Instituto del Desierto de Sonora

PRODUCTO V

Avances del
proyecto

Materia:
DISERTACIÓN
DOCTORAL I
Facilitador:
Rafael Aguirre
Alumna:
María Elena Aguayo
Cervantes

ENERO 2022
 Los estilos de aprendizajes incompatibles en el aula afectan el
clima escolar, buen el desarrollo de los contenidos y la
autorregulación de estudio del estudiante.

1 INTRODUCCIÓN
Es importante comenzar con los estilos de aprendizaje que se define como
los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores
relativamente estables, de cómo los alumnos perciben interacciones y responden a
su ambiente de aprendizaje (keffe (1988). Los rangos cognitivos se refieren a la
forma en la que los alumnos estructuran los contenidos, forman y utilizan los
conceptos, interpretan la información, resuelven los problemas, seleccionan medios
de representación (visual, kinestésico, auditivo etc.)

Los tipos de estilos de aprendizajes son:

Aprendizajes activos: las personas que prefieren esta etapa suelen ser de
mente abierta, poco escépticas y de las que emprende con entusiasmo nuevas
tareas, les motivan los desafíos y se aburren con los pazos largos. Suelen preferir
las tareas grupales a las individuales ya que se involucran con facilidad en los
asuntos de los demás.

Aprendizajes reflexivos: este tipo de aprendizaje es propio de personas

prudentes. Consideran todas las alternativas antes de dar un movimiento. Recogen
datos y los analizan antes de llegar a una conclusión. Disfrutan observando la
actuación de los demás, escuchas y no intervienen hasta estar seguros. Crean a su
alrededor un aire distante y condescendiente.

Aprendizaje teórico: dentro de este enfoque se adaptan e integran las

observaciones dentro de las teorías coherentes. Se tiende a enfocar los problemas
de forma vertical escalonada por etapas lógicas. Es un aprendizaje propio de
personas perfeccionistas las que les gusta analizar y sintetizar la información que
perciben, antes todo bien buscan la racionalidad y la objetividad
 Aprendizaje pragmático: este se refiere en la aplicación práctica de las ideas.
Se destacan los aspectos positivos de las nuevas ideas y se aprovechan todas las
oportunidades para experimentarlas.

Dentro de cada tipología podemos encontrar una serie de características que

definen cada estilo de aprendizaje y la que hace la diversidad en el entorno áulico
cuando estas variantes chocan se crea una problemática que afectan las
interacciones personales, retrasan o disminuyen el logro de alcanzar los
aprendizajes pueden llegar a interferir en la disciplina del grupo entre otros factores
personales y sociales.

1.1 ANTECEDENTES HISTÓRICOS Y CONCEPTUALES

La noción de estilos de aprendizaje o estilos cognitivos tiene sus

antecedentes etimológicos en el campo de la psicología. Como concepto, fue
utilizado por primera vez en los años 50´s del pasado siglo por los llamados
“psicólogos cognitivistas”, quienes incentivados por el desarrollo de la lingüística, la
incipiente revolución tecnológica en el campo de la informática y las comunicaciones
a partir del surgimiento de las computadoras, los descubrimientos de las ciencias
neurológicas y el debilitamiento del conductismo, comenzaban por aquel entonces
a prestar especial atención al hombre desde el punto de vista de la cognición.

Particular sentido adquirió el estudio de los estilos cognitivos con los

descubrimientos operados en el campo de la neurología durante los años 60´s a
partir de los trabajos de Roger Sperry con relación a la especialización hemisférica
del cerebro, que brindaron evidencias científicas acerca por ejemplo, del
desempeño del hemisferio izquierdo del cerebro en las funciones relacionadas con
el lenguaje, el razonamiento lógico, la abstracción; y del hemisferio derecho en
funciones referidas a pensamiento concreto, la intuición, la imaginación, las
relaciones espaciales y el reconocimiento de imágenes, patrones y configuraciones.
 Con el auge de las psicologías cognitivista y humanista en otros campos del
saber y en particular en la educación, los estudios desarrollados sobre los estilos
cognitivos pronto encontraron eco entre los pedagogos, principalmente en países
como Estados Unidos, donde desde los años 60´s venía generándose un amplio
movimiento de reformas curriculares que clamaban por transformaciones
cualitativas en el sector, con vistas a la renovación de las metodologías tradicionales
y el rescate del alumno como polo activo del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Sin embargo, y a diferencia de los teóricos de la personalidad, los psicólogos

de la educación, en lugar del término estilo cognitivo, comenzaron en muchos casos
a hacer uso del término estilo de aprendizaje, explicativo del carácter
multidimensional del proceso de adquisición de conocimientos en el contexto
escolar. Ello a la vez derivó en una amplia diversidad de definiciones, clasificaciones
e instrumentos de diagnóstico, conformadores de los más disímiles enfoques y
modelos teóricos con relación al objeto-problema en cuestión.

