ORIENTACIONES

DIDÁCTICAS
Matemática

Unidad de Currículum y Evaluación

Ministerio de Educación

marzo 2023
1. COMPONENTES GENERALES
1.1. INTRODUCCIÓN

En el marco de la implementación de la Actualización de la Priorización Curricular 2023-

2025, las siguientes Orientaciones Didácticas tienen como propósito acompañar a las y los
profesionales de la educación en el proceso de apropiación y gestión curricular, para el diseño
de oportunidades de aprendizaje orientadas por los principios de Bienestar, Convivencia y
Salud Mental; Contextualización; Integración de aprendizajes; y Profesionalidad Docente, en
el contexto de Reactivación Educativa.

Las Orientaciones Didácticas entregan recomendaciones para el fortalecimiento de la

apropiación curricular de la Actualización y sus principios orientadores, además de profundizar
en los propósitos formativos, ejes disciplinares, habilidades y actitudes de cada asignatura,
nivel, diferenciación y modalidad, y su contribución a la Reactivación Educativa. También, se
describe la estrategia pedagógico-didáctica de integración, la cual propone una gestión
curricular de los Objetivos de Aprendizaje al interior de una asignatura (intradisciplinar);
entre dos o más asignaturas (interdisciplinar), y en ambos casos, considerando la integración
de aprendizajes de años anteriores. De esta manera se proveen ejemplos didácticos, basados
en la integración de aprendizajes en modalidades intra e interdisciplinares con focalización
en los siguientes ámbitos:
2
Diagnóstico de los aprendizajes para una Gestión Curricular orientada a retomar y
fortalecer las trayectorias formativas, reduciendo los diversos rezagos, brechas y
desafíos de aprendizaje.

Gestión Curricular focalizada en la formación integral de las y los estudiantes, a

través de una planificación de la enseñanza orientada al desarrollo de aprendizajes
socioemocionales, junto con el desarrollo de aprendizajes conceptuales, habilidades,
actitudes.

Fortalecimiento de la lectura, la escritura y la comunicación como competencias

clave para el aprendizaje en cualquier disciplina, modalidad y diferenciación del sistema
educativo.
Orientaciones Didácticas
Matemática
1.2. PRINCIPIOS ORIENTADORES DE LA ACTUALIZACIÓN DE
LA PRIORIZACIÓN CURRICULAR
Los cuatro principios de la Actualización de la Priorización Curricular son elementos clave
para los procesos de diseño y desarrollo del currículum en los contextos de las diversas
disciplinas, niveles, diferenciaciones y modalidades del sistema. En este sentido, cobra vital
importancia considerar los alcances que dichos principios poseen y sus diversas posibilidades
para la gestión curricular en el contexto de reactivación educativa.

Bienestar, Convivencia y Integración de Aprendizajes

Salud Mental Forma de ver el currículum más

1 2
Desarrollo Socioemocional. compleja y contextualizada
Formación Ética. Estrategia Pedagógica-Didáctica
Bienestar y Convivencia.
Salud Mental.

PRINCIPIOS
GENERALES 3
Profesionalidad
Docente 3 4
Reconocimiento de la labor Contextualización
docente y su dimensión ética. Flexibilidad Curricular.
Toma de decisiones Proyecto Educativo.
contextualizadas. Contexto territorial y cultural.

Orientaciones Didácticas
Matemática
2. COMPONENTES ESPECÍFICOS DE LA
ASIGNATURA
2.1. MATEMÁTICA
La asignatura de Matemática busca que los y las estudiantes desarrollen el razonamiento
lógico y pensamiento matemático, la capacidad de resolver problemas y la habilidad de
pensar de forma rigurosa y crítica. A su vez, promueve habilidades necesarias para el siglo
XXI, tales como creatividad, comunicación y argumentación precisas y rigurosas, valorando
las opiniones de otros. Para lograr lo anterior, se espera que los y las estudiantes trabajen
colaborativamente en el modelamiento matemático de fenómenos o situaciones, para
tomar decisiones fundamentadas, en problemas pertenecientes a diversos ámbitos sociales,
tanto dentro de la matemática como en articulación con otras asignaturas.

MATEMÁTICAS
Pensamiento matemático Enriquecer la comprensión de la realidad
Facilitar la selección de estrategias para
resolver problemas
Resolver problemas
Contribuir al desarrollo del pensamiento
Argumentar y comunicar crítico y autónomo
Modelar Propósito
Habilidades Favorecer el tránsito al mundo laboral y
Representar formativo
profesional
Habilidades digitales (3° y
4° medio)
4
Números y operaciones Actitudes (1° básico a 2°
Patrones y álgebra Ejes medio)
Geometría 1° a 6° Actitudes Habilidades para el siglo XXI
Medición básico (3° y 4° medio)
Datos y probabilidades

COPISI (1° a 6° básico)

Aprender haciendo (7° básico a Números
Enfoque Ejes 7° a
2° medio) Álgebra y funciones
Aprendisaje basado en proyectos curricular 2° medio
Geometría
y aprendizaje basado en
Probabilidad y estadísticas
problemas (3° y 4° medio)

En el marco de la Actualización de la Priorización Curricular es indispensable tener presente

los elementos constitutivos de la asignatura, en tanto orienta la toma de decisiones
didácticas y curriculares. Como se señala en la figura, las Bases Curriculares consideran que
el Pensamiento Matemático se encuentra en la base del enfoque curricular, el que incluye la
búsqueda de explicaciones del entorno a partir del uso de la matemática. Dicho desarrollo se
lleva a cabo por medio de cuatro habilidades, incorporándose una quinta en 3° y 4° medio,
Orientaciones Didácticas

considerando la resolución de problemas como un gran marco metodológico transversal

de enseñanza y aprendizaje. Junto a lo anterior, se declaran los enfoques curriculares para
la enseñanza y el aprendizaje, los cuales inician desde lo concreto-pictórico-simbólico,
Matemática

transitando hacia aprendizajes basados en proyectos y resolución de problemas, pasando

por el aprender haciendo.
2.2. PRINCIPIOS DE LA ACTUALIZACIÓN DE LA
PRIORIZACIÓN CURRICULAR EN LA ASIGNATURA

Bienestar, convivencia y salud mental

El principio de bienestar, convivencia y salud mental es clave para favorecer la enseñanza
y el aprendizaje en las diversas comunidades educativas, promoviendo una cultura escolar
libre de violencia, estereotipos y sesgos de toda índole. Lo anterior propicia el desarrollo
de comunidades educativas que promuevan el buen vivir en sus dimensiones individual
y social. De este modo, se hace necesario considerar las características, necesidades y
particularidades de los y las estudiantes, de tal forma de gestionar un despliegue curricular
rico en significados compartidos por la comunidad. Así mismo, la matemática como
disciplina científica contribuye a que los estudiantes valoren su capacidad para analizar,
construir y validar estrategias para resolver problemas. Por medio de la comunicación
de ideas, favorece el adaptarse a diferentes puntos de vista con base en evidencias y a
utilizar un lenguaje adecuado que les permita comunicarse de forma efectiva. En general,
esta asignatura es fundamental para la formación de ciudadanos críticos, capaces de
analizar, sintetizar, interpretar y enfrentar situaciones complejas de la realidad.

