UNIDAD VI

Capítulo VIII. LA RELACIÓN “NOSOTROS – OTROS” EN ESPACIOS ESCOLARES

‘MULTICULTURALES’. ESTIGMA, ESTEREOTIPO Y RACIALIZACIÓN.
Investigando acerca de la presencia de la diversidad cultural en escuelas de la Ciudad de Buenos Aires,
muchas veces nos preguntamos si era posible pensar a estas instituciones como productoras/reproductoras de
sentidos y prácticas relacionadas con el racismo, la discriminación y la diferenciación social.
Mi primera hipótesis fue considerar, que a pesar de que la escuela no reproducía de forma mecánica los
procesos de discriminación y desigualdad que encontrábamos en la sociedad, sí enmascaraba y naturalizaba
estos mismos procesos en la conformación de una normalidad integradora de la diversidad cultural existente,
cerrando de esta manera las posibilidades de comprensión de su dinámica histórica y social. Así, la sucesiva
construcción de estereotipos y estigmas en torno a niños y familias de diferente procedencia étnica y social, se
convertían en imágenes altamente naturalizadas, entendiendo por esto su reificación en el pensamiento
cotidiano. Durante la primera etapa de la investigación, mi formulación era que se trataba de ocultar la
discriminación y el etnocentrismo dentro de la escuela, a través de la negación de la diferencia y de los
conflictos que planteaba. Ocultar no es simplemente negar, es hacer creer que el problema existe, pero
“afuera”. Como pude observar, ese papel de ocultamiento lo cumplían tanto las instituciones educativas, como
voceros y funcionarios del campo de la política y gran parte de los medios de comunicación, presuponiendo
que el conflicto que desatan las prácticas discriminatorias se produce entre partes iguales: habitantes de un
barrio de clase media versus villeros, trabajadores de la construcción versus trabajadores migrantes,
argentinos versus bolivianos, chilenos o coreanos. Un dato importante es que este ocultamiento casi no es
percibido dentro de la vida cotidiana, porque son problemas que pasan a considerarse como “obvios”,
“normales”.
Abordaré la red de representaciones y sentidos que los docentes -y otros actores escolares- construyen acerca
de la diferencia/desigualdad/diversidad. A partir de esto, es importante destacar que el análisis se centralizará
en la comprensión de las distintas formas que adoptan la construcción de prejuicios, estereotipos y estigmas
hacia los integrantes de diferentes grupos étnicos y de clase, teniendo en cuenta el tipo de relaciones que se
establecen con la alteridad -“nosotros otros”- y cuáles son las posibles consecuencias que estas
representaciones y prácticas tienen en la vida de los niños, que en pleno proceso de escolarización, son objeto
y portadores involuntarios de las marcas estigmatizantes.
La cuestión aquí, no es culpabilizar a docentes o a niños, sino intentar comprender que las tramas de
significaciones construidas que definen y excluyen al “diferente” están imbricadas en otras narrativas
socialmente producidas. Como afirma Tadeus da Silva “el prejuicio y la discriminación no constituyen sólo un
desvío o una patología individual o psicológica, sino que dependen de categorías y clasificaciones que están
profundamente inscriptas en la historia y en el tejido social”.

A partir de estas conceptualizaciones, utilizaré una perspectiva relacional que permita entender estos procesos
al interior de la vida escolar, resignificándolos dentro de otros más amplios que incluyan el análisis del
contexto político, económico y social.
Los tiempos cambian ... Un contexto para el análisis.
En los países centrales se creía superado el fantasma del racismo, pero ha vuelto ha manifestarse de forma
violenta y exacerbada, concomitantemente con las migraciones que se han ido produciendo hacia países de
Europa Central y Peninsular, especialmente desde África y el Oeste Europeo y en los Estados Unidos desde
México y Centroamérica. Estas migraciones son generadas por cuestiones políticas, económicas y laborales
que existen en los países de origen de los migrantes.

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La presencia de inmigrantes de países limítrofes y no limítrofes, nos proyecta una imagen de nosotros mismos
que no queremos reconocer y que ponemos en los otros.
Es necesario destacar, que el recrudecimiento de las prácticas discriminatorias se está produciendo dentro del
marco de una fuerte crisis económica. La crisis es producto de las profundas transformaciones que se suceden
en el escenario mundial y que marcan una reconversión del capitalismo. Este nuevo modelo de Estado y sus
derivaciones políticas de privatizaciones, individualismo y competencia fomenta la construcción de
sociedades dualizadas. Reaparece el darwinismo social con su lógica de “sálvese el mejor”: en el mercado hay
ganadores y perdedores, fuertes y débiles, son las “capacidades personales naturales” las que aseguran el éxito
en la “libre competencia”. La “pobreza” es entendida como una marca estigmatizantes y vergonzante, ya que
según este neo-darwinismo los pobres no tienen la capacidad/aptitud de insertarse en el mercado. No se
cuestiona al modelo como productor de la exclusión, sino que al naturalizar la desigualdad se culpabiliza a los
sujetos, se produce un corrimiento del espacio donde se dirimían los conflictos, del Estado a la sociedad civil.
