INVESTIGACIÓN SOBRE MVCL

Resumen
Los trabajos pioneros de Eadweard Muybridge en fotografía e imágenes en movimiento
en el año 1878 que dieron origen al vídeo, así como los de Harold Edgerton en vídeos
de alta velocidad realizado a mediados del siglo XX, buscaban entender el
comportamiento de la naturaleza. Hoy en día el uso de vídeo continúa siendo una
herramienta muy valiosa en todas las disciplinas científicas. En la actualidad, el uso de
vídeo está siendo incorporado en innovadoras formas de enseñar física que están
tomando fuerza a nivel mundial. En concordancia con esta tendencia, y motivados por
potenciar dos elementos fundamentales dentro del aprendizaje de las ciencias, como
son su proceso de carácter reflexivo y su vínculo profundo con la experiencia práctica,
hemos generado una galería de vídeos de experimentos para mejorar el proceso de
enseñanza-aprendizaje en alumnos de enseñanza secundaria y universitaria en las
materias de Mecánica Newtoniana. En este trabajo presentamos una secuencia de
experimentos relacionados con el fenómeno de caída libre, a fin de mostrar el
potencial que tiene el uso de experimentos en vídeo para mejorar la comprensión
conceptual en cursos de física básica.
Palabras clave: TIC. E-learning. Vídeo. Física. Experimentos. Movimiento. De. vertical de Caída libre.

Study of the vertical movement of free fall through video experiments

The pioneering work of Eadweard Muybridge in photography and motion pictures in
1878 that gave rise to video technology, as well as those of Harold Edgerton in high-
speed videos made in the mid-twentieth century, sought to understand the behaviour
of nature and nowadays remain as valuable tools in all scientific disciplines. At present,
the use of video is being incorporated into innovative ways of teaching physics that are
gaining a worldwide momentum. In line with this trend, and motivated to enhance two
key elements in the learning of science, such as the reflexive nature of the learning
process and its deep connection with practical experience, we have created a gallery of
videos of experiments to improve the teaching and learning experience in high school
and university education in the fields of Newtonian Mechanics. Here, we present a
sequence of experiments related to the phenomenon of free fall, in order to
demonstrate the potential of using experiments in video to improve the conceptual
understanding in elementary physics courses.
Keywords: ICT. E-learning. Video. Physics. [Link]. vertical free fall.
 1. Introducción

El análisis sistemático del movimiento de los objetos permitió a Galileo Galilei producir
un cambio profundo en nuestra concepción del mundo, formando la base de lo que se
conoce como el Método Científico (Einstein 1934, Russo 2004, Vera et al. 2011). Lucio
Russo (2004) rastreó los orígenes del método científico moderno hasta los científicos
del período helenístico. Él cita, por ejemplo, una frase reveladora de Filón de Bizancio:
«Que no todo se puede lograr a través del pensamiento puro y los métodos de la
mecánica, sino que mucho se puede encontrar por medio de la experimentación...».
Galileo no podría haber dimensionado jamás la profundidad conceptual de sus
prácticas metodológicas, pues en ese tiempo se desconocía cómo la materia interactúa
a través de las fuerzas, que gracias a las contribuciones de Newton, se asocian a
cambios de velocidades de los cuerpos involucrados. Es decir, si un cuerpo físico
interactúa con otro, este proceso implica necesariamente que su movimiento
cambiará, lo cual nos permite estudiar la trayectoria del cuerpo; si no interactúa no hay
forma de acceder a dicha trayectoria, de forma análoga a como nosotros no somos
capaces de percibir el continuo bombardeo de neutrinos que atraviesan nuestro
cuerpo cada segundo, y de quienes seguiríamos perfectamente ignorantes si no se
hubiesen creado detectores lo suficientemente sensibles para medir su pequeña
interacción. De ahí que el estudio sistemático de posiciones y tiempos, inherente al
movimiento y sus cambios, es la forma más directa de acceder a conocer el
comportamiento de la naturaleza. Fue así entonces como Galileo revolucionó el
conocimiento humano.
A través de la experimentación, Galileo demostró que Aristóteles estaba equivocado, y
que el movimiento de un cuerpo en caída libre es independiente de su masa. Galileo se
dio cuenta de ello notando que la disminución de la fuerza de fricción permite un
análisis correcto del movimiento simple de un objeto que cae hacia la superficie de la
Tierra. Al usar objetos que ruedan por planos inclinados, fue capaz de estudiar
movimientos que cambian con la suficiente lentitud para poder concluir que ellos
aceleraban de manera constante y que, contrario a la intuición, su aceleración era
independiente de la masa del objeto. El análisis de un experimento de caída libre es
incluso hoy una tarea difícil sin el uso de sensores modernos, el uso de la tecnología de
vídeo iniciado por Eadweard Muybridge (o Edward James Muggeridge) quien en 1878
logró demostrar científicamente que un caballo al correr levanta sus cuatro patas
(Muybridge 1878, Wikipedia 2014b), o el uso de vídeos de alta velocidad en la línea de
los trabajos iniciados por Edgerton a mediados del siglo XX (Wikipedia 2014a).
El objetivo principal de este trabajo es mostrar al lector que el uso de vídeos de
experimentos en conjunto con guías basadas en la metodología indagatoria, es una
poderosa herramienta para enseñar física en las escuelas y universidades. [1].
 2. Marco teórico
Se denomina caída libre al movimiento de los cuerpos que se realiza bajo la acción de
la fuerza de gravedad, su trayectoria es vertical, se caracteriza por ser la velocidad
inicial igual a cero y no experimenta influencia alguna del aire.
Por experiencia sabemos que no todos los cuerpos caen del mismo modo, los más
pesados caen más rápido y los más ligeros más lentamente; eso se debe a la influencia
del aire. Del mismo modo el viento puede cambiar incluso la dirección del movimiento
de los cuerpos que caen, no siendo ya verticalmente. También la forma del cuerpo
influye, no cae igual un pliego de papel que una bola hecha con el propio pliego.
Existen, por el contrario, cuerpos tan pesados que prácticamente no experimentan
influencia del aire.
Sin la influencia del aire todos los cuerpos caerían del mismo modo.