Contextualización
La contextualización es importante en tanto dota de sentido y significado a los objetos
matemáticos, por ejemplo, en un trabajo colaborativo bajo contextos significativos para 5
los educandos, de tal forma que los procedimientos matemáticos adquieran significancia
para ellos. Para favorecer el desarrollo de habilidades y aprendizajes profundos en las
y los estudiantes, una propuesta es que los educandos construyan el conocimiento
matemático, explorando y trabajando bajo situaciones contextualizadas similares a las
que dieron origen al concepto en estudio, bajo un enfoque de resolución de problemas.
Para ello se hace necesario identificar ciertos elementos históricos y/o epistemológicos
que favorecieron, en su momento, la construcción de significados compartidos en una
determinada sociedad y, desde ahí, adaptar dichos elementos a su contexto de aula, con
sus singularidades e intereses particulares.

Profesionalidad docente
La oportunidad de generar aprendizajes profundos por parte de las y los docentes en la
enseñanza de la matemática es fundamental. A la hora de llevar a ejecución las sugerencias
curriculares, las y los profesores pueden promover un cambio en la relación con el
conocimiento matemático, con el fin de favorecer la construcción de conocimiento de
los estudiantes y así, dotar de significancia conceptos y definiciones. Desde este enfoque,
docentes no son “transmisores de verdades preexistentes” sino favorecedores, propiciadores,
Orientaciones Didácticas

de construcción de conocimiento, empleando diversos medios como, por ejemplo, la

formulación de preguntas apropiadas que estimulen la curiosidad de los estudiantes (Alsina,
Cornejo-Morales y Salgado, 2021). Esto requiere del rol reflexivo del profesorado y equipos
Matemática

pedagógicos de las instituciones educativas. De esta forma son llamados a resignificar los
sentidos del currículum para hacerlos dialogar, de forma horizontal y recíproca, entre los
estudiantes y sus contextos.
 Integración de aprendizajes
La integración de aprendizajes es una forma de organizar los componentes del currículum
para favorecer experiencias de aprendizaje más profundas. De este modo permite
comprender el currículum de forma integrada, de tal forma de propiciar aprendizajes
complejos, orientados a la comprensión de la realidad, bajo una metodología de resolución
de problemas. Por ejemplo, la acción de sumar conlleva el concepto de acumulación,
que es transversal en todo el currículum, incluso hasta educación terciaria1. Esta forma
de abordar los contenidos curriculares induce al aprendizaje profundo por medio de
la articulación de conocimientos matemáticos, tanto dentro de la asignatura como en
conexión con otras, donde los y las estudiantes deban aplicar saberes de años anteriores,
lo que resulta particularmente relevante para propiciar la reactivación y recuperación de
aprendizajes.

3. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
3.1. ESTRATEGIA DIDÁCTICA DE INTEGRACIÓN DE
APRENDIZAJES
La Integración de Aprendizajes es una estrategia pedagógica que orienta la articulación de 6
habilidades, conocimientos y actitudes del currículum vigente con los saberes contextuales
de las comunidades educativas. Para planificar experiencias de integración de aprendizajes
es preciso elaborar un elemento integrador y un propósito formativo2. El elemento
integrador corresponde a conocimientos, habilidades, actitudes, temas emergentes,
actividades escolares, productos o servicios que requiera la comunidad, cuya función es
articular objetivos de aprendizaje de una o más asignaturas. Por su parte, el propósito
formativo responde al para qué de la enseñanza y cumple la función de conectar los
objetivos de aprendizaje con las intenciones pedagógicas de las y los docentes, atendiendo
a las necesidades, intereses y potencialidades de las y los estudiantes. Cabe destacar que la
definición de estos componentes no está sujeto a una ruta específica, por tanto, se podría
iniciar la integración de aprendizajes desde la selección de objetivos de aprendizajes, la
definición de un elemento integrador o la elaboración de un propósito formativo.

La selección de aprendizajes puede corresponder a objetivos de aprendizaje temáticos

(desde 1° básico a 4° medio), objetivos de aprendizaje relacionados con las habilidades
enunciadas en las Bases Curriculares (resolver problemas, argumentar y comunicar, modelar
y representar), actitudes (desde 1° básico a 2° medio) y habilidades para el siglo XXI (3° y 4°
medio). Esta selección está sujeta a un elemento integrador propio de la asignatura tal como
Orientaciones Didácticas

conocimientos relacionados con el concepto de número racional, habilidades que emergen

A través de la sumatoria, la integral, las ecuaciones diferenciales (flujos, enfoque euleriano), entre otros objetos matemáticos.
Matemática

3
Es importante distinguir entre el propósito formativo declarado en algunas asignaturas con el propósito formativo de una
experiencia de integración de aprendizajes. En el primer caso, el propósito está dado por el currículum vigente de cada
asignatura. En el segundo caso, el propósito formativo debe ser elaborado por cada equipo pedagógico en atención a las
particularidades de las y los estudiantes.
en la resolución de problemas, temáticas relacionadas con el desarrollo de actitudes, entre
otras. De este modo, los propósitos formativos de la experiencia de integración apuntan
tanto a los propósitos formativos de la asignatura (enriquecer la comprensión de la realidad,
facilitar la selección de estrategias para resolver problemas y contribuir al desarrollo del
pensamiento crítico y autónomo) como a otras finalidades pedagógicas que definan las y
los docentes.

3.2. FOCOS DE LA REACTIVACIÓN INTEGRAL DE

APRENDIZAJES

Leer, Escribir y Comunicar para el Aprendizaje

Las competencias relacionadas con leer, escribir y comunicar de forma efectiva son
esenciales en el mundo moderno. En matemática estas competencias se materializan en
tanto favorecen la comprensión de la realidad, facilitan la selección de estrategias para la
resolución de problemas y contribuyen al desarrollo del pensamiento crítico y autónomo.
Estas se traducen en herramientas para analizar información que se presenta en diversos
medios, de forma cuantitativa y cualitativa, de tal forma que favorece el desarrollo del
pensamiento analítico y la reflexión sistemática para la toma de decisiones con base en
datos empíricos, integrando el conocimiento matemático con otro tipo de conocimientos
(7°básico a 2° medio). Así mismo, se emplean para el estudio de fenómenos o sucesos
de interés, de tal forma que las y los estudiantes puedan identificar patrones, anticipar 7
comportamientos y tomar decisiones en contextos de incerteza, en una metodología de
grupo pequeño, donde tengan que socializar la información y comunicar sus ideas por
diferentes medios (3° y 4° medio).

