilizar el escudo y la macana, el arco
y la tiradera, lanzar dardos y flechas, así como cazar con redes y corde-
les (Portilla, 1991).

En cuanto a los rasgos asociados con las etapas de la vida existía una
demarcación moral que los definía: “el varón, es fuerte, recio, fornido,
esforzado. El buen varón es trabajador, ligero y diligente; el ruin varón es
perezoso, pesado, flojo, traidor y robador”. Las mujeres mozas también
se definían por los elementos morales, así como por su disposición a
la realización de las actividades domésticas y de trabajo: “La mujer de
media edad tiene hijos, e hijas, y marido. La buena mujer es diestra en
la obra de tejer y labrar, es buena maestra de guisar la comida y bebida,
labra y trabaja, es diligente y discreta; la ruin es mujer tonta e inútil”. (De
Sahagún, 1997)

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 289

VOCACIÓN DOCENTE
 Por su parte, los viejos poseen experiencia y pueden ser buenos o malos
ejemplos:

El viejo es cano, tiene la carne dura, es antiguo de muchos días, es experto,

ha experimentado muchas cosas; ganó muchas cosas por sus trabajos. El
buen viejo tiene fama y honra, es persona de buenos consejos y castigos;
cuenta las cosas antiguas, y es persona de buen ejemplo. El mal viejo finge
mentiras, es mentiroso, borracho y ladrón; es caduco, fanfarrón, es tocho,
miente y finge. (De Sahagún, 1997)

De la misma manera, las virtudes o los vicios definen a las viejas buenas
de las malas: “La vieja está siempre en casa, es guarda de la casa. La vieja
honrada manda a los de la casa lo que han de hacer; es lumbre, espejo y
dechado; la ruin es como rincón, engaña y deshonra” (De Sahagún, 1997).

De manera similar a lo planteado por Platón, en un nivel óptimo –en cuanto

a facultades se refiere– se encuentran el hombre y la mujer maduros, de
perfecta edad, los cuales pueden aprovechar estas facultades o desperdi-
ciarlas por las malas conductas:

[…] el hombre de perfecta edad es de robusto corazón; es esforzado, pru-

dente, entendido, vivo. El buen varón de perfecta edad es trabajador, es
sufrido en los trabajos; el malo es mal mandado, es atronado y desatina-
do[...] La mujer de perfecta edad es honrada y digna de ser reverenciada;
es grave, mujer de su casa, nunca reposa, vividora, y esfuérzase a trabajar;
la mala mujer, putea, atavíase curiosamente; es desvergonzada, atrevida y
borracha. (De Sahagún, 1997)

Desde muchachos se portaban los elementos polarizantes que definían a

los buenos y los malos. De acuerdo con la clasificación de De Sahagún:

El muchacho bien afortunado es delicado, tiene madre y padre, es ama-

do de ellos, bien como único hijo; tiene hermanos mayores y menores, es
dócil y bien mandado, y tiene reverencia a los mayores, es humilde. El mal
acondicionado es bellaco, travieso e incorregible, mal inclinado y de mal
corazón, fugitivo, ladrón y mentiroso.

290
 El futuro ya fue. Juventud, educación y cultura A

Ni siquiera los niños y las niñas escapan a esta taxonomía que identifica
de manera abigarrada los rasgos físicos con las conductas y la condición
moral, por ello, desde la clasificación de De Sahagún:

El infante, o infanta, es delicado, bien dispuesto, sin tacha corporal, her-

moso, bien criado, sin enfermedad ninguna del cuerpo, generoso, y críase
delicadamente y con mucho cuidado. El travieso que no cura de su gene-
rosidad, es feo, desgraciado, mal acondicionado, enfermo, apasionado de
diversas pasiones, y manco de los pies o de las manos. (p. 550)

“De viejos en mancebos se volvían”

El mundo prehispánico estaba por padecer una profunda conmoción. Los

niños y jóvenes indígenas sufrirían el peso de la esclavitud, incapaces de
librarse de la advertencia que en forma de ayes lastimeros se presentó en
el sexto presagio funesto de Moctezuma, donde una mujer lloraba y grita-
ba por las noches: “¡Hijitos míos, pues ya tenemos que irnos lejos! […] ¡Hi-
jitos míos, ¿a dónde os llevaré?”, como premonición que daba cuenta de
una realidad que se sobrepuso a una defensa de 80 días pero cedió ante
el cerco de la ciudad de México en el que murieron cerca de un cuarto de
millón de indígenas (Portilla, 1989, 9).

Los españoles venían en camino, ávidos de las riquezas americanas. Jun-

to a los mitos y relatos sobre la riqueza de la Nueva España, cobraban
forma otros relatos fantásticos, algunos de ellos relacionados con la con-
dición juvenil, como el que animó a la expedición de Juan Ponce de León
a Biminí, en la Florida, en 1513, buscando la fuente de la juventud (Baudot,
1990). Este episodio fue recreado, por ejemplo, en la Elegía VI, Canto 7 de
Juan de Castellanos:

Entre los más antiguos desta gente

Había muchos indios que decían
De la Biminí, isla prepotente
Donde varias naciones acudían
Por las virtudes grandes de su fuente,

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 291

VOCACIÓN DOCENTE
 Do viejos en mancebos se volvían,
Y donde las mujeres más ancianas
Deshacían las arrugas y las canas
[…] (Baudot, 1990, pp. 28-29 )

Derrotados los pueblos indios, el proceso de dominación española se impuso

trastocando los antiguos modelos socioeconómicos y culturales y sometien-
do a los indios a condiciones de esclavitud. También se inició un fuerte proce-
so de incorporación de personas de origen africano que fueron traídas como
esclavos. Como destacó Aguirre Beltrán (1984,15): “La trata de negros, en su
desenvolvimiento, siguió las etapas de evolución del comercio colonial; no
pudo ser de otra manera ya que en realidad sólo fue una rama, acaso la más
lucrativa, de la trata en general”. Al mismo tiempo, se desarrollaron nuevos
arreglos que estructuraban relaciones desiguales entre la población indígena,
negra y española pues indios y negros fueron sometidos al servicio de los
españoles, otros quedaron circunscritos a los encomenderos, mientras que
otros más se vieron obligados a pagar tributo.

Durante la segunda mitad del siglo XVI se consolidó la dominación bajo la

tutela de España y se formaron nuevas divisiones socioeconómicas que
redefinieron a las poblaciones indígenas pero también a los españoles, al-
gunos de los cuales accedieron a tierras, riqueza, tributos y tuvieron indios
a su servicio, mientras que la mayoría regresó a sus viejos oficios como
zapateros, herreros o carpinteros (Moreno, 1983).

También se avanzó en la colonización de los imaginarios indígenas me-

diante la catequización y la utilización de mecanismos de conversión
forzada que, no obstante, derivaron en la conformación de una mística
popular definida por sus rasgos numinosos y la integración sincrética de
elementos provenientes de la iglesia católica y de la mística prehispánica.
De esta manera, se ampliaron y diversificaron las trayectorias posibles de
los jóvenes de la Nueva España dentro de los dos grandes mundos, es-
pañol e indígena. En ellos podemos ubicar a los hijos de los hacendados
implicados en el usufructo de la riqueza de sus padres, los criollos hijos
de españoles pobres quienes se involucraban en el aprendizaje del oficio
de los padres o en las actividades de gestión y administración pública

292
 El futuro ya fue. Juventud, educación y cultura A

y a quienes se incorporaron a las artes de la fe. También había servido-

res, peones acasillados, tributarios, campesinos, trabajadores de minas y
otras formas de vida disponibles para los jóvenes indígenas. Sin embargo,
algunos de los hijos de los nobles indígenas se incorporaron a las institu-
ciones educativas de la colonia (Moreno, 1983).

El siglo XVI delimitó nuevas relaciones productivas y estilos de vida. Los

indios ocupaban posiciones de esclavitud y de peonaje, mientras que
otros sobrevivían mediante formas de producción de autosubsistencia. La
hacienda se conformó mediante una acumulación originaria definida por el
acaparamiento y la expulsión de los indígenas de sus territorios. Esto dejó
a muchos sin tierra; sólo tenían como opción emigrar o trabajar para los
hacendados bajo condiciones deplorables y pagos onerosos, además de
que los mantenía anclados a la hacienda mediante los leoninos préstamos
de las tiendas de raya. Algo similar o peor ocurría en la minería, donde los
socavones se tragaban prematuramente las vidas de los jóvenes.

Con la conquista terminó la educación generalizada para los indígenas, y

el sistema educativo dio prioridad a la formación de las poblaciones crio-
llas y mestizas. Durante la etapa colonial, la educación y el ejército fueron
las principales formas de institucionalización que mediaban la incorpo-
ración de los jóvenes al mundo adulto, especialmente la de los jóvenes
españoles y peninsulares. Durante el siglo XVI se fundaron instituciones
donde se enfatizó la formación religiosa y filosófica y el aprendizaje de los
oficios.7 Durante este período se fortaleció un sector estudiantil mayori-
tariamente criollo proveniente de los sectores sociales altos que gozaron
de una situación privilegiada, priorizándose la enseñanza de las ciencias
y las artes.8

Además de la educación, la otra forma institucionalizada de integración de

los jóvenes en la vida social fue el ejército, el cual utilizaba la leva como
estrategia de reclutamiento de gran cantidad de jóvenes campesinos, in-
dígenas y artesanos. Por ello, las deserciones eran frecuentes. La leva
como estrategia de incorporación forzada de los jóvenes en el ejército
continuó aun después del triunfo de la independencia. Al mismo tiempo,
bajo la influencia de la Ilustración, el liberalismo, los ejemplos de la Revo-

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 293

VOCACIÓN DOCENTE
 lución Francesa y la independencia estadounidense, se fortalecieron los
afanes independentistas de la población criolla y se avanzó en algunas
disposiciones sobre la definición de la ciudadanía.9

La sociedad colonial sufrió importantes transformaciones. En 1822 había

en México seis millones y medio de habitantes, entre los cuales Hum-
boldt (1991) reconocía siete castas constituyentes: los gachupines (espa-
ñoles peninsulares), los criollos (hijos de españoles nacidos en América),
los mestizos (descendientes de blanco e indio), los mulatos (descendien-
tes de blanco y negro), los zambos (descendientes de negro e indio), los
indios y los negros africanos. La población india constituía dos quintas
partes del total y en las intendencias de Guanajuato, Valladolid, Puebla y
Oaxaca llegaba, a tres quintas partes.

Con el fortalecimiento de los poderes civiles y la atenuación del poder de

la Iglesia, se conformaron nuevos campos de integración para los jóvenes
estudiantes mediante la separación de la Iglesia del sistema educativo y la
implantación de la enseñanza laica. Acorde con los postulados liberales, la
educación se consideró el motor del desarrollo social y se crearon nuevos
centros científicos y literarios.