El concepto mismo de estilo de aprendizaje no es común para todos los

autores y es definido de forma muy variada en las distintas investigaciones. La
mayoría coincide en que se trata de cómo la mente procesa la información o cómo
es influida por las percepciones de cada individuo (Messick, 1969; Coop y Brown,
1978;Hill, 1971; Witkin, 1975). Veamos algunas otras de las definiciones más
significativas, observando sus peculiaridades.

Para R. Dunn, K. Dunn y G. Price (19779: 41) estilo de aprendizaje es “la

manera por la que 18 elementos diferentes (más adelante los aumentaron a 21,
añadimos nosotros), que proceden de cuatro estímulos básicos, afectan a la
habilidad de una persona para absorber y retener.”

En tanto se trata de una definición descriptiva adaptada a la misma

taxonomía de estilos que estos autores propugnan. Otra crítica habitual contra esta
definición consiste en señalar la ausencia del elemento inteligencia.
 Por otra parte, la metáfora de la esponja —absorber y retener—
desconsidera aspectos importantes del aprendizaje como analizar y generalizar.

Hunt (1979: 27) describe estilo de aprendizaje como “las condiciones

educativas bajo las que un discente está en la mejor situación para aprender, o qué
estructura necesita el discente para aprender mejor”. Para Hunt es el nivel
conceptual el que caracteriza el estilo de aprendizaje. A nivel conceptual “es una
característica basada en la teoría del desarrollo de la personalidad que describe a
la persona en una jerarquía de desarrollo creciente de la complejidad conceptual,
autorresponsabilidad e independencia”. Esta definición no describe cómo aprende
un discente, indica simplemente qué estructura necesita para aprender.

Para Schmeck (1982: 80) un estilo de aprendizaje es “simplemente el estilo

cognitivo que un individuo manifiesta cuando se conforma con una tarea de
aprendizaje”. Gregorc (1979), en cambio, afirma que el estilo de aprendizaje
consiste “en comportamientos distintivos que sirven como indicadores de cómo una
persona aprende y se adapta a su ambiente”.

Butler (1982) indica que los estilos de aprendizaje “señalan el significado por
el que una persona más fácil, efectiva y eficientemente se comprende a sí misma,
el mundo y la relación entre ambos”. Agrega también que “señalan manera distintiva
y característica por la que un discente se acerca a un proyecto o un episodio de
aprendizaje, independientemente de si incluye una decisión explícita o implícita por
parte del discente”.

Kolb (1984) incluye el concepto de estilos de aprendizaje dentro de su modelo

de aprendizaje por la experiencia y lo describe como “algunas capacidades de
aprender que se destacan por encima de otras como resultado del aparato
hereditario, de las experiencias vitales propias y de las exigencias del medio
ambiente actual. Llegamos a resolver de manera característica los conflictos entre
el ser activo y reflexivo y entre el ser inmediato y analítico.
 Algunas personas desarrollan mentes que sobresalen en la conversación de
hechos dispares en teorías coherentes y, sin embargo estas mismas personas son
incapaces de deducir hipótesis a partir de su teoría, o no se interesan por hacerlo;
otras personas son genios lógicos, pero encuentran imposible sumergirse en una
experiencia y entregarse a ella”.

1.2 PLANTAMIENTO DEL PROBLEMA

Análisis del logro en la enseñanza- aprendizajes ante los diferentes estilos de
aprendizajes en niños mexicanos de ocho años

1.3 JUSTIFICACIÓN
La presente investigación pretende dar a conocer la influencia en la conducta ante
la incompatibilidad de los diferentes estilos de aprendizajes en la educación, en el
clima del aula y el logro de los contenidos significativos, para que sea de apoyo a
los alumnos y maestros en brindar técnicas o métodos de vinculación para el buen
desarrollo de los aprendizajes y la autorregulación.

1.4 OBJETIVOS
-Dar a conocer la influencia en la conducta ante la incompatibilidad de los diferentes estilos
de aprendizajes.
- Vincular los estilos de aprendizajes para la armonía del clima áulico.
-Comprender las técnicas o métodos de autorregulación en el aprendizaje

1.5 PREGUNTAS DE INVESTIGACION

¿Qué efecto tiene los estilos de aprendizaje ante los contenidos temáticos significativos?
¿Cómo vincular los estilos de aprendizajes?
¿Cómo mejorar mi estilo de aprendizaje?
 2 MARCO TEORICO

Al hablar de los estilos de aprendizaje ha significado un ámbito de

intervención pedagógo y de investigación educativa en los últimos años. Forma para
el docente un reto formativo reconocer y atender las características y diferencias
individuales de sus alumnos que se ponen en juego en los estilos y formas
particulares de participación y desarrollo.