Brechas, Rezagos y Desafíos de Aprendizaje

En la enseñanza y aprendizaje de la matemática existen dificultades históricas
relacionadas con la comprensión de determinados conceptos y procedimientos, lo que
se evidencia por medio de los errores por parte de las y los estudiantes (Socas, 2000).
Dichas dificultades se pueden asociar a la complejidad de los objetos matemáticos, a
los procesos de pensamiento matemático, a los procesos de enseñanza, y a las actitudes
y emociones hacia la matemática. Es fundamental que las y los docentes consideren
dichos errores como evidencias de posibles obstáculos en el aprendizaje y desarrollen
remediales para ello, lo que resulta de particular relevancia para favorecer la reactivación
y recuperación de aprendizajes.
Orientaciones Didácticas

Desarrollo de Aprendizajes Socioemocionales

El desarrollo socioemocional constituye uno de los focos en los que la reactivación
Matemática

de aprendizajes. Las bases curriculares no solamente propician la adquisición de

conocimientos, sino que también forman a los y las estudiantes de manera integral,
 incorporando lo social y lo emocional (Solís-Pinilla, 2021). La propuesta curricular de
aprendizaje por medio de la resolución de problemas (RP) y el aprendizaje basado en
proyectos (ABP) favorece el despliegue de distintas dimensiones de lo socioemocional,
favoreciendo lo actitudinal y el desarrollo de diversas habilidades. Por ejemplo, en el proceso
de resolución de problemas, los estudiantes desarrollan habilidades comunicativas, que
exige socializar con los otros, confrontar ideas y llegar a consensos, lo que fortalece las
habilidades sociales y emocionales de los educandos en todos los niveles educativos.

4. EJEMPLOS DIDÁCTICOS DE
INTEGRACIÓN DE APRENDIZAJES
A continuación, se presentan ejemplos de casos hipotéticos que ilustran el diseño de
experiencias de integración de aprendizajes. Es importante destacar que la integración de
aprendizajes, tal como se entiende aquí, corresponde a una forma de articulación de saberes
y, por tanto, no se identifica necesariamente con ninguna metodología de enseñanza en
particular (Aprendizaje Basado en Proyectos, STEAM, Aprendizaje-Servicio, etc.). En tanto tal,
la integración de aprendizajes es una sugerencia didáctica cuya flexibilidad permite que sus
componentes varíen en su orden, los que, a su vez, son dotados de contenidos específicos
por los equipos pedagógicos.
8

Ejemplo 1
DESARROLLO DE LA NOCIÓN
DE PROBABILIDAD
Asignatura: Ciclo: Curso:
Matemática 1° a 6° Básico 6° Básico

Finalidad: Integración: Foco:

Reactivación de aprendizajes Intradisciplinar Leer, escribir y comunicar
Orientaciones Didácticas
Matemática
A partir de evidencias evaluativas de años anteriores y
Use sus fuentes de información
debido a la importancia de la noción de probabilidad que para diagnosticar
acompaña a los estudiantes a lo largo de todos los niveles ¿Con qué información cuento
de la enseñanza escolar, una docente de matemática de 6° como docente que me permita
básico ve la necesidad de desarrollar nociones del concepto diagnosticar lo que requiero para
de probabilidad. que mi curso aprenda?

Para avanzar en el entendimiento de estos aprendizajes, la

docente define como elemento integrador la realización de Determine un elemento que
experimentos concretos o simulados, con la finalidad de integre sus objetivos
favorecer estrategias para abordar y resolver problemas ¿Qué situación o problema de
contextualizados. interés del estudiantado y/o
comunidad puede abordarse a
En base al elemento integrador y el propósito formativo, partir del trabajo con aprendizajes
diseña una secuencia didáctica de cinco momentos para el Basales, Complementarios y
OA233 (Aprendizaje Basal) relacionado con la probabilidad Transversales de la disciplina?
como tendencia de resultados en repeticiones del mismo
experimento aleatorio, reactivando -a modo de dar Pregúntese por sus propósitos
continuidad al aprendizaje- el OA244 (Aprendizaje Basal) formativos
de 5° básico, en el cual se trabaja una primera estimación ¿Para qué queremos que los
y cualificación verbal (seguro-posible-poco; posible- y las estudiantes aprendan
imposible) de posibilidades de ocurrencia de un evento5. los Aprendizajes Basales,
Complementarios y Transversales
En un primer momento, las y los estudiantes discuten en
9
seleccionados?
torno a la pregunta ¿Cómo podemos registrar la ocurrencia
de eventos de manera más precisa? A continuación, estiman
cualificaciones de ocurrencia de un evento en términos Diseñe secuencias didácticas
de “seguro-posible-poco” y “posible-imposible” mediante pertinentes
situaciones representadas en imágenes o formuladas de ¿Qué acciones didácticas diseñará
manera verbal. los o las docentes para desarrollar
los Aprendizajes Basales,
En un segundo momento, en forma experimental, conforman Complementarios y Transversales
equipos y realizan experimentos aleatorios concretos o de manera de integrada?
simulados -como lanzamiento de dados, giro de ruedas de
la fortuna, entre otros- lanzando y anotando los resultados,
como por ejemplo “en 20 giros de la rueda de la fortuna sale
5 veces el color rojo”, o “en 100 lanzamientos de un dado
resulta 19 veces el número 6”, de tal forma de ir conjeturando
de forma intuitiva la tendencia de los resultados obtenidos
(en el cuarto momento de la secuencia didáctica).

Luego, en un tercer momento, las y los estudiantes

utilizan applets de simulación de experimentos aleatorios,
Orientaciones Didácticas

3
OA23: Conjeturar acerca de la tendencia de resultados obtenidos en repeticiones de un mismo experimento con dados,
monedas u otros, de manera manual y/o usando software educativo.
Matemática

4
OA24:Describir la posibilidad de ocurrencia de un evento en base a un experimento aleatorio, empleando los términos
seguros – posible - poco posible - imposible.
5
Con esto la docente evita el uso del término “probabilidad”, el que se desarrolla intuitivamente en el OA 23 de 6° básico, y se
consolida en el OA 18 de 7° básico.
en numerosas repeticiones para reconocer y registrar
tendencias en los resultados (forma intuitiva de la “Ley de
grandes números”) de tal forma que se favorezca la selección
de estrategias para resolver problemas6. De forma libre, en
Internet se pueden encontrar diversos applets de simulación
(ver Tabla 1)7.

Tabla 1. Ejemplo de simuladores computacionales de

experimentos aleatorios.