A causa de la influencia del aire se dice que, en rigor, el fenómeno de caída libre ocurre
solo en ausencia de aire. Sin embargo, en los casos en que es baja se considera que la
caída es libre. Al considerar esto se está adoptando un modelo físico del fenómeno que
es muy cercano a la realidad, pero no es lo que ocurre realmente. Se dice entonces que
se desprecia la influencia del aire. En términos de incertidumbre, se introduce un error
que no afecta significativamente los resultados de la medición.

La adopción de modelos físicos resulta muy útil para el estudio de los fenómenos
físicos.
El movimiento de vertical de caída libre o MVCL es un movimiento en el cual el móvil
describe una trayectoria vertical y se mueve únicamente bajo la influencia de la
gravedad una vez que es liberado.
El movimiento vertical de caída libre se realiza en el vacío, sin aire. Por ello no
tomamos en cuenta factores como la resistencia del aire, los tornados o los vientos
huracanados.
En este capítulo, es muy importante recordar la aceleración.

2.1. aceleración
La aceleración indica la variación de la velocidad por unidad de tiempo. En el
movimiento vertical de caída libre, trabajaremos con la aceleración de la gravedad,
cuyo valor es de 9,8 m/s2. Este valor indica que:

El valor de aceleración de la gravedad, nos indica que en 1 segundo, la velocidad del

móvil va a cambiar en 9,8 m/s2.

Ejemplo 1:
Una manzana se deja caer desde cierta altura, realizando un MVCL. Encuentra su
velocidad después de 1 y 2 segundos después de ser liberada.

Solución:
Ten en cuenta que en el MVCL, los cuerpos se mueven bajo la influencia de la
gravedad, cuyo valor es de 9,8 m/s2. Recuerda que este valor nos indica que en 1
segundo, la velocidad va a cambiar 9,8 m/s2. Hay que tener en cuenta que si la
manzana se deja caer, su velocidad inicial es 0.

Si bien la caída de un objeto es lo primero que se viene a la mente cuando pensamos

en caída libre, no es el único caso.
En física, se denomina caída libre al movimiento de un cuerpo bajo la acción exclusiva
de un campo gravitatorio. Esta definición formal excluye a todas las caídas reales
influenciadas en mayor o menor medida por la resistencia aerodinámica del aire, así
como a cualquier otra que tenga lugar en el seno de un fluido; sin embargo, es
frecuente también referirse coloquialmente a éstas como caídas libres, aunque los
efectos de la viscosidad del medio no sean por lo general despreciables.
Se le llama caída libre al movimiento que se debe únicamente a la influencia dela
gravedad.

Todos los cuerpos con este tipo de movimiento tienen una aceleración dirigida hacia
abajo cuyo valor depende del lugar en el que se encuentren. En la Tierra este valor es
de aproximadamente 9.8 m/s2, es decir que los cuerpos dejados en caída libre
aumentan su velocidad (hacia abajo) en 9.8 m/s cada segundo.

En la caída libre no se tiene en cuenta la resistencia del aire. La aceleración a la que se
ve sometido un cuerpo en caída libre es tan importante en la Física que recibe el
nombre especial de aceleración de la gravedad y se representa mediante la letra g. Al
ascenso en vertical se lo denomina tiro vertical, y se refiere al movimiento en el cual un
objeto es lanzado en línea recta hacia arriba.
Velocidad inicial: normalmente es la velocidad que se le imprime inicialmente aun
objeto para ponerlo en movimiento. En este caso como no se le da una fuerza sino solo
se deja caer la Vo es igual a cero. Velocidad final: es la velocidad que alcanzara el
objeto cuando llega al punto final de la caída.
Tiempo: Es lo que se demora el cuerpo en caer.
Altura: la altura es la medida de longitud de una trayectoria o desplazamiento, siempre
y cuando la medida se tomada como punto de referencia la vertical.
Gravedad: Gravedad es una fuerza que trata de jalar los objetos hacia abajo. Cualquier
cosa que tenga masa también tiene un tirón gravitacional. Entre más masa un objeto
tenga, más fuerte es su tirón o jale de atracción gravitacional.
Otro tipo de movimiento que estudiaremos es el descrito por los cuerpos al ser tirados
perpendicularmente hacia arriba o hacia abajo en las inmediaciones de la Tierra,
denominado caída libre, para poder comprenderlo mejor, dividamos el movimiento
hacia arriba y el movimiento hacia abajo, entonces partamos de lo siguiente:
A) En los cálculos, en el movimiento ascendente, cuyo sistema de referencia es
entonces se cumple que la aceleración (gravedad) debe usarse como -9,8m/[Link] en
el movimiento hacia abajo tomemos como sistema de referencia de modo que
usaremos la aceleración positiva 9,8 m/s2.
B) El tiempo que dura un cuerpo en subir hasta la altura máxima es el mismo que dura
bajando para llegar al mismo punto de partida.
C) La velocidad con que es tirado un cuerpo hacia arriba es la misma con que llega al
mismo punto hacia abajo; pero, en sentido contrario.
D) En el trayecto arriba, la velocidad en el punto de máxima altura es velocidad final y
es cero, pero en el trayecto hacia abajo la velocidad inicial y su valor es igualmente
cero.
Todo se muestra es el siguiente esquema:

En este esquema se representa el movimiento como si la partícula al moverse hiciera

una pequeña parábola cuando en realidad sube y baja en la misma línea, se representa
así solo para efectos didácticos; es un movimiento perpendicular a la superficie
terrestre.
Nótese que cuando un cuerpo es tirado hacia arriba o hacia abajo, los cálculos de
altura alcanzada, velocidad final, y otros, no toman en cuenta la masa, peso o volumen
del cuerpo lanzado, esto demuestra que cualquier cuerpo lanzado en caída libre cae
igual, no importa si es un block o una bola de boliche, todos caen igual. Si son lanzados
en iguales circunstancias duran igual tiempo, alcanzan igual altura, o velocidad final.
Por supuesto todos estos postulados se cumplen en ausencia de aire y viento, en
condiciones normales si se realizan algunos de estos cálculos, la respuesta variará un
poco sobre todo por el error humano al tomar los tiempos. [2].

3. Metodologías de aprendizaje basadas en la indagación

«Aprendizaje» no es reducible a «almacenamiento de datos»; corresponde más bien a
un proceso, a un entramado complejo en donde quien aprende incorpora de manera
activa experiencias, conceptos y sus relaciones hasta cohesionarlos en un todo
coherente, y es un proceso eminentemente individual. Es el individuo quien aprende,
por ende es él quien ha de hacer el ejercicio racional de componer sus experiencias y
los conceptos que se le ofrecen para llegar, finalmente, a aprender. Nuestro rol como
educadores consiste entonces en generar el ambiente adecuado, y en proveer de los
elementos necesarios para promover dicho proceso, pero el éxito de la empresa
dependerá, en definitiva, de cuan activo sea el estudiante a lo largo de su propio
aprendizaje.
Como es sabido, estas ideas se encuentran enraizadas en toda vertiente constructivista
(Coll 1996, Pozo 1996, Izquierdo 2000, Perales y Cañal de León 2000) y es enfatizada,
particularmente, por las metodologías de enseñanza basadas en la indagación (Thacker
et al. 1991, NRC 2000, Minner et al. 2010). En este marco, el profesor toma el rol de
guía a través de la solución a alguna problemática a la que el estudiante ha sido
previamente expuesto, y este último es invitado a generar sus propias hipótesis, a
discutirlas y probarlas, a analizar los errores que pueda haber tenido su razonamiento,
asentando así los contenidos de forma más sólida de lo que podría llegar a hacerlo
asistiendo a la sola exposición de hechos.
Las metodologías de enseñanza basadas en la indagación se han ido incorporando al
currículum debido a su probada eficacia como vehículo en la asimilación de conceptos
(AAAS 1990, NRC 1996), particularmente en la enseñanza de la física (McDermott 1991,
McDermott y Redish 1999, Minner et al. 2010, Harlen 2010). La Enseñanza Basada en
la Indagación es un campo maduro en la educación en física y puede ser fácilmente
complementada incorporando, por ejemplo, experimentos reales, simulaciones
computacionales, vídeos de experimentos, resolución de problemas contextualizados,
etc.
En las últimas décadas se ha trabajado intensamente en el desarrollo de innovadoras
herramientas didácticas basadas en distintas estrategias metodológicas y desde
diferentes enfoques (McDermott y Shaffer 1992, Shaffer y McDermott 1992, Hennessy
et al. 2007). Pese al valor intrínseco de cada una de ellas, se ha demostrado que el uso
de nuevos recursos por si solo no garantiza mejoras en el aprendizaje, pudiendo incluso
reforzar errores conceptuales, si éstos no están acompañados de criterios pedagógicos
que guíen su utilización (AAAS 1990, Redish 2003, Romero y Quesada 2014).
En nuestro caso, hemos creado guías en el marco de las metodologías de enseñanza
basadas en la indagación que incorporan vídeos de experimentos en una secuencia
lógica definida a partir de resultados de investigación y que promueven que los
estudiantes hagan predicciones, discutan entre ellos y con sus profesores, y que
comprueben sus predicciones con los resultados de experimentos reales grabados en
los vídeos correspondientes. Los estudiantes pueden aprender así «haciendo ciencia a
pequeña escala» de una manera rápida y, además, económica, entendiendo por tal
que, en promedio, la elaboración de un vídeo tiene un valor aproximado de 15 euros.
Pese a que el resultado es un producto integral, que incorpora tanto el uso de vídeos
como de guías generadas bajo los criterios pedagógicos antes expuestos, este trabajo
se focaliza principalmente en exponer algunas de las ventajas del uso de experimentos
en vídeo, destacando su flexibilidad con el criterio pedagógico que el profesor emplee,
lo que significa, in praxis, que educadores con distintas preferencias pedagógicas
puedan también hacer uso de este material.
La Galería del proyecto Galileo ([Link] está compuesta por un
conjunto de experimentos simples diseñados para ser usados como parte de una
secuencia dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje al enseñar física en escuelas y
universidades. Cada uno de ellos rescata fenómenos físicos claves y ricos en términos
conceptuales, por lo que pueden servir como herramienta dentro de una amplia gama
de secuencias de enseñanza aprendizaje.
A manera de ejemplo de como usar estos vídeos en el aula, nuestras guías pueden ser
visualizadas al hacer clic en el botón pdf que se encuentra al inicio de la sección que
muestra el listado de vídeos asociados a cada tema de la galería. Estas guías están
diseñadas para ser proyectadas en un aula normal en donde los experimentos en vídeo
se discuten en base a preguntas formuladas a los alumnos. [3].