Por otra parte, para el campo de la investigación, significa conocer: cómo se

conforman los estilos, qué factores intervienen, cuál es su sentido y utilidad en las
prácticas educativas, así como las oportunidades institucionales y docentes que
puede representar trabajar con este tipo de ideas.

Los principios de los estilos de aprendizaje

Lozano (2001), apoyándose en Guiad (1998), destaca la existencia de

supuestos, principios o fundamentos acerca de los estilos, una relación de ellos es
la siguiente: Los estilos son preferencias en el uso de habilidades, pero no son
habilidades en sí mismas. Sería ilógico (dice Sternberg) que las habilidades y los
estilos fueran sinónimos.

Un estilo es la forma en que un sujeto usa sus capacidades, en este caso,

intelectuales. Por ejemplo, un estudiante tiene un estilo creativo de resolver
problemas, pero sus habilidades para crear no son muy buenas. El “querer hacer”
con el “hacer bien” son dos cosas diferentes. Con el tiempo, este estudiante puede
llegar a desarrollar esas habilidades y relacionar su estilo con dichas habilidades

. Una relación entre los estilos y las habilidades genera una sinergia más
importante que la simple suma de las partes. La consideración de lo quiere hacerse
y de lo que realmente puede hacerse es un aspecto importante para el éxito de una
persona. Cuanto más rápido conozca una persona para qué es buena, más rápido
podrá llevar una vida productiva.

De aquí la importancia de saber orientar a los jóvenes sobre las preferencias

para la elección de una carrera. Por ejemplo, es más seguro que sea exitoso un
estudiante que desea ser médico porque le gusta tratar con los pacientes, que un
estudiante que desea ser médico porque sus papás así lo desean.

Las opciones de la vida necesitan encajar tanto en los estilos como en las
habilidades. En la década de los setenta ser profesor de primaria en algunos
estados de México era una buena oportunidad de ganar prestigio, dinero y status.
En los ochenta, la contaduría pública, la administración y la medicina pasaron a ser
buenas opciones para los estudiantes. Las universidades de México se saturaban
rápidamente en estas áreas. En los noventa, y hasta la fecha, la rama de la
computación y las nuevas tecnologías ha llamado la atención de las nuevas
generaciones.

El magisterio, la administración y la medicina, han dado paso a otras

necesidades para las que la sociedad exige atención de los sujetos. Las habilidades
para manejar la información y las nuevas tecnologías son menester importante en
la conformación de los estilos de los profesionistas del mañana.

Los estilos son variables de acuerdo con las tareas y las situaciones. Esto lo
enuncian Guild y Garger (1998) al decir que los estilos no son absolutos. Las
personas pueden adaptarse a las situaciones y a las tareas según determinados
factores como el estado de ánimo, la motivación, la disposición, la necesidad, etc.
Clasificación de los estilos de aprendizaje

González (2002), realiza una clasificación de las posturas más representativas y

que se describen a continuación:

AUTOR TIPO DE ESTILO DE APRENDIZAJE

Kolb, 1984 Acomodador, divergente, convergente
y asimilador
Schmeck, Geisler- Breinstein, 1989 Procesamiento profundo;
procesamiento deliberativo; retención
de datos; método de estudio
Entwistle, 1988 Holístico y secuencial
Honey Y Mumford, 1986 Activo, reflexivo, teórico y pragmático
Marton Et Al.1984 Profundo, superficial y estratégico

Según se puede observar en la tabla anterior, Kolb (1984) afirma que existen
cuatro tipos:

 Acomodador: sus preferencias de aprendizaje son la experimentación

activa y la experiencia concreta. Se adaptan bien a las circunstancias
inmediatas, aprenden sobre todo haciendo cosas, aceptan riesgos, tienden
a actuar por lo que sienten más que un análisis lógico.
 Divergente: son creativos, generadores de alternativas y reconocen los
problemas. Destacan por su habilidad para contemplar las situaciones desde
diferentes puntos de vista y organizar muchas relaciones en un todo significativo.
Aprenden de la experiencia concreta y la observación reflexiva.