Simula el lanzamiento de hasta seis dados. Hay que anotar los

resultados.
[Link]

Simula el lanzamiento de un dado “n” veces y entrega las

frecuencias absolutas de los resultados.
[Link]

Simula doscientos lanzamientos de un dado mostrando su

frecuencia absoluta y un gráfico de barra simple.
[Link]

Simula el giro de una ruleta numerada del uno al doce.

La ruleta se puede editar.
[Link]
10
Simula el lanzamiento de una ruleta. Applet disponible para
dispositivos móviles.
[Link]
wheelofcolors&hl=es_US&gl=US&pli=1

Simula la obtención de un número aleatorio en una lotería.

[Link]

En un cuarto momento, en forma colaborativa por medio de

experimentación en grupos, las y los estudiantes conjeturan
acerca de la tendencia de las frecuencias absolutas en
numerosas repeticiones del mismo experimento. Reconocen
que los resultados, expresados en la cantidad de veces que
ocurre un suceso, no entregan la información completa para
la comparación de ellos. Verifican que se debe considerar el
total de las repeticiones para hacer posible la comparación
y comunicación de los resultados de los experimentos
aleatorios. Las y los estudiantes registran los resultados
Orientaciones Didácticas

en tablas para su posterior representación en diagramas

Matemática

6
De esta forma, la docente releva el propósito formativo de la asignatura en lo que refiere a la resolución de problemas.
7
La docente también consideró que en el caso de que los applets no estén disponibles, se pueden formar, por ejemplo, seis
grupos, realizando cincuenta repeticiones cada uno y juntar los resultados, llegando en total a 300 repeticiones del mismo
experimento (cuidar que los experimentos se realicen bajo las mismas condiciones).
de barra simple para comunicarlos8, por ejemplo, en la
forma de “en 50 lanzados de un dado se obtuvo 10 veces
el número 1”. Con una mirada al futuro se pueden anticipar
ciertos resultados de experimentos aleatorios. Por ejemplo,
en una rueda de la fortuna, con un cuarto del área del disco
en negro y el resto en blanco, se puede conjeturar que “en 80
repeticiones ocurrirá aproximadamente 20 veces el suceso Planifique cómo y cuándo
‘blanco’”. monitoreará el aprendizaje de
sus estudiantes
Finalmente, en un quinto momento se representan varios ¿Qué instancias son susceptibles
experimentos aleatorios y situaciones cotidianas azarosas para observar, monitorear
para las cuales conjeturan y comunican acerca de la y retroalimentar el proceso
ocurrencia de sucesos. La docente utiliza rúbricas que de aprendizaje de las y los
evalúan dichos aspectos, tanto en precisión conceptual estudiantes?
como en la adecuada comunicación. ¿Qué deben hacer/decir/escribir
las y los estudiantes para poder
Durante el desarrollo de la actividad, la docente aborda los observar su desempeño?
peligros de la adicción a los juegos de azar, conocido como
ludopatía.

Con esta propuesta de actividad se busca favorecer la

comprensión conceptual de probabilidad, que se concretará
en 7° básico.

11

Ejemplo 2
HOMOTECIA Y SOMBRAS GENERADAS
POR LA LUZ DESDE FUENTE PUNTUAL
Asignatura: Ciclo: Curso:
Ciencias Naturales / Matemática 7° Básico a 2° Medio 1° Medio

Finalidad: Integración: Foco:

Desarrollo de aprendizajes Interdisciplinar Brechas, Rezagos y
profundos Desafíos de aprendizaje

Con base en una evaluación diagnóstica y debido a Use sus fuentes de información
para diagnosticar
las múltiples dificultades que se presentaron en años
¿Con qué información cuento
anteriores en el entendimiento de homotecia, la docente de
como docente que me permita
Orientaciones Didácticas

matemática de 1° medio considera necesario desarrollar el

diagnosticar lo que requiero para
OA89 (Aprendizaje Basal) de forma innovadora.
que mi curso aprenda?
Matemática

9
OA8: Mostrar que comprenden el concepto de homotecia [...].
8
Con estas decisiones, la docente pretende fortalecer habilidades comunicativas en todo momento.
El propósito formativo de la asignatura pone énfasis en el
uso de representación para que la matemática se vuelva Pregúntese por sus propósitos
accesible para todas y todos y se haga cercana a la vida formativos
y a la experiencia. Este propósito de la asignatura junto al ¿Para qué queremos que los
de alfabetización científica de la asignatura de Ciencias y las estudiantes aprendan
Naturales (MINEDUC, 2015) son un fundamento sólido los Aprendizajes Basales,
para emplear la interdisciplinariedad en esta secuencia de Complementarios y Transversales
actividades, por medio del estudio de modelos físicos (física) seleccionados?
y simbólicos (matemática), para abordar el concepto de
homotecia.
Determine un elemento que
Orientados a estos propósitos formativos, ambos docentes integre sus objetivos
acuerdan profundizar en el aprendizaje de la homotecia ¿Qué situación o problema de
con ejemplos de la Física del año en curso, mediante el interés del estudiantado y/o
uso del rayo óptico que sirve de modelo concreto del rayo comunidad puede abordarse a
geométrico, destacando similitudes (propagación en línea partir del trabajo con aprendizajes
recta) y diferencias (el rayo geométrico posee un punto de Basales, Complementarios y
origen). En este punto, el docente de Física encuentra una Transversales de la disciplina?
oportunidad para reactivar habilidades de investigación
científica, las que considera.
Diseñe secuencias didácticas
Considerando lo anterior, la docente de Matemática y el pertinentes
docente de Física concuerdan tratar los conocimientos del ¿Qué acciones didácticas diseñará
OA8 y los temas físicos abordados en el OA1110 (Aprendizaje los o las docentes para desarrollar
Basal) de la asignatura de Ciencias Naturales de manera los Aprendizajes Basales, 12
coordinada. De esta forma, diseñan una secuencia de Complementarios y Transversales
actividades interdisciplinares en la cual el área de la física de manera de integrada?
asume la parte experiencial.

En un primer momento las y los estudiantes modelan

concretamente el rayo geométrico por medio del rayo
óptico. Mientras que, en las clases de homotecia, representan
la proyección de la sombra de objetos sencillos. La sombra
proyectada está marcada por los últimos rayos que pasan
el objeto e iluminan la pantalla. La fuente puntual de luz
representa concretamente el origen de la homotecia, el
objeto representa la preimagen y la sombra representa la
imagen. Variando las distancias entre la fuente, el objeto y
la pantalla, se pueden modelar homotecias de diferentes
factores k < 1. Homotecias con factores k < 0 se pueden
modelar con una “cámara oscura”.
Orientaciones Didácticas
Matemática

10
OA 11: Explicar fenómenos luminosos, como la reflexión, la refracción, la interferencia y el efecto Doppler, entre otros, por
medio de la experimentación y el uso de modelos, considerando [...]
En un segundo momento las y los estudiantes exploran y
eligen un applet predeterminado11 de simulación disponible
de forma libre en la web. En este caso el docente de física
actúa como mediador en la elección y explicación de los
applets12.