Quiero destacar, que este quiebre en las solidaridades y el incremento de los procesos de diferenciación socio-
cultural, se constituye en el seno de relaciones sociales asimétricas y desiguales. Las relaciones entre
diferentes grupos humanos, como dice L.Tamagno “jamás estuvieron separadas de las relaciones de poder, de
pertenencia/exclusión, y de las de dominación/subordinación, que se establecieron entre los hombres y que
interpretadas dialécticamente, se expresaron tanto a nivel de las prácticas: surgimiento concreto de sociedades,
naciones, civilizaciones, imperios coloniales, estados; como a nivel de las representaciones: las categorías
clasificatorias que surgían de las ideas que los grupos así constituidos tenían de sí mismos y de los demás”.
Además, las situaciones de interacción no son estáticas ni ahistóricas, sino que conforman un entramado
complejo relacionado con la estructura social y por lo tanto, con las relaciones sociales de producción. Por eso
las relaciones entre clase social y etnia, son significativas cuando se hace referencia al análisis de las
“contradicciones” que se establecen en el interior de las sociedades nacionales dominantes, generando
situaciones de desigualdad social y de estigmatización de los grupos considerados diferentes (Cardoso de
Oliveira).

La etnografía escolar.
“Septiembre de 1993. Tengo una entrevista con la directora de una escuela de la zona céntrica de la ciudad.
Pienso que no entro a una escuela desde hace mucho tiempo. Cuando voy llegando, empiezo a recordar mi
propia escolaridad.
El edificio de esta escuela es el “típico” Cacciatore6, mucho vidrio, muchas escaleras, ladrillo a la vista. Todo
se puede ver desde afuera, desde el patio, desde el hall. Niñas y niños circulan con los guardapolvos abiertos,
a veces sin guardapolvo, se hace visible la ropa que usan, zapatillas de marca, zapatillas rotas. Es martes, los
delantales reflejan el uso de más de una semana. En una parte del patio un grupo de chicos de rasgos
orientales charlan entre ellos. En otra los varones juegan a la pelota y excluyen del juego a un chico al que le
dicen “bolita villero”, “sos un tronco, volvé a la villa”.
La directora me lleva a una de las aulas. La maestra sentada al fondo, “frente” al pizarrón. Los chicos
agrupados de forma “no tradicional”, por lo menos para lo que yo recordaba; algunos de a cuatro, con sus
mesas enfrentadas, alguno sólo en el medio, alguno al lado de la maestra. Me llama la atención el deterioro de
las mesitas y sillas que usan los alumnos. No son de madera, sino de caño y aglomerado enchapado en un tono
verdoso. La maestra hace trabajar a los alumnos con un diccionario, pero no todos atienden, algunos juegan a
las cartas, otros organizan un partido de football, algunas chicas se arreglan el pelo, la maestra se dirige sólo a
los que escuchan. Salgo del aula un poco desconcertada por la situación. Por el pasillo me encuentro con una

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maestra joven que llorando baja las escaleras. Grita bastante fuerte que G. (un alumno) la insultó, que no lo
aguanta más, que lo manden a “recuperación”. Atrás, el niño en cuestión, le dice que ella lo insultó primero.
Me siento aturdida y sorprendida en mi primer día de campo. Cuando llego a la dirección nadie parece darle
mucha trascendencia al hecho, parece cotidiano. Me comenta la directora: “es algo de todos los días, a veces
pasan cosas peores y mejores”. Sigue: “a los maestros jóvenes la realidad los supera, piensan que viniendo a
estas escuelas (hace referencia a escuelas de barrio) evitan la realidad de la pobreza y la violencia de las zonas
marginales. Pero la cosa cambió, a esta escuela asisten chicos que a veces no comen, por eso a pesar de ser
escuela de jornada simple habilitamos el comedor, para que coman un plato de comida en el día. Lo de la
violencia...bueno..., siempre es más fácil culpar a los chicos, se habla de alumnos violentos, marginales, de
mandarlos a escuelas de recuperación y yo les digo, si Uds. hicieran una lista de los que quieren sacar de la
escuela, llegan a fin de año con 5 chicos y aunque eso les parezca maravilloso, primero se quedan sin trabajo
porque les cierran el grado; segundo, ¿ no les parece que es la escuela común el lugar para trabajar con esos
chicos... ?"
La elección de la escuela primaria para estudiar los procesos de alterización y estigmatización, se fundamenta
en el papel relevante de esta institución en el desarrollo cognitivo y social del niño. El niño comienza a
emanciparse de la relación con sus padres; incorpora conocimientos, normas y valores diferentes de los que
aprende con su familia12; se relaciona con “otros” niños, muchas veces diferentes a él, de los cuales construye
imágenes positivas o negativas, que en el proceso de conformación de su identidad individual y social
adquieren una especial significatividad.
