PARTE 1

MARCO CURRICULAR DEL PLAN DE ESTUDIOS

La Nueva Escuela Mexicana

La nueva escuela mexicana tiene como fundamento el Artículo Tercero de la

Constitución en el que se establece que “la Educación se basará en el respeto irrestricto de
la dignidad de las personas, con un enfoque de derechos humanos y de igualdad sustantiva"

Para la nueva escuela mexicana, la dignidad humana es el valor intrínseco que tiene
todo ser humano, que es irrenunciable, no intercambiable, irrevocable e inviolable y que, por
sí mismo, justifica el reconocimiento y ejercicio efectivo de sus derechos humanos y justicia
social. El sentido de lo humano en la educación implica el reconocimiento, cuidado,
protección y desarrollo de la dignidad humana de niñas, niños y adolescentes.

Esto significa que las relaciones que se construyen en la escuela y fuera de ella, con
las personas, el saber, la ciencia, el medio ambiente, la sociedad, la tierra, la tecnología, así
como el mundo en general, se realizan a partir de la responsabilidad que se asuma hacia
estos ámbitos de la vida y no sólo por el conocimiento que se tenga de ellos.

La tarea principal de la educación en la nueva escuela mexicana es propiciar que

niñez y juventud, junto con sus profesoras y profesores, vayan al encuentro de la humanidad
de las otras y los otros, entendidos estos en su diversidad. Desde esta perspectiva, para la
nueva escuela mexicana, los derechos humanos parten del reconocimiento de que en el
espacio público democrático existen diversos sujetos del derecho.

La educación es la base del desarrollo de las capacidades de una persona y condición

fundamental para la construcción de una sociedad democrática por lo que el bienestar
humano, individual y colectivo, está relacionado con el desarrollo de conocimientos, valores,
experiencias y saberes específicamente humanos.
 Las capacidades se relacionan con todo lo que converge en la vida del ser humano y
los saberes implican una forma de apropiación de la realidad a través de múltiples
conocimientos, experiencias y prácticas que confluyen en esta apropiación. Los saberes
expresan la relación entre las y los sujetos de la educación con el conocimiento y la realidad
de su vida cotidiana.

El aprendizaje de los saberes, exigen una reflexión creadora, sensibilidad y

compromiso con la comunidad, por ello, los saberes constituyen un lazo social que reconoce
el lugar que ocupan los sujetos en la comunidad.

Este plan de estudios reconoce las capacidades como referentes para establecer las
intenciones educativas en el perfil de egreso, en los contenidos de los programas de estudio
y su relación con los ejes articuladores en sus respectivos campos de formación, así como el
establecimiento de las actividades de enseñanza y aprendizaje que, en esta propuesta
recaen en la autonomía curricular y profesional de las maestras y los maestros.

Junto con los adultos, las y los estudiantes participan activamente en la construcción
social de la escuela y su entorno. Lo anterior se logra una vez que comparten los saberes y
conocimientos que se transmiten en el espacio escolar y los relacionan con prácticas,
sentidos, costumbres y valores que provienen de su vida cotidiana, en vínculo con su historia
personal y con la posibilidad de transformarla.

Se reconoce que en los diversos procesos de desarrollo los estudiantes van

adquiriendo diferentes capacidades, su valoración dependerá de sus diferentes ritmos de
aprendizaje, condiciones de identidad, género, ambiental, comunitaria, económica, cultural,
etc; en las que viven. Por lo tanto, la escuela es un espacio en donde se articula la
unidad desde su diversidad, no se trata de enseñar conocimientos para que se adapten a
una sociedad, sino formar ciudadanos críticos, emancipados, capaces de tomar decisiones.

La escuela mexicana reconoce que el centro escolar es un sistema social, plural,

diverso pero muchas veces desigual, responsable de generar relaciones pedagógicas,
culturales y sociales que mejoren y fortalezcan tanto la vida individual como comunitaria,
dentro y fuera de la escuela.
 Lo anterior implica replantear el carácter universalista y nacionalista del conocimiento,
asumiendo la diversidad como condición y punto de partida de los procesos de aprendizaje
en función de aquello que es común para todas y todos. Lo común, se entiende como un
principio de corresponsabilidad y coparticipación entre aquellos miembros de la comunidad
escolar que están comprometidos con la formación y emancipación de las y los estudiantes.

Implica también un trabajo profundo de transformación del currículo, la gestión, la

enseñanza y la evaluación para cambiar los estilos de vida, las creencias y los
comportamientos machistas, coloniales, racistas y discriminatorios arraigados en la sociedad,
con el propósito de dar prioridad al respeto a la vida y los derechos humanos, considerando
en todo momento el arreglo pacífico de los conflictos, el buen trato y el bienestar se basan en
una convivencia que tiene como principio ético la inclusión colectiva e institucional.

La nueva escuela mexicana reconoce que el ejercicio de la enseñanza se basa en la

autonomía curricular representa la libertad para ejercer y reinventar la docencia, ese
encuentro con la diversidad y complejidad de sus estudiantes, para intercambiar
experiencias, problematizando la realidad a través de los conocimientos y saberes que se
enseñan a lo largo del ciclo escolar, como condición para desarrollar sus aprendizajes.

Un aspecto fundamental de la nueva escuela mexicana es el papel que juegan las

familias en la formación de las y los estudiantes para una ciudadanía en la que se tenga
prioridad el derecho a la educación, el bienestar y el buen trato.

Junto con las escuelas, las familias transmiten de una generación a otra el patrimonio
cultural de la nación o la comunidad; ofrecen un soporte para la construcción de la identidad
y la integración del lazo social y, al mismo tiempo, permiten construir nuevos significados a
esta identidad y distintos sentidos al tejido social. La participación de las familias en los
procesos de enseñanza es vital, no sólo para garantizar que la educación de sus hijas e hijos
se lleve a buen término, sino también para coadyuvar en la disminución de la violencia en las
escuelas.

La integración del currículo contribuye a dar sentido a la vida democrática de las

escuelas, ya que favorece una construcción de la realidad en la que las niñas, niños,
adolescentes y adultos aparecen como sujetos históricos, capaces de acercarse al mundo,
interpretarlo y contribuir a transformarlo desde diferentes perspectivas. Con ello se favorece
una construcción democrática del conocimiento.

El abordaje de estos temas se realizará, preferentemente, a partir de proyectos y otras

actividades que integren conocimientos de múltiples fuentes (contenidos curriculares). Las
experiencias de aprendizaje definidas a partir de proyectos permiten la integración de nuevas
experiencias a los aprendizajes previos, y también favorecen la incorporación de
experiencias anteriores a nuevas situaciones.

Los efectos de la pandemia del SARS-CoV-2 en la educación básica

Ha sido un hecho histórico propio de la llamada sociedad del conocimiento, la

economía de libre mercado y de la mercantilización de todos los ámbitos de la vida, desde la
educación, la salud, la cultura, hasta el medio ambiente y las culturas ancestrales. A partir del
día 22 de abril de 2020, se impulsó a nivel nacional la “Estrategia de Educación a Distancia”,
para estudiantes de nivel inicial hasta bachillerato, por medio de plataformas digitales, así
como con el programa “Aprende en Casa”,

El primer gran problema del sistema educativo ante la pandemia fue establecer
procesos de enseñanza y aprendizaje con los mismos marcos de referencia que eran
cuestionados previo a la crisis sanitaria: cumplir con los tiempos y contenidos curriculares;
replicar en casa el trabajo del aula; centrar el trabajo en el aprendizaje expresado en
conductas observables entendidas como conocimientos, habilidades y actitudes; evaluar
para tener evidencias de que las y los estudiantes aprendieron en casa, privilegiando la
aplicación de exámenes; asignar a las maestras y maestros un papel técnico que facilitara la
información, ahora a través de medios electrónicos, y no aquel que construye vínculos
pedagógicos para generar situaciones de aprendizaje.