Durante el desarrollo de la actividad, las y los estudiantes

indagan respecto al cuidado de la salud visual y lo
recomendable de acudir a controles preventivos periódicos.
Del mismo modo, investigan respecto a programas estatales
de acceso a controles preventivos y soluciones ópticas para
sectores vulnerables de la población. En este contexto, la
docente considera pertinente mencionar programas de
Planifique cómo y cuándo
la OPS (Organización Panamericana de Salud) o de la ONU monitoreará el aprendizaje de
(Organización de Naciones Unidas) que promueven la salud sus estudiantes
visual13. ¿Qué instancias son susceptibles
para observar, monitorear
El monitoreo por parte de los docentes se realiza en varios y retroalimentar el proceso
momentos de la secuencia de aprendizaje, tanto en la de aprendizaje de las y los
construcción geométrica de imágenes de homotecias como estudiantes?
en la experimentación con rayos de luz y una fuente puntual ¿Qué deben hacer/decir/escribir
de la luz proyectando sombras. Por ejemplo: las y los estudiantes para poder
observar su desempeño?
Construcción de imágenes mediante homotecias
con factor k > 0 y proyección de sombra de un objeto 13
mediante una fuente puntual de luz.

Construcción de imágenes mediante homotecias con

factor k < 0 y experimentación con una cámara oscura.

Orientaciones Didácticas

11
Algunos de los applet que los y las estudiantes utilizaron fueron: Luz y Sombra - GeoGebra (triángulos semejantes) https://
[Link]/m/ahfbet7d; Experimento cámara oscura [Link]
oscura/; Umbra y penumbra [Link] Lentes convexos y aplicaciones de homotecia en
instrumentos [Link]
el-software-matematico-geogebra-classic-5;
Matemática

12
En este momento el docente de física favorece el uso de las tecnologías de información y comunicación (TIC) en el manejo de
la información (Objetivo de Aprendizaje Transversal) (MINEDUC, 2013).
13
Entre ellos, la docente consideró el programa disponible en Salud visual - OPS/OMS | Organización Panamericana de la Salud
([Link]) ;[Link]
 Ejemplo 3
TOMA DE DECISIONES EN
EL ÁMBITO FINANCIERO
Asignatura: Ciclo: Curso:
Educación Ciudadana / Matemática 3° y 4° Medio 4° Medio

Finalidad: Integración: Foco:

Desarrollo de aprendizajes Interdisciplinar Desarrollo Aprendizajes
profundos Socioemocionales

En la enseñanza de modelos de crecimiento, el profesor de

Use sus fuentes de información
matemática de 4° medio considera conveniente, con base para diagnosticar
en la experiencia de años anteriores junto a resultados de ¿Con qué información cuento
evaluaciones pasadas, motivar a las y los estudiantes de como docente que me permita
mejor forma. Dado este antecedente, decide desarrollar el diagnosticar lo que requiero para
OA114 (Aprendizaje Basal) de forma integral y profunda, bajo que mi curso aprenda?
el contexto de una situación cercana que implique toma de
decisiones fundadas en matemática financiera, con la cual
los estudiantes mismos se pueden identificar. Pregúntese por sus propósitos
formativos
Debido al propósito formativo de la asignatura, que pone ¿Para qué queremos que los
énfasis en el trabajo colaborativo, el profesor considera y las estudiantes aprendan
favorable que las y los estudiantes desarrollen el OA1 de los Aprendizajes Basales,
Matemática en forma interdisciplinar junto a la asignatura Complementarios y Transversales 14
“Educación Ciudadana”. El tema de una vida digna está seleccionados?
comprendido en el OA315 (Aprendizaje Complementario)
Determine un elemento que
de esta asignatura y promete una articulación efectiva con
integre sus objetivos
el tema de educación financiera en el ámbito de tomar
¿Qué situación o problema de
decisiones informadas en la elección o elaboración de
interés del estudiantado y/o
planes de ahorro. De esta manera, la docente de Educación
comunidad puede abordarse a
Ciudadana y el docente de Matemática concuerdan tomar
partir del trabajo con aprendizajes
como elemento integrador la temática vida digna en la
Basales, Complementarios y
vejez.
Transversales de la disciplina?

Los docentes concuerdan una secuencia didáctica pertinente

Diseñe secuencias didácticas
para abordar los objetivos de aprendizaje seleccionados.
pertinentes
En una fase inicial, las y los estudiantes abordan temas de
¿Qué acciones didácticas diseñará
relevancia de carácter interdisciplinar y en forma paralela,
los o las docentes para desarrollar
modelando situaciones del crecimiento exponencial, o
los Aprendizajes Basales,
cambio porcentual constante en intervalos (Matemática) e
Complementarios y Transversales
indagando aspectos relevantes respecto a las pensiones de
de manera de integrada?
los jubilados, tanto en el país como en la región (Educación
Orientaciones Didácticas

Ciudadana).

OA1: Fundamentar decisiones en el ámbito financiero y económico personal o comunitario, a partir de modelos que
Matemática

14

consideren porcentajes, tasas de interés e índices económicos.

15
OA3: Analizar el impacto de diversos modelos de desarrollo y las políticas económicas en la vida cotidiana y en el cambio
climático, en función de la sustentabilidad y del aseguramiento de una vida digna y justa para todos y todas con condiciones
para el desarrollo personal y colectivo.
En una fase posterior, las y los estudiantes investigan
respecto a otras temáticas atingentes de interés social, en
forma colaborativa en trabajo en grupos pequeños, tales
como: Depósitos a plazo fijo o Fondo Mutuo (Matemática
Financiera).

El docente de matemática planifica considerar situaciones

de intereses simples y compuestos mediante las funciones
afines y exponenciales, e incluir el cambio constante y el
cambio porcentual constante para poder modelar de forma
individual y efectiva diferentes planes de ahorro según la
situación particularmente considerada.

A continuación, y en consideración de aprendizajes

socioemocionales, y en particular, para favorecer el
desarrollo del OAT “Maneras de vivir en el mundo,
ciudadanía local y global” (Aprendizaje Transversal), las y
los estudiantes indagan respecto a, por ejemplo, cómo ha
influido el encarecimiento de la vida en los últimos años,
debido a la inflación, la adquisición de una vivienda propia o
el arriendo de una, considerando estadísticos pertinentes al
objetivo de aprendizaje de Matemática. A su vez y mediante
dichos ejemplos, las y los estudiantes analizan el impacto de
modelos de desarrollo y políticas económicas en Educación
Ciudadana. Para esto último, debaten sobre las condiciones 15
necesarias para el desarrollo personal y colectivo, con lo que
levantan, de manera colaborativa, definiciones sobre lo que
comprenden como vida digna.