 Convergente: lo que prima en este estilo, es la conceptualización abstracta

y laexperiencia activa. La aplicación práctica de las ideas es su punto fuerte,
emplean el razonamiento hipotético deductivo. Definen bien los problemas y
 latoma de decisiones.
 Asimilador: su aprendizaje se basa en la observación reflexiva y la
conceptualización abstracta. Razonan de manera inductiva y destacan por
su habilidad para crear modelos abstractos y teóricos. Les interesa poco el
valor práctico de las cosas.

Para Schmeck et. al. (1989) afirma que para medir los estilos de aprendizaje
son fundamentales cuatro factores o escalas:

 Procesamiento profundo: requiere reflexión, es abstracto, lógico y teórico.

 Procesamiento elaborativo: también exige reflexión, sin embargo es
experimental y autoexpresivo.
 Retención de datos: está orientada hacia la retención de unidades de
información necesarias para realizar con éxito pruebas de elección múltiple.
 Método de estudio: está compuesto por aquellas destrezas que se aplican
cuando se estudia un tema, por ejemplo, el uso del subrayado, la
recopilación de notas, la ordenación de apuntes, etc.

Por su parte, Entwistle (1988) define dos tipos de estilos:

 Holístico: supone una preferencia por abordar la tarea desde la perspectiva

más amplia posible y utilizar la imagen visual y la experiencia personal para
elaborar la comprensión. Es equivalente al estilo cognitivo descrito como
divergente, impulsivo y global
 Secuencial: el aprendizaje se realiza paso a paso. Se interpretan prudente
y críticamente los datos, su principal instrumento de comprensión es la lógica
y no la intuición. Es equivalente al estilo cognitivo convergente, reflexivo y
articulado.
Honey y Mumford (1986) distinguen cuatro clases de personas en función
de sus estilos:
  Activos: se implican plenamente y sin prejuicios en todas las nuevas
experiencias. Se involucran en los asuntos de los demás y centran a su
alrededor todas las actividades.
 Reflexivos: consideran todas las alternativas antes de realizar un
movimiento, reúnen datos, analizándolos con determinación. Observan a los
demás y crean en su alrededor un clima ligeramente distante y
condescendiente.
 Teóricos: adaptan e integran las observaciones dentro de las teorías lógicas
y complejas. Les gusta analizar y sintetizar. Buscan la racionalidad y la
objetividad huyendo de lo subjetivo y de lo ambiguo.
 Pragmáticos: su punto fuerte es la aplicación práctica de las ideas. Les gusta
actuar rápidamente y con seguridad sobre aquellas ideas y proyectos que les
atraen, y no dudan en ponerlos en práctica.

Marton, Hounsell y Entwistle (1984) señalan la existencia de tres grandes estilos de

aprendizaje o formas de abordar una tarea de aprendizajes:

 Profundo: se caracteriza por la intención de comprender, la interacción con

el contenido, la relación de las nuevas ideas con el conocimiento anterior, la
relación de los conceptos con la experiencia cotidiana y el examen de la
lógica del argumento.
 Superficial: se caracteriza por la intención de cumplir con los requisitos de la
tarea, la memorización de la información necesaria para pruebas o
exámenes, el enfrentamiento de la tarea como una imposición externa, la
ausencia de reflexión sobre propósitos o estrategias y el acento de elementos
sueltos sin integración.
 Estratégico: destaca de la intención de sacar las notas más altas, el uso de
tests previos para predecir preguntas, la atención a pistas acerca de
esquemas de puntuación en el aseguramiento de materiales adecuados y
condiciones de estudio.
Los estilos de aprendizaje y sus relaciones con la escuela

Como se pudo observar en el apartado anterior, los estilos de aprendizaje

son formas de reconocer las diferencias individuales de los estudiantes en sus
procesos de aprendizaje. En la constitución del estilo convergen factores tanto
personales como socioculturales, donde si bien los personales tienen su
componente cultural, con ello se hace referencia a los aspectos biológicos y
psicológicos, definidores de la individualidad.

Así, estas formas particulares como los alumnos aprenden, están construidas
por la trayectoria personal y escolar de los sujetos. Trayectoria que se gesta en la
familia y que se va prolongando en los sucesivos ciclos escolares. El que un
estudiante muestre determinados estilos frente a otros, expresa las tendencias y
preferencias que ha ido adoptando, que las nuevas circunstancias, como el tipo de
asignatura o el tipo de maestro que le toquen, le harán ajustar o modificar su estilo
e incluso ir creando otros.