El traslado de las actividades escolares al espacio familiar representó un aumento en

las responsabilidades de las familias, las cuales atendieron, en su caso, las nuevas tareas
escolares de acuerdo a si tenían un empleo formal, informal o estaban desempleados; si
participaba una o más personas en esta tarea o si no había nadie presente; en un contexto
diverso de las familias en donde prevalecían condiciones de apoyo y seguimiento,
precariedad o violencia física o emocional

A raíz de la pandemia el mundo está viviendo un cambio de época, quizás un cambio

de orden civilizatorio que presenta a todas y todos los actores educativos las incertidumbres,
inercias y desafíos, así como la posibilidad de repensar la educación de una manera
radicalmente distinta, que considere:

Revalorizar la vida social de la escuela y su relación con la comunidad.

Replantear el sentido que tienen los planes y programas de estudio, para que sirvan
como instrumentos que integren conocimientos y saberes, para resolver problemas de
relevancia social e individual.

Reconocer a las maestras y los maestros como profesionales de la educación con

efectiva autonomía para decidir sobre los contenidos de los planes de estudio y la didáctica
de acuerdo con sus experiencias, saberes, condiciones materiales y escolares.

Resignificar el papel de la escuela, cuyo sentido es que en sus espacios se

problematice la realidad a través de situaciones de aprendizaje en la que las y los
estudiantes busquen soluciones a los problemas de la vida diaria empleando los conceptos,
métodos y valores.

Reforzar la participación de las familias como parte de una sociedad democrática,

diversa y plural, que implique un diálogo continuo con las maestras y los maestros respecto a
los procesos formativos de sus hijas e hijos, así como el compromiso con la vida escolar de
su comunidad.

Resignificar el papel de la educación como una condición de la sociedad indispensable

para formar a sus ciudadanas y ciudadanos con principios de igualdad sustantiva,
solidaridad, reparación del daño, libertad, interculturalidad, justicia ecológica y social,
igualdad de género, sexual, inclusión y diálogo de saberes.

Redimensionar el papel de las tecnologías de la información como herramientas

necesarias para la enseñanza y el aprendizaje, pero que no pueden sustituir al maestro, a la
escuela, ni a la didáctica como disciplina.

Reconocer a las y los estudiantes como sujetos de la educación que tienen derecho a
aprender conocimientos y saberes significativos para su vida personal y social, que den
prioridad a la salud del cuerpo 35 en aspectos como la alimentación, la higiene, la prevención
de adicciones, la sexualidad y la identidad, las actividades físicas, con especial énfasis en la
salud mental con el desarrollo de habilidades sociales, psicológicas, emocionales y afectivas.

Replantear el sentido de la evaluación, que favorezca el avance de las y los

estudiantes de acuerdo con sus propias condiciones, ritmos y estilos de aprendizaje, y no se
reduzca a la revisión de tareas como evidencia del trabajo de los estudiantes, el llenado de
formatos y a la calificación de exámenes.

Reinventar el espacio público en el que la educación sea un ámbito de verdadera

interdependencia con el sistema de salud, para que brinden a las personas las condiciones y
las capacidades para participar activamente en la vida política, social y económica del país

El currículo Nacional desde la diversidad

Lo primordial en la educación básica de México se ha definido desde organismos

internacionales como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos
(OCDE), que da prioridad al desarrollo de un conjunto de saberes, habilidades,
conocimientos y actitudes que las niñas y niños deben aprender en tres campos específicos:
comprensión lectora, pensamiento lógico-matemático y habilidades científicas.
 El replanteamiento de los contenidos básicos en las diferentes reformas curriculares
desde 1992 a 2017, han tenido más peso que la definición del currículo nacional trayendo
como consecuencia que:

✔ Se ignore la diversidad como elemento instituyente del currículo nacional.

✔ No se dé prioridad a aquellos contenidos que sean verdaderamente significativos

para las y los estudiantes.

Se mantenga una estructura curricular que favorece la fragmentación del conocimiento.

✔ Se elaboren libros de texto dirigidos a las y los maestros, cuando deben centrarse
en las y los estudiantes, cuya estructura dirige la enseñanza a través de secuencias
didácticas que no consideran el contexto educativo de las escuelas.

Las reformas curriculares de la educación básica

Cada reforma de la educación pública representa un proyecto político-pedagógico que

define los contenidos y la organización del currículo, la enseñanza y el papel de la didáctica,
la evaluación, el aprendizaje, el lugar que ocupan en él las y los estudiantes, las maestras y
maestros, las relaciones pedagógicas y las familias, con respecto a un proyecto de país.

En México, por lo menos en los últimos 50 años, ha predominado un enfoque

instrumental, conductista y eficientista en el diseño y operación de los planes y programas de
estudio de la educación básica105, que se ha ido ajustando con cada reforma, pero que han
definido la experiencia formativa expresada en conceptos, sistemas explicativos, habilidades,
saberes, normas, valores, establecidos en los contenidos y objetivos del currículo, su
planeación y evaluación.

En este enfoque de la educación básica, a las maestras y maestros se les ha

considerado como personal técnico que transmiten información y como gestoras y gestores
educativos que planean, evalúan, motivan a sus estudiantes, quedando anulados sus
saberes, experiencias y formación profesional. En el caso de la evaluación, ésta se realiza
por personas ajenas al proceso formativo.

La mejora de la calidad de la educación básica ha sido el elemento fundamental de las

reformas y transformaciones educativas de México y todo lo que requiera de un sentido de
mejora se ha vinculado con la idea de calidad.

Las reformas curriculares de 2004 a 2017, hay una continuidad con la reforma de
1992; un reforzamiento con el concepto de calidad, la incorporación del concepto de
competencias como eje rector de la organización de los aprendizajes, aunque se mantuvo la
estructura por objetivos de aprendizaje y se adopta un enfoque multicultural para atender la
diversidad lingüística de los pueblos indígenas.

Mientras que se ha planteado en diferentes reformas educativas un enfoque

constructivista o de desarrollo de competencias donde el estudiante es el principal
responsable de la construcción de su conocimiento, el currículo se sigue configurando por
asignaturas, estructura que organiza el conocimiento de tal manera que promueve una visión
fragmentada de la realidad.

Elementos centrales de la política curricular de la educación básica

Derecho humano a la educación: El derecho humano a la educación es el principio

fundamental de la política educativa nacional establecido en el Artículo Tercero
Constitucional. El derecho a la educación va más allá del aprendizaje de saberes y
conocimientos, debe garantizar el respeto de las y los estudiantes a la dignidad y el
desarrollo efectivo de su bienestar cognitivo, económico, espiritual, ético, cultural y social.
Implica la participación en procesos formativos en los que se respeten y promuevan
relaciones entre sujetos en un marco de reconocimiento y valoración de la diversidad
lingüística, cultural, étnica, política, social, de género, sexual, clase y capacidades.
 Los profesionales de la docencia, revalorización de las maestras y los maestros:
Con los años se han agregado más actividades al trabajo docente en el aula. Ahora, deben
preocuparse por las reuniones del Consejo Técnico Escolar, la participación en la gestión de
la escuela, la planeación, la evaluación, negociar con supervisores y directores, capacitarse,
mantener su clase en orden y vigilar la disciplina en los recreos.

Ha provocado que la actualización y mejora de los programas de estudio para la

formación inicial y continua de las maestras y maestros sea igualmente instrumental, porque
se ha fomentado que las maestras y los maestros sean “ayudantes para aprender” y su
función se reduce a “instruir”, “informar”, “aconsejar” y “animar”.

Maestras y maestros han asumido el cuidado de sus estudiantes, la continuidad de los

procesos formativos y han mantenido la vida en las escuelas. Este trabajo lo han llevado a
cabo en condiciones favorables y adversas, como lo vivido en la pandemia del SARS-CoV-2,
la situación más desafiante después de la Revolución de 1910.