Todo este proceso, forma parte de uno más amplio al que Elsie Rockwell denomina “experiencia formativa
escolar”, en el cual tienen vital importancia la participación de los maestros y la escuela como institución. La
relevancia de esta “experiencia”, es fundamental, ya que, si bien la familia es el primer espacio socializador
del niño, donde va adquiriendo los valores propios de su “mundo”, y consecuentemente la discriminación y el
prejuicio socialmente aceptados, en la escuela se produce la interacción entre una multiplicidad de
concepciones, tanto la de los maestros como la de los alumnos. Precisamente Rockwell, define a la escuela
como el "producto de una construcción social", lo que significa que las relaciones establecidas al interior de la
misma, no son relaciones naturales, sino que son relaciones producidas por una constante negociación de
significados. Esta negociación, en las escuelas en que trabajé, no es simétrica, sino que está atravesada por el
fuerte peso de la construcción de un colectivo “nosotros” frente a un “otros” altamente estigmatizado.
El multiculturalismo en el debate. Escuela y alteridad.
En los últimos años, un concepto se ha transformado en la "vedette" de las discusiones en torno a la
diferencia/diversidad. Este concepto, "multiculturalismo", surge en los ámbitos intelectuales para dar cuenta
de una realidad, en absoluto nueva, que implica el reconocimiento de que en un mismo territorio pueden
existir diferentes culturas. Las diferentes teorías nos hablan de posicionamientos ideológicos y políticos
divergentes en torno a una misma realidad. Recuperaré brevemente, el análisis de Peter McLaren en "Terror
blanco y acción de oposición". Este autor, enrolado en la escuela de la pedagogía crítica, formula una
distinción entre "multiculturalismo conservador", "multiculturalismo liberal" y "multiculturalismo crítico y de
resistencia". No debemos olvidar, que McLaren sistematiza estos modelos pensando en la realidad
norteamericana.
El multiculturalismo conservador plantea, una igualdad entre minorías étnicas y la construcción de una
"cultura común", pero parte de la base de que hay grupos mejor o peor preparados cultural y cognitivamente.
Afirma, que existen comunidades de "orígenes culturales limitados" frente a otras más "racionales",
representadas por la cultura blanca. El autor critica, la manera en que estos "teóricos" ocultan que lo blanco
también es una forma de etnicidad, construyendo como étnico toda forma cultural diferente a la cultura
dominante. Avalan el asimilacionismo y el monolingüismo encubriendo tras estos propósitos nuevas formas
de racismo. Para Giroux, otro pedagogo de la línea crítica "el multiculturalismo conservador se ocupa de la

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alteridad, pero describiéndola desde la cultura blanca, que no se cuestiona a sí misma silenciando el lugar de
la lucha por la diferencia".
El multiculturalismo liberal, se separa del anterior proponiendo una igualdad cognitiva, intelectual y racional
entre los diferentes grupos étnicos. Creen que las "limitaciones culturales", pueden ser modificadas o
reformadas, como por ejemplo a través de la educación, para que todos puedan competir en condiciones de
igualdad y libertad en el mercado. A esta línea McLaren la define como "humanismo etnocéntrico". En
realidad, esta postura enmascara las relaciones de desigualdad y encubre el lugar de privilegio que ocupa la
cultura dominante.
Por último, desarrolla la postura del multiculturalismo crítico y de resistencia, en el cual se alista. Para él, este
multiculturalismo debe contener una "agenda política de transformación". Afirma que, para llevar a cabo esta
política, es necesario pensar a la cultura como conflictiva y a la diferencia/diversidad como producto de la
historia, el poder y la ideología. Se enfrenta a la idea de "cultura común", ya que esta encubre la dominación y
la asimetría de las relaciones sociales, bajo la idea "negociación entre grupos culturales diferentes".
Nuestra realidad escolar, podría afirmar, que las actuales políticas culturales y educativas, han naturalizado y
ocultado bajo la “ideología” del respeto y la tolerancia las relaciones asimétricas que se establecen entre la
diferencia/diversidad. La escuela es concebida desde la perspectiva humanista-liberal, como el lugar de
“encuentro” de la diversidad cultural, pero esta perspectiva silencia, que bajo el telón de fondo de una
supuesta "igualdad y armonía" ese “encuentro” está signado por la supremacía de un nosotros, blanco y
occidental por sobre una alteridad históricamente negada. La pretendida "polifonía de culturas", enmascara la
afirmación de superioridad de un modelo de sociedad por sobre las otras, dando paso a la conformación de
una relación de desigualdad en la apropiación, reproducción y elaboración de bienes económicos y
simbólicos.