Durante la segunda mitad del siglo XIX, las condiciones de los jóvenes y
los niños no eran fáciles. Además de que existía una amplia explotación
del trabajo infantil, los jóvenes y los niños en las calles generaron reac-
ciones sociales que impulsaron disposiciones para controlarlos y sancio-
nar sus transgresiones.10 También cobró visibilidad el joven estudiante,
aun cuando en este concepto se ubicaba un grupo muy reducido de
la sociedad mexicana. No obstante, creció la influencia estudiantil y se
modificó el sistema educativo; se creó la Escuela Nacional Preparatoria y
aumentaron los niveles educativos de hombres y de mujeres, aun cuan-
do prevaleció una formación diferenciada marcada por la desigualdad de
oportunidades de género (por cada escuela para mujeres había cuatro
para hombres). Asimismo, se desarrollaron algunos movimientos estu-
diantiles bajo las proclamas de libertad de enseñanza y de los derechos
de niños y jóvenes.11 Los estudiantes formaron parte de los movimientos
de protesta contra la tercera reelección de Díaz, quien utilizó el Club Por-

294
 El futuro ya fue. Juventud, educación y cultura A

firista de la Juventud para contraponer las posiciones de los estudiantes

(Pérez Islas, 1987).

Al finalizar el siglo XIX, México tenía 12 millones 632 mil habitantes, de

los cuales casi una tercera parte (30%) tenía entre 11 y 25 años y sus
condiciones de vida estaban atravesadas por una fuerte desigualdad so-
cial. En México existían abismales diferencias entre las élites porfiristas
europeizadas y las clases medias que se incorporaban al campo educa-
tivo o comercial como recursos de movilidad social; también estaban los
jóvenes campesinos empobrecidos y los urbanos depauperados (quienes
conformaban los agrupamientos de obreros o aprendices de oficios, bajo
condiciones de enorme explotación).

En los prolegómenos del estallido del movimiento armado de 1910, México

era un país rural pues el sector campesino conformaba el 64% del Plan de
Escuelas Asociadas. Las condiciones de vida cambiaban poco y la hacien-
da seguía ocupando un papel relevante en la organización del trabajo y la
vida del campo. Al mismo tiempo, la diáspora campesina al norte marcaba
algunos de los horizontes disponibles para los jóvenes que no aceptaban
mantenerse ungidos al yugo hacendario. Prevalecía una fuerte explotación
del trabajo infantil a pesar de que, años atrás, Porfirio Díaz había prohibido
que menores de 7 años trabajaran en las fábricas. La atracción poblacio-
nal de las ciudades, además de la miseria existente, generó condiciones
de gran vulnerabilidad frente a lo cual se recurrió a las opciones punitivas
como recurso para controlar a los niños y jóvenes; se crearon las casas de
corrección para menores varones y la Casa de Corrección para Menores
Mujeres. Al mismo tiempo que se presentó un crecimiento de la población
en los espacios educativos, se lograron algunos avances en lo referente a
la legislación sobre las condiciones de los jóvenes, como la modificación
del Código Penal de 1929 que estableció que los 16 años era la edad para
la imputabilidad de delitos. Dos años después se estableció el límite de la
minoría penal a los 18 años.

El país ofrecía oportunidades limitadas y los beneficios educativos fueron

para unos cuantos, de tal forma que sólo el 10% de la población sabía
leer y escribir y pocos fueron los privilegiados que pudieron acceder a la

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 295

VOCACIÓN DOCENTE
 Universidad Nacional de México y a la Escuela Nacional de Altos Estudios
(fundados en 1910). No obstante, se crearon algunos grupos formados
por jóvenes que reflexionaron sobre los procesos sociales, culturales y po-
líticos. Algunos de ellos participaron en la lucha contra el positivismo y las
posiciones porfiristas, como ocurrió con el Ateneo de la Juventud, creado
en 1909 por José Vasconcelos, Antonio Caso, Alfonso Reyes, Samuel Ra-
mos, Pedro Henríquez Ureña y Martín Luis Guzmán.

A pesar de que el Ateneo incorporaba la condición juvenil en el nombre y

que muchos de sus participantes eran jóvenes, no existía entre ellos una
autoadscripción como tales y, en algunos casos, tampoco participaban de
una identificación generacional. Por ello, Vasconcelos (1996, 246) señaló:

Nuestra agrupación la inició Caso con las conferencias y discusiones de te-

mas filosóficos, en el salón Generalito, de la Preparatoria, y tomó cuerpo de
Ateneo con la llegada de Henríquez Ureña, espíritu formalista y académico.
Lo de Ateneo pasaba; pero llamarle de la Juventud cuando ya andábamos
en los veintitrés, no complacía a quien, como yo, se sintió siempre más allá
de sus años.

El tránsito del siglo XIX al XX se acompañó con la consideración de que ha-

bía un incremento de los llamados crímenes de sangre. En uno de los traba-
jos pioneros sobre jóvenes urbanos, Julio Guerrero (1996) analizó diversos
factores naturales, sociales y culturales que, a su juicio, caracterizaban a la
sociedad mexicana y definió el crimen como “la manifestación individual de
un fenómeno disolvente general” que afectaba a otros individuos. Por ello,
enfatizó la necesidad de considerar los contextos sociales y observó los
entornos miserables del populacho: “En los basureros, por ejemplo, había
turbas de muchachos y mujeres que recogían con avidez, y a veces previa
lucha, riña y aun lesiones, los desechos de todas las habitaciones, para
revenderlos después de larga y repugnante tarea con una utilidad miserable
de 20 a 40 centavos a los sumo” (p. 119). Los cambios de las costumbres
de la época fueron considerados por Guerrero desde una perspectiva mo-
ralista: “Ya hay casos de señoritas alcohólicas que abusan de sus libaciones
en las tertulias o festines; se degradan como lacayos y apuran a escondidas
el pulque, la cerveza o el vino de la comida” (p. 128).

296
 El futuro ya fue. Juventud, educación y cultura A

Para Guerrero el problema de la sociedad mexicana era moral y se vincu-

laba con el relajamiento de las costumbres y moral católica:

La juventud varonil mexicana ha quedado pues legalmente privada de todo

criterio moral […] -¿qué, pues, de extraño que la relajación de las cos-
tumbres haya alcanzado en México el asqueroso coeficiente moral de una
zahúrda, si al acaparar el Estado la educación ha dejado desarrollarse con
toda libertad la animalidad humana y si con las mismas enseñanzas que
educan al espíritu se rechaza el idealismo con que la moral católica ha
rodeado al amor, y que es el único que podría completar en este punto la
educación intelectual de los liberales? (pp. 235-236)

La responsabilidad de esta situación, a juicio de Guerrero, derivaba de la

incapacidad del Estado liberal para moralizar a la juventud o para generar
una ética complementaria que evitara los vicios de conducta:

[…] el Estado liberal ha sido pues impotente para moralizar a la juventud, a

pesar de sus pretensiones de intelectualizar a la moral, pues no ha podido
contener con lecciones abstractas los vicios del lenguaje, pensamiento y
obras que requerían un sistema severo de máximas, represiones y prácti-
cas honestas que sustituyeran a los mandamientos y ceremonias litúrgicas
del clero. Este, a su vez, es más impotente para infundir su ética en los que
directa o indirectamente beben sus ideas en los más puros manantiales de
la verdad; porque los catecúmenos son de inteligencias más fuertes que
las de los pastores; y como las enseñanzas morales son indispensables a
la juventud y el moralista secural y de profesión es en México el clero, que
sólo las infunde con espantajos de diablos y llamas pintadas, la juventud
escolar ríe a mandíbula batiente de ese clero asustadizo y se lanza a cie-
gas, ¡la infeliz!, cándida y sin tino, en las umbrías cerradas del placer […] Así
es como la inmensa mayoría de la población citadina ha llegado a vivir sin
pudor y como, comenzando por deshonestidades de lenguaje, llega hasta
la más abyecta depravación de las orgías y del delito. (pp. 236237)

Guerrero muestra una posición empeñada en enfrentar desde el campo

de la moral a muchos de los cambios socioculturales que se presentaron
en los albores del siglo XX, donde se expresaba un relajamiento de la

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 297

VOCACIÓN DOCENTE
 capacidad del catolicismo para regular la vida social, nuevas costumbres
ajenas a las perspectivas tradicionales, especialmente en lo referente a la
participación social de mujeres y jóvenes, y nuevos escenarios urbanos
marcados por la incorporación de masas campesinas viviendo en condi-
ciones miserables que dieron forma a los léperos y a otras formas de vida
depauperadas.12

Sin comprender los cambios en la moral sexual ocurrida en los albores del
siglo XX, Guerrero se escandalizó de las prácticas de iniciación sexual de
los jóvenes y asumió que estas producían relajamiento en la disciplina de
los jóvenes así como apatía hacia el estudio, además de propiciar conduc-
tas transgresoras o delictivas.

El segundo acto de depravación, después de un intermezzo horrible de

vicios solitarios que es definitivo para muchos, viene muy pronto; y mucho
antes que el estudiante haya adquirido el vigor y las formas de la virilidad,
paga sus primicias de amor a escondidas de sus padres, en el cuarto de
las criadas; y hete allí un Tenorio de doce años que tiene que salar por no
saber las lecciones; no sabe las lecciones por ocupar su tiempo en citas
de amor, que repetidas sin tasa ni medida le quebrantan la memoria, lo
embrutecen, lo aniquilan y lo obligan a suspender o abandonar los libros.
Muchos son padres antes de los dieciséis años; pero sus hijos van con
las madres despedidas de la casa a rastrearse en el basurero humano de
las pordioseras o a vegetar (escofulosas) y miserables en la pocilgas de
los barrios, donde pronto acaban por embrutecerse y morir a la fuerza de
miseria y borracheras. Salvado este primer escollo, y con deseos morbo-
sos e incontenibles aunque precoces, muchos jóvenes, lleno el espíritu con
fórmulas de química o leyes de catóptrica, vendían sus libros o cometían
robos domésticos para pagar su cuota de corrupción en los mercados del
placer; pero allí eran víctimas de enfermedades horribles que, inexpertos,
solían llevar a su hogar, que les hacían perder el curso y a veces la carrera,
a muchos la inteligencia o el vigor, y que siempre les dejaban alguna lacra
terrible en el cuerpo o en el alma, que los constituía en inválidos del amor
y los segregaba de los que por su castidad y orden llegan con el tiempo a
formar una familia. (pp. 238-239)

298
 El futuro ya fue. Juventud, educación y cultura A

Guerrero considera que existió un profundo proceso de depravación de la

juventud mexicana emanado de la falta de voluntad estatal para moralizar
y de la incapacidad del clero para hacerlo, lo cual derivaba en procesos
de disolución de la sociedad mexicana, donde los estudiantes devinieron:
“una camada inmunda de sátiros e idiotas” (p. 240).