Se identifican por lo menos tres espacios de fuerte influencia cognitiva

en la conformación de los estilos:

a) El espacio escolar. Por factores diversos que definen a cada institución, para
un alumno no es lo mismo ingresar a una escuela particular que a una
pública, a su vez, entre estas últimas, no representa igual el ambiente.
b) Las asignaturas y su visión del mundo. Del ambiente escolar al que se
enfrentan los estudiantes, las materias del plan de estudios, representan su
vínculo cognitivo al mundo; ahí encuentran una variedad de campos de
conocimiento sobre los que se esperan determinados aprendizajes, pero
también son referentes que marcan y orientan sus preferencias y patrones
conductuales.
c) El profesor y sus estilos de enseñanza. Las formas de enseñar, conformadas
por la voz, el movimiento del cuerpo, así como las explicaciones, ejemplos,
 las narraciones, el uso de medios y demás materiales, constituyen no sólo el
estilo de cada profesor, también representan un conjunto de actividades que
inciden o generan estilos cognitivos en los estudiantes.

Los estilos de aprendizaje han sido objeto de múltiples investigaciones en el

campo de la psicología y en la actualidad poseen gran pertinencia en el campo
educativo. En estos momentos su estudio requiere de una concepción
interdisciplinaria, donde la psicología y la didáctica ocupan un lugar privilegiado.

La necesidad de concebirlos desde un enfoque personológico deviene de su

propia esencia interdisciplinaria y como respuesta a las necesidades sociales de
formar, en este caso un profesional preparado para seguir aprendiendo durante toda
la vida. Por tanto, ha sido necesario enriquecer su contenido con una nueva
definición que incluya no solo lo cognitivo, sino lo afectivo y lo metacognitivo. De la
nueva definición de estilos de aprendizaje se derivan nuevas dimensiones,
indicadores y escalas para su caracterización en estudiantes universitarios y en
estrecha relación con otros fenómenos tan importantes como la superdotación
intelectual y el talento.

La valoración del proceso de caracterización de los perfiles de estilos de

aprendizaje en la educación superior, a través de tres dimensiones: afectiva,
cognitiva y metacognitiva, permite comprender los recursos que pueden ofrecerse
a docentes y estudiantes para elevar la efectividad del proceso de enseñanza-
aprendizaje. Sus implicaciones didácticas retoman la función mediadora del docente
a través de la clase, resaltan el carácter sistemático y evolutivo de este proceso de
caracterización, potencian la función metodológica del colectivo pedagógico para
implementar estrategias didácticas personalizadas, reconocen el papel protagónico
de los estudiantes para desarrollar sus perfiles de estilos de aprendizaje y
contribuyen al desarrollo de sus habilidades investigativas; las que resultan
imprescindibles para un desempeño exitoso y con ello su permanencia con calidad
en las instituciones educativas.

Modelos de estilos de aprendizaje

 Los modelos existentes sobre estilos de aprendizaje ofrecen un marco
conceptual para entender los comportamientos observados en el aula, los cuales
brindan una explicación sobre la relación de esos comportamientos con la forma en
que están aprendiendo los alumnos y el tipo de estrategias de enseñanza que
pueden resultar más eficaces en un momento determinado, ya sea por el contendido
temático en sí, o bien por las diversas interacciones sociales que se desarrollan en
el aula.

La clasificación de los modelos que se han desarrollado para explicar los

diferentes estilos de aprendizaje de los estudiantes se presenta en la tabla:

Así mismo, son útiles para que los alumnos comprendan cuáles son las mejores
estrategias de aprendizaje que les conviene seguir para que su rendimiento sea
óptimo.

Clima áulico y sociales

Por clima escolar se entiende, el conjunto de características psicosociales de un

centro educativo. Son los aspectos tanto personales, como funcionales de la
institución, que, integrados en un proceso dinámico determinado, confieren un
peculiar estilo a la misma, condicionando, a su vez, los distintos productos
educativos. En sí, son las personas las que otorgan el significado personal a esas
características psicosociales del centro, junto con el contexto, en el que se
establecen las relaciones interpersonales en el interior de la institución. El Clima o
ambiente social al que se hace referencia en organizaciones e instituciones en
general, asocia las necesidades y la motivación de los sujetos que en ellas actúan,
con variables estructurales de tipo social. Se toma como base, el modelo
interaccionista de Kurt Lewin, el cual, introduce el concepto “atmosfera psicológica”,
como una propiedad de la situación como un todo.

Autores basan la definición como los aspectos consensuados entre individuos y

las características del entorno en donde se dan los acuerdos ente las personas. Por
lo tanto, señalan que el clima surgido de esta relación de variables afectaría el
comportamiento de cada uno de los agentes educativos. Ambrose, Bridges, Dipietro
y Lovett (2010) definen el clima áulico como el entorno intelectual, social, emocional
y físico en el que los estudiantes aprenden.