Una escuela estigmatizada produce docentes estigmatizados, que a su vez estigmatizan aún más a los niños,
responsabilizándolos, en algunos casos, de la situación en la que se encuentra la escuela:
" Como te decía acá es difícil trabajar porque a los chicos les cuesta aprender, nosotros casi no podemos
enseñar. Los problemas familiares son terribles, son familias con muchos problemas, algunos muy pobres, sin
padre o sin madre, porque se fueron. Esta es una escuela especial, cuando yo vine hace tres años me parecía
que estaba en la provincia, donde hice mis prácticas. Es como en todos lados, siempre hay escuelas 5 tizas y
escuelas 1 tiza, esta es de las últimas, le dicen escuela basurero, nos mandan todo lo que no quieren en la zona,
y no nos podemos dar el lujo de elegir matrícula, tenemos que seguir acá o ser futuros desempleados". (Charla
con una maestra)
A su vez, este circuito de estigmatización, favorece el surgimiento de lo que llamo experiencias de
diferenciación negativa. Algunos docentes, ante las circunstancias que les tocan vivir, la progresiva
desvalorización de la profesión docente, los bajos salarios, una formación deficiente para enfrentar las
actuales dinámicas sociales y culturales, terminan culpabilizando a los niños, acusándolos de ser los artífices
de la desvalorización de su práctica.
Pero al culpabilizar a la "víctima" no registran, que ellos también son víctimas de un sistema social que los
excluye. Estas experiencias de diferenciación negativa, se traducen además en lo que Teresa San Román
denomina alterofobia, la cual "no necesariamente implica fobia a los otros, aunque pueda serlo, sino fobia a la
mezcla de otros órdenes con el propio". Es decir, se establece una distancia, casi un abismo de diferencias, a
través del cual los docentes experimentan que sus historias de vida y su "cultura" no tienen puntos de contacto
con las de estos niños y padres caracterizados según determinadas carencias y atributos negativos.
Nosotros y los Otros. Estigma, estereotipo y racialización.
Concebida como vehículo “homogeneizador” de las diferencias, la escuela se encuentra en la actualidad
atravesada por el conflicto que plantea esta tradición fuertemente arraigada en el imaginario, frente al aumento

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cada vez más significativo en su interior de representaciones estigmatizantes y prácticas contradictorias de
inclusión/exclusión con relación a la alteridad. Sumado a esto, avanza la producción de un sentido común
construido desde algunos medios de comunicación y desde los sectores neoconservadores en el poder que
tiende a reforzar el etnocentrismo, el prejuicio y las concepciones del mundo estereotipadas existentes en la
sociedad.
En este contexto, la relación nosotros-otros se (re)presenta como una relación entre colectivos
irremediablemente opuestos, entendida casi como una relación de "competencia". Un “nosotros” de “cultura
occidental”, “cumplidores de la ley y la normatividad vigente”, “trabajadores”, “decentes”, frente a un “otros”
visto como “lentos, ilegales, atrasados, inmorales, deficientes, invasores...".
Los espacios escolares 'multiculturales', los "otros", no son solo "otros culturales": los niños y sus familias
provenientes de otros países. Los "otros", son también los llamados "niños problema", los "violentos", los
"pobres", los que provienen de familias "desorganizadas, monoparentales".
Edmund Leach definía la relación “nosotros-otros” de la siguiente manera: cada uno de nosotros construimos
un “yo” que se identifica con un colectivo “nosotros”, que a su vez se contrasta con algún “otro”. Si el otro
aparece como algo muy remoto, se lo considera benigno, tal como al buen salvaje imaginado por Rousseau.
En el polo opuesto, el otro puede ser muy cercano y relacionado con nosotros mismos: relación padres-hijos,
doctor-paciente, profesor-alumno, etc. Pero entre estos dos polos se encuentra otra categoría, es aquél otro que
estando próximo es incierto, generando un nuevo sentimiento de amenaza, de inseguridad, ansiedad y miedo.
Considero, que al construirse la relación nosotros-otros como una relación entre opuestos irreconciliables, se
está negando que "otros somos todos", porque la diferencia es tal en tanto se constituye como relacional y
dialéctica: nos-otros. Es imposible la existencia de un nosotros sin la presencia de "otros" que interpelen
nuestra propia alteridad. El problema estriba, en que mientras esos "otros" sigan siendo producidos como una
amenaza que atenta contra el orden de las instituciones, como los culpables de las situaciones de crisis, de la
violencia, del desempleo, estamos negando y ocultando la responsabilidad del Estado, de las instituciones y de
nosotros mismos en estos procesos.
Es esencial además no perder de vista, que en la relación nosotros-otros la construcción de la alterización, se
realiza a través de procesos históricos, dinámicos y complejos que se apoyan por un lado, en la elaboración de
marcos teórico - conceptuales y por otro, en la carga de significados, interpretaciones y representaciones que
los actores sociales le atribuyen a esas diferencias.
Los sentimientos de amenaza que se expresan en la alterofobia, refuerzan la construcción de un nosotros
alejada del otro. Un nosotros que también se racializa positivamente por oposición, no es lo mismo en nuestra
sociedad ser "blanco" que ser "negro, bolita, villero".
El estereotipo es el conjunto de rasgos que pueden caracterizar a un grupo en “su aspecto físico, mental y en
su comportamiento”. Para Perrot y Preiswerk el estereotipo se compone de dos elementos fundamentales: la
simplificación y la generalización. A través del primero, la realidad es simplificada en la elección de
“elementos específicos, omisiones conscientes y olvidos (...) por la generalización una misma categoría es
definida según un grupo de conceptos sin reflexionar sobre las excepciones (...) cuando se ha visto a uno, se
han visto a todos”. El etnocentrismo existente en la creación de estereotipos, se transforma en un “mecanismo
de defensa que tratará de suprimir la comunicación” entre el nosotros y los otros.