El Artículo Tercero de la Constitución establece que:

“Las maestras y los maestros son agentes fundamentales del proceso educativo y, por tanto,
se reconoce su contribución a la transformación social. Tendrán derecho de acceder a un
sistema integral de formación, de capacitación y de actualización retroalimentado por
evaluaciones diagnósticas, para cumplir los objetivos y propósitos del Sistema Educativo
Nacional”

Por esta razón, se reconoce la autonomía profesional de las profesoras y los

profesores para decidir sobre la forma de interpretar e implementar el currículo; los criterios
de evaluación de los aprendizajes, la didáctica de su disciplina y el trabajo colegiado
interdisciplinario, así como en su formación docente.
La autonomía de las profesoras y profesores de educación básica es un derecho y una
conquista del magisterio semejante a la libertad de catedra de la educación superior;
asimismo, es un principio curricular de toma de decisiones de las maestras y maestros para
plantear contenidos, didácticas, proyectos desde los territorios, de manera individual y
colectiva la autonomía curricular permite a las profesoras y profesores decidir sobre la
planeación que realizan para organizar la enseñanza, así como la evaluación de los
aprendizajes.

Dentro de la autonomía curricular implica que los programas de estudios serán

instrumentos útiles de orientación pedagógica toda vez que el magisterio lo asuma como
propios, lo que implica un trabajo de reformulación de su enfoque y sus contenidos. Esto
significa que tienen la libertad de resignificar los contenidos de los programas de estudios y
los materiales educativos con el fin de replantearlos de acuerdo con las necesidades
formativas de las y los estudiantes, considerando las condiciones escolares, familiares,
culturales, territoriales, sociales, educativas, ambientales, de género, capacidad y sexualidad
en las que se ejerce la docencia.

Esa autonomía los faculta para construir metodologías pertinentes a la lógica, temas y
problemáticas de cada ámbito del saber y su articulación con otras disciplinas en cada fase
de aprendizaje de los campos formativos, desde el nivel inicial hasta la educación
secundaria.

Esta perspectiva de trabajo está relacionada con un sistema de formación docente

cuyo currículo responda a la diversidad de realidades sociales, educativas y territoriales de la
educación básica. Por ello se reconoce la autonomía académica, curricular, así como de
gestión de las escuelas normales para decidir sobre sus planes y programas de estudio, a
través del Consejo Nacional de Autoridades de Educación Normal.

El currículo, finalidades de la propuesta: Este plan de estudio tiene como

fundamento lo establecido en el Artículo Tercero Constitucional que dice:
“Los planes y programas de estudio tendrán perspectiva de género y una orientación
integral, por lo que se incluirá el conocimiento de las ciencias y humanidades: la enseñanza de las
matemáticas, la lectoescritura, la literacidad, la historia, la geografía, el civismo, la filosofía, la
tecnología, la innovación, las lenguas indígenas de nuestro país, las lenguas extranjeras, la
educación física, el deporte, las artes, en especial la música, la promoción de estilos de vida
saludables, la educación sexual y reproductiva y el cuidado al medio ambiente, entre otras”
 Asimismo, esta propuesta curricular se basa en lo planteado en el artículo 22 de la Ley
General de Educación:
“Los planes y programas a los que se refiere este Capítulo favorecerán el desarrollo integral y
gradual de los educandos en los niveles preescolar, primaria, secundaria, el tipo media superior y la
normal, considerando la diversidad de saberes, con un carácter didáctico y curricular diferenciado,
que responda a las condiciones personales, sociales, culturales, económicas de los estudiantes,
docentes, planteles, comunidades y regiones del país. Sus propósitos, contenidos, procesos y
estrategias educativas, recursos didácticos y evaluación del aprendizaje y de acreditación, se
establecerán de acuerdo con cada tipo, nivel, modalidad y opción educativa, así como a las
condiciones territoriales, culturales, sociales, productivas y formativas de las instituciones
educativas”

Se tiene como fundamento atender el principio de justicia curricular tanto en su diseño,

operación y valoración, considerando como aspecto central la inclusión, la relación recíproca,
solidaria y de interdependencia de todos los colectivos sociales que acuden a la educación
básica en todos sus niveles, grados y modalidades.

PARTE 2

ESTRUCTURA CURRICULAR DEL PLAN DE ESTUDIOS

Fundamentos del plan de estudios

En este apartado se presentan los elementos que fundamentan a la propuesta en

cuanto a la noción de aprendizaje y de comunidad como pilares que sustentan la estructura
formal del currículum. En este sentido, el perfil de egreso advierte los rasgos de identidad
que las infancias y juventudes, que cursan este tramo educativo, estarán en condiciones de
desarrollar, a partir de los contenidos propuestos en los programas sintéticos de estudio.

Asimismo, se explica la estructura curricular con sus distintos elementos y relaciones,

incluidos aquellos que se agrupan en el programa sintético de estudios, para finalizar con el
mapa de estructuras sintéticas de contenido.
La comunidad como núcleo de los procesos educativos: Este plan de estudios
coloca a la comunidad como el espacio social, cultural, político, productivo y simbólico en el
que se inscribe la escuela, como el núcleo de las relaciones pedagógicas, así como de los
procesos de enseñanza y aprendizaje.

Hay tres razones que explican por qué se coloca a la comunidad (local, nacional y
mundial) como foco de los procesos educativos:

1) La escuela no es un espacio aislado de la comunidad, su razón de ser está en relación

con la vida de las personas que acuden a ella todos los días con sus lenguas,
costumbres, hábitos, identidades, relaciones, afectos y expectativas que se
construyen y vinculan con otras personas en diferentes espacios de una comunidad,
urbana o rural.

Es un punto de encuentro, una experiencia más -única e insustituible- que se

relaciona con otras vivencias dentro de la comunidad, como la familia, el centro
deportivo, la calle misma, la biblioteca pública, entre otros espacios, que contribuyen
al desarrollo de las niñas, niños y adolescentes. Convoca a aprender cosas valiosas,
acercarse al otro, en lo que tiene de específicamente humano, así como lo que tiene
en común con los demás.

2) Los conocimientos, saberes, valores y relaciones que construyan referidos en los

programas de estudio, solo pueden ser incorporados de manera integral en la vida
cotidiana en el marco general de la comunidad en la que habitan, incluyendo a la
escuela.
Se trata de que sus aprendizajes no sólo tengan sentido en el marco de la disciplina
que refleja los intereses especializados de los adultos, ni únicamente en el aula, sino
 que sean llevados a otros espacios de su vida escolar y comunitaria para que
construyan nuevos significados con lo aprendido, problematizando la realidad, con lo
cual se fortalece la educación de ciudadanas y ciudadanos que participan en la
construcción de una sociedad democrática.

3) La escuela debe considerar los conocimientos y saberes socialmente construidos de

la vida comunitaria por las y los estudiantes, así como el sentido que ellos le dan en el
proceso de enseñanza y aprendizaje, para discutir e inclusive problematizar el
contenido el plan de estudios a la luz de la realidad concreta que viven.

Tal como invita Paulo Freire en la pregunta: “¿Por qué no establecer una “intimidad”
necesaria entre saberes curriculares fundamentales para los alumnos y la experiencia
social que ellos tienen como individuos?”

Es importante reconocer que el territorio no se reduce al espacio en el que habita una

población ni al patrimonio natural dentro de sus límites, el territorio es un espacio que
se construye y transforma continuamente a partir de la interrelación humana, que es
apropiado por diversas identidades en constante tensión, que influyen en la dinámica
escolar de varias formas: a través de la participación de las familias con valores
diversos; de la presencia de niñas, niños y adolescentes de familias migrantes o que
realizan trabajo agrícola que requieren ser incluidos en la escuela; así como de la
ausencia total o parcial de conexión a internet de escuelas ubicadas en colonias sin
este servicio público.

El interés de estos procesos y temáticas formativas está relacionado con el hecho de

que el profesorado y estudiantado se acercan al saber desde una o más formas temporales
de vivir el conocimiento, es decir, a partir de:

I. Un espacio-tiempo ancestral que caracteriza a los pueblos indígenas y

afromexicanos, con sus múltiples saberes indivisibles de la naturaleza.
 II. Una concepción de un espacio-universo homogéneo y experimentable que expande
sus límites de acuerdo con las leyes de la ciencia y el progreso.