Moos (1974) afirma que la naturaleza e intensidad de las relaciones sociales en

la clase son factores significativos en la percepción del clima áulico. Entre las
variables sociales más estudiadas se encuentra el vínculo entre docentes y
estuantes.

El clima social de una institución, se explica a su vez, a través de la percepción

que tienen los sujetos acerca de las relaciones interpersonales que se establecen
en el ámbito de la misma. Variables académicas relacionadas con el clima escolar
como: rendimiento, adquisición de habilidades cognitivas, aprendizaje afectivo,
desarrollo de actitudes positivas hacia el estudio, etc., son de suma importancia
para definir correctamente la idea que nos ocupa.

La calidad escolar se relaciona directamente con la capacidad de retención de

los Centros Educativos, en base a la búsqueda del bienestar general, a la confianza
en las propias habilidades para realizar el trabajo escolar, a la identificación con la
escuela, a la interacción con pares, y con los profesores. Se genera un microcosmo,
en el que la escuela, el alumno y el entorno dentro del aula, son elementos de
análisis, para la consecución, en este caso, de un ambiente “productivo y feliz” para
los educandos. Para ello, toda la atmosfera, se orienta hacía la máxima eficacia,
con una delimitación clara, de los roles, actividades, reglas y objetivos a obtener.

Por otro lado, Brofenbrenner al referirse al clima en educación señala: " el

clima en educación es un marco, donde la gente se puede relacionar en
interacciones cara a cara. Los factores de actividad, rol, relación interpersonal
constituyen los elementos del microsistema".

Finalmente podemos señalar que, a pesar de la heterogeneidad de enfoques

y metodologías utilizadas para abordar el estudio del clima en educación, hay
algunos elementos comunes en todas las investigaciones sobre el tema.
Independientemente del enfoque con que se aborde el clima en educación, se
pueden señalar tres puntos de acuerdo.

En el primero de ellos, se señala que cada escuela posee algo llamado clima,
original de cada organización, que afecta, tanto a los resultados estudiantiles, como
a los comportamientos afectivo y cognitivo, es decir, influye en los valores,
satisfacciones, desarrollo personal de cada ser humano.

La comprensión de la influencia del clima, mejoraría la comprensión y

predicción del comportamiento de los estudiantes. El clima áulico juega un papel
importante en el aprendizaje de los alumnos de cualquier nivel y repercute en sus
logros tanto a nivel personal como social.

Desarrollo de Contenidos

Para llegar del punto A al punto B es importante planificar la ruta que vamos
a seguir. En este caso metafórico, el punto A hace referencia al estudiante que
desea conseguir los contenidos, y el punto B, al estudiante que los ha logrado
adquirir con éxito.
 Esto se puede conseguir mediante la planificación, de forma pedagógica,
siguiendo una ruta de aprendizajes para cada unidad, donde dirigimos al estudiante
por los recursos que debe ir pasando para llegar al destino, por ejemplo: La lectura
en el análisis de texto, formulación de interrogantes, investigación, visualización,
expresión, participación entre otros.

El desarrollo de contenidos educativos implica tener presente los resultados

de aprendizaje que se pretenda lograr en los alumnos participantes a distancia, esto
implica que el contenido debe contemplar estrategias para desarrollar actividades
de aprendizaje y métodos para evidenciar los logros obtenidos a fin de facilitar su
evaluación. Al mismo tiempo los contenidos educativos deben contemplar la
identificación del conocimiento que sea indispensable para el alumno a fin de que
genere destrezas que lo hagan útil en la sociedad y en el grupo profesional al cual
pertenezca. Asimismo, se insiste con mucha frecuencia que es indispensable
corroborar que tales elementos sean pertinentes para alcanzar el perfil del
egresado.

Así, la teoría sobre el desarrollo de los contenidos educativos indica la conveniencia

de considerar la propuesta educativa de que se traten éstos de forma holística,
tomando en cuenta la vinculación temática que tengan las partes que estructuren el
plan de estudios, los requisitos de ingreso y egreso del programa y aquello que
evidencie la asimilación del conocimiento que se pretende que el sujeto aprenda,
mediante la evaluación.

Autorregulación

Es esencial para adaptarnos a las situaciones y para actuar acorde a

nuestros objetivos. El concepto se define como la capacidad de control y gestión
tanto de pensamiento, emociones, acciones como motivación mediante una serie
de estrategias personajes que permiten tanto la consecución de objetivos como la
evitación de resultados no deseados. La autorregulación permite el análisis del
entorno, dar una respuesta a él y una modulación de esta reacción con el fin de
promover una adaptación a la media.