3.1. Uso de un vídeo en la enseñanza de la física

La enseñanza de la física puede mejorar en gran medida con el uso de metodologías
modernas de aprendizaje. En este contexto, el uso de un vídeo (Live Photo 2014, Laws
2009) puede proporcionar la base para un nuevo estilo de clases que permita a los
alumnos aprender física de manera contextualizada, donde los conceptos que se quiere
enseñar estén asociados a experimentos simples.
En nuestra opinión, creemos que no existe una metodología de enseñanza-aprendizaje,
en el contexto de la física, que sea mejor que aquella ligada a la experimentación; no
solo debido al indudable éxito que ha tenido –y sigue teniendo– la experimentación en
la construcción del conocimiento humano desde los revolucionarios aportes de Galileo,
sino también desde una perspectiva pedagógica orientada a construir puentes entre las
construcciones teóricasabstractas y el plano tangible y vivencial. ¿Qué ruta puede ser
más directa hacia el cerebro del estudiante que aquello que ve por si mismo, sobre
todo cuando los conceptos asociados alcanzan niveles de abstracción tales que el
mensaje transmitido dentro de una clase expositiva carece de sentido para él?.
Así como Galileo aprendió de los experimentos, el uso de vídeos de experimentos
permite implementar una metodología simple y económica para emular y estimular el
pensamiento científico. Debido a que en términos experienciales o vivenciales la
mayoría de los experimentos científicos son sucesos o eventos en donde los resultados
se pueden observar, el vídeo reproduce en alto grado aquello que es relevante de lo
que percibiría el estudiante si, en vez de mirar una pantalla, realizara por si mismo el
experimento, permitiendo centrar la atención del sujeto en el contenido de la
experiencia y no en los detalles operacionales que la hacen funcionar.
Reconocemos que dichas habilidades experimentales son importantes, sobre todo en
la formación de futuros científicos. Diseñar un experimento exitoso puede llegar a ser,
a veces, un verdadero arte. Lograr identificar los pormenores que interfieren en el
diseño y correcto desempeño de los experimentos requiere de un entrenamiento
laborioso, y si bien es cierto que el manejo de esos detalles evidencia una alta
comprensión de los fundamentos teóricos subyacentes, no es menester dominar
técnicas experimentales sofisticadas para acceder a los conceptos que el experimento
ilustra.
Por este motivo, hemos escogido los vídeos como herramientas didácticas (Morales et
al. 2012), recogiendo con ello lo mejor de dos mundos. Por un lado, generamos una
instancia en la que el estudiante observa por sí mismo un fenómeno que lo enfrenta,
usualmente, con sus concepciones previas con el fin de promover, a través de sus
propias apreciaciones, el análisis crítico que lo conducirá a los conceptos que el
educador pretende enseñar. Por otro lado, removemos los problemas técnicos
asociados al desarrollo de las experiencias y a la medición precisa, la que en este caso
queda reducida a un clic en una pantalla, guiando así a nuestros estudiantes hacia una
comprensión profunda de conceptos físicos en conexión con experimentos reales,
fuente de toda validez y sustento de las ciencias naturales. [4].