III. Una perspectiva en la que el tiempo y el espacio están disociados por el empleo de
las tecnologías de la información y la comunicación en casi todos los ámbitos de la vida.
Hacer comunidad es una acción de exposición y contacto respecto a los otros,
colocarla como un núcleo de vinculación de los procesos educativos implica una función
desde donde se problematiza el hecho educativo.
La comunidad vuelve a los sujetos, individuales y colectivos, hacia su exterioridad, y
esto significa para la escuela mantener con la comunidad territorio una relación permanente
de reciprocidad e intercambio.

La articulación entre la escuela y la comunidad local está mediada por la construcción

de complejas relaciones entre los individuos cuyo tejido tiene como fundamento un continuo
proceso formativo en el que la construcción de saberes va de la mano de la construcción de
relaciones que establezcan grupos o individuos en diversos ámbitos de la realidad.

El aprendizaje como hecho histórico-contextual: En este plan de estudios se

plantea un currículo integrado en donde los contenidos de las disciplinas se relacionan con
unos ejes de articulación que vinculan el saber y el conocimiento con situaciones de la
realidad, todo ello organizado en cuatro campos de formación.

Estos campos abarcan un proceso formativo desde la educación inicial a la educación

secundaria a partir de fases de aprendizaje que responden al proceso de desarrollo de las
niñas, niños y adolescentes, todo lo cual hace necesario conceptualizar al aprendizaje dentro
de procesos de larga duración que no necesariamente obedecen a los límites que hemos
construido con relación a la edad o los grados escolares o a las características de
maduración del cuerpo.

Las etapas o estadios de desarrollo no son estructuras estables ni claramente

diferenciadas lo fundamental es definir cómo cada sujeto atraviesa cada etapa, no son las
actividades de aprendizaje las principales responsables de la formación de las estructuras
cognitivas de los sujetos, sino la apropiación del bagaje cultural producto de los procesos
históricos humanos que se transmiten en la relación educativa.
Por eso es fundamental la construcción que cada niña, niño y adolescente haga de
sus representaciones de la realidad, a través de acciones, estrategias, diálogos, materiales,
así como herramientas que tienen un desarrollo y un sentido histórico y social.

El aprendizaje no es un hecho que reside en la mente de las y los estudiantes, ni un

proceso individual, sino que es una acción que se ejerce en relación con otras personas, en
contextos específicos y mediante el uso de diversos objetos y símbolos culturales.

La evaluación de los aprendizajes: El sistema educativo nacional ha dado prioridad

a un modelo de evaluación de los aprendizajes que se basa en una supuesta cuantificación
del conocimiento que es posible representar en calificaciones numéricas. El empleo de esta
escala ha permitido que se clasifique escolar y socialmente a los estudiantes de acuerdo con
el número que se les asigne.

En este plan de estudios la evaluación de los aprendizajes forma parte del proceso
formativo, se encuentra dentro de la relación pedagógica profesor-estudiante y en el marco
de un currículo que integra conocimientos y saberes alrededor de la realidad de las y los
estudiantes.

Tiene como función principal retroalimentar el proceso educativo a través del diálogo
entre profesores y estudiantes que desencadene procesos de autorreflexión de ambas
partes, que lleve a identificar los logros y elementos por trabajar, los obstáculos que se han
presentado y, en su caso, trazar acciones de mejoramiento.

Se evalúa para poner en evidencia el trayecto recorrido y el que falta por andar, con el
fin de emitir una valoración pertinente siempre provisional. Con esto se hace hincapié en que
la evaluación de los aprendizajes y la acreditación de dichos aprendizajes responden a dos
momentos diferentes.
 Responde a una evaluación formativa que se centra en el
seguimiento que realicen las profesoras y profesores del proceso
de aprendizaje de sus estudiantes, un aspecto central de la
evaluación formativa es trabajar con el error del estudiante en
una estrategia didáctica para interpretar el sentido del error y
acordar una estrategia de acción.

Ésta es la forma en la que la evaluación formativa contribuye a que la escuela se

consolide como un espacio público en donde, cualquiera de sus miembros, puedan
equivocarse y cualquier observador pueda darse cuenta de ello, e igualmente contribuir al
mejoramiento continuo de los seres humanos que conviven en el espacio escolar.

La observación, reflexión y retroalimentación de las situaciones de enseñanza y

aprendizaje pueden ayudar a distinguir los contenidos que tienen un valor sustantivo en la
disciplina que necesitan aprender y reforzar los estudiantes, y los contenidos que tienen un
valor coyuntural con otras disciplinas del mismo campo formativo.

Puede ser útil para las profesoras y profesores llevar un registro que acompañe la
observación durante la evaluación formativa que le ayude a distinguir el acercamiento que
van teniendo con el saber y el conocimiento de los campos formativos, así como su
expresión en la vida diaria.

También contribuye a realizar valoraciones escritas sobre sus aprendizajes, sobre las
dificultades que han enfrentado, sobre sus compromisos para continuar aprendiendo. La
evaluación formativa demanda del compromiso y responsabilidad de las estudiantes y los
estudiantes para hacer una reflexión tanto individual como colectiva sobre el proceso de
desarrollo que están teniendo, sus avances y los retos que tienen que enfrentar.

Es la acreditación que tiene como función sustentar el

otorgamiento tanto de calificaciones como de certificados de
acuerdo con el juicio que hagan maestras y maestros de todo el
proceso de enseñanza y aprendizaje, así como de las condiciones en las que las y los
estudiantes hayan avanzado en éste.

La calificación se construye con la interpretación que docentes y, en su caso, las y los

estudiantes puedan hacer de una serie de evidencias que se logran materializar en
exámenes, entrega de trabajos, tareas que se solicitan, cuestiones que incluso se pueden
agrupar en un portafolio de evidencias para determinar la asignación de un
número/calificación que requiere el sistema educativo. La función de esta calificación es un
acto que permite determinar la promoción del estudiante, pero no el proceso de aprendizaje
obtenido.

Lo fundamental de la evaluación de los aprendizajes es que contribuya para que el

magisterio fortalezca y, en su caso, desarrolle nuevos saberes pedagógicos y disciplinares
en procesos de autoevaluación que les permita mejorar los procesos educativos, en el marco
contextual en el que se realiza su actividad docente.

PERFIL DE EGRESO DE LAS Y LOS ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN

BÁSICA

Los diez rasgos globales del aprendizaje (perfil de egreso) ofrecen una visión integral
de los aprendizajes que las y los estudiantes habrán de desarrollar a lo largo de la educación
preescolar, primaria y secundaria, en los que se articulan las capacidades y valores
expresados en los ejes articuladores con los conocimientos, actitudes, valores, habilidades y
saberes aprendidos gradualmente en los campos formativos, un conjunto de las cualidades y
saberes que les permitan seguir aprendiendo.
Reconocen que son ciudadanas y ciudadanos que pueden ejercer su derecho a una vida digna, a decidir sobre su
cuerpo, a construir su identidad personal y colectiva, así como a vivir con bienestar y buen trato en un marco
de libertades y responsabilidades con respecto a ellas mismas y ellos mismos, así como su comunidad.

Viven, reconocen y valoran, la diversidad étnica, cultural, lingüística, sexual, política,

social y de género del país, como rasgos que caracterizan a la nación mexicana

Reconocen que mujeres y hombres son personass que gozan de los mismos derechos, con capacidad
de acción, autonomía, decisión para vivir una vida digna, libre de violencia y discriminación.

Valoran sus potencialidades cognitivas, físicas y afectivas, a partir de las cuales pueden mejorar sus
capacidades personales y de la comunidad durante las distintas etapas de su vida.

Desarrollan una forma de pensar propia que emplean para analizar y hacer juicios argumentados sobre
su realidad familiar, escolar, comunitaria, nacional y mundial.