El aprendizaje es un proceso multifactorial, es intrapersonal e interpersonal

por su carácter social de interacción cultural y disciplinar. El aprendizaje
autorregulado se define como una autonomía que implica una actitud activa por
parte del alumno hacia la adquisición de conocimientos, a partir de una serie de
habilidades que permitan dicha adquisición. Involucra la consciencia del propio
pensamiento, observar, vigilar y controlar los propios comportamientos para obtener
un aprendizaje más efectivo.

El aprendizaje autorregulado propicia una actuación académica

independiente y efectiva que alude a la capacidad metacognitiva, a la motivación
intrínseca y a una actuación estratégica. Como sinónimos se encuentran: el
aprendizaje autodirigido, aprendizaje autónomo o independiente. El aprendizaje
autorregulado y permanente se ha considerado como estrategia fundamental en el
proceso educativo.

En cualquier trabajo se requiere planear metas, utilizar estrategias para

alcanzar estas metas y realizar cambios y ajustes de las estrategias empleadas para
optimizar el aprendizaje y el desempeño. En el quehacer profesional de la salud las
competencias específicas y genéricas establecen vínculos. Al resolver un problema
clínico se pueden englobar procesos cognitivos, sociales, personales, traer otras
experiencias y utilizar diversas habilidades.

En el campo educativo se identifica a la incapacidad de gestionar y autodirigir

el propio proceso de aprendizaje como una de las principales causas del fracaso en
los estudiantes.

Para reconocer la autorregulación en los alumnos es preciso hacer un pasaje

por su experiencia por los años recorridos en los distintos programas académicos,
saber cómo ha sido la enseñanza recibida, cuáles han sido sus modelos y qué tanto
los espacios de aprendizaje les han propiciado la autorregulación.
 La autoeficacia y las conductas de logro en los alumnos son influidas por la
observación de modelos. De la Fuente y Justicia reconocen que la autorregulación
se adquiere y mejora por la influencia de terceros y que ésta se encuentra conectada
con la regulación de la enseñanza. Por lo tanto, cabe la pregunta si los docentes en
el proceso de enseñanza aprendizaje diseñan e integran intervenciones que
promuevan la autorregulación en los estudiantes.

Un elemento fundamental de la autorregulación es la metacognición, es el

pensar en el propio pensar, saber cómo se piensa, cómo se aprende y cómo se
enseña. El docente requiere un pensamiento metacognitivo para reconocerse en el
proceso de enseñanza aprendizaje, para identificar sus limitaciones y sus
cualidades.

Con ello, reflexiona en su quehacer didáctico, en cómo enseña, cuáles son sus
recursos, sus estrategias y así lograr desarrollar la competencia de “enseñar a
aprender”. Esta competencia implica planificar la acción educativa, explicitar los
objetivos, ordenar las secuencias de enseñanza, incluir diferentes estrategias que
promueven la autorregulación en los alumnos y emplear una evaluación formativa y
autorreguladora.

No obstante, las ventajas de la autorregulación, son pocos los profesores que

se dan a la tarea de preparar a sus alumnos con esas capacidades que los
conduzcan a desempeñar un aprendizaje personal y autónomo. Existen múltiples
evidencias de que las competencias de autorregulación se pueden mejorar a través
de intervenciones educativas.

Estudiante

Es aquel sujeto que tiene como ocupación principal la actividad de estudiar,

percibiendo tal actividad desde el ámbito académico. La principal función de los
alumnos es aprender siempre cosas nuevas sobre distintas materias o ramas de la
ciencia y arte, o cualquier otra área que pueda poner en estudio. El que estudia
ejecuta tanto la lectura como la práctica del asunto o tema sobre el que está
aprendiendo.

Cuando los estudiantes se proponen metas se moviliza la propia motivación

y los aspectos conductuales y cognitivos del aprendizaje para alcanzarlas. De tal
manera, que al orientarse a una meta se activan y se dirigen la conducta y el
compromiso para adaptarse a las demandas académicas planteadas. También el
establecimiento de metas es útil para completar tareas a largo plazo, si la meta es
muy amplia se puede subdividir en varias metas realistas que se van logrando hasta
completar la tarea final.

Pero no se trata solamente de obtener calificaciones sino de aprender en

forma significativa, de una manera profunda y de ser capaz de aplicar lo aprendido
a diversas situaciones. El entorno se convierte en una fuente de aprendizaje más
fructífera. Se obtiene mayor provecho del potencial que ofrece el uso de las nuevas
tecnologías, así como del poder que tiene el trabajo colaborativo.