Con el triunfo de la Revolución Mexicana en 1917, la educación adqui-

rió inédita centralidad, impulsándose la incorporación masiva de jóvenes
pertenecientes a los sectores altos y medios y se convirtió en un fuerte
elemento para la movilidad social de jóvenes obreros y campesinos, tanto
a nivel del estudio de las carreras universitarias, como mediante el forta-
lecimiento de las universidades y escuelas técnicas que se crearon para
satisfacer la necesidad del desarrollo nacional.1 Junto con este proceso se
presentó una importante participación de los jóvenes dentro de los ámbi-
tos educati-vos, como ocurrió en el movimiento por la autonomía univer-
sitaria iniciado en 1924 y que obtuvo un importante triunfo con su recono-
cimiento el 26 de julio de 1929. Los grandes debates políticos –incluidas
las perspectivas socialistas y las organizaciones juveniles vinculadas con
la propuesta del proyecto revolucionario triunfante– fueron discutidos en
los espacios universitarios2 donde también participaron las organizaciones
juveniles religiosas, como la Unión Nacional de Estudiantes Católicos.3

Los estudiantes participaron en múltiples movimientos populares en todo el

país, actuando de manera especial contra aspectos que afectaban sus con-
diciones educativas inmediatas tales como aumento de cuotas, aumento de
subsidio, represión de los cuerpos policíacos, pero también por demandas
sociales como el rechazo a los aumentos de los precios del transporte.

Desde la década de 1950 y especialmente en la del 60, se desarrollaron

múltiples coloquios, conferencias y paneles que analizaban las patologías
juveniles, sus rebeldías, sus conductas delincuenciales, los niñosproble-
ma y los adolescentes desorientados. También se expresaron medidas
contra los atropellos y abusos de las pandillas.

El camino estaba preparado para las movilizaciones estudiantiles y po-

pulares de 1968, un movimiento que levantó consignas que de ninguna

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 299

VOCACIÓN DOCENTE
 manera se presentan amenazantes, salvo desde la paranoia megalómana
y autoritaria del poder gubernamental. Los jóvenes exigían libertad para
los presos políticos, destitución de los jefes policíacos Cueto y Mendiolea,
desaparición del cuerpo de granaderos, indemnización a los familiares de
los muertos y derogación del delito de disolución social. Como respuesta,
el ejército tomó las instalaciones de las escuelas preparatorias, las voca-
cionales, la Ciudad Universitaria de la Universidad Nacional Autónoma de
México (unam) y el Instituto Politécnico Nacional.

Las manifestaciones lograron convocar cerca de medio millón de perso-

nas, en su mayoría jóvenes, quienes estallaron en diversos movimientos
de huelga. El 2 de octubre de 1968 se organizó una marcha pacífica que
tuvo como destino la Plaza de las Tres Culturas en Tlatelolco. En una ac-
ción organizada por el Estado Mayor presidencial, miembros del Batallón
Olimpia y del ejército, dispararon contra una multitud inerme, asesinaron a
más de 300 personas, dejaron cientos de detenidos e iniciaron un proceso
de secuestro y desaparición de luchadores sociales por parte de grupos
policíacos. Tres años después, el 10 de junio de 1971, un grupo policíaco
llamado Los Halcones reprimió otra manifestación estudiantil, donde se
solicitaba –entre otras demandas– la libertad de los presos políticos, y
dejaron decenas de muertos y heridos.

Después de varios años, en los cuales los movimientos juveniles tuvieron

poca capacidad de convocatoria comparada con la lograda en los movi-
mientos de 1968 y 1971 (aun cuando muchos de ellos se realizaron en los
estados de la República), a mediados de la década del 80, los estudiantes
volvieron a tomar las calles.

El 16 de abril de 1986 Jorge Carpizo presentó el informe “Fortaleza y de-

bilidad de la unam” sobre la situación de esa universidad. En él, conside-
rando un conjunto de deficiencias institucionales, planteó la necesidad
de luchar por la excelencia académica. Entre las propuestas que mayor
respuesta generaron entre los estudiantes se encontraron la eliminación
del pase automático para los egresados de bachillerato de la unam y el
aumento de las cuotas por inscripción y servicios escolares.

300
 El futuro ya fue. Juventud, educación y cultura A

Las reformas de Carpizo produjeron uno de los movimientos estudiantiles

más importantes después del 78, que despertó a las fuerzas estudiantiles.
Estas, dirigidas por el Consejo Estudiantil Universitario, dieron forma a un
relevante movimiento de resistencia y oposición al plan Carpizo plantean-
do su derogación. Carlos Monsiváis (1970) presenta los datos subyacen-
tes al movimiento:

[…] de los 325 mil estudiantes, 80 mil trabajan; el 76,2% de las familias
de estudiantes gana menos de dos salarios mínimos; entre 1981 y 1986 el
presupuesto real de la UNAM disminuyó en 44%, y el costo real por alumno
descendió de 6.301 pesos a 2.899 y el dato del salto cuantitativo que es
cualidad de las masas: la unam aumenta su población de 55 mil en 1960
a 303 mil en 1980. (En 1986, hay 2 millones 700 mil estudiantes de bachi-
llerato y educación superior, más del 126 % del grupo de la población con
edades entre 16 y 24 años).

Más allá de los espacios de la unam, las expectativas de los jóvenes no

son del todo halagüeñas: “al año ingresan a la búsqueda de trabajo más
de un millón de jóvenes; de ellos, y en el mejor de los casos, sólo 100 mil
obtendrán empleo formal” (Monsiváis, 1970, 250). Los jóvenes estudian-
tes se pronunciaron contra las reformas del Consejo Universitario de la
unam propuestas por el rector Jorge Carpizo (el 11 y 12 de septiembre).
El movimiento creció, se consolidó la dirección del Consejo Estudiantil
Universitario y logró echar abajo la reforma.

Posteriormente, en 1999, los estudiantes volvieron a organizarse contra

las reformas universitarias –que entre otros puntos proponían incrementar
las cuotas– dirigidos por el Consejo General de Huelga. El movimiento
logró un importante sostenimiento y simpatía popular, pero no consiguió
establecer los límites y alcances de la lucha estudiantil. Surgió así una
protesta antisistema difusa que fortaleció algunos rasgos sectarios y fue
perdiendo gran parte de su apoyo y credibilidad.

El año 1968 representó la caída terrenal del estudiante como prototipo de

la juventud mexicana. El estudiante ya no concentraba las virtudes de las
nuevas generaciones, sino que se lo convirtió en un ser inmaduro, amena-

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 301

VOCACIÓN DOCENTE
 zante, manipulable, insensato, comunistoide, promiscuo y antimexicano.
En América latina, gran cantidad de jóvenes optaron por las vías armadas,
otros tantos perecieron a manos de los cuerpos policíacos legales o ilega-
les y muchos más fueron desaparecidos.

Más allá del cliché, 1968 fue un verdadero parteaguas en diversos ámbitos
de la historia mundial. Sin embargo, a más de dos décadas, resulta perti-
nente preguntar por el devenir de los anhelos y proyectos acrisolados con
enorme pasión durante ese período. Porque en 1968 y en 1971 murieron
hombres, mujeres y niños.

Después, muchos de nuestros mejores jóvenes latinoamericanos también

fueron asesinados, desaparecidos, torturados, vejados, mutilados, arroja-
dos vivos al mar desde aviones o helicópteros mortecinos sin que se vol-
viera a saber de su existencia. La memoria puede ser corta, fragmentada,
pero aún hoy muchas madres y padres, esposas y esposos, hermanas
y hermanos, hijos e hijas, amigos y amigas se resisten a pensar que sus
seres queridos se hayan esfumado.

Durante los años de la posguerra, los movimientos sociales en Latino-

américa estaban a la orden del día. Crecían los movimientos urbano po-
pulares; la Revolución Cubana fijaba los mojones donde anclaba lo mejor
de muchos jóvenes latinos. En México estallaban conflictos sindicales de
maestros, médicos, ferroviarios, electricistas, campesinos y Rubén Jara-
millo era asesinado junto con su familia. Cientos de miles de jóvenes se
involucraron en la lucha por un proyecto alternativo de sociedad en Cuba,
Argentina, Chile, Uruguay, Paraguay, Brasil, México, Perú y en casi todos
los países del continente.

Los discursos juveniles, vinculados con el sentido tradicional acerca de

la disputa por el poder de clase, se despolitizaron. Sin embargo, muchos
de los jóvenes de clase media y de las colonias populares recrearon sus
discursos huyendo del acartonamiento, la formalidad, los compromisos
teleológicos, las nociones de progreso y desarrollo y se solazaron en la in-
mediatez, la cábula, la disrupción linguística, el desinterés por los asuntos
oficiales. De esta manera, se fue conformando una nueva sensibilidad más

302
 El futuro ya fue. Juventud, educación y cultura A

descarnada y directa que se regodea en el cuestionamiento implícito que

conlleva la escatología, la alusión vociferante a temas y palabras tabúes,
la búsqueda de referentes imaginarios de demarcación con los fresas, los
cremas o los guanabi, el presentismo frente a la expropiación de su noción
de futuro.

Podemos ubicar diversas manifestaciones asociadas con la juventud. Estas

podrían tomarse desde nihilistas, bohemi@s, wandervogels, burschenschaf-
ten los Charleston; los Pachuchos y Tarzanes; los rebeldes, hippies, sur-
fos, vaqueros, rockers, punks, cholos, lowriders, mods, popbreakers, new
waves. La escena urbana juvenil se amplió con las expresiones de los os-
curos (darks, góticos), skatos, colombianos, maras, ravers, lost generation,
beatniks, teddy boys, blousons noirs, stiliaks, hooligans, jippitecas, chuc@s,
tiril@s, onder@s, chol@s, homies, carnal@s, chav@s banda, clicas, barrios,
rastas, ravers, taggers, discos, roquer@s, metaler@s, hiphoper@s, salser@s,
sardin@s, chalin@s, surf@s, niur@s, funkies, darkys, nortecos, alternativ@s,
antros@s, X, yupies, bandid@s, aviones, malandr@s, pandiller@s, galladas,
chapulin@s, barras, entre otros. Todos ellos han generado espacios infor-
males donde aprenden las cosas de la vida al ritmo del rock, heavy me-
tal, hard core, banda, tambora, música electrónica, norteña, funky, tropical,
cumbia, oldies, ska, disco, darkys, hiphop, reggae, entre otras. Sus estilos,
símbolos, escenarios, estilos musicales, cuerpos significados y gestualida-
des definen nuevos espacios de socialización y de estructuración afectiva,
donde los jóvenes se educan; pero estos, usualmente, han sido invisibles
para la aséptica mirada de la educación formal.