3.2. Obtención de coordenadas a partir de un vídeo

La obtención de coordenadas de posición a partir de un vídeo es una herramienta
sencilla y potente que permite medir el tiempo y la posición de los objetos en
movimiento en una o dos dimensiones (Laws 2009, Morales et al. 2012, Vera y
Romanque 2009). Hoy en día es posible adquirir cámaras de vídeo de alta velocidad
que permiten explorar una amplia gama de experimentos que son muy difíciles de
medir haciendo uso de otro tipo de sensores. Vernier Logger Pro (Vernier 2014) –
software comercial– es una de las herramientas más utilizadas por los profesores de
física actualmente junto al software de código abierto Tracker (Tracker 2014). Vernier
vende también el software Video Physics para iPad y iPhone.
Los vídeos del sitio web [Link] son fáciles de usar y descargar, son de
libre acceso, y pueden ser utilizados directamente para obtener coordenadas de
posición y tiempo haciendo clic en las imágenes. El software que permite obtener
coordenadas es de libre acceso y no necesita de un proceso de instalación, pues está
incorporado en las páginas web en donde se muestran los vídeos. Con ello esperamos
dar un paso más en la dirección de la democratización del conocimiento y el fomento a
la educación de calidad para todos, reconocido como un derecho y no como un
producto de mercado.
Después de completar el proceso de obtención manual de coordenadas, los datos
obtenidos se pueden copiar y pegar dentro de una planilla de cálculo para hacer
gráficos y proceder a la etapa de análisis.
En resumen, se le entrega al estudiante un vídeo en el que puede observar un
fenómeno tal y como lo vería en un laboratorio, y junto a ello se le dan herramientas
sencillas para hacer mediciones precisas que, en el laboratorio, serían difíciles de
realizar. A partir de ellas podrá llevar a cabo el análisis que le conducirá, como a
cualquier científico, a la identificación de relaciones entre las variables en juego,
aprendiendo de la experiencia y de sus propias reflexiones.
A continuación se presentarán, a modo de ejemplo, seis experimentos sencillos y ricos
en conceptos empleados en la enseñanza de Mecánica Newtoniana en el tópico
particular de la caída de los cuerpos. El primero de ellos tiene el propósito de
demostrar que dos objetos de masas muy diferentes caen lado a lado si se liberan al
mismo tiempo y si no se ejerce sobre ellos ninguna fuerza más que la de la gravedad
(Galería de Galileo 2014a). [5].

3.3. Caída libre de un zapato y una moneda

En el experimento mostrado en la figura 1, el zapato tiene una masa de alrededor de
300 veces la masa de la moneda, lo que produce una gran diferencia entre las fuerzas
gravitatorias que ejerce la Tierra sobre cada uno de ellos. Sin embargo, de acuerdo con
Galileo, en ausencia de fricción estos objetos deberían caer uno al lado del otro. El
vídeo fue grabado a 240 cuadros por segundo (fps, por su sigla en inglés), lo que
permite la visualización del experimento en cámara lenta. Se puede apreciar en el
vídeo que los objetos fueron lanzados simultáneamente con un error menor a 1/240
de segundo, y que estos llegan al suelo simultáneamente dentro
de la misma precisión.
En nuestras tares docentes, hemos constatado que los
estudiantes, pese a que muchos de ellos están al tanto de la
famosa historia de Galileo y la torre inclinada de Pisa, quedan
en general perplejos al ver este vídeo, cuando se observa que
ambos objetos llegan al suelo al mismo tiempo.

Figura 1. Un zapato y una

moneda en caída libre.

El vídeo muestra que la fuerza de fricción en este «experimento de caída casi libre»
juega solo un papel secundario y puede ser ignorada. En contraste, para eliminar los
efectos de la fuerza de roce con el aire en la caída de objetos como una pluma o un
pedazo de papel es necesario contar con dispositivos más complejos y de alto costo,
tales como cámaras y bombas de vacío. En efecto, en el experimento de caída libre de
una pluma y una esfera metálica dentro de un tubo transparente después de que se ha
hecho vacío, la pluma cae con una aceleración g al igual que la esfera. El profesor
puede también mostrar a los estudiantes el vídeo del Apolo 15, en donde el astronauta
David Scott deja caer un martillo y una pluma hacia la superficie de la Luna (Galería de
Galileo 2014b).
El equilibrio perfecto entre la masa inercial y la masa gravitacional explica por qué
objetos de diferente masa caen juntos en caída libre. Sin embargo, algunos estudiantes
que no entienden el rol que juegan estos conceptos al aplicar la segunda ley de
Newton tienden a pensar que cualquier objeto, independiente de si sobre él actúan o
no otras fuerzas, caerá siempre con una aceleración igual a g.
A continuación discutiremos algunos vídeos de experimentos que fueron diseñados
para mostrar que no todos los objetos que caen en presencia de la gravedad terrestre
lo hacen con una aceleración igual a g. Además, mostraremos cómo el análisis de
experimentos en vídeo puede ser una herramienta útil en investigación. Para ello
discutiremos un experimento simple que es enseñado habitualmente en un primer
curso de Mecánica Newtoniana, en donde el uso de vídeo nos ha permitido demostrar
que la explicación aceptada contiene un grave error conceptual. [6].

3.4. Fricción y caída libre

El rol que juega la fricción en el movimiento de un cuerpo que cae se puede introducir
a los alumnos usando el ejemplo de un paracaídas, en donde el roce afecta el
movimiento de tal manera que el objeto alcanza una velocidad terminal constante en
lugar de aumentar su velocidad a una tasa de g=9,8 m/s2 .
El experimento que es típicamente usado en laboratorios de docencia para mostrar los
efectos de la fricción en la caída de objetos consiste en varias esferas de diferentes
radios que se dejan caer en un fluido viscoso para medir sus velocidades terminales
constantes (Young 2001, Gluck 2003, Calderón et al. 2007). Una versión más simple de
este experimento consiste en dejar
caer moldes de papel para
magdalenas apilados a fin de
variar sus masas manteniendo su
superficie de contacto con el aire,
y en donde se utiliza vídeo para
obtener coordenadas de posición y de tiempo- Figura 2. Configuración para soltar en forma
simultánea los
moldes de papel.