Se perciben a sí mismos y así mismas, como parte de la naturaleza conscientes del momento que viven
en su ciclo de vida y la importancia de entender que el medio ambiente y su vida personal son parte de la
misma trama, por lo que entienden la prioridad de relacionar el cuidado de su alimentación, su salud física,
mental, sexual y reproductiva con la salud planetaria, desde una visión sustentable y compatible.

Interpretan fenómenos, hechos y situaciones históricas, culturales, nacionales y sociales a partir de temas
diversos e indagan para explicarlos con base en razonamientos, modelos, datos e información
con fundamentos científicos y saberes comunitarios, de tal manera que les permitan consolidar su autonomía
para plantear y resolver problemas complejos considerando el contexto.

Interactuan en procesos de diálogo con respeto y aprecio a la diversidad de capacidades, características,

condiciones, necesidades, intereses y visiones, al trabajar de manera cooperativa. Son capacades de aprender
a su ritmo y respetar el de las demás personas, adquieren nuevas capacidades, construyen nuevas relaciones
y asumen roles distintos en un proceso de constante cambio.

Intercambian ideas, cosmovisiones y perspectivas mediante distintos lenguajes con el fin de establecer
acuerdos en los que se respeten, las ideas propias y las de otros. Dominan habilidades de comunicación
básica, tanto en su lengua materna como en otras lenguas. Aprovechan los recursos y medios de la
cultura digital de manera ética y responsable para comunicarse, así como obtener información, seleccionarla
oraganizarla, analizarla y evaluarla.

Desarrollen el pensamiento crítico que les permita valorar los conocimientos y saberes de las ciencias y
humanidades, reconociendo la importancia que tienen la historia y la cultura, para examinar críticamente sus
propias ideas y el valor de los puntos de vista de los demás, como elementos centrales para proponer
transformaciones en su comunidad desde una perspectiva solidaria.
ESTRUCTURA CURRICULAR

Los distintos componentes que se describen a continuación están relacionados de

manera articulada en niveles de desagregación, de manera que al centro se encuentran los
fundamentos o elementos base y conforme se avanza en los niveles, se puede observar el
efecto que los direcciona
Ejes articuladores del currículo de la educación básica

El ejercicio del derecho a la educación se expresa en una escuela que forme

ciudadanas y ciudadanos para vivir y convivir en una sociedad democrática. La democracia
es una construcción permanente en la que se vinculan las condiciones de su funcionamiento
con las condiciones que permiten el fortalecimiento de las comunidades que le dan sentido,
comunidades fuertes hacen democracias fuertes.
Por esta razón, la democracia está estrechamente relacionada con la justicia que
pueden percibir las y los ciudadanos, quienes son los principales responsables de juzgar su
funcionamiento.

El bienestar de las y los ciudadanos se relaciona con el desarrollo de un conjunto de

capacidades humanas que deben desarrollar las mujeres y los hombres en una sociedad
democrática y justa que reconozca que todas las vidas son consideradas dignas de ser
vividas, sin importar su condición social, migratoria, su salud, orientación sexual, política e
ideológica, su género, etnia o lengua.

El plan de estudios de la educación básica expresa estas capacidades humanas a

través de siete ejes articuladores incorporados en el currículo, desde inicial a secundaria,
los cuales contienen los rasgos propiamente humanos de la formación de ciudadanas y
ciudadanos de una sociedad democrática, desde la perspectiva plural y diversa como la
mexicana.

Estos ejes articuladores conectan los contenidos de diferentes disciplinas dentro de un

campo de formación y, al mismo tiempo, conectan las acciones de enseñanza y aprendizaje
con la realidad de los estudiantes en su vida cotidiana. Esta doble conexión favorece la
integración del proceso de aprendizaje de los estudiantes, propiciando un conjunto de
saberes que le dan significado a los contenidos aprendidos.

El planteamiento curricular de la educación básica se estructura a partir de un conjunto

de ejes articuladores que refieren a temáticas de relevancia social que pueden abordarse en
más de un campo formativo y con los contenidos específicos de cada fase, grado, nivel y
modalidad educativa.
 La definición de los ejes articuladores tiene como perspectiva una educación que
coloca en el centro de los procesos educativos a la comunidad-territorio, cuyo principio
pedagógico se basa en la elaboración de proyectos dirigidos a la justicia social y la
solidaridad con el entorno. Estos ejes cruzan el currículo de la educación básica: inicial,
preescolar, primaria y secundaria.

Ejes
Articulado
res
 Son temáticas que pueden abordarse desde más de un campo formativo, así como
con los contenidos específicos de cada grado, nivel y modalidad educativa. En tal
sentido, dichos ejes cruzan el mapa curricular de la educación inicial, preescolar,
básica, primaria y secundaria.

 Cada de uno de los ejes refiere a una temática de relevancia social, y tienen como
perspectiva una educación que coloca en el centro de los procesos educativos a la
comunidad-territorio, cuyo principio pedagógico se basa en la elaboración de
proyectos dirigidos a la justicia y la solidaridad con el entorno.

 La decisión de trabajar uno u otro eje transversal en conjunción con los contenidos o
temas de reflexión lo deciden las maestras y maestros de acuerdo con sus saberes y
experiencias pedagógicas, sociales, culturales y comunitarias, de modo que lo
propuesto en el currículo sea un referente para el magisterio y las y los estudiantes.
Esto implica que:

 Los campos formativos de la educación básica incorporarán en sus enfoques y

contenidos uno o más de estos ejes, de acuerdo con la fase que cursen las niñas,
niños y adolescentes, con apego a la realidad que viven.

 La pertinencia de trabajar uno u otro eje articulador en conjunción con los contenidos
lo deciden las maestras y maestros de acuerdo con sus saberes y experiencias
pedagógicas, sociales, culturales y comunitarias, de modo que lo propuesto en el
currículo sea un referente para el magisterio y el estudiantado

 Existe una correspondencia entre el proceso de enseñanza y aprendizaje y los libros

de texto, de modo que reflejan la incorporación de estos ejes articuladores en la
formación de las niñas, niños y adolescentes.
INCLUSIÓN

Este eje señala que es fundamental ir más allá de la idea de que la inclusión se reduce
a incorporar a los grupos de la sociedad a la escuela, lo cual es muy importante, pero no es
suficiente. Pensar la inclusión desde una perspectiva de colonial implica que los niños, niñas
y adolescentes se formen en espacios educativos en los que sean conscientes de que, si
falta una o uno por motivos de clase, sexo, género, etnia, lengua, cultura, capacidad,
condición migratoria o religión, entonces no están incluidos todos ni todas.

Con lo anterior se trata de que la escuela construya una perspectiva comunitaria en

donde las acciones individuales y colectivas en zonas urbanas y rurales con el
acompañamiento de las familias; las reuniones de Consejo Técnico Escolar; el trabajo
colegiado de las maestras y los maestros; el uso de los espacios escolares empezando por
el aula, talleres y laboratorios, así como las relaciones pedagógicas estén enfocadas en la
inclusión.

PENSAMIENTO CRÍTICO

El eje articulador de pensamiento crítico, en donde lo crítico se entiende como la

recuperación del otro desde la diversidad, es fundamental para la formación de una
ciudadanía con valores democráticos y justicia social.

Una primera tarea del pensamiento crítico es propiciar en las y los estudiantes de la
educación básica un desarrollo gradual de capacidades para entender y analizar la
complejidad de su mundo inmediato, de las personas y sus experiencias como acciones que
actúan de manera conjunta e influyen entre sí.
INTERCULTURALIDAD CRÍTICA

Este eje articulador parte de que las culturas son matrices dinámicas y complejas de
producción de imaginación, creencia, comprensión, interpretación y acción que las personas
y los grupos construyen e interiorizan para dar sentido y razón a su vida, a su comunidad y a
los contextos geográficos y sociales en que habitan. Las culturas generan tipos específicos
de subjetividad, formas originales de ser humano, que a su vez producen, crean y recrean
esas mismas culturas.