Educar para la vida. Educar en la vida

La educación escolar no debe considerar que la vida está en otra parte

y que los grandes problemas y asuntos que inciden en la vida de niños y
jóvenes no son asunto de las aulas; o que los asuntos de los medios ma-
sivos de comunicación, las drogas, el narcotráfico, las bandas y pandillas
juveniles y otro tipo de agrupaciones juveniles no pasa por la escuela o
que a niños y jóvenes se les educa para la vida, como si la vida estuviera
en otra parte y se iniciara cuando ellos dejan las aulas escolares.

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 303

VOCACIÓN DOCENTE
 Pensar la educación como parte del proceso cultural requiere problema-
tizar los intersticios socioculturales que definen los mundos intra y ex-
traescolares. Esta constatación no es novedosa. Algunos autores, como
Walter Benjamin (1993), consideraron que la juventud es el principal vín-
culo entre la escuela y la cultura. Influido por sus maestros –el filósofo y
pedagogo Gustav Wyneken y Heinrich Rickert, quien desde inicios del
siglo XX consideró a la juventud como un estadio de vida específico–,
Benjamin se distanció de las perspectivas que consideraban a los jóve-
nes como un mero tránsito entre la infancia y el mundo adulto. Destacó
que había que impulsar una cultura de la juventud apoyada en la escue-
la; por ello, la reforma escolar debía ser principalmente un movimiento
cultural dirigido al pueblo que no debía quedar acotado a los confines
escolares. Además, reconocía que la escuela preserva el patrimonio hu-
mano en las nuevas generaciones, mientras que los jóvenes anticipan
el futuro y que el círculo egregio se recrea en la relación entre juventud,
escuela renovada y cultura.

La escuela posee un papel insoslayable, aunque limitado como parte de

la formación cultural juvenil entendida como el conjunto de procesos que
participan en la definición de sentidos y significados de la vida. Las cul-
turas se forman desde matrices significantes que incluyen y rebasan los
ámbitos escolares institucionales o legitimados.

¿Cómo integrar los diversos tipos culturales cuando el mundo se trans-

forma de manera tan acelerada y la relación entre procesos prefigurativos,
cofigurativos y posfigurativos se densifica?16

Para responder este interrogante presentaré una reflexión general sobre

algunos de los principales elementos involucrados en la discusión. En un
primer momento, discutiremos el concepto de juventud y su polisemia
para después presentar una perspectiva panorámica sobre los jóvenes
en México. Posteriormente, expondré algunas de las principales preocu-
paciones vinculadas a los procesos de socialización de los jóvenes y en-
fatizaré el papel de las instituciones y de otros condicionantes extraes-
colares, como los medios masivos de comunicación y también algunos
agrupamientos que participan en la definición de las culturas juveniles, por

304
 El futuro ya fue. Juventud, educación y cultura A

ejemplo, los espacios (barrio, clica, pandillas), redes, grupos y estéticas

juveniles que, generalmente, son olvidados en el debate sobre educación
y juventud.

La relación egregia entre escuela, juventud y cultura se ha vuelto más

compleja que cuando Benjamin escribía La metafísica de la juventud. Sin
embargo, el planteamiento mantiene particular centralidad, especialmen-
te frente a los proyectos educativos encapsulados, sin relación con la vida
social extraescolar de niños y jóvenes. Junto al encapsulamiento escolar,
que pretende aislar los contenidos educativos de la realidad vivida fuera
de las aulas, se presenta el encapsulamiento teórico, definido desde un
teoricismo sin referencia directa con la realidad social y las experiencias
que viven niños y jóvenes. En muchas ocasiones, el teoricismo encapsu-
lado deviene panegírico o exégesis de textos y doxas legitimadas recupe-
radas desde posiciones acríticas.

Una pedagogía crítica parte de una posición reflexiva ante los procesos
cognitivos escolares y los extraescolares; reflexividad que no sólo involucra
la discusión de textos, sino también la discusión/transformación de la vida
o la educación como praxis transformadora, dialógica, activa, crítica y re-
flexiva, a la que refirió Freire (2002). Una educación que, como práctica
liberadora, se construye en la mediación de la experiencia individual y la
realidad social. Para Freire, la educación confronta los rasgos narrativos,
discursivos y disertadores de la educación bancaria, contrapone la dimen-
sión humanista y liberadora de la pedagogía del oprimido y afirma que la
verdadera reflexión crítica proviene de la praxis que es reflexión y acción
transformadora.

La educación ha perdido fuerza en el imaginario juvenil como elemento de

movilidad social, al mismo tiempo que se presenta una fuerte disociación
entre la educación escolarizada y las oportunidades laborales. En Méxi-
co sólo estudia el 46% de los jóvenes; la deserción es sumamente alta,
pues sólo el 8% de aquellos que abandonan la escuela lo hacen por que
terminaron sus estudios. Esta situación está atravesada por las presiones
económicas, ya que cerca del 43% de quienes dejan de estudiar lo ha-
cen por falta de recursos suficientes, mientras que casi una cuarta parte

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 305

VOCACIÓN DOCENTE
 lo hace para casarse. Así, la insolvencia económica participa de manera
importante en la deserción escolar.

Esta condición puede incidir en el hecho de que el 70% de quienes de-

sertaron de la escuela desean continuar estudiando bajo la premisa des-
gastada, pero no agotada, de que una mejor educación permite ganar
más dinero y vivir mejor. La deserción también participa como fuente de
insatisfacción en la trayectoria de vida, ya que la mitad de los jóvenes no
se encuentran complacidos con el nivel de estudios que poseen.

Sin embargo, en un escenario social donde no se generan los cerca de un

millón 300 mil empleos requeridos para los jóvenes que ingresan al mer-
cado de trabajo en México, la posesión de empleo adquiere un valor por sí
misma ante los ojos de los jóvenes, quienes, en términos generales, dicen
estar satisfechos con sus trabajos. Sin embargo, las formaciones juveniles
son diferenciadas, al igual que las oportunidades.

En México, para el año 1990 había al menos 13.179 localidades con el

70% –o más– de hablantes de lengua indígena y una población de 4 mi-
llones de personas, con un índice de analfabetismo (para personas de
15 años y más) del 46,6%. Porcentaje que casi cuadruplica el promedio
nacional del 12,4%. Tres cuartas partes (75,9%) no habían terminado su
educación primaria, lo cual supera en 44,2% a los poblados de baja den-
sidad de hablantes de lengua indígena. Otro indicador de la desigualdad
entre la población indígena y no indígena en el campo educativo es que,
entre la población indígena mayor de 15 años, el 48,4% es analfabeta,
condición en la cual se encuentran el 27,8% de los hombres y el 48,9% de
las mujeres, el 53% de los mayores de 65 años y el 80,5% de los mayores
de 80 años.

El ámbito social más intenso en la definición de códigos cotidianos de los

niños es la familia. En México, casi dos terceras partes de los jóvenes vi-
ven con sus padres y casi cuatro de cada cinco viven con la madre o con
el padre. Las familias son uno de los ámbitos formativos complementarios
a la escuela. Sin embargo, la formación no sólo implica transmisión de
conocimientos.

306
 El futuro ya fue. Juventud, educación y cultura A

Cerca del 26% de las mujeres mexicanas son golpeadas por sus parejas y
existen altos niveles de maltrato infantil. De acuerdo con Julio Frenk Mora,
en el 30% al 50% de los hogares, los hombres agreden a su pareja, y en
el 82% de los casos reportados de violencia intrafamiliar las víctimas son
niños y niñas.17 Sin embargo, en términos declarativos, la mayoría dice
que en sus familias se da prioridad al diálogo como recurso para expresar
el malestar de los padres a los hijos (67,8%), aunque persisten los castigos
físicos, la indiferencia y otras formas de penalización de los niños y niñas.
No obstante, la familia es el principal marco estructurante de las emociones
y los afectos de niños, niñas y jóvenes, quienes señalan que lo que más
valoran de la familia es el apoyo y la solidaridad (45%), el cariño y el amor
(10%). A pesar de esto, la familia no cubre muchas de las necesidades (in)
formativas de los jóvenes, entre las cuales se destaca el sexo o la política.

Con el crecimiento de las ciudades y los espacios urbanos, los jóvenes

fueron construyendo espacios propios dentro de sus barrios y colonias
en los cuales fueron dotando de sentido sus rutinas y estilos de vida. Las
agrupaciones tópicas juveniles comenzaron a participar como mediacio-
nes entre los espacios públicos y privados. El barrio se constituyó en ám-
bito intersticial entre ambos y en sitio de socialización juvenil, en el cual
se conforman redes de servicios, favores, préstamos, afectos e intereses
compartidos. El barrio es un espacio estructurado y estructurante de re-
laciones de poder (Valenzuela, 1988, 1997). La calle o el barrio son los
lugares importantes de encuentro juvenil.

Entre los jóvenes de los sectores populares y medios el barrio participa como
uno de los componentes fundamentales de socialización secundaria donde
se construyen códigos, sentidos, rutinas y, en general, praxis culturales desde
las cuales los jóvenes significan la vida y conforman sus estilos y sus forma-
ciones de vida. Por ello, el barrio participa como espacio donde se configuran
diversas culturas juveniles, participa de manera importante en la educación
de los jóvenes y muchas veces su fuerza constituye una argamasa identitaria
más poderosa que la que se genera al interior de los espacios escolares.

Con el siglo XX se fortalecieron la expresión y expansión de las culturas,

estilos, formaciones y praxis juveniles que se definen desde diversas ma-

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 307

VOCACIÓN DOCENTE
 neras de articulación con las propuestas generadas desde las industrias
culturales, o como formas alternativas y contestatarias o simplemente
como estilos distantes de los modelos legitimados, aunque muchas de
ellas, de manera implícita o explícita, participan en la disputa por la signi-
ficación de la condición juvenil desarrollando sus propios códigos, repre-
sentaciones e imaginarios que tienen una importante participación en la
definición de las opciones de vida de los jóvenes.

Sin embargo, la condición normalizadora de las escuelas muchas veces ni

siquiera se preocupa por entender los significados que subyacen al conjun-
to de símbolos incorporados al vestuario, la epidermis que cubre el cuer-
po significado (tatuajes, perforaciones, escarificaciones), la gestualidad, los
murales, los códigos del barrio, la clica o la pandilla y prefieren prohibirlos
antes que entenderlos. Esto colapsa aspectos importantes de la comunica-
ción y la capacidad de trabajo desde estos símbolos para comprender las
culturas y las necesidades juveniles inscritas en estas expresiones.

Como parte de las mediaciones en las relaciones entre los jóvenes y los
ámbitos institucionales, cobra especial relevancia la biocultura, concepto
que he desarrollado para indicar la centralidad corporal en la disputa so-
cial y que refiere a la semantización del cuerpo y la disputa por su control
(incluida la sexualidad y la reproducción).