En la fase final, se forman grupos mixtos con “estudiantes

expertos” para comunicar y argumentar las conclusiones
Planifique cómo y cuándo
del grupo respecto a la temática investigada, abordando
monitoreará el aprendizaje de
todos los aspectos trabajados. El docente utiliza rúbricas
sus estudiantes
que consideren precisión y comunicación argumentadas
¿Qué instancias son susceptibles
en la matemática, así como aspectos generales de la
para observar, monitorear
presentación.
y retroalimentar el proceso
de aprendizaje de las y los
A modo de desafío, se propone que las y los estudiantes
estudiantes?
realicen una investigación respecto a la cantidad de dinero
¿Qué deben hacer/decir/escribir
en un ahorro previsional de acuerdo con la edad y sueldo
las y los estudiantes para poder
que cada uno pueda tener, de forma simulada, con el fin de
observar su desempeño?
realizar estimaciones de sus futuras pensiones de retiro.
Orientaciones Didácticas
Matemática
 Ejemplo 4
MEDICIÓN COMO PROCESO
DE COMPARACIÓN
Asignatura: Ciclo: Curso:
Matemática 1° a 6° Básico 2° Básico

Finalidad: Integración: Foco:

Reactivación de aprendizajes Intradisciplinar Leer, Escribir y Comunicar

Una profesora de 2° básico, con base en el DIA Cierre del Use sus fuentes de información
para diagnosticar
año anterior, identifica aprendizajes descendidos en el eje
¿Con qué información cuento
de Medición, por lo que busca un método alternativo para
como docente que me permita
abordar el contenido específico de medir longitudes del año
diagnosticar lo que requiero para
en curso.
que mi curso aprenda?

Para ello planifica desarrollar el tema mediante el uso de

unidades estandarizadas: cm y m (OA1916, Aprendizaje Determine un elemento que
Basal). Dicha planificación favorece en los estudiantes la integre sus objetivos
posibilidad de descubrir el principio de medir, por medio de ¿Qué situación o problema de
la comparación con una unidad de referencia, reactivando los interés del estudiantado y/o
conocimientos esenciales de 1° básico (OA1817, Aprendizaje comunidad puede abordarse a
Basal) que se identificaron como descendidos en el DIA
cierre. Por tanto, la docente determina como elemento
partir del trabajo con aprendizajes
Basales, Complementarios y
16
integrador el tema “la importancia de la medición”, con lo Transversales de la disciplina?
que pretende dar cuenta de lo beneficioso de estandarizar
las unidades de medidas que empleamos en el cotidiano. Diseñe secuencias didácticas
pertinentes
De esta manera, la docente diseña una secuencia de fases ¿Qué acciones didácticas diseñará
progresivas de cinco momentos que, por una parte, reactiva los o las docentes para desarrollar
el aprendizaje del nivel anterior y, por otra, tiene por finalidad los Aprendizajes Basales,
el transitar hacia la medición de longitudes estandarizadas Complementarios y Transversales
con unidades de medida (cm y m), considerando la de manera de integrada?
importancia de este concepto para la vida diaria.
Pregúntese por sus propósitos
Inicialmente, la profesora presenta situaciones del cotidiano formativos
donde emerja la necesidad de medir, mediante imágenes o ¿Para qué queremos que los
en forma verbal. Por ejemplo, en el salto largo de atletismo y las estudiantes aprendan
de la edad de niños de 6° básico, se mide la distancia entre la los Aprendizajes Basales,
huella del inicio y la meta del salto. Se presenta la situación Complementarios y Transversales
ficticia de que no haya cinta métrica. Entonces podría seleccionados?
preguntarse: ¿cómo se puede determinar el campeón en
Orientaciones Didácticas

salto largo? La profesora considera, junto a los estudiantes,

ventajas y limitaciones de estimar longitudes.
Matemática

16
OA19: FDeterminar la longitud de objetos, usando unidades de medidas no estandarizadas y unidades estandarizadas (cm y
m), en el contexto de la resolución de problemas.
17
OA18: Identificar y comparar la longitud de objetos, usando palabras como largo y corto.
En esta segunda etapa los y las estudiantes miden el mismo
objeto (largo de una mesa en sala de clases) con diferentes
unidades de longitudes no estandarizadas, por ejemplo, con
lápices de diferentes largos. Cada grupo llega a diversas
medidas como “9 y ½ lápiz A”, “11 y ¼ lápiz B”, etc. En este
momento emerge la oportunidad de fortalecer las habilidades
de leer, escribir y comunicar, mediante la formulación de
argumentos que expliquen cómo determinaron y emplearon
las unidades de medida no estandarizadas escogidas. En
este marco, las y los estudiantes conjeturan respecto a qué
unidad de medida no estandarizada es más idónea para
realizar la medición.

Luego los equipos “miden” diferentes objetos obteniendo el

largo, ancho y altura, con diferentes unidades de longitudes
no estandarizadas, por ejemplo, palos, bastones, lápices,
secciones del cuerpo, entre otras que se consideren
pertinentes. De esta manera, emerge el problema de
comparar las mediciones: “4 y ⅓ bastón”, “5 y ½ palo”, “10
y ¾ palito, 5.5 pulgadas”, etc., con lo que la docente solicita
argumentar sus resultados para fortalecer las habilidades
comunicativas del grupo curso. Dicha comunicación se basa
en el uso de elementos pictóricos y gráficos como medio
para argumentar. 17
En un cuarto momento, la profesora distribuye huinchas
de medir a cada estudiante y les solicita que la observen
e indiquen sus principales características. En un proceso
dialógico, sin entrar en detalles técnicos, socializan que la
cinta métrica está segmentada en unidades estandarizadas
tales como milímetros, centímetros y metros; para tal
efecto la estiran y observan. La profesora va monitoreando
y verificando que los estudiantes comprendan, con base en
la visualización, las dimensiones de las distintas unidades de
medidas presentadas.