(Galería de Galileo 2014c). La figura 2 muestra la configuración utilizada por nosotros

para lanzar al mismo tiempo una pelota y varios conjuntos de moldes de papel
apilados.
del tiempo correspondiente a 1, 2, 4 y 8 moldes de papel apilados que se dejaron caer
simultáneamente junto a una pequeña esfera. Debido a que el efecto de la fricción en
el movimiento de cada objeto es
pequeño a bajas velocidades, todos los
gráficos coinciden para tiempos
pequeños al inicio del experimento. La
curva correspondiente a la esfera sigue
una trayectoria parabólica, pero los conjuntos de moldes de papel se apartan de esta
tendencia como consecuencia de la fuerza de fricción con el aire, terminando como
líneas rectas cuyas pendientes corresponden a la velocidad terminal de cada conjunto.
Figura 3. Gráfico de posición (y) versus tiempo (t) [7].

3.5. Un error de más de 100 años

Explicaremos a continuación el diseño de un experimento sencillo que permite mostrar
de una manera muy simple un error común en la explicación del experimento clásico
en el que un pequeño trozo de papel se coloca sobre un libro (o sobre una moneda) y
el sistema se deja caer (Galería de Galileo 2014d, Galería de Galileo 2014e, PoS-Ireland
2003, Vera y Rivera 2011). Esta demostración se ha utilizado por más de 100 años en
los cursos de introducción a la física para demostrar que el libro elimina la fuerza de
fricción del aire sobre la hoja de papel y el papel cae con una aceleración igual a g
(Estalella 2008).
Nuestro diseño del experimento nos permite probar si el papel se mueve junto al libro
debido a que una fuerza de fricción insignificante permite al papel efectuar un
movimiento de caída libre, o si el papel es «arrastrado» por el libro debido a una fuerza
de succión producida por una disminución de la presión del aire detrás del libro. En
esta nueva versión del experimento una esfera y un trozo de papel se colocan sobre un
libro, el cual es forzado a caer con una aceleración mayor a g mediante el uso de
cuerdas elásticas.
El experimento mostrado en la figura 4 fue grabado utilizando una cámara de vídeo de
alta velocidad a 300 fps (Galería de Galileo 2014d). La imagen de la figura fue
seleccionada debido a que muestra el pedazo de papel cayendo detrás del libro,
mientras que la esfera –que se dejó caer justo encima de la hoja de papel– ha recorrido
una menor distancia, cayendo en caída libre. El vídeo en cámara lenta muestra que el
libro cae más rápido que una caída libre, arrastrando al pedazo de papel en un
movimiento con una aceleración también mayor a g, permitiendo concluir que, en el
experimento típico de la caída del libro y el papel mostrado a los alumnos, no es
posible determinar que el papel cae en caída libre.
Adicionalmente, repetimos nuestra versión modificada de este experimento dejando
caer una placa de metal en lugar del libro, una pluma en lugar de la hoja de papel y una
esfera sobre la pluma, de manera que la placa metálica fuese forzada hacia abajo
usando un resorte (Galería de Galileo 2014e). Este experimento se grabó también a
300 fps, pero cambiamos esta vez la posición de la cámara con el fin de facilitar la
obtención de coordenadas de posición y tiempo a partir del vídeo, que se realiza
haciendo clic sobre los objetos mostrados en la página web, para luego realizar el
análisis del movimiento.
La figura 5 muestra el gráfico de la altura frente al tiempo para la caída conjunta de la
pluma y la placa, y para la esfera. Después de ajustar polinomios de segundo grado
obtuvimos una aceleración de 9,6 m/s2 para la esfera, y una aceleración mucho mayor,
de 34,9 m/s2 , para el sistema pluma-placa. Esta gran aceleración para la pluma puede
explicarse por una fuerza hacia abajo producida por diferencias de presión. Vemos así
que la fuerza de arrastre por succión tiene un gran efecto sobre la pluma –o el pedazo
de papel–, como consecuencia de su pequeña masa y gran superficie de contacto,
mientras que esta fuerza tiene poco efecto en el movimiento de la esfera, debido
principalmente a su mayor masa y su forma esférica. [8].

3.6. Una regla pivoteada

Hemos visto que el experimento en donde se deja caer un zapato y una moneda es una
buena aproximación a un movimiento de caída libre y que los experimentos con
objetos ligeros muestran claramente los efectos de la fuerza de fricción. Ahora vamos a
mostrar un experimento sencillo en donde se deja caer una regla pivoteada en uno de
sus extremos y, como consecuencia de las fuerzas adicionales a la gravedad, el
resultado obtenido se aparta del esperado en un experimento de caída libre (Theron
1988, Calderón et al. 2011, Galería de Galileo 2014f). La regla pivoteada se libera junto
a una esfera ubicada sobre su extremo libre. En el vídeo, un aumento en la separación
del extremo de la regla y la esfera demuestra que el extremo libre de la regla se mueve
con aceleración mayor a g.

El experimento que se muestra en la figura 6 se diseñó para mostrar que la esfera se

aleja del extremo de la regla y llega al suelo en un momento posterior. Para poder
comparar, esta imagen muestra también la regla y la esfera al inicio de su movimiento.
Debido a que la esfera cae en caída libre, el experimento muestra claramente que el
extremo libre de la regla acelera a una tasa mayor a g. El centro de masa de la regla
está marcado por la región circular negra cerca del centro de la regla, y después de
obtener las coordenadas del centro de masa es posible concluir que éste tiene una
aceleración diferente a g. Este resultado es una consecuencia directa de las fuerzas
adicionales que actúan sobre el punto de pivote de la regla ubicado cerca de su
extremo inferior. [9].