Entendemos el concepto de biocultura como la relación agónica por el mol-

deamiento cultural del cuerpo, que incluye el disciplinamiento desde las
perspectivas institucionales y las industrias culturales, con sus consecuen-
cias límite como la anorexia y la bulimia, el control del largo del cabello y
de las faldas, el control sobre lo que entra al cuerpo, incluidos alimentos o
drogas, la sexualidad y la reproducción. Cuando hablamos de biocultura,
también incluimos las biorresistencias conformadas desde el propio vestua-
rio, el uso de tatuajes y perforaciones y demás elementos que conforman
los códigos del cuerpo significado y el poder sobre el propio cuerpo, las
prácticas sexuales desatentas de las normas oficiales o el uso de drogas.

Foucault (1976) enfatizó la biopolítica donde el cuerpo es territorio de dis-

ciplinamiento. Nosotros, con el concepto de biocultura, también pondera-

308
 El futuro ya fue. Juventud, educación y cultura A

mos el cuerpo como espacio de resistencia y es en esa relación agónica

con la biopolítica donde la biocultura adquiere sentido. El cuerpo ha co-
brado mayor presencia como recurso de mediación cultural. La biocultura
participa de manera importante en un complejo entramado donde se arti-
culan procesos de disciplinamiento y resistencia, de normalización y tras-
gresión, de control y libertad, de castigo y desafío, de sufrimiento y placer.
Entiendo la biocultura como la centralidad corporal que media procesos
sociales más amplios y no se reduce a la dimensión de disciplinamiento y
de política analizada por Foucault.

En plena era del conocimiento, la educación en América latina pierde

centralidad como recurso preferente de movilidad social y pocos países
latinoamericanos salen bien librados en la evaluación de la calidad edu-
cativa, además de que se descuidan los apoyos en investigación básica
y aplicada limitándose las opciones de innovación. Al mismo tiempo, la
escuela tradicional sufre restricciones importantes que se expresan en la
alta deserción y la atenuación de la capacidad definitoria de horizontes de
futuro para los jóvenes.

En un mundo definido por importantes procesos globales donde se ma-

nifiestan elementos intensos de conectividad, cercanía y simultaneidad
(Tomlinson, 1999), las relaciones de otredad y alteridad se densan y se
convierten en referentes de auto y hetero identificación. Por ello, Openha-
yn (2002), analizando la cobertura educativa en América latina a partir de
datos de Cepal y Unesco, destaca los altos desniveles de cobertura en
educación secundaria y postsecundaria (la primaria posee altos niveles de
cobertura), indicando la importante deserción en la educación secundaria
y una fuerte elitización de la educación media y superior. Además, durante
la última década se ampliaron las desigualdades a partir de los diferentes
niveles socioeconómicos de pertenencia y se incrementó la brecha tecno-
lógica frente a los países desarrollados.

Openhayn identifica algunos problemas generales de las reformas edu-

cativas en América latina: los logros educativos no han alcanzado el nivel
requerido debido a una baja eficiencia y un insuficiente gasto social en
educación, baja calidad de la educación asociada a deficiencias pedagó-

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 309

VOCACIÓN DOCENTE
 gicas, contenidos inadecuados, desvinculación de los contenidos con los
modos de vida y los futuros laborales de los educandos, la desigualdad de
los logros educativos en función de la condición socioeconómica y rural/ur-
bana, así como problemas de gestión del sistema educativo. Junto a estos
aspectos, se enfatiza la necesidad de apoyar la educación multicultural.

Al inicio definíamos la cultura como el conjunto de elementos de media-

ción que participan en la definición de sentidos y significados de la vida.
En este proceso junto a la escuela han cobrado conspicua relevancia otros
espacios, como los medios masivos de comunicación y las nuevas tecno-
logías, que han sido escasamente incorporados en los procesos educati-
vos escolares. Frente a esta situación, es importante ubicar la heteroglosa
del aprendizaje; su recreación en ámbitos, medios y lenguajes diversos,
cuya relación no necesariamente resulta armónica pues, aunque presen-
tan convergencias, en muchas ocasiones las informaciones son contra-
dictorias o antagónicas, mientras que en otras conforman diversos planos
discursivos que no se tocan ni dialogan, por lo cual, se unilateralizan algu-
nas áreas de conocimiento. La recepción de los contenidos de los medios
masivos de comunicación usualmente carecen de las posibilidades dialó-
gicas de los procesos educativos escolares y familiares. Esto no significa
que no se construyan campos dialógicos en torno de ellos, conformados
por miembros de la familia, amigos u otras personas. Sin embargo, es ne-
cesario buscar nuevas formas de integración de los medios en el proceso
educativo escolar, así como nuevas formas de definición de la dimensión
(in)formativa de los medios en los espacios extraescolares.

La encuesta nacional de la juventud indica que los medios masivos de

comunicación, especialmente la televisión, poseen un lugar preponderan-
te en el aprendizaje político de los jóvenes, al ser su principal fuente de
información en este tema. Dentro de este escenario, cobran fuerza las
propuestas discutidas en el libro colectivo, Iberoamérica 2002. Diagnós-
tico y propuesta para el desarrollo cultural, en el que algunos destacados
estudiosos de la educación analizaron las condiciones de ésta.

Entre sus propuestas, se destaca la de Guillermo Orozco (2002) de impul-

sar una “pedagogía crítica de la representación”, que busque el empode-

310
 El futuro ya fue. Juventud, educación y cultura A

ramiento de las audiencias y “abra en la sala de clases el debate sobre la

recepción de medios, asumiendo que la escuela es una institución entre
otras que compiten por ejercer la hegemonía del conocimiento” (p. 322).
En el mismo sentido, Adriana Puiggrós (2002) enfatiza: “La escuela y el aula
universitaria están muy lejos de desaparecer, pero están profundamente
cruzadas, demandadas e interpeladas por nuevas formas de comunica-
ción, de tal suerte que los enunciados pedagógicos son constituyentes del
discurso comunicacional y no un mero elemento externo” (p. 344).

De la misma manera, Lucina Jiménez López (2002) destaca: “Una de las

contradicciones más grandes que vive la escuela son las tensiones entre
la ‘currícula oficial’ y la presencia del ‘currículo oculto’, profundamente
permeado por las culturas masivas” (p. 353).

En esta línea de reflexión, Roxana Morduchowicz (2004) ubica las identida-

des de los jóvenes en la intersección del texto escrito, la imagen electróni-
ca y la cultura popular, considerando que una de las posibles razones del
fracaso escolar derive de la incapacidad de la escuela de vincular estos
aspectos. Afirma que: “La integración entre escuela y medios debe pasar,
necesaria y fundamentalmente, por una verdadera y profunda educación
en medios. Es ella, precisamente, la que da sentido a la pedagogía como
práctica cultural” (p. 64).

La pedagogía como praxis cultural se define desde la articulación de los

ámbitos internos y externos a la escuela, tanto por los contenidos pro-
gramáticos, los métodos de enseñanza y los paradigmas pedagógicos,
como por el mundo social, axiológico, ético que precisa los sentidos y
significados de vida de niños, niñas y jóvenes, sus marcos culturales, las
políticas educativas, las agrupaciones, asociaciones y redes juveniles y las
relaciones de los jóvenes con las instituciones. En este punto no podemos
soslayar que los jóvenes –en particular las y los jóvenes mexicanos– ma-
nifiestan una profunda desconfianza hacia los mundos institucionalizados
(excepción de la Iglesia con el 52%), pues sólo el 17% confía en el go-
bierno, situación sintomática que se agrava con los bajísimos niveles de
confianza que poseen ante otras instancias como el ejército, los medios
de comunicación, la escuela, los partidos políticos y los sindicatos. Si la

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 311

VOCACIÓN DOCENTE
 falta de confianza define la percepción que los jóvenes tienen de las insti-
tuciones, la posición se diversifica cuando se analizan los niveles de con-
fianza que inspiran diversos personajes de la vida pública, profesionistas,
funcionarios. En el mayor nivel de confianza se destacan: médicos (82%),
maestros (67%), sacerdotes (60%) y defensores de los derechos humanos
(48%). Por otro lado, las figuras que concentran los más altos niveles de
desconfianza son los policías judiciales (56%), los políticos (54%) y los
policías (49%), situación que se complementa con una preocupante au-
sencia de confianza en los jueces. A pesar de todo, los maestros siguen
teniendo un lugar destacado (más que la escuela) como depositarios de la
confianza de niños y jóvenes, al mismo tiempo que alarma la fuerte des-
confianza (ganada a pulso) de figuras tan importantes de la vida pública
como los políticos, los funcionarios, los policías, los jueces y los militares
(en quienes confían poco o desconfían casi tres cuartas partes de los jó-
venes). Frente a este escenario, la educación como práctica cultural cons-
truida desde los intersticios de las aulas y la realidad social se vuelve más
difícil y al mismo tiempo más necesaria.

No se puede educar o enseñar la democracia desde prácticas y relacio-

nes antidemocráticas; los valores deben ser vividos, no sólo declarados o
memorizados. Por ello, la definición de nuevas praxis culturales juveniles
y la apuesta por pedagogías críticas integradas en una educación asumi-
da como praxis cultural transformadora, conlleva el compromiso con la
modificación de esa realidad externa que (re)produce relaciones socia-
les desiguales permeadas por altos niveles de polarización de la riqueza,
corrupción, inequidad, colonialismo mental, genocidios, violación de los
derechos humanos, sexismo, discriminación, homofobia y perspectivas
adultocráticas que limitan o bloquean las expresiones de los y las jóve-
nes, que toman la estafeta para cargar de sentido el milenio que recién
ha iniciado y quienes podrán dar forma a un nuevo proyecto civilizatorio
comprometido con la dignidad humana.