En un siguiente momento, a modo de familiarización con Planifique cómo y cuándo

las longitudes, la profesora solicita que midan la longitud monitoreará el aprendizaje de
de algunas partes de su cuerpo, como brazos, piernas o sus estudiantes
altura. También pueden obtener la medida de la longitud ¿Qué instancias son susceptibles
de diferentes objetos de la sala de clases o del entorno para observar, monitorear
del colegio, por ejemplo, en el patio. La docente monitorea y retroalimentar el proceso
Orientaciones Didácticas

el trabajo del estudiantado y resuelve dudas cuando es de aprendizaje de las y los

necesario. estudiantes?
¿Qué deben hacer/decir/escribir
Para finalizar, acuerdan registrar las mediciones del tipo
Matemática

las y los estudiantes para poder

“1m y 25cm” como “1,25cm” en una sola expresión; luego observar su desempeño?
se solicita a los estudiantes conjeturar acerca del uso del
instrumento de medida más idóneo para para objetos grandes
o pequeños. La profesora socializa, a modo de consolidación
de los conceptos abordados y resuelve dudas que emerjan.

Ejemplo 5
DESARROLLO Y APLICACIÓN
DE LA FUNCIÓN AFÍN
Asignatura: Ciclo: Curso:
Ciencias Naturales / Matemática 7° Básico a 2° Medio 8° Básico

Finalidad: Integración: Foco:

Desarrollo de aprendizajes Interdisciplinar Desarrollo Aprendizajes
profundos Socioemocionales

En la revisión de una evaluación diagnóstica con base en los

Use sus fuentes de información
conocimientos de la función afín (OA1018, Aprendizaje Basal), para diagnosticar
la docente de matemática de 8° básico identifica ciertos ¿Con qué información cuento
vacíos en el aprendizaje en torno al concepto de función,
que necesariamente deben anteceder en el desarrollo de
como docente que me permita
diagnosticar lo que requiero para
18
esta temática. que mi curso aprenda?

Debido a su experiencia, la docente sabe que la función

afín es construida con base en conocimientos de la función
lineal, y ve la necesidad de anteponer lo esencial de esta a
la primera, de tal forma de llenar el vacío en la trayectoria
de aprendizaje. Con base en esta reflexión, identifica como
elemento integrador el concepto de cambio lineal19, el que Determine un elemento que
es clave para introducir la noción de función, por lo que integre sus objetivos
decide reactivar los conocimientos de la proporcionalidad ¿Qué situación o problema de
directa de 7° básico para iniciar el desarrollo de la función interés del estudiantado y/o
afín (OA820 , Aprendizaje Basal). A fin de hacer más eficiente comunidad puede abordarse a
el proceso de reactivación de aprendizajes, la docente decide partir del trabajo con aprendizajes
trabajar con el método de grupo pequeño. Basales, Complementarios y
Transversales de la disciplina?
En la contextualización de la función lineal, la docente
identifica que existen vínculos interdisciplinares con la
asignatura de Ciencias Naturales en 7° básico relacionados
Orientaciones Didácticas
Matemática

18
OA10: Mostrar que comprenden la función afín [...]
19
Se utiliza el cambio constante en intervalos de igual tamaño, elemento común en ambos tipos de funciones, como elemento
integrador.
20
OA8: Mostrar que comprenden las proporciones directas e inversas [...]
con la Ley de Hooke y/o fuerza de roce (OA721, Aprendizaje
Complementario) abordable por medio de experimentación
en laboratorio o por medio de applets disponibles en la web22.
La docente decide utilizar este medio en el desarrollo de la
función lineal que también se realiza en forma de trabajo en
grupos23 con el propósito de enriquecer la comprensión de Pregúntese por sus propósitos
la realidad mediante la matemática y las ciencias naturales. formativos
¿Para qué queremos que los
Bajo estas consideraciones, la docente planifica cinco y las estudiantes aprendan
momentos para la reactivación de conocimiento junto con los Aprendizajes Basales,
la integración de la noción de la función lineal, que sirven Complementarios y Transversales
como hitos en el desarrollo de la función afín. La reactivación seleccionados?
de aprendizajes de la proporcionalidad directa (Matemática)
se realiza por medio de una situación contextualizada: la Diseñe secuencias didácticas
caracterización del comportamiento de un resorte (Ciencias pertinentes
Naturales, eje de Física). ¿Qué acciones didácticas diseñará
los o las docentes para desarrollar
En un primer momento, la profesora de matemática los Aprendizajes Basales,
reactiva los conocimientos de los estudiantes en torno a Complementarios y Transversales
la proporcionalidad directa, socializando lo conceptual y lo de manera de integrada?
procedimental por medio de algunos ejercicios simples.

Luego, en una fase experimental (o simulada) las y los

estudiantes utilizan el soporte con el resorte para identificar
el estiramiento de este con masas de 50 g, 100 g, 150 g y 200 19
g, apoyados en una regla, miden y organizan las mediciones24
en una tabla.

En un tercer momento, los estudiantes elaboran gráficos y

expresiones algebraicas asociadas, con base en la información
que registraron en las tablas, de donde obtendrán pares
ordenados que les permitirán esbozar gráficos en un plano
cartesiano. En este momento, la profesora emplea las tablas
y gráficos elaborados por las y los estudiantes para reactivar
aprendizajes sobre proporciones directas e inversas.

En el cuarto momento, identifican elementos comunes

y diferentes, por ejemplo, que para la función afín no
existe proporcionalidad, pero sí un cambio (crecimiento o
decrecimiento) en intervalos iguales.
Orientaciones Didácticas

21
OA7: Planificar y conducir una investigación experimental para proveer evidencias que expliquen los efectos de las fuerzas
gravitacional, de roce y elástica, entre otras, en situaciones cotidianas.
[Link]
Matemática

22

23
En el caso de no disponer de este medio, se puede realizar mediante una tabla que represente el vínculo que existe entre
fuerza y elongación de un resorte.
24
La profesora aprovechó este momento para reactivar aprendizajes sobre medición con las y los estudiantes que presentaron
dificultades.
Por último, establecen relaciones entre los distintos registros
de representación (tabla, gráfica y expresión algebraica) y el
fenómeno que modela (estiramiento de un resorte).

Durante todo el desarrollo de la actividad, los equipos de

trabajo socializan los procedimientos realizados, llegando
a acuerdos, de tal forma que se desarrolle un trabajo Planifique cómo y cuándo
colaborativo, el cual propicie acciones como compartir ideas, monitoreará el aprendizaje de
elaborar argumentos, escuchar y expresarse de manera sus estudiantes
asertiva en un lenguaje verbal y no verbal, entre otros. ¿Qué instancias son susceptibles
para observar, monitorear
En cuanto al monitoreo, se realiza durante cada uno de los y retroalimentar el proceso
momentos, a modo formativo, y al finalizar esta, de tal de aprendizaje de las y los
forma que sea posible verificar el aprendizaje profundo en estudiantes?
torno al concepto de función, asistido por la articulación ¿Qué deben hacer/decir/escribir
de diferentes registros de representación que reflejan el las y los estudiantes para poder
cambio constante. observar su desempeño?