Con referencia a las comunidades asiáticas, uno de los mecanismos de racialización más frecuente es el que
vincula rasgo fenotípico con nacionalidad, en este proceso se simplifican las diferentes nacionalidades en una:
todos son coreanos; cuando en realidad en los registros aparecen también niños de nacionalidad china y
taiwanesa; otro de los mecanismos, va ligado a la ultrageneralización de estereotipos positivos por un lado y
negativos por el otro:

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"los coreanos son más inteligentes, (...) son rápidos en matemáticas (...), tienen más espiritualidad en lo que
escriben, si vos ahí ves una plante verde, ellos ven algo más (...), son más disciplinados"; " son orgullosos, no
vienen con actitud humilde de extranjero (...) nos usan, usan la escuela de puente"; "los coreanos son todos
explotadores, sobre todo con los bolivianos, los hacen trabajar 18 hs. por día..."
Otro estereotipo muy recurrente en estas escuelas es el relacionado a la pobreza. En efecto, el impacto que
produjo el aumento de la pobreza urbana y su presencia en las escuelas repercute de manera contradictoria en
los docentes y en las familias "tradicionales" del barrio. La pobreza muchas veces es concebida como una
"cultura", como una forma de vida que se autoperpetúa y se reproduce de padres a hijos. Las familias son
caracterizadas por su desintegración y desorganización. Por la falta de "valores", por la violencia, etc.
Este proceso de ultrageneralización se realiza a través de dos vías o caminos, por un lado “asumiendo”
estereotipos o esquemas ya elaborados y por otro, se adquiere a través del medio en que crece el individuo. Si
bien el prejuicio puede ser individual, la gran mayoría de nuestros prejuicios tiene raíz social, ya que “solemos
asimilarlos directamente de nuestro ambiente”. Es importante destacar dentro de este esquema la función
“integradora” del prejuicio, por ejemplo, en la cotidianeidad escolar, el prejuicio sirve para mantener la
cohesión de la identidad nosotros, ante los sujetos objeto de la discriminación.
A pesar de esto, es importante tener en cuenta que no siempre existe una relación tan explícita entre la
discriminación y el prejuicio. Allport, refiriéndose a este problema afirma que, en esas “relaciones complejas”
entre actitudes y comportamientos, la discriminación aparece por “vías indirectas y ocultas”, ya que muchas
veces implica un compromiso público difícil de asumir por determinados sujetos ante la sociedad. De hecho,
cuando en algunas escuelas se trabaja el problema de la discriminación, el prejuicio, etc., siempre se lo hace
como un problema que pasa entre los niños, en el barrio o en la sociedad, pero muy pocas veces asume su
lugar de productora de sentidos, representaciones y prácticas muy cercanas a la discriminación y exclusión de
la diferencia: una escuela que selecciona la matrícula, una escuela donde los niños bolivianos repiten primer
grado por ser considerados “deficientes lingüísticos”, una escuela donde se cambian al español los nombre de
niños coreanos o chinos, son actos que aparecen ocultos bajo el manto de la “normalidad” de la cotidianeidad
escolar.
Por último, siguiendo a Goffman, creo que el estigma es un atributo altamente desacreditador construido en
relación a determinados estereotipos y marcas de las cuales son supuestamente “portadores” algunos sujetos y
que significan posicionamientos desde quien los construye: pertenecer al grupo de los “normales”.
Existen en las representaciones estigmatizadoras una mezcla de marcas de clase, residenciales y étnicas difícil
de desentrañar. Las “representaciones” son formas de percibir, conceptualizar y significar los procesos
sociales desde modelos ideológicos conscientes e inconscientes, construidos históricamente con lo cual se les
otorga sentido a las categorías sociales. Estas representaciones, además, son generadoras de prácticas
concretas, ya que no existe representación sin práctica social, aunque esta relación no se da de manera
mecánica ni lineal.
CUANDO LA INTEGRACIÓN ES UN PROBLEMA: “INTEGRADOS / NO INTEGRADOS”
Diversidad Cultural e Integración: un sentido construido desde la Antropología y la Educación Para la
antropología clásica la diversidad cultural y su posible “integración” fue tratada de diferentes maneras. Por
ejemplo, para el evolucionismo, existía un único modelo de civilización o progreso representado por la
sociedad victoriana. La diversidad cultural existente era vista como supervivencias de etapas anteriores,
cuanto más atrasadas o primitivas, más lejos están del modelo de civilización propuesto. Si bien se planteaba
la universalidad de la psiquis humana, se piensa que existen grados en el desarrollo de la razón.
Supuestamente, el sistema educativo formal permitiría que los sectores “más atrasados” -las otras culturas
entren en la corriente de la civilización y el progreso, asimilando la diversidad cultural existente al modelo
occidental.