Notas
1
Mario Benedetti, “Un mundo de paciencia y asco”, en Memoria y esperanza. Un
mensaje a los jóvenes. Bogotá, Alfaguara, 2004, p.8.
2
Marchello-Nizia (1996, 186-187) destaca que “Bacheler poseía otra connotación
en la Edad Media: acompañado del adjetivo pobre, designaba a los jóvenes sin

312
 El futuro ya fue. Juventud, educación y cultura A

arraigo ni oficio, y sin recursos porque no estaban enfeudados con nadie ni se

hallaban al servicio de nadie”. La palabra designa a un joven que se hallaba en
una etapa transitoria, ya fuera desde el punto de vista profesional (sin feudo) o
social (soltero); se trataba de un estatus efímero, al contrario que señor o caba-
llero, que eran estados definitivos .
3
Pastoureau (1996, 882) destaca algunos de estos criterios: “El primero esta-
blecía correspondencias con las cuatro estaciones y los cuatro elementos [...]
La clasificación en seis etapas (o en siete) era propia, en cambio, de la cultura
erudita y clerical. Heredada de las taxonomías clásicas, y contaminada por el
simbolismo de los números (por la cual tenía un gusto desmesurado la cultura
medieval), distinguía entre la infantia (desde el nacimiento hasta los siete años),
la pueritia (de los siete a los catorce años), la adolescentia (desde los catorce
hasta los veintiuno o los veintiocho años), la juventus (desde los veintiuno o los
veintiocho hasta los treinta y cinco años), la virilitas (desde los treinta y cinco
hasta los cincuenta y cinco/sesenta años), y la senectus (más allá de los cin-
cuenta y cinco/sesenta años), y las fronteras que separaban a esas diferentes
categorías de edad eran a la vez flexibles y vacilantes; con frecuencia se le
añadía otra, la senies (más allá de los setenta años)”.
4
Perrot (1996, 118-119) señala que las familias obreras retrasaban todo lo po-
sible el momento del matrimonio, a juzgar por la edad relativamente elevada
de los contrayentes, si bien bajó en el transcurso del siglo XIX [de 28,7 años
en 1821-1825 a 25,2 en 1901-1905 entre los hombres, y de 26,1 a 24,1 en las
mismas fechas entre las mujeres].
5
El concepto de la juventud como problema, presente en los Estados Unidos
desde finales del siglo pasado, tiene una etapa significativa con la publicación
en 1904 de Adolescence, obra del psicólogo G. Stanley Hall que anuncia el
“descubrimiento” del adolescente americano (Passerini, 1996, p. 420).
6
Torquemada (1975, vol. IV, pp. 315-316) también ofrece un relato donde se
presenta una visión de la condición poligámica de estos pueblos: “Era tan gran
príncipe y señor en todo, Motecuhzuma, que ninguna cosa tenía para su servicio
o para su contentamiento, que no fuese real y digna de tan gran señor; y para
ellas y para su asistencia tenía muchas casas (como en el libro de las pobla-
ciones decimos); pero en la de su asistencia, aunque tenía muchos de guarda,
dormían pocos hombres en ella; tenía en su real palacio tres mil mujeres, entre
señoras, criadas y esclavas (y esto es más cierto que lo que otros dicen, que no
eran más de mil). Las señoras, hijas de caballeros, que eran muchas y muy bien
tratadas, tomaba para sí Motecuhzuma, en especial las que mejor le parecían,
y las otras daba por mujeres a sus criados y a otros caballeros y señores; y así
dicen que hubo vez que tuvo ciento y cincuenta preñadas a un tiempo, las cua-
les a persuasión del demonio movían, tomando cosas para poder despedir las
criaturas y estar desembarazadas, para dar solaz a Motecuhzuma”.
7
En esta época se formaron el Colegio de San Juan de Letrán (1528), el Colegio
de Doncellas de Nuestra Señora de la Caridad (1530-1535), el Colegio de Santa

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 313

VOCACIÓN DOCENTE
 María de Todos los Santos (1573), el Real Colegio Seminario de México (1592) y
la Universidad Pontificia (que privilegiaba a los españoles), (Pérez Islas, 1987).
8
Entre las cuales destacaron la Academia de las Nobles Artes de San Carlos de
la Nueva España (1781), donde se enseñaba pintura, escultura, arquitectura y
grabado; la Escuela de Minería (1783), donde se enseñaba matemáticas, quími-
ca y física; el Jardín Botánico (1787), donde se hacía “investigación aplicada” y
la Universidad de Guadalajara, donde se enseñaban leyes, teología y medicina
(Pérez Islas, 1987).
9
En la Constitución de Apatzingán se estableció el derecho al sufragio a partir
de los 18 años, o antes si eran casados. En 1843 se instauró, a los 18 años,
la ciudadanía para los casados y a los 21 para los solteros que tuvieran una
renta anual superior a los 200 pesos (en 1850 se añadió que supieran leer y
escribir). A partir de las disposiciones constitucionales de 1857, la ciudadanía
quedó establecida a los 18 años para los casados y a los 21 para los solteros
que tuvieran un modo honesto de vivir. Por otro lado, desde 1870 hasta 1884,
las mujeres menores de 30 años sólo podían salir de casa con la autorización
paterna, excepto si lo hacían para casarse (Pérez Islas, 1987).
10
En 1856 se estableció que los 14 años eran el límite para poder trabajar (salvo
que el niño tuviera autorización de los padres), pero en 1865 este límite se redu-
jo a los 12 años. También se legisló sobre los límites de la edad penal de niños
y adultos, pues sólo se salvaban los menores de 9 años, mientras que los de
9 a 14 eran responsables si se les probaba que “habían actuado con discerni-
miento” y los menores de 18 tendrían penas de hasta la mitad de los adultos
en 1871 (Pérez Islas, 1987).
11
Durante el porfirismo se unificó la enseñanza elemental (1888) y se formó la Es-
cuela Normal para Profesores (1885). Mediante la Ley de Instrucción de 1888
se estableció la educación primaria (elemental y superior) y la enseñanza gra-
tuita y obligatoria impartida por el Estado para hombres y mujeres de 6 a 12
años y, en ese mismo año, la Escuela Secundaria para Señoritas (fundada en
1867) se transformó en Escuela Normal para Profesoras de Instrucción Prima-
ria. En 1896 se promulgó un decreto que estableció que la enseñanza prima-
ria a escala nacional depende del poder ejecutivo de la Unión y la enseñanza
primaria superior se reorganizó como Enseñanza Media (secundaria), eslabón
intermedio para el acceso a la preparatoria (Pérez Islas, 1987).
12
La siguiente estampa de Guerrero (1996) ilustra los escenarios: “El extranjero
que llega a México por primera vez se admira de la tranquilidad asiática con que
hombres y mujeres satisfacen en la vía pública sus necesidades corporales, sin
más recato que una mirada de vigilancia al gendarme, y no por honestidad sino
por temor a la multa que esa infracción de policía implica. Las señoritas ame-
ricanas sienten quemárseles las mejillas con este espectáculo callejero de una
desvergüenza netamente animal, y se admiran al ver la indiferencia con que los
caballeros mexicanos la presencian. Las parejas de enamorados entre léperos
y artesanos, sin recato ninguno, no son en verdad una simple exhibición de

314
 El futuro ya fue. Juventud, educación y cultura A

galantería y coquetismo sino el retozo animal de los perros, que a fuerza de

presiones musculares procuran encender la brama y encender el deseo. Y es-
tas escenas son en todos los zaguanes y en todos los bancos de los parques
públicos. Niños que apenas saben hablar, descalzos y desarrapados, gritan
con toda la fuerza de sus pulmones en plena calle los insultos más soeces y
obscenos que pueda tener el coprolalia más impúdica del planeta; el colegial
que pasa, en guasa las repite a sus compañeros; los cargadores hacen coro a
la puerta de las pulquerías, sin que las personas decentes se preocupen por
esa palabrería inmunda que en cualquiera otra parte constituiría un atentado
público contra el pudor y las buenas costumbres”(p. 237).
13
En 1911 se crearon las Escuelas Rudimentarias que después se convirtieron en
Escuelas Rurales. También se impulsó la enseñanza técnica frente a los nuevos
retos productivos. Así, la Escuela Práctica de Ingenieros, creada en 1867, se
convirtió, en 1915, en Escuela Práctica de Ingenieros Mecánicos y Electricistas.
En 1922 se creó la Escuela Técnica de Constructores. En 1923, el Instituto Téc-
nico Industrial. En 1932, la Escuela Preparatoria Técnica y en 1937, el Instituto
Politécnico Nacional (Pérez Islas, 1987).
14
Por otro lado, los jóvenes mexicanos encontraron opciones de participación en
proyectos alternativos en el Partido Comunista Mexicano (PCM) fundado en
1919 (dentro del cual se formó la Juventud Comunista en 1920); la Confedera-
ción General de Trabajadores (CGT); el Partido Nacional Estudiantil Cardenista
(creado en 1933) y las Juventudes Socialistas Unificadas de México. Hacia
1939 también se formaron la sección juvenil del Partido Revolucionario Intran-
sigente (PRI), la Federación de Estudiantes Revolucionarios, la Federación de
Estudiantes Campesinos Socialistas de México (FECSM), la Liga de Escritores
y Artistas Revolucionarios (LEAR), la Confederación de Organizaciones revolu-
cionarias de la Juventud (CORJ) y en 1938 se formó la Confederación de Jóve-
nes Mexicanos con la JSUM, la CESM, la FNET, la FECSM, la COJR, la FESO y
la Federación Juvenil de Veracruz (FJCV) (Pérez Islas, 1987).
15
Entre estas organizaciones, destacó la Asociación Católica de Jóvenes Mexi-
canos (ACJM), creada en 1911, la cual buscaba “restaurar el orden social cris-
tiano en México”. La Unión de Sociedades católicas fue creada en 1923 con la
participación de la ACJM, la Unión de Damas Católicas Mexicanas (UDCM), la
Confederación Católica del Trabajo (CCT) y la Orden de Caballeros de Colón.
Asimismo, los jóvenes católicos tuvieron una importante participación en la
guerra Cristera de 1927 (Pérez Islas, 1987).
16
Margaret Mead (1990) destacó tres tipos de cultura, referida a los procesos
de aprendizaje: la posfigurativa, donde los niños aprenden primordialmente de
sus mayores, la cofigurativa, en la que tanto los niños como los adultos apren-
den de sus pares, y la prefigurativa, en la que los adultos también aprenden
de los niños. Mead consideraba que esta última es un reflejo del período en
que vivimos y argumentaba que: “Las sociedades primitivas y los pequeños
reductos religiosos e ideológicos son principalmente posfigurativos y extraen

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 315

VOCACIÓN DOCENTE
 su autoridad del pasado. Las grandes civilizaciones, que necesariamente han
desarrollado técnicas para la incorporación del cambio, recurren típicamente a
alguna forma de aprendizaje cofigurativo a partir de los pares, los compañeros
de juegos, los condiscípulos y compañeros aprendices. Ahora ingresamos en
un período, sin precedentes en la historia, en el que los jóvenes asumen una
nueva autoridad mediante su captación prefigurativa del futuro aún descono-
cido” (p. 35).
17
La Jornada, Sociedad y Justicia, viernes 3 de agosto de 2001, p. 44.

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 “Los niños: un acercamiento a
la historia de la infancia desde la escuela”

entrevista a Sandra Carli,

realizada por María Andrea Dakessian y María José Sabelli,
en Revista La Obra, Buenos Aires, 2000

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua

VOCACION DOCENTE
DIPREGEP 6050
 “Los niños: un acercamiento a la historia de la infancia desde la escuela” A

“Los niños: un acercamiento a la historia de la

infancia desde la escuela”

Carli, Sandra*, “Los niños: un acercamiento a la historia de la infancia desde la escuela”,

entrevista realizada por María Andrea Dakessian, María José Sabelli, en Revista La Obra,
Buenos Aires, 2000.

En esta oportunidad nos encontramos con la Lic. Sandra Carli quien ha

investigado la historia de la infancia desde la relación entre educación,
cultura, sociedad y política en Argentina.

Le agradecemos el haber compartido sus ideas y su recorrido con noso-

tras, así como la posibilidad de a mirar desde otro lugar viejas cuestiones
del campo educativo.