Ejemplo 6
NOMBRE DEL EJEMPLO LLENADO
DE RECIPIENTES
Asignatura: Ciclo: Curso:
Matemática / Física Electivo 3° y 4° Medio 3° Medio 20
Finalidad: Integración: Foco:
Desarrollo Aprendizajes Interdisciplinar Leer, Escribir y Comunicar
profundos

Durante la revisión de una evaluación intermedia, y con Use sus fuentes de información
conocimientos profesionales de que la comprensión para diagnosticar
conceptual de la función es compleja, la profesora ¿Con qué información cuento
de matemática identifica ciertas dificultades en el como docente que me permita
tratamiento y conversión de cierto tipo de funciones (OA325, diagnosticar lo que requiero para
Aprendizaje Basal). Con el fin de enriquecer los aprendizajes, que mi curso aprenda?
gestiona reuniones con la profesora de física para abordar
conjuntamente el contenido de función logarítmica y
exponencial en articulación con el OA526 (Aprendizaje Basal)
de Física Electivo de la Formación Diferenciada Científico-
Orientaciones Didácticas

Humanista.
Matemática

25
OA3: Aplicar modelos matemáticos que describen fenómenos o situaciones de crecimiento y decrecimiento, que involucran
las funciones exponencial y logarítmica.
26
OA5: Investigar y aplicar conocimientos de la física (como mecánica de fluidos, electromagnetismo y termodinámica) para la
comprensión de fenómenos y procesos que ocurren en sistemas naturales […]
Para iniciar el desarrollo del OA3 las docentes planifican
el estudio analítico del llenado de diferentes tipos de
recipientes, con diversos tamaños y formas, de tal manera Pregúntese por sus propósitos
que en dicho análisis concurran conocimientos de funciones, formativos
sus gráficas y las relaciones que es posible establecer ¿Para qué queremos que los
entre ellas y su aplicación en situaciones de la vida para y las estudiantes aprendan
resolver problemas. En este sentido, el elemento integrador los Aprendizajes Basales,
que consideraron corresponde a las funciones exponencial Complementarios y Transversales
y logarítmica. seleccionados?

Para iniciar el desarrollo de los aprendizajes, las docentes Determine un elemento que
planifican una secuencia didáctica cuyo foco es el análisis integre sus objetivos
del llenado de diferentes tipos de recipientes, con diversos ¿Qué situación o problema de
tamaños y formas, de tal manera que concurran conocimientos interés del estudiantado y/o
de funciones, sus gráficas y las relaciones que es posible comunidad puede abordarse a
establecer entre ellas y su aplicación en situaciones de la partir del trabajo con aprendizajes
vida para resolver problemas. Así, diseñan una secuencia de Basales, Complementarios y
aprendizajes compuesta por cinco momentos. Transversales de la disciplina?

Antes de comenzar, los estudiantes conforman grupos Diseñe secuencias didácticas

pequeños para el trabajo interdisciplinario. Luego, con base pertinentes
en el análisis del comportamiento del llenado con agua ¿Qué acciones didácticas diseñará
de diversos recipientes con múltiples formas, la docente los o las docentes para desarrollar
consigna que el objetivo es analizarlos desde la matemática los Aprendizajes Basales,
y la física. Complementarios y Transversales 21
de manera de integrada?
En un primer momento, las y los estudiantes observan el
llenado de recipientes con un flujo constante y confeccionan
una tabla de valores de altura del agua (mm) versus tiempo (s).
Para ello, la docente contempla el desarrollo de la actividad
con simuladores computacionales27 o en el laboratorio de
física o utilizando una huincha o regla y un reloj.

Posteriormente, la profesora les solicita que esbocen gráficos

asociados a los datos tabulados e identifiquen, de acuerdo
con las funciones conocidas, cuál de ellas se ajusta mejor a
los datos. En este momento, las y los estudiantes consideran
criterios como el dominio y recorrido del comportamiento
del fenómeno.

En el tercer momento y junto a la profesora de física, los

estudiantes analizan qué variables intervienen para que el
comportamiento de llenado sea de la forma y no de otra,
Orientaciones Didácticas

mediante el análisis de fuerza (gravitacional, roce, etc).

Matemática

27
La docente consideró diversos simuladores, como por ejemplo [Link]
En el cuarto momento, y de forma aproximada, identifican una
expresión algebraica que mejor se ajuste al comportamiento
que esbozaron en sus gráficos. Para ello, las y los estudiantes
visualizan gráficas y sus respectivas expresiones algebraicas,
las que comparan con el gráfico que elaboraron.

Finalmente, establecen vínculos entre los diferentes

registros semióticos, de tal forma que sean capaces de
identificar características del llenado desde los registros
tabulares, gráficos y algebraicos, comunicando y justificando
matemáticamente sus conclusiones respecto al tema
estudiado.
Planifique cómo y cuándo
Como monitoreo de la secuencia de actividades las docentes monitoreará el aprendizaje de
diseñan una pauta mediante la cual se entregan “hitos” sus estudiantes
(soluciones parciales) en el desarrollo interdisciplinario. ¿Qué instancias son susceptibles
Para una evaluación final se puede pedir una documentación para observar, monitorear
(PPT, fichas, pósters, entre otros) de esta secuencia de y retroalimentar el proceso
actividades elaborada por los diferentes grupos que la de aprendizaje de las y los
presenten en el pleno y expongan sus procedimientos y estudiantes?
conclusiones, al curso o en alguna feria científica escolar, ¿Qué deben hacer/decir/escribir
favoreciendo la argumentación matemática y la importancia las y los estudiantes para poder
del uso de gráficos como fuente de conocimientos.
22
observar su desempeño?

Orientaciones Didácticas
Matemática
5. REFERENCIAS
Alsina, Á. (2017). Contextos y propuesta para la enseñanza de la estadística y la probabilidad en
Educación Infantil: un itinerario didáctico. Revista de Educación Matemática Épsilon, 34(95), 25-48.

Alsina, A., Cornejo-Morales, C. y Salgado, M. (2021). ¿Cómo, para qué y sobre qué se argumenta
en el marco de la probabilidad intuitiva? Un estudio de caso múltiple en Educación Infantil. Revista
Paradigma, 42(1), 285-312.

MINEDUC. (2015). Bases curriculares 7° básico a 2° medio. Chile.

Socas, M. (2000). Dificultades, obstáculos y errores en el aprendizaje de las matemáticas en la

Educación Secundaria. En L. Rico, La educación matemática en la enseñanza secundaria, pp. 125-
154. ICE/Horsori.

Solís-Pinilla, J. (2021). Aprendizaje basado en proyectos: una propuesta didáctica para el desarrollo
socioemocional. Revista Saberes Educativos, (6), 76–94.
[Link]

23

Orientaciones Didácticas
Matemática
Unidad de Curriculum y Evaluación
Ministerio de Educación

marzo 2023