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El funcionalismo y el culturalismo norteamericano, han tratado de explicar el problema de la diversidad a
través del relativismo cultural o el respeto por las culturas, cuyo objetivo más importante era eliminar el
etnocentrismo proveniente de las teorías evolucionistas. El relativismo creó modelos estáticos de explicación,
por los cuales las culturas permanecían inmodificables ante el contacto cultural ya que la interacción podía
llevar a la desintegración de la cultura.
La cultura entonces, es definida como un sistema integrado, normativo, como un patrón cultural que puede,
llegado el caso, imponerse a aquellas conductas individuales que no se amoldan a la sociedad, por eso la
interiorización temprana de los patrones de conducta en los individuos (los niños) permite crear hábitos,
valores y moldear comportamientos.
Así, el culturalismo cuando trató de explicar por qué fracasaban en la escuela los alumnos pertenecientes a las
minorías, utilizó el concepto de diferencia cultural. Se piensa a la escuela como el ámbito donde se producen
"conflictos culturales" basados en diferentes códigos, lenguajes y representaciones pertenecientes a esas
minorías, los otros niños y los representantes de la institución escolar. La teoría de la diferencia cultural surge
en el seno del relativismo norteamericano. Para esta línea de pensamiento, existen diferentes pautas culturales
dentro de la sociedad que entran en “conflicto” con la cultura dominante representada por la escuela y esta
sería la causa del fracaso escolar.
La creación del sistema educativo en la Argentina a fines de siglo, estuvo influenciado por los paradigmas
positivistas y evolucionistas en educación teniendo como objetivo eliminar los aportes de la cultura popular y
de los grupos étnicos y culturales tradicionales por considerarlos bárbaros, simples. La exclusión consistía en
la aplicación del paradigma homogeneizador, obturador de la diversidad y orientado hacia una “integración”
obligada a la civilización representada por la escuela oficial y hegemónica. El modelo en que se basó la ley
1420, se cristalizaba en mecanismos contradictorios de inclusión/exclusión, a través de los cuales se trataba de
integrar tanto a los inmigrantes como a los ciudadanos nativos: “La oferta uniforme contenida en un mismo
curriculum permitiría la igualación de todos los sujetos a través de un único camino, asimilándolos a la cultura
dominante”.
El modelo integracionista persistió, con algunas modificaciones, hasta nuestros días. La nueva Ley Federal de
Educación, aprobada en noviembre de 1994, intenta desde el programa de Contenidos Básicos Comunes y
desde la implementación de circulares (Ministeriales, Municipales), “incorporar” las diferencias culturales
desde la enseñanza de la tolerancia, el respeto y la no discriminación. Se reconoce una situación que, de
hecho, siempre formó parten del universo escolar: la escuela fue, y es, el espacio - tal vez uno de los más
significativos - donde sujetos diferentes confrontan historias y realidades también diferentes. Pero estoy en
condiciones de afirmar, a partir de la experiencia etnográfica en el abordaje de estas temáticas, que tanto desde
la nueva propuesta curricular como de las representaciones de los docentes acerca de la diferencia, se parte de
un relativismo casi ingenuo que piensa a las culturas como entelequias aisladas que se “encuentran
armónicamente” en el ámbito escolar. El conflicto se elimina a través del respeto hacia la diferencia y se
ocultan los enfrentamientos producidos por la desigualdad estructural.
Ligado también a la eliminación de prácticas discriminatorias y a fomentar la tolerancia, el respeto y la
aceptación de los niños que presentan diferentes discapacidades físicas -o mejor dicho con diferente nivel de
capacidad- se ha propuesto, desde las teorías de la Educación Especial, la importancia de la “integración” a la
escuela común de estos niños. Este proceso, además, les permitiría incluirse en el espacio de la socialización
cultural de la que fueron sistemáticamente excluidos. Esta exclusión está dada principalmente por la forma en
que se concibió y se concibe la discapacidad: como una “patología” inmodificable, una anormalidad por
oposición a lo que se entiende por “lo normal”: manifestación del orden, de la regla, del equilibrio psíquico,
de la armonía física, de la “salud”.
Al pensar la educación de los niños con discapacidades desde el modelo integrador, B. Braslavsky afirma “...
es el principio que actualmente domina en la comunidad científica, que concibe la “integración” como
complemento del principio más general de la “normalización”...” y continúa en una cita “...se trata de la

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integración o incorporación, a la escuela común, de los niños que tienen dificultades para los aprendizajes
escolares por causas permanentes o transitorias, que hasta no hace mucho tiempo eran aceptados, y todavía lo
son , en escuelas de “educación especial” . Este concepto difundido por las Naciones Unidas a partir de 1981,
rige en las leyes de la mayoría de los países. En años más recientes se ha elaborado el concepto de “niños con
necesidades educativas especiales”, que no solo comprenden a los que tienen defectos de origen biológico,
sino también a los que tienen dificultades de origen cultural y social (...) se sabe que el fracaso escolar se
origina en los primeros aprendizajes y se localiza, sobre todo, en las poblaciones más pobres de las zonas
marginales y rurales, de algún modo equiparables al ‘primitivismo’...”.