3.7. Una versión alternativa de la regla pivoteada

El experimento que se muestra en la figura 7 fue diseñado para visualizar directamente
la aceleración de las diferentes partes de la regla mediante la comparación del
movimiento de la misma con el movimiento de varias esferas que están inicialmente en
reposo sobre ella y que son libres de moverse (Galería de Galileo 2014g). En esta nueva
versión, la regla se deja caer desde una posición horizontal con su extremo izquierdo
pivoteado.
La aplicación de la segunda ley de Newton al estudio del movimiento de una barra de
largo L pivoteada que se deja caer desde una posición horizontal da como resultado
que el punto de la barra que se encuentra en una posición de (2/3)L cae inicialmente
con una aceleración igual a g. La figura 7 muestra claramente que las esferas ubicadas
más allá de (2/3)L se separan de la barra, lo que confirma que diferentes puntos de la
barra tienen diferentes aceleraciones y que un punto cerca de (2/3)L acelera
inicialmente con aceleración igual a g. [10].
 3.8. Un martillo que se mueve en 2D
Cuando un objeto se mueve solo en la
presencia de la fuerza de la gravedad se
dice que éste realiza un movimiento de
caída libre. Algunos de los ejemplos
anteriores mostraban movimientos en
donde existían fuerzas adicionales a la
fuerza de gravedad, apartándolos de un
movimiento de caída libre. Para objetos
extendidos que se mueven solo en la
presencia de la fuerza de gravedad es su
centro de masa el que sigue un
movimiento parabólico, mientras que otras partes del objeto pueden realizar
trayectorias complicadas.
La figura 8 muestra un martillo cuyo centro de masa, marcado por un punto blanco
sigue una trayectoria parabólica cuando se lanza en un movimiento en dos
dimensiones (Galería de Galileo 2014h). Después de obtener las coordenadas de la
posición a partir del vídeo, es posible obtener la componente y de la aceleración del
centro de masa, que corresponde a a y= g . [11].

Consideraciones finales
La ud diseñada bajo la maa contribuyó en el de los procesos de enseñanza-aprendizaje
de la física, toda vez que los estudiantes abordaron los conceptos básicos a partir de su
propia experiencia. También se fomentaron espacios de discusión que les permitieron
a los estudiantes contrastar sus ideas previas con los resultados de la práctica.
De acuerdo con la clasificación propuesta por Richard Hake al analizar los resultados
de la ganancia normalizada promedio, después de las intervenciones con el
instrumento de diagnóstico (pretest y postest), se encuentra que los estudiantes se
ubican en una zona de ganancia media (0,42), logrando un avance conceptual; los
resultados se pueden explicar a partir de las relaciones que hacen los alumnos de las
variables que intervienen en el movimiento, a saber: tiempo de caída, velocidad y
aceleración. En este sentido, en la comprensión de los conceptos de tiempo de caída y
velocidad hubo un avance significativo, pero en el concepto de aceleración no hubo
mayor ganancia conceptual, dado que luego de las intervenciones continúan afirmando
que a medida que el cuerpo cae gana aceleración, por tanto en el diseño de la ud, se
deben incluir más experiencias que les permitan a los estudiantes hacer el análisis de la
variación de la velocidad para un cuerpo en caída libre, o en movimiento vertical hacia
arriba y su relación con la aceleración.
Es deseable que se continúe trabajando con los estudiantes en propuestas
alternativas como la discutida en este artículo para la enseñanza de la física, de tal
forma que se afiancen los conceptos propuestos en la unidad didáctica y se planteen
más experiencias que le permitan al estudiante la descripción, no solo cualitativa de la
situación, sino la medición de variables y la verificación de hipótesis mediante el
análisis cuantitativo de la experiencia. [14].