“...la escuela, más que otros lugares, es un lugar de resguardo de la in-

fancia, a pesar de todas las críticas que se le puedan hacer, de las cosas
discriminatorias que pueden haber, de las cosas más o menos injustas que
muchas veces se producen, etc. Me parece que hay ahí un cuidado muchas
veces que no se produce en otros espacios, eso habla de una concepción
que está cruzada con la educación pública...”.

* Sandra Carli es Lic. en Ciencias de la Educación, Profesora titular de

la cátedra de Comunicación y Educación en la Facultad de Ciencias
Sociales de la [Link] postdoctoral del CONICET con sede en el
Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación de la Facul-
tad de Filosofía y Letras de la UBA.

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 321

VOCACIÓN DOCENTE
 E: ¿Por qué la temática de la infancia te despertó y te despierta interés?
SC: Porque es una temática que al rastrear las concepciones acerca del
niño te metés con la historia escolar, el tipo de vínculo educando-edu-
cador, con las concepciones didácticas, entrás a los temas educativos-
pedagógicos pero también es como un analizador de cuestiones sociales,
culturales, más generales; de cómo se reproduce una sociedad. Entrás
a la historia de la sociedad mirando la cuestión de qué concepciones se
tienen acerca de los chicos, acerca de la educación y de cómo piensa a
ese niño como futuro adulto. Me gustan los temas sociales y culturales, es
una temática más transversal que no es pedagógica estrictamente, es una
temática que te permite moverte en distintos campos.

E: Nos podés comentar, ¿cómo comenzaste a investigar?

SC: Yo empecé a investigar a través de una beca del CONICET, me acuer-
do que en un primer momento presenté un proyecto y la beca que no me
salió, presenté un proyecto sobre movimiento estudiantil. Al año siguiente
volví a presentar otro proyecto que tenía que ver con las concepciones
acerca de la infancia; la idea en ese momento era trabajar las concepcio-
nes sobre el niño entre 1880 y 1955. Con esa beca no pude hacer todo
lo propuesto porque es un período largo, lo finalicé con la beca siguiente,
después se convirtió en mi tesis de doctorado. Así empecé con la carrera
de becaria, tenía pocos elementos, no sabía mucho del tema, pero había
leído algunas cosas, me había impactado mucho la lectura en la facultad
de un texto del año 1986 de Franco Frabboni que siempre me acuerdo:
la Educación del niño de 0 a 6 años, me había impactado porque liga, to-
mando como eje el jardín de infantes, la relación entre tipos de institucio-
nes y concepciones acerca de la infancia institucionalizada, una especie
de clasificación entre tipos de infancia (infancia protegida, infancia insti-
tucionalizada, infancia escolarizada). Comencé a explorar que había un
área de trabajo histórico, que yo desde la carrera no la conocía, una línea
de historiografía ligada con la historia de la infancia. La conocí a partir de
los trabajos de Phillippe Ariés, el historiador francés y de Joyce De Mau-
se, que es un norteamericano que historiza la infancia. El compila varios
trabajos de historiadores y de psicólogos de Estados Unidos. A partir de
eso empecé a ver que había en realidad una producción en el terreno de
la historiografía importante, que había empezado a mediados de los años

322
 “Los niños: un acercamiento a la historia de la infancia desde la escuela” A

‘70, ‘80, después fui sumando autores, consiguiendo libros, la verdad fue
un mundo abrir eso, porque en Educación era un tema poco trabajado.
Hubo un trabajo fuerte de relevamiento de fuentes, pero también volver
a leer con otras preguntas, fuentes también trabajadas por otros, pero
interrogándolos sobre las concepciones acerca del niño y no tanto sobre
las metodologías didácticas. Fue entrar a los viejos libros con otras pre-
guntas. Fue empezar con la década del ‘80, con la formación del sistema
educativo. Tuve que hacer primero un laburo fuerte de entender el proceso
educativo de la época, yo no tenía una extraordinaria formación histórica
previa; tenía que trabajar al mismo tiempo mi temática específica y formar-
me en Historia de la Educación. Empecé en ese período y fui avanzando
en el siglo, terminé haciendo la tesis doctoral, que la terminé el año pasa-
do, que toma todo ese período del primer proyecto de beca. Ahora estoy
trabajando sobre todo la década del ‘60 y del ‘70, ya como Investigadora
de carrera del CONICET. Fui manteniendo la temática a lo largo del... soy
fiel a la temática...
“La educación es (...) vinculación entre generaciones y en este sentido ha
sido siempre portadora de conceptualizaciones sobre la niñez. Ocuparse
de ello supone abordar algo que se considera obvio y es a su vez obviado;
los significantes niñez/infancia son recurrentes en la literatura educativa sin
que por ello se haya generado una deconstrucción de los significados que
portaban. Este carácter de obviedad ha dejado sentado un concepto de
infancia como objeto dado desde siempre e inmutable, ahistórico y simple,
cuya versión incorporada en estudios de diverso tipo, es tal y tan lograda
que ha omitido las preguntas por sus transformaciones históricas, por sus
matices, por sus desigualdades internas (...)”
Carli, Sandra: “Historia de la infancia: una mirada a la relación entre cultura, educa-
ción, sociedad y política en Argentina”. En: Revista del IICE, año 3, nro. 4, julio de
1994, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Bs. As., Miño y Dávila editores.

E: ¿Qué encontraste de particular en las distintas épocas?

SC: Me fui encontrando, lo que pueden ver en el tomo 2 de la colección
de Historia de la Educación, con una red de asociaciones de protección
de la infancia entre fines del siglo XIX y la década del ‘30; asociaciones y
sociedades de protección y de ayuda al niño, asociaciones del niño y la
escuela, todas eran parte del movimiento de la sociedad civil. Te encon-

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 323

VOCACIÓN DOCENTE
 trás que en distintos períodos hay políticas de estado referidas a la niñez,
más o menos activas. En la época de la década del ‘80 con la fundación
del sistema educativo hubo una política activa del estado, a través de la
educación, en el sentido que escolariza a la generación nueva. El otro
momento fuerte es el momento del peronismo en donde hay una política
de infancia específica que mezcla un poco de adoctrinamiento, de trans-
misión de doctrina peronista con democratización de la población infantil,
etc. Existieron ciclos en la historia argentina que han sido y que han tenido
políticas más precisas en relación con la población infantil, pero también
en algunas épocas ha habido un papel más activo o menos activo de
la sociedad civil en relación con los niños. Los agentes que tenés que
indagar tienen que ver, por un lado con el estado, por otro lado con la
sociedad, es decir si la sociedad crea organizaciones, se mueve de forma
más o menos autónoma del estado y la tercera parte es cómo interviene
el mercado, que es algo que se ve muy fuerte ahora. En estas últimas
décadas hay una fuerte intervención del mercado, si uno tiene de un lado
los procesos de socialización infantil también tiene que mirar por otro lado
qué pasó con el mercado, porque el mercado está dando poder de iden-
tidad todo el tiempo a través de los medios, del consumo. Lo fuerte fue ir
viendo como en los distintos momentos había una relación entre estado,
mercado y sociedad civil en relación con la infancia particular, como en
determinados ciclos políticos había un mayor interés en tener una política
hacia los niños, hacia la población infantil específicamente. En general eso
se produce en momentos de refundación de la sociedad, cuando hay un
proyecto que busca modificar muy profundamente cuestiones sociales,
estructuras políticas. En esos proyectos el trabajo en relación con la po-
blación infantil es fuerte porque eso es lo que garantiza a largo plazo cierta
continuidad de lo nuevo.

E: ¿Cómo se construye la identidad de los niños a fines del siglo XIX?

SC: Me parece que la identidad del niño tenía mucho que ver con el papel
de la familia, con la relación que se establecía entre familia y escuela. La
discusión fuerte que se genera tiene que ver con “de quién es propiedad
el niño”; esto se ve en la obra de Sarmiento, pero también en la estructura
de la Ley 1.420 con el Congreso pedagógico de 1882. Las posiciones gira-
ban, por un lado, en torno a la niñez como una prolongación de la familia,

324
 “Los niños: un acercamiento a la historia de la infancia desde la escuela” A

que es la posición de los católicos en esos momentos. Y por otro, la niñez

era considerada propiedad del estado, como el germen de la sociedad
civil, de la sociedad política futura. Entonces la identidad de los niños
tenía que ver con esa vinculación entre la intervención de la familia (con
autoridad de los padres) y el papel de la escuela. Básicamente, el proyec-
to fuerte de la época era escolarizar a la población infantil, creo que eso
modeló una identidad del niño muy ligada a su lugar de hijo y a su lugar
de escolar, de alumno. La escuela, más allá de que haya sido obligatoria
desde la ley, no se hizo masiva rápidamente. Me parece que si bien yo no
llegué a trabajar el registro del tiempo libre, el tiempo que tiene que ver
con la vida en la calle, en la comunidad; debió ser muy importante. Ese
tiempo de no escuela, ese tiempo no institucionalizado, era bastante más
importante de lo que es ahora,

E: ¿Cómo te parece que se construye actualmente la identidad de los

niños?
SC: Me parece que ahora habría que ver por sectores sociales. En térmi-
nos generales, los chicos están mucho más institucionalizados que antes,
es mucho el tiempo que tienen regulado de actividad, de actividad escolar
y extraescolar. Me parece que tiene que ver mucho con la dinámica laboral
de los padres que trabajan más horas y más tiempo y ahí tienen un papel
mucho más fuerte las instituciones educativas, es mucho el tiempo que
pasan adentro, esta tendencia que es estar en jornadas de doble escolari-
dad hace que los pibes estén muchas horas ahí. El tiempo privado familiar
es un tiempo también más institucionalizado hacia adentro, más privatiza-
do. Se ha reducido el tiempo de juego libre en la vereda o en la calle.
“El alumno es el significante que nombra la posición de los niños en el es-
pacio educativo (...) tal como lo entendemos hoy, designa el producto de
una emergencia histórica, una invención de la modernidad. Los historiado-
res de la infancia señalan que la creación de la escuela, la configuración de
la familia nuclear básica y el reconocimiento de la infancia en la modernidad
fueron procesos contemporáneos.
Propongo recorrer algunos momentos de nuestra historia cultural que mar-
can el itinerario de esta posición de sujeto-alumno, multideterminada por
los cambios generacionales, por las transformaciones educativas, por los
discursos teóricos. En la etapa fundacional de la historia moderna de la

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 325

VOCACIÓN DOCENTE
 educación argentina en que se configura el dispositivo de la instrucción
pública, se desplegó una concepción moderna sobre la infancia construida
por Sarmiento que sobreimprime todos los discursos educativos posterio-
res y que es portadora mas ampliamente de una política cultural generacio-
nal (...) el niño como menor sin derechos propios, queda subordinado a la
autoridad docente y paternal”
Carli, Sandra: “El alumno como invención siempre en riesgo” En: Frigerio,
Poggi, Giannoni (comp.) Políticas, instituciones y actores en educación. Cen-
tro de estudios Multidisciplinarios y Ediciones Novedades Educativas, 1997.