Los “usos” de la integración
El uso “acrítico” supone cierta “manipulación” de las categorías que aplicadas a situaciones de la vida
cotidiana las naturalizan, las cosifican.
Ante la pregunta sobre de la presencia de la diversidad sociocultural en las escuelas, los docentes se remitían
de forma inmediata, a la situación de integración. Algunos maestros se colocan como observadores externos
de lo que sucede en el aula. De esta forma construyen hipótesis acerca de los “otros” sobre la “capacidad
individual” que tienen para integrarse o no. Según este imaginario existen “marcas culturales” que son las que
definen la integración o exclusión de los “otros” del colectivo “nosotros”. En estas manifestaciones la
categoría integración deja de ser un “imperativo” de las escuelas para transformarse en un atributo individual
y cultural del alumno “el integrado y el no integrado”.
Algunos datos dan cuenta de que a los alumnos caracterizados como los “no integrados” se lo va apartando
paulatinamente del proceso de enseñanza, se presupone que estos niños van a fracasar tarde o temprano: “...
desde acá, más no podemos hacer, tienen un techo, por más que machaques, los padres son semianalfabetos,
vive en una casa tomada, de qué diario queres que recorte las letras, de dónde va a sacarlo, puedo hacerla
pasar 1er grado y después?...”.
En los registros de clases se observa como la niña peruana caracterizada como “no integrada ni integrable” por
su aislamiento, silencios, olores, etc. fue casi “olvidada” por su maestra que muchas veces no sabía
informarme si estaba presente o no; si se daban discusiones grupales acerca de un tema, su silencio no era
percibido o sus respuestas no se escuchaban porque hablaba bajo y de esta forma no era incorporada a la
dinámica de la clase, proceso que acentuaba su “no integración”. Para la maestra esta nena no podía pasar a
cuarto grado porque en la casa no tenía quien la ayude ya que su abuela era analfabeta y sus padres trabajaban
todo el día. En otra observación fue muy angustiante presenciar como la niña coreana que había llegado hacía
semanas, trató de seguir a la maestra en su dictado mirando de costado lo que veía que sus compañeros hacían,
pasó más de una hora hasta que la maestra se dio cuenta que ella estaba ahí, sin poder “integrarse”.
A veces la integración es concebida como positiva cuando los sujetos se homogeneizan en la “propia clase” o
en la “propia cultura”, este alejar la diferencia en una ghettización/segregación es vista por algunos docentes
como una solución positiva para eliminar la discriminación, preservar las diferencias y particularidades y
favorecer la integración intragrupal.
Según estos datos, la integración es vista por los docentes entrevistados como un “conflicto” que se resuelve o
no entre los niños. Para algunos directivos en cambio, el “conflicto” se da entre la “cultura” de los docentes y
la de los alumnos, partiendo de un concepto de cultura que, como vimos, se emparenta con el planteado por el
culturalismo, estático, homogeneizante y ahistórico.
Si se complejizan aún más los problemas que derivan de la integración y se analizan las dinámicas
institucionales y distritales, se comprueba cierta circulación de niños que son rechazados en algunas escuelas
y aceptados “obligadamente” en otras ante el temor del cierre de secciones. La pregunta que surge es, ¿si las
“escuelas expulsoras” no integran, en qué condiciones lo hacen las “escuelas receptoras”?.

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Por lo expuesto hasta aquí no hay testimonios que den cuenta de cómo es vivida la supuesta integración por
los niños considerados diferentes. El modelo de instrucción universalista homogeneizante ha quedado
fuertemente arraigado en las representaciones de la mayoría de los docentes, de esta forma se ve como natural
un proceso que de hecho es vivido conflictivamente por los niños.
Para finalizar con estas descripciones, quisiera recuperar aquellos usos donde se articulan de manera compleja
y contradictoria los sentidos que la categoría integración tiene para la teoría de la deficiencia lingüística, las
distintas versiones teóricas sobre la Educación Especial y para las del asimilacionismo evolucionista,
reconstruyendo de esta forma un imaginario que homologa diversidad sociocultural con discapacidad orgánica
en un complejo y contradictorio proceso de integración/exclusión cargado de prejuicios y estigmas hacia el
diferente. En efecto, el hecho de ser considerados algunos niños migrantes como deficientes lingüísticos,
produce de forma paradójica que esto se homologue a una situación de "discapacidad intelectual".
La cuestión sería, por qué un niño que habla otro idioma, o una lengua indígena, posee otra cultura o es pobre
debe ser considerado, en el mejor de los casos, como un sujeto con Necesidades Educativas Especiales,
entendidas de la misma manera que para los niños que poseen algún tipo de disfuncionalidad fisico/orgánica
tal como lo definía Berta Braslavski y en el peor de los casos ser excluidos de la escuela común y derivados
hacia las "escuelas de recuperación".