Resultados
Nuestro grupo ha utilizado los vídeos desarrollados, que se encuentran disponibles en
el sitio del proyecto «La Galería de Galileo» junto a nuestras guías construidas en base
a metodologías de enseñanza basadas en la indagación ([Link]). Dicho
material fue empleado en diversos ambientes de enseñanza a nivel universitario. Para
dar una idea al lector del potencial que tiene el uso de vídeo de experimentos en
conjunto con guías basadas en la indagación, mencionaremos a continuación algunos
de los resultados obtenidos, sin profundizar en aspectos metodológicos o estadísticos.
Uno de los ambientes consistió en utilizar las salas de ordenadores en una
configuración de un ordenador por cada uno o dos estudiantes en cursos de física de
primer año universitario. También hemos utilizado estos vídeos en un aula normal,
usando guías específicamente diseñadas para promover la discusión entre y con los
estudiantes. Hemos usado el Force Concept Inventory (Hestnes et al. 1992), que es un
test estándar que ha sido empleado de manera masiva en diversos países, y que fue
diseñado para medir el avance en el aprendizaje de conceptos de los estudiantes. Este
test se aplica al inicio y al final de un curso de física y permite medir la ganancia
conceptual, definida como qué porcentaje de las preguntas respondidas
incorrectamente al inicio del curso el alumno es capaz de responder correctamente al
final de éste. Utilizando este test obtuvimos como resultado en nuestra universidad
una ganancia conceptual en cursos con una metodología de enseñanza tradicional por
debajo del 13 %. Este pequeño logro de aprendizaje tras una clase tradicional es
consistente con los resultados reportados en literatura para este tipo de enseñanza.
También se ha documentado que el uso de guías que utilizan Metodologías Basadas en
la Indagación permiten aumentar estos niveles de ganancia conceptual, alcanzando
valores de un 50 % o más (McDermott 1991, Hestenes et al. 1992, Hake 1998). Usando
un ambiente de enseñanza en la configuración de un ordenador por cada uno o dos
estudiantes, logramos obtener una ganancia conceptual de un 55 %, y en la
configuración en donde se muestran y discuten experimentos en vídeo en un aula
normal, medimos una ganancia conceptual de un 30%.
Buscamos así promover el uso del material presente en el sitio Galería de Galileo entre
profesores de enseñanza secundaria y universitaria. Finalmente querríamos señalar la
existencia de otros proyectos similares, como el proyecto Live Photo, en donde
promueven también el uso del vídeo como una herramienta moderna para la
enseñanza de la física. [12].
Conclusiones
En este trabajo hemos mostrado que el uso de vídeos de experimentos puede llegar a
ser una herramienta poderosa para mejorar el aprendizaje de la física. El primer
experimento mostrado es una versión simple del experimento de la torre inclinada de
Pisa, donde objetos de masas muy diferentes caen lado a lado si son soltados al mismo
tiempo. Los otros experimentos muestran algunos aspectos importantes que deben
incluirse en una discusión sobre la importancia de otras fuerzas en el estudio de los
cuerpos que caen. La mayoría de los experimentos descritos anteriormente son
simples modificaciones de configuraciones conocidas, pero los experimentos
mostrados en las figuras 4 y 7 son completamente originales y ponen a prueba algunos
aspectos específicos de la caída libre. En particular, el experimento que se muestra en
la figura 4 nos permitió evidenciar que el argumento estándar dado en la literatura
para el experimento del libro y el papel estaba equivocado. Sobre este punto, téngase
presente que el experimento que erradamente pretende demostrar el efecto del roce
del aire sobre la caída de objetos livianos tiene más de 100 años de antigüedad. Todos
los vídeos del sitio de la Galería de Galileo son de uso libre, quedando a disposición de
otros educadores. Esperamos que la incorporación en el aula de vídeos de
experimentos reales que han sido creados con el propósito de promover la discusión
de conceptos, ayuden a un número creciente de estudiantes a comprender más
profundamente conceptos claves de las ciencias. [13].

Agradecimientos
D.P. y K.H. desean agradecer el apoyo informativo para la investigación 1110713 y de la
FIC de la Universidad Peruana Los Andes. P.A y J.F agradece el apoyo de la información
otorgado por el proyecto Redalyc. Estudio DGIP-UTFSM 281232.

Referencias
[1]. Calderón S. E., González S. L. Gil S. (2007) Determinación de la fuerza de roce con el aire
usando nuevas tecnologías. Revista de Enseñanza de la Física de la Asociación de Profesores de
Física de la República Argentina XX (1), 55-64.

[2]. Calderón S. E., Gil S. (2011) Experimentos con objetos que caen con aceleración mayor que
g. Latin American Journal of Physics Education 5 (2), 501-507.

[3]. Einstein A. (1934) On the Method of Theoretical Physics. Philosophy of Science 1(2), 163-
169.

[4]. Estalella J. (2008) Ciencia recreativa: enigmas y problemas, observaciones y experimentos,

trabajos de habilidad y paciencia. Barcelona. Ajuntament de Barcelona. Publicado
originalmente en el año 1918, redición con comentarios del año 2008.

[5]. Galería de Galileo (2014b) Caída de una pluma y un martillo en la Luna. Recuperado el 16
de mayo de 2014.

[6]. Galería de Galileo (2014c) Caída de moldes de papel. Recuperado el 16 de mayo de 2014.
[7]. Galería de Galileo (2014d) Experimento del libro y el papel. Recuperado el 16 de mayo de
2014.

[8]. Gluck P. (2003) Air Resistance on falling Balls and Ballons. The Physics Teacher 41, 178-180.

[9]. Hake R. R. (1998) Interactive-engagement versus traditional methods: A six-thousand-

student survey of mechanics test data for introductory physics courses. American Journal of
Physics 66 (1), 64-74.

[10]. Harlen W. (2010) Principles and big ideas of science education. Recuperado el 16 de mayo
de 2014.

[11]. Hestenes D., Wells M., Swackhamer G. (1992) Force concept inventory. The Physics
Teacher 30 (3), 141-158.

[12]. Izquierdo M. (2000) Fundamentos Epistemológicos, pp. 35-64 en Didáctica de las ciencias
experimentales, F. J. Perales Palacios, P. Cañal de León (eds.). Alcoy. Marfil.

[13]. McDermott L. C., Redish E. F. (1999) Resource Letter on Physics Education Research.
American Journal of Physics 67 (9), 755.

Para citar este artículo:

[14]. Martínez Velásquez, N. Y. y Riveros Míguez, S. Y. (2018). La enseñanza de caída
libre bajo la metodología de aprendizaje activo. Tecné, Episteme y Didaxis, 45, 35-51.