E: Desde lo que vos marcabas de los procesos de institucionalización,

¿cómo juega la escuela en la construcción de la identidad de los niños?
SC: Me parece que la escuela se convirtió en una especie de depositaria
de demasiadas tareas y a veces según las posibilidades de cada escuela
está en condiciones de sostener eso o no. Me parece que es mucho más
dificultoso ahora que las instituciones tengan un papel en el sostén del
crecimiento infantil que en otras épocas. Hay muchas más dificultades
económicas en la sociedad, eso llega a través de los padres y se expresa
en los pibes y hay mucha más incertidumbre hacia dónde se orienta ese
crecimiento. Me parece, hay muchas más dudas, mucha menos certezas
respecto de para qué sirve la educación de un niño, diríamos, poniéndolo
en una pregunta: ¿para qué sirve educar un niño?, me parece que en otras
épocas había muchas más certezas de para qué, una educación le iba
a servir para vivir mejor, para ser mas ser sabio, porque iba a acceder a
cierta movilidad social, porque iba a conseguir un buen trabajo, esa pér-
dida de certeza se debe jugar en el crecimiento no sólo en la educación
universitaria sino también en la educación infantil. La escuela está mucho
más permeada por estos cambios y por muchas presiones.
Por otro lado, me parece que hay una idea fuerte del niño como sujeto de
la educación, ya sea que aprenda más bruscamente, menos bruscamen-
te, más agradablemente o menos, pero está instalada la idea de convertir
al niño en un escolar que aprenda y que salga de la escuela con ciertos
aprendizajes. Creo que esto es fuerte más allá de la calidad o de la diver-
sidad cualitativa de las prácticas.
Hay un tiempo que se dedica a la práctica asistencial, entre comillas, ahí
los maestros se hacen cargo de un lugar del niño como sujeto que debe

326
 “Los niños: un acercamiento a la historia de la infancia desde la escuela” A

tener sus necesidades más primarias, más o menos resueltas. Lo que

pasa es que habría que leer de nueva forma esas actividades que los
maestros hacen el día de hoy con los chicos, desde sacar los piojos hasta
el comedor, hasta enseñarles sí o sí a que lean y escriban. Me parece que
la escuela, más que otros lugares, es un lugar de resguardo de la infancia
a pesar de todas las críticas que se le puedan hacer, de las cosas discri-
minatorias que pueden haber, de las cosas más o menos injustas que mu-
chas veces se producen, etc. Me parece que hay ahí un cuidado muchas
veces que no se produce en otros espacios, eso habla de una concepción
que está cruzada con la educación pública.....

E: Desde el concepto de generación y lazo generacional que vos desarro-

llás, ¿cómo son y cómo han sido los lazos entre alumnos y docentes?
SC: Hay una cosa que era muy clara en los proyectos de fundación de
los estados modernos, en los momentos de fundación del sistema edu-
cativo. Es la idea que se liga a la idea de autoridad pública, del lugar del
estado como representante político por un lado y el lugar del estado como
responsable de la educación de la población. La relación entre adultos y
niños tenía que ver con un lugar de autoridad jurídica del adulto por ser
mayor de edad, Sarmiento habla de esto. Más allá que la letra de la ley
diga que el adulto es responsable, no quiere decir que no haya abusos,
castigos a los niños y todo lo demás. El discurso, en algunos casos re-
tórico, de ese momento, era este lugar de responsabilidad de los adultos
en relación al niño. Me parece que ahora hay mucha más incertidumbre
respecto de eso, que en parte tiene que ver, entre otras cosas con el con-
texto de la globalización. La Convención de los Derechos del Niño lo que
hace es señalar los derechos de los niños, pero de alguna manera presio-
nando sobre el reconocimiento de los deberes y obligaciones, es decir,
que el estado se haga responsable de la política, que los padres tienen la
obligación de..., que los educadores..., pero más que referirse a los niños
hay como un llamado de atención a las instituciones responsables, porque
hay cierto registro de un cambio, de un cambio en la relación entre las
generaciones. El lazo se construye de otra manera. Los cambios también
modifican las fronteras entre las edades, cambia lo que se entiende por
infancia, por juventud, por adultez, y eso también cambia de lugares a la
gente. Por eso se habla también de infantilización de la sociedad o de ju-

Instituto Superior de Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua 327

VOCACIÓN DOCENTE
 venilización, como si en realidad la infancia no tuviera que ver sólo con los
niños sino también con la sociedad en general, porque jóvenes no son los
adolescentes solamente sino que los adultos quieren ser jóvenes y esto
va como desubicando de los lugares fijos que tenían antes los sujetos y
ubicándolos en otros lugares y esto afecta la relación entre generaciones,
la modifica. A veces se producen intercambios de lugares, eso es lo peli-
groso, digamos que si el adulto se corre de su lugar de responsabilidad,
esto impacta sobre el lugar del niño que no deja de ser un sujeto que está
creciendo y en esa situación de ser un sujeto que está en crecimiento, no
tiene lugares intercambiables con el adulto, en el terreno de la responsa-
bilidad (más allá que haya chicos de la calle que puedan vivir solos, se las
arreglen solos por efecto de la realidad económica)

“Pensar lo generacional como proceso, como ligazón, como lazo (...) la re-
lación entre generaciones, que acontece en los espacios educativos, se ha
percibido durante mucho tiempo como una transmisión que para ser efectiva
debía darse sin conflictos. En cambio sostener que entre las generaciones,
entre los sujetos de edad, entre los que comparten una experiencia edu-
cativa contemporánea hay un hiato, un vacío , un desfase insondable, una
brecha, nos permite comenzar a pensar la educación de otra manera (...) la
necesidad de reconocer la dislocación que surge de transmitir la cultura para
un tiempo que vivirá el otro (educando) y no yo (el educador) y ello se tolera
si ambas generaciones podemos imaginarnos ligadas en un futuro”
Carli, Sandra: “Malestar y transmisión cultural”. En: Construyendo un saber
sobre el interior de la escuela. Frigerio, Poggi, Korinfeld (comp.) Centro de
estudios Multidisciplinarios y Ediciones Novedades Educativas, 1999.
E: ¿Se incluye esta temática en la formación docente?

SC: Hubo un año que a mí me invitaron mucho a hablar de estos temas,

había muchos eventos que tenían que ver con esto, creo que fue hace dos
o tres años. Me parece que en algún momento lo que hubo fue alguna
incorporación en los contenidos curriculares de la formación docente, de
hecho en los contenidos básicos y comunes de psicología y cultura de
la primera infancia hay algún desarrollo. Sé que en Capital Federal no se
incluyeron como contenidos obligatorios, en provincia de Buenos Aires,
sí aparecen. Yo estoy dando un seminario para maestros dentro de un

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 “Los niños: un acercamiento a la historia de la infancia desde la escuela” A

programa de formación de maestros y hay un seminario sobre Infancia

y cultura. En la formación del magisterio no es un contenido central, es
un contenido como nuevo, como si la temática de infancia permitiera
ver cosas que se han ido obviando, que no se han recuperado hasta
ahora, a través de esta temática vos podés tener algún análisis de las
experiencias entre los chicos, de las distintas culturas, como una mirada
más específica. Yo creo que a veces estos contenidos vienen bien para
desnaturalizar algunas cosas instaladas, te permiten mirar ciertas cosas
desde un lente nuevo, volver a mirar el aula de otra manera o mirar la
cuestión de la relación entre los maestros y los chicos, mirar la cuestión
generacional desde otro lugar. También me parece que permiten recu-
perar otras cosas. Ahora si tenemos que pensar en la modificación que
puede realizarse en las prácticas creo que son un segundo paso que
tiene que ver con otro tipo de posibilidades, modificar las prácticas me
parece que ya requiere un plus de otras cosas más. Mi espíritu a veces
con los trabajos es desmitificar ciertas cosas, introducir una nueva mi-
rada más que generar una nueva propuesta pedagógica que tenga en
cuenta esta cuestión, no sé si linealmente se puede plantear así. Lo que
me parece es que uno puede mirar eso mismo que está haciendo todos
los días con otros interrogantes.

E: Sobre lo que estás investigando de la década del ‘60 y la del ‘70, ¿Qué
cuestiones te parecen significativas?
SC: Es un período fuerte; estoy leyendo a Arminda Aberastury, a Escardó,
entre otros. Ahí hubo un desarrollo, como que descubren al niño, lo es-
tudian, lo analizan, hacen una clínica particular, experimentan; hubo can-
tidad de ensayos pedagógicos importantes, nuevas metodologías, etc.
Muchos autores señalan (entre otros, Julia Varela) que uno de los efectos
de esos momentos tiene que ver con la psicologización de los discursos
educativos, es decir, cierta psicologización de la pedagogía. Es un período
rico porque tiene como dos cuestiones: una es la apertura de las ciencias,
de las disciplinas hacia la cuestión del niño y la otra cuestión es toda la
producción más política de los años 70 que gira en torno a la idea de un
nuevo imaginario social compartiendo la cuestión infantil. Tiene dos mira-
das; una más modernizadora y otra más política, lo que lo hace un período
bastante interesante, no?

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VOCACIÓN DOCENTE
 E: En las investigaciones que realizaste, ¿indagaste alguna cuestión con
relación al género?
SC: No, no sé por qué, nunca entré por el lado del género y me he encon-
trado a veces con algunos documentos, en la producción sobre todo del
socialismo, del anarquismo en donde aparece tematizada la cuestión del
género. No es un eje que haya trabajado.

E: Pero vos estableces, en algunos de tus escritos, una articulación entre

la historia de la infancia y la historia de las mujeres...
SC: Sí, hay una cuestión que es que los discursos reivindicativos del niño
son contemporáneos a un discurso reivindicativo del lugar de la mujer.
La primera ley que prohíbe el trabajo infantil, prohíbe el trabajo infantil y
de mujeres. En la tematización de la cuestión de la infancia aparece al
principio, a principios de siglo, un rol fuerte las mujeres, de las organiza-
ciones de mujeres de ese momento. Sobre todo se liga al socialismo, al
anarquismo, a agrupaciones feministas de ese momento. Era cómo una
defensa conjunta de un lugar más democrático para la mujer y también
para el niño, como que en realidad, niños y mujeres tenían un estatuto de
minoridad respecto del hombre adulto. Las mujeres trabajaban en agrupa-
ciones feministas pero escribían sobre la cuestión de la educación infantil,
cuestionaban los asilos de menores. Estaban trabajando, en general, las
dos cuestiones juntas. Yo creo que en el tema de la infancia, hay algo de
la producción femenina a diferencia de los hombres. Ahora que lo pienso,
se ve reflejado en la producción de Arminda Aberastury, Anna Freud y Me-
lanie Klein, todas mujeres.

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