En los equipos docentes de las escuelas, podemos encontrar maestros formados en el área de la psicología,
psicopedagogía, etc.. Desde el lugar de prestigio que este saber confiere se caracterizan y convalidan las
presunciones sobre lo "diverso" de la población escolar.
Es tan generalizada la creencia de que los niños de países limítrofes, sobre todo bolivianos, tienen niveles de
“deficiencia” para el aprendizaje alfabético que en una de las escuelas una maestra se asombraba de que un
alumno boliviano que cursaba el primer grado hubiese incorporado la lecto-escritura antes que los chicos
argentinos.
La integración problematizada.
Como vimos, la escuela argentina históricamente tuvo y diríamos que aún tiene el papel de “integrar” las
diferencias culturales, de clase y en los últimos años las diferencias de orden físico/orgánico. Podríamos
suponer que esto tiene la ventaja de que la escuela “igualaría” a través de una educación “única” a los niños
provenientes de los diferentes grupos sociales y culturales y además les permitiría a los niños con Necesidades
Educativas Especiales participar de forma activa en la experiencia formativa escolar. A pesar de esto, los
relatos etnográficos nos hablan de múltiples sentidos y “usos” que, formando una compleja trama de
significaciones se interconectan e imbrican desde los modelos teóricos y las singulares apropiaciones que los
sujetos hacen de ellos.
También, asociados a esta compleja red de significaciones aparecieron “usos” sobre la integración que
marcaban como elemento diferenciador la supuesta “deficiencia” lingüística y cultural de la que son
portadores los niños, fundamentalmente bolivianos, clasificando a los que no se integran según sus pautas
culturales atribuibles éstas a supuestas características raciales. Es en este punto, donde considero que se está
realizando en uno de los casos estudiados, una cuestionable homologación entre por un lado el hecho de
pertenecer a una cultura y a un determinado sector social, los pobres (estigmatizados ambos, por cierto) y la
teoría de la deficiencia cultural y por otro con algunas conceptualizaciones teóricas de la Educación Especial.
Es necesario reflexionar en este punto sobre la influencia del “psicologismo” en la escuela y sus posibles
consecuencias al convalidar desde el lugar de la “ciencia” las representaciones que los docentes se formulan
sobre la diferencia/deficiencia/discapacidad. En este sentido, acuerdo con McLaren cuando afirma que "la
diferencia es tanto construida como abordada" (McLaren, P.: 1997). Es decir, la formas en que las teorías
abordan la diferencia no son una forma más de ver el mundo porque, y siguiendo con el mismo autor, "todas
las teorías presuponen una intencionalidad narrativa, así como también un efecto social y empírico"
(McLaren, P.: 1994).

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 Si como afirma Agnes Heller (1977), los sujetos se apropian "de las cosas, los conocimientos y los usos" que
existen en ámbitos cotidianos, institucionales y agregaría académicos, entender desde esta perspectiva la
"apropiación" nos invita a pensar en lo dinámico de la participatividad de los sujetos. Pero también sabemos,
que la incorporación acrítica al sentido común de categorías teóricas puede conducir, como hemos visto, a la
reificación/naturalización de las mismas y a resultados a veces no previstos por las mismas teorías.
La "psicologización", además, presupone la construcción de "biografías anticipadas" que sumado su carácter
estigmatizante, asegura la posibilidad de transformarse en una profecía autocumplida. En términos de Becker
tratar a una persona como si fuera desviada (estigmatizada) es una profecía de autorrealización, el individuo
disminuye su participación social aislándose o cumpliendo con el mandato impuesto, se autodesvaloriza y
resignifica negativamente su identidad cultural. Es por esto que debemos preguntarnos, si esta percepción que
los docentes tienen acerca de la lentitud de los niños bolivianos, el hacerlos repetir el grado etc., no estará
produciendo que estos cumplan con el mandato impuesto por el estigma.
Volviendo a empezar.
Acuerdo totalmente, con el enunciado que Eduardo Menéndez realizó hace ya algunos años y que a mi
entender ha recobrado una renovada vigencia: “El racismo no es solamente una cuestión de segregar negros u
odiar judíos; el racismo debe ser referido a las formas de relaciones sociales y culturales que implican
negación, discriminación, subordinación, compulsión y explotación de los otros en nombre de pretendidas
posibilidades y disponibilidades, ya sean biológicas, sociales o culturales. Toda relación social que signifique
cosificar a los otros, es decir negarles categoría de personas, de igual; toda relación que permita la
inferiorización y uso de los otros es racismo. Estas son las cuestiones de las que todos debemos hacernos
cargo.
A partir de lo expuesto, creo que es necesario que las instituciones educativas realicen junto con los docentes,
directivos, niños y padres una continua reflexión en torno a las problemáticas que produce la presencia -cada
vez más significativa- de la diferencia/diversidad/desigualdad en las escuelas. Pero estando alertas de no caer
en planteos utópicos de integración o de "diálogos interculturales" que no reconocen en qué contexto político,
económico y social se producen. La escuela sigue siendo un espacio para la transformación social.

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