3. METODO

El método empleado será de investigación-acción, en sus orígenes la investigación–

acción fue una respuesta a un conjunto de condiciones sociales, presiones políticas
y aspiraciones profesionales, que propiciaron el que su desarrollo fuera “...en gran
medida pragmático, descoordinado y oportunista”. La recuperación de los
planteamientos de la concepción fenomenológica de la sociología del conocimiento
a la investigación-acción, se inicia con Lewin en 1946.

Su propósito era desarrollar y aplicar esta forma de pensar y realizar la investigación

en procesos comunitarios, partiendo del hecho de que la acción como forma de
investigación es la única que permitía a estos grupos reconocer sus especificidades
para incidir en el cambio social. Las ideas base de su planteamiento son que las
decisiones del grupo deben ser en la acción y que éstas implican un compromiso
con la mejora, para lo cual, las personas que están afectadas por los cambios son
las que tienen la responsabilidad primaria para decidir acerca de la orientación de
éstos, los cuales deben estar críticamente informados y valorados por los resultados
de las estrategias sometidas a pruebas prácticas.

Para ello, dado que la investigación-acción es un proceso de peldaños en espiral,

se desarrollan de manera repetitiva y secuencial los siguientes pasos:

1. Delimitación del problema a investigar en la acción.

2. Planificación del proceso de acción.

3. Ejecución de la acción.

4. Evaluación de lo generado en la acción

3.1 TIPO DE INVESTIGACION

Sera mixto, puesto que la investigación permitirá estar actualizados ante las
necesidades de la comunidad en el tiempo real y poder actuar ante las situaciones
similares que se presentan en una investigación, ya que da antecedentes y
metodología para poder tomar cartas en el asunto y actuar con base al fundamento
y así poder tener resultados óptimos en la actuación del contexto que se esté
trabajando.

Dicho de otra manera, es un proceso del cual se obtienen conocimientos ya

sean nuevos o enriquecer los previos, de tal forma que se minimicen los problemas
o errores que puedan surgir, es decir, según Fidias G. Arias (1974) menciono que
la investigación puede ser definida como una serie de métodos para resolver
problemas cuyas soluciones necesitan ser obtenida a través de una serie de
operaciones lógicas, tomando como punto de partida datos objetivos.

Entonces la investigación es un proceso que al final permite la reflexión, por

lo que debe ser sistemático y llevar un control critico a fin de que sea apegado a la
realidad por lo que busca obtener conocimientos concisos que permiten explicar
ciertos fenómenos o acontecimientos de interés mediante una metodología concisa.
Por tanto, hay diferentes formas, métodos o tipos de investigación, más en este
escrito se analiza dos tipos la investigación cualitativa y cuantitativa.

La investigación cualitativa parte de la epistemología, da un enfoque

estructural, sistemático y humanista, dando más relevancia a la descripción de los
resultados con la respectiva riqueza de sus detalles, Iñiguez (1999) menciona que
implica tomar cambio de aptitud en las siguientes opciones:

a) Cambio en la sensibilidad investigadora, que implica articularse ante la

cultura, la historia, el contexto y sociopolítica
b) Investigación guiada teóricamente, ayudarse de procesos que tenga buen
fundamento
c) Participación de los implicados darles la importancia pertinente.
Esta investigación tiene clara la conveniencia de captar los eventos
unidos al significado y a la búsqueda de la compresión, de la predicción y
pretende dar cuenta de la realidad social, entendiendo la naturaleza del
contexto.
Por otro lado, la investigación cuantitativa suele unirse para objetivos de
explicación basado en el positivismo lógico que pretende encontrar leyes
que expliquen la realidad e identificación de tendencias, comparación de
grupos y relaciones variables. Cárdenas, J. (2018) describe unas de las
características más notables en la investigación cuantitativa como son:
 Los datos que utiliza son numéricos, por tanto, son medibles
 Generalmente la obtención y análisis de los datos son rápidos
 Las conclusiones suelen ser precisas y respaldadas por datos o
estadísticas.
 Reduce la probabilidad de que los resultados estén sesgados
 Permite predecir ciertos comportamientos d la población estudiada

A pesar de estas distinciones entre el tipo de investigación ambos enfoques

se combinan e integran para dar un resultado más enriquecedor y entendible para
el público que sea presentado y permite tener un punto de referencia para actuar en
situaciones similares o iguales de lo que se investiga.
3.2 PARTICIPANTES

Los treinta alumnos cursantes de tercer año con edades que oscilan de 7 u 8 años
de la escuela primaria “General Vicente guerrero” ubicada en un contexto urbano,
en la colonia palo verde en Hermosillo sonora.

3.3 INSTRUMENTOS

Test de estilo de aprendizajes

Lista de cotejo

rubricas

3.4 ANALISIS DE DATOS

ANEXOS

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