La interculturalidad se refiere a sujetos, comunidades e identidades lingüísticas,

culturales, sociales y territoriales en su diversidad, que interactúan, dialogan, se interpelan y
producen entre sí diferentes realidades en un marco de relaciones asimétricas. Pensar la
educación preescolar, primaria y secundaria desde la interculturalidad supone para todas y
todos que es posible enseñar y aprender conocimientos y saberes desde diversos
fundamentos conceptuales que permiten a las y los estudiantes pensarse a sí mismas y a sí
mismos, en coexistencia con los otros y el medio ambiente.

IGUALDAD DE GÉNERO

La incorporación de un eje sobre igualdad de género en la educación preescolar,

primaria y secundaria supone una formación en la que niñas, niños y adolescentes
cuestionen prácticas institucionalizadas desde donde se asigna a cada persona una
identidad sexual, racial y un género que termina estableciendo desigualmente su condición
laboral, social y educativa en la comunidad o fuera de ésta.

Se necesita abrir espacios de reflexión en las escuelas para que niñas, niños y
adolescentes puedan comprender que la igualdad de género es una condición histórica, no
un rasgo cultural de la sociedad, por lo que la violencia en contra de las mujeres se ejerce a
partir de un conjunto de desigualdades sociales, económicas, étnicas, lingüísticas,
territoriales que se basan en una inexistente desigualdad biológica.
VIDA SALUDABLE

Este eje procura introducir en la vida escolar la comprensión de que salud humana y
medio ambiente son organismos vivos interdependientes; el cuidado de uno tiene efectos
positivos en otras personas y viceversa. Existe un circulo vital entre las actividades humanas:
producción energética, extracción de minerales, actividad industrial y agropecuaria; el medio
ambiente: suelo, aire, clima, agua, flora, fauna, etcétera, y la salud de las personas.

El principio fundamental de una vida saludable vinculada al medio ambiente radica en

que todas y todos somos seres humanos que convivimos en el planeta Tierra con otros seres
vivientes: animales, plantas y seres inanimados con los que tenemos una responsabilidad
ineludible e intransferible, con los que conformamos una comunidad planetaria.

APROPIACIÓN DE LAS CULTURAS A TRAVÉS DE LA LECTURA Y

ESCRITURA

La lectura y la escritura son prácticas que contribuyen a hacer de la escuela una

comunidad de lectoras y lectores que se acercan a los textos para comprender algo de su
mundo cotidiano, para conocer otros modos de vida, para descubrir otras formas de utilizar el
lenguaje y darles nuevos sentidos o defender su propio pensamiento a través de la
producción de textos.

La escolarización de las prácticas sociales de lectura y escritura requiere construir

puentes curriculares cuyos contenidos guarden relación entre lo que se enseña y aprende en
la escuela con la forma en que se viven fuera de ella, en la comunidad.

La propuesta didáctica parte de la experiencia de las maestras y los maestros y

vincula a la escuela con la sociedad a través de proyectos de servicio hacia la comunidad.
ARTES Y EXPERIENCIAS ESTÉTICAS

Este eje busca valorar la exploración sensible del mundo al reconocer y recuperar el
valor formativo de las experiencias artísticas y estéticas que se producen en las y los
estudiantes en su relación con las manifestaciones culturales, las producciones del arte y la
naturaleza, así como en el reconocimiento de las artes como expresión, cultura,
comunicación y cognición, abriendo puentes con otras formas de conocimiento inalienables
de la experiencia humana.

Las artes como sistema cultural ofrecen a las y los estudiantes la posibilidad de crear
relaciones con el mundo que atienden a los aspectos reflexivos y afectivos; encontrar otras
formas de comunicación; imaginar y preguntarse sobre lo que puede ser; abrir nuevos
mundos
de pensamiento y sensibilidad con la finalidad de contribuir al reconocimiento de nuestro
"paisaje interior" y a una mejor relación con la comunidad desde lo sensible, lo plural y el
ejercicio del pensamiento crítico.

Habrá que decir también que las artes hacen parte del derecho de niñas, niños y
adolescentes a gozar de las experiencias estéticas para establecer espacios de diálogo en
torno a temas y problemas de interés común que son parte de las ciencias, tanto sociales
como naturales, así como de las humanidades.
Campos formativos del currículo de la educación básica

La premisa estructural del currículo de este plan de estudios es que la realidad no es

una totalidad universal común para todo el mundo y, por lo tanto, tampoco se puede describir
esa realidad totalizante desde un campo universal de conocimientos que le dé sentido.

Estructurar el currículo a través de campos posibilita considerar distintos ámbitos de la

vida lo que permite la ampliación de nuestro acceso a diversos ámbitos de sentido y el
enriquecimiento del mundo mediante la diversidad de verdades epistémicas.

Un campo formativo no es la suma de los contenidos que lo conforman es el trasfondo

ante el que resalta lo que existe en él, en este caso, la pluralidad de saberes y conocimientos
con los cuales acercarse a la realidad que se quiere estudiar. El campo formativo propone
una estructuración y articulación que reconoce la diversidad de saberes, para promover
cambios en los parámetros desde donde se construye la relación con el conocimiento.

Los contenidos del programa de estudios son una disposición de conocimientos y

saberes en un campo formativo que cobran sentido, más allá de su significado particular, en
la relación que se establezca entre ellos, y con los ejes articuladores, los cuales vinculan el
conocimiento con hechos concretos de la realidad, en la forma de problematizaciones o
temas generales de estudio.

El punto fundamental de la conexión entre contenidos y ejes articuladores en un campo

formativo se realiza a partir de la didáctica porque ésta se ocupará de:

1. Propiciar que entre profesores y profesoras se diseñen las múltiples articulaciones

entre los contenidos de un campo, así como entre éstos y los ejes articuladores.

2. Establecer para las y los estudiantes las diversas situaciones de enseñanza y

aprendizaje que las maestras y maestros propongan entre el contenido y sus
estudiantes, propiciando deliberadamente que niñas, niños y adolescentes se
enfrenten a nuevos saberes a través de distintas acciones relacionadas con su
vida cotidiana.
El plan de estudios 2022 de educación básica se conforma por cuatro campos formativos que
articulan los contenidos de las disciplinas que los integran.

Este campo favorece la

Este campo congrega saberes comprensión
de las disciplinas vinculadas histórica de los cambios y
con el aprendizaje del permanencias que han
español, de las lenguas vivido las sociedades en el
indígenas, de lenguas mundo a través del tiempo y
extranjeras, la lengua de el espacio, así como la
señas creación de principios
mexicana y la aproximación éticos que garantizan la
al arte convivencia entre personas
como lenguaje. y pueblos.

ETICA,
LENGUAJES NATURALEZA Y
SOCIEDAD

SABERES Y DE LO HUMANO
PENSAMIENTO Y LO
CIENTÍFICO COMUNITARIO
Este campo formativo Este campo formativo
privilegia el desarrollo de reconoce la vida
una actitud científica, humana como un proceso
fundada en una forma de continuo de
cuestionar, indagar, pensar construcción personal,
e interpretar los fenómenos interacción social y
y procesos naturales y participación efectiva que
sociales en distintos experimenta toda persona
contextos, desde la para lograr
perspectiva de la ciencia una vida digna.
escolar.
 FINALIDADES DEL CAMPO
SABERES Y ÉTICA, DE LO HUMANO Y
LENGUAJES PENSAMIENTO NATURALEZA Y COMUNITARIO
CIENTÍFICO SOCIEDAD

✓La expresión y la ✓Comprendan y expliquen ✓Sentido de pertenencia e ✓Construyan su identidad

comunicación de sus procesos y fenómenos identidad personal y personal mediante la
formas de ser y estar en el naturales en su relación colectiva, que inician en el exploración de gustos,
mundo para conformar y con lo social, que ocurren contexto familiar con la intereses, necesidades,
manifestar su identidad en el mundo con base en lengua, las costumbres, las posibilidades, formas de
personal y colectiva, al los saberes y el concepciones del mundo y entender e interactuar en
tiempo que conocen, pensamiento científico, por los estilos de vida que se diversos contextos sociales
reconocen y valoran la medio de indagación, comparten, y que se y naturales.
diversidad étnica, cultural, interpretación, amplían al entorno local,
lingüística, sexual, de experimentación, nacional, regional y ✓ Conciban la sexualidad
género, social, de sistematización, mundial. como resultado de una
capacidades, aptitudes, representación con construcción cultural
necesidades, condiciones, modelos y argumentación ✓ Reconozcan las diversas conformada por distintas
intereses y formas de de tales fenómenos. sociedades y culturas, y maneras de pensar,
pensar, que constituye a ejerzan el pensamiento representar y entender el
nuestro país y al mundo; de ✓Reconozcan y utilicen crítico en torno a sus cuerpo, en su relación con
esta manera se propicia el diversos métodos en la historias, costumbres, la igualdad de género.
dialogo intercultural e construcción de tradiciones, saberes y
inclusivo. conocimientos, para formas de convivir, para de ✓ Desarrollen sus
contrarrestar la idea de un esta manera dar significado potencialidades (afectivas,
✓La apropiación progresiva método único. y valorar su propia cultura y motrices, creativas, de
de formas de expresión y otras. interacción, y solución de
comunicación mediante la ✓Tomen decisiones libres, problemas), reconociendo,
oralidad, la escucha, responsables y conscientes ✓ Convicciones, principios valorando y respetando las
lectura, escritura, orientadas al bienestar éticos y valores de otras personas.
sensorialidad, percepción y individual, familiar y democráticos como el
composición de diversas comunitario para una vida respeto, la libertad, la ✓ Fortalezcan capacidades
producciones —orales, saludable. justicia, la honestidad, la perceptivo, socio y físico-
escritas, sonoras, visuales, responsabilidad, la motrices, y las que deriven
corporales o apticas ✓Establezcan relaciones reciprocidad y la empatía, en el desarrollo creativo de
(táctiles)— para aprender a sociales igualitarias e que les sirvan de guía para la motricidad en relación
interpretarlas, elaborarlas, interculturales, así como prácticas personales y con el cuerpo como espacio
disfrutarlas y utilizarlas con relaciones que posibiliten colectivas, así como para de cuidado y afecto.
intención, tomando en cuidar el medio ambiente y reflexionar y hacer juicios
cuenta la libertad creativa y transformar de manera críticos, tomar decisiones, ✓ Reflexionen y
las convenciones. sustentable su comunidad. participar y relacionarse de comprendan su vida
forma positiva y pacífica emocional y afectiva, así
con las demás personas. como la de las demás
personas, como elemento
constitutivo de relaciones
de convivencia y potencial
bienestar.
 FINALIDADES DEL CAMPO
SABERES Y ÉTICA, DE LO HUMANO Y
LENGUAJES PENSAMIENTO NATURALEZA Y COMUNITARIO
CIENTÍFICO SOCIEDAD

✓La experimentación ✓Asuman que los ✓Respeto y protección de los ✓ Promuevan ambientes
creativa y lúdica que conocimientos científicos y derechos humanos conforme de convivencia sana y
provoque el disfrute de los avancen en su trayecto
tecnológicos son resultado pacífica entre quienes
educativo y de vida, conozcan
elementos de las artes, a de actividades humanas integran la comunidad
su importancia para la
partir de la interacción con interdependientes educativa, identificando
organización de la vida en
manifestaciones culturales desarrolladas en un sociedad, aprendan a aquello que trastoque sus
y artísticas en las que contexto específico, que defenderlos ante situaciones entornos.
predomine una función están en permanente de desigualdad e injusticia, así ́
estética, para apreciarlas, cambio, con alcances y como a ejercerlos de manera ✓ Experimenten la
reaccionar de manera limitaciones, y se emplean informada y pacífica, lo que importancia de cuidar,
afectiva ante ellas e según la cultura y las supone exigir su cumplimiento mejorar y preservar la
interpretar sus sentidos y para sí y para todas las
necesidades de la sociedad. salud, el entorno natural y
personas, respetando todas las
significados a través de la social, como una
diversidades.
intuición, sensibilidad o ✓ Consideren el lenguaje responsabilidad individual y
análisis de sus científico y técnico como colectiva que se presenta
✓ Responsabilidad en el
componentes, además de medio de comunicación cuidado y conservación de la ante una vida caracterizada
la posibilidad de considerar oral, escrita, gráfica y digital naturaleza a partir de la por la incertidumbre.
información adicional sobre para establecer nuevas concepción de que todas las
los contextos. relaciones, construir personas forman parte de ella ✓ Tomen decisiones
conocimientos y explicar y asuman compromisos de orientadas a modificar
bajo impacto ambiental y de
modelos. comportamientos y
sustentabilidad para garantizar
✓El establecimiento de situaciones que violenten
el derecho de todas las
vínculos afectivos y el su integridad físico-
personas y seres vivos, a un
despliegue de herramientas ambiente sano en el presente emocional y la de otras
para diversificar las formas y futuro. personas.
de aprendizaje por medio
de experiencias artísticas y ✓ Desarrollo de las ✓ Actúen en la resolución
estéticas como vehículos conciencias histórica y de situaciones y problemas
alternativos de expresión y geográfica basadas en el presentes en distintos
comunicación de ideas, análisis de las
contextos, recurriendo a
sueños, experiencias, transformaciones sociales,
naturales, culturales, saberes, capacidades y
sentimientos, puntos de habilidades que se generan
económicas y políticas
vista y reflexiones. ocurridas en su localidad, el a partir del diálogo familias-
país y el mundo en tiempos y escuela-comunidad.
espacios determinados para
que comprendan que el ✓ Generen sentido de
presente es el resultado de las comunidad y fortalezcan su
decisiones y acciones de las sentido de pertenencia,
sociedades del pasado, y aprecien la diversidad de
asimismo que el futuro identidades y reconozcan
depende las decisiones y aspectos que comparten
acciones actuales. con otras personas al
participar en la consecución
de logros, la apropiación de
valores y el diseño de
proyectos para el beneficio
colectivo
Programa sintético de estudios

Se entiende por programa de estudio al organizador curricular que despliega los

elementos centrales en torno al qué y cómo se enseñan los objetos de aprendizaje
señalados en los campos formativos.

En este sentido, se retoma el planteamiento de Díaz Barriga al señalar que los

programas de estudio relacionan los aspectos institucionales, curriculares y docentes. Los
programas de estudio sintéticos de esta propuesta curricular son “ un punto de concreción de
los proyectos educativos amplios que materializan una política de formación para un nivel
educativo, y un punto de partida para los desarrollos que cada academia de maestros o escuela
realice con objeto de adecuar los criterios globales que se desprenden del programa a las
condiciones institucionales particulares”

Los componentes de la estructura que se despliegan en los programas sintéticos son

el punto de partida para el trabajo de análisis y apropiación en las escuelas de educación
básica, en el proceso que aquí denominamos de contextualización y el cual se traduce en el
trabajo de resignificación mediante la definición de los programas analíticos a cargo de las
maestras y maestros.

El programa analítico se puede ver como una segunda etapa que se fundamenta en
“el conocimiento del plan de estudios y en el análisis sistemático tanto de las condiciones
institucionales como del conjunto de experiencias docentes frente a los temas que se intenta
desarrollar”.

Un programa analítico es pertinente si se articula con los planteamientos del plan de

estudios y, sobre todo, si se adecua a las condiciones concretas en las que se realizan los
procesos de enseñanza y aprendizaje, a las particularidades de la enseñanza de las
profesoras y profesores, así como a las necesidades, estilos y ritmos de aprendizaje de las y
los estudiantes.

Lo anterior apunta al trabajo local del colectivo docente y al trabajo en los consejos
técnicos en sus distintos niveles. Este proceso de contextualización de los contenidos
nacionales estaría incompleto si el currículo de la educación básica no reconoce espacios de
codiseño curricular a nivel escolar para incorporar problemáticas, temas y asuntos
comunitarios locales y regionales como contenidos necesarios para completar la propuesta
curricular.
El proceso de codiseño contempla entonces que el colectivo docente de cada escuela
delibere en torno a los contenidos que será necesario integrar a los programas analíticos, de
tal forma que ambas acciones: apropiación de contenidos nacionales y codiseño de
contenidos locales reconozcan estructuralmente los procesos de decisión curricular que las
maestras y maestros llevan de por sí a cabo

Es posible advertir que los programas sintéticos son incompletos por definición debido
al contenido que habrá de incorporarse para cada campo en cada fase. Los elementos del
programa sintético se organizan por fase para cada uno de los cuatro campos, como sigue:

Descripción del campo formativo para la educación básica:

Refiere a las ideas centrales y el sentido que orienta el planteamiento integrado de las
disciplinas que lo conforman.

Descripción del campo formativo por fases de aprendizaje:

Derivada de la descripción general, este apartado detalla las finalidades de la fase en
relación con el objeto de aprendizaje en cuestión, así como los elementos centrales a tomar
en cuenta por los docentes para poner en marcha los contenidos curriculares

Contenidos:
Son los objetos de estudio. Son los conocimientos, saberes o experiencias para el desarrollo
de diversos aprendizajes que las y los estudiantes han de vivenciar para desenvolverse en
los distintos ámbitos de su vida y atender a las necesidades sociales expresadas en las
finalidades de cada campo formativo en particular y del perfil de egreso en general.

Diálogos:
Establecen los aspectos centrales para organizar el trabajo de planeación, seguimiento y
evaluación de los contenidos entre el profesorado.
Progresiones de aprendizaje:
Son referentes que orientan los procesos de aprendizaje a lo largo de la fase en cada grado
y sirven para ubicar niveles de aproximación a los saberes en un momento de desarrollo en
el que se encuentran los estudiantes durante el ciclo escolar. Precisan conocimientos,
habilidades, valores y saberes a lo largo de un proceso formativo que va de lo simple a lo
complejo, de lo concreto a lo abstracto, de lo superficial a lo profundo.

Principios del enfoque didáctico del campo:

Son herramientas que acercan al enfoque de enseñanza del campo formativo, se apuntan
retos y sugerencias para los procesos de contextualización en el sentido de articular las
situaciones de vida local a los contenidos, potencial el trabajo colegiado entre docentes para
operar contenidos compartidos entre grados escolares, entre otros elementos que pueden
ser de utilidad para los procesos de resignificación de los programas de estudio.

Materiales de apoyo sobre los contenidos:

Contiene referencias a recursos en línea pueden consultar sobre los contenidos y principios
didácticos que plantean los programas de estudio.

Orientaciones didácticas:
Son propuestas que buscan detonar la creatividad en la práctica e intervención docente.

Sugerencias de evaluación:
Las sugerencias implican considerar las evidencias cualitativas y cuantitativas de aprendizaje
en lo individual y en equipo.
Fases de aprendizaje

Las fases de aprendizaje ponen la atención en la continuidad del proceso educativo a

lo largo de la educación básica, en concordancia con el desarrollo de aprendizaje de las y los
estudiantes en su complejidad y especificidad.

Fase 1. Educación inicial

Fase 2. Educación Preescolar
Fase 3. Primero y Segundo grados de Educación Primaria
Fase 4. Tercer y Cuarto grados de Educación Primaria
Fase 5. Quinto y Sexto grados de Educación Primaria
Fase 6. Primero, Segundo y Tercer grados de Educación Secundaria

El establecimiento de Fases de aprendizaje abre las siguientes perspectivas

o Centrar la educación en los procesos formativos y en concordancia con el desarrollo

de aprendizaje de las y los estudiantes.
o Ofrecer a las y los estudiantes mayores posibilidades para consolidar, aplicar, integrar,
modificar, profundizar, construir o acceder a nuevos saberes.
o Priorizar la planeación, seguimiento y evaluación del trabajo entre docentes a lo largo
del tiempo, con la finalidad de realizar cambios o ajustes conforme avance el
estudiantado. Consecuencia de ello será favorecer el desarrollo de capacidades y
apropiación de saberes que permitan a las y los estudiantes continuar con su
trayectoria escolar.
o Promover una perspectiva amplia e integral a través de planteamientos que den
sentido y ayuden a comprender, explicar y aplicar los saberes, procedimientos y
valores de diversos campos.

En esta perspectiva, los contenidos dejan de responder a una especialización

progresiva por asignaturas y se articulan junto a situaciones que son relevantes para el
sujeto y la comunidad a partir de puntos de conexión comunes entre las disciplinas que
integran cada campo.
 Es importante resaltar que los contenidos deben contemplarse como un todo y así
debe ser su lectura. De este modo se permite identificar el orden y jerarquía que mejor
responda a las necesidades e interés de cada comunidad.

La formación escolar de las niñas, niños y adolescentes desde los cero a los quince
años de edad se cursa a lo largo de trece grados, distribuidos en cuatro niveles educativos:
educación inicial (de 0 a 2 años 11 meses), tres grados de educación preescolar, seis de
educación primaria y tres de educación secundaria. Estos niveles, a su vez, se han dividido
en seis fases, como se muestra en el siguiente esquema.

Pautas para la puesta en marcha del plan de estudios 2022

1) El primer punto de partida de la puesta en marcha es el principio de realidad, esto

es, la diversidad de contextos socioeducativos con los cuales dialoga la propuesta, de ahí
que se asuma al intento de homogeneizar los procesos o acciones que los distintos actores
educativos echen a andar al respecto, como un fracaso anticipado.

2) El segundo punto de partida es la flexibilidad en los procesos de puesta en

marcha, se asume con Furlán que el desarrollo curricular enfrenta problemáticas complejas
en cada una de sus etapas generales, a saber, la distancia entre el currículo pensado y el
currículum vivido.
Los múltiples y complejos mecanismos de resignificación del proyecto curricular
permiten pensar en procesos de diálogo y deliberación curricular que potencien la
construcción de condiciones necesarias para los cambios en la vida escolar a los que
convoca esta propuesta.
 3)Tercer punto de partida la necesidad de la contextualización.
Se refiere al proceso de ajuste y apropiación del currículum nacional; entendido lo
nacional como una función y no como contenidos universales, acabados, “aplicables a
cualquier contexto”; sino como aprendizajes a desarrollar que esencialmente no existen sino
hasta que cobran vida en lo local.

La capacidad de los contenidos en un programa sintético alude a su carácter flexible y

aceptable en el sentido de lo que se considera valioso aprender por parte de las
comunidades educativas que los reciben, es un acuerdo o síntesis de lo que se pretende que
las niñas, niños y adolescentes que cursan la educación básica aprendan.
Por ello, la contextualización no sólo está referida a los escenarios socioeducativos
que tradicionalmente se han ubicado en la posición de diferentes o paralelos a la propuesta
curricular central.

Diversidad de contextos socioeducativos, flexibilidad y deliberación curricular, así

como contextualización conforman un primer plano de la puesta en marcha como pilares que
orientan las pautas que aquí se proponen.

El segundo plano refiere a definir la puesta en marcha del plan de estudios 2022, la
cual se entiende como un proceso de formación-apropiación, deliberación. La formación-
apropiación alude al proceso de socialización, conocimiento y estudio del marco curricular,
plan y programas sintéticos de estudio por parte del colectivo docente de cada escuela, de
los equipos directivos y de supervisión, así como de las autoridades educativas estatales.

Este proceso de formación-apropiación será permanente, toda vez que se asume que la
contextualización de los contenidos es una tarea continua debido a la necesidad constante
de actualización, ya sea por los avances en los campos de conocimiento, como por las
escenarios de diversidad que hay que atender.