Tierra Desvelada

Ediciones

ESCUELA Y
CORPOREIDADES
REFLEXIONES ACERCA DE LA
CORPOREIDAD EN LA ESCUELA: HACIA LA
DESPEDAGOGIZACIÓN DEL CUERPO

ESCUELA Y CORPOREIDAD FEMENINA:

LA CUESTIÓN DEL GÉNERO EN EL
DESARROLLO MOTOR DE LA MUJER

Yesenia Pateti Moreno

1
Los siguientes artículos fueron publicados originalmente el 2007,
en Revista Paradigma, vol. XXVIII, núm. 1 y Educere, vol. 11, núm. 38,
respectivamente.
Venezuela.

Ningún derecho reservado.

Haz que corra, compártelo, reprodúcelo, piratéalo.
Que los libros no se vuelvan fetiche, ni privilegio.
Que libres sean las palabras, los saberes y la vida entera.

Primera Edición.
Impreso en Santiago Waria, 2019.

2
 REFLEXIONES ACERCA DE LA
CORPOREIDAD EN LA ESCUELA: HACIA LA
DESPEDAGOGIZACIÓN DEL CUERPO

Resumen

  En esta investigación se aborda la discusión sobre la dualidad

mente/cuerpo subyacente en la escuela, lógica imposible dada la
complejidad del acto humano, donde lo corporal y lo mental cons-
tituyen una manifestación global del ser/estar en el mundo. Se re-
currió a la idea merleaupontyana de quiasma y a los conceptos de
corporeidad y unidualidad. Sirvieron como insumos para el trabajo,
los resultados de una investigación cualitativa interpretativa previa,
realizada por la autora. A partir del análisis contextual de opiniones
y remembranzas de estudiantes de educación y de profesores, de la
Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL), así como
de la descripción escrita de escenas escolares, presenciadas por la
investigadora y traídas del recuerdo cercano y lejano, surgieron sie-
te categorías que influyen en la conformación de la corporeidad;
estas son: contexto social, sentido de libertad, valor del juego, ma-
durez motriz, formación docente, educación física y proceso de en-
señanza. Las conclusiones destacan la corresponsabilidad que asis-
te a todos en ofrecer una educación unidual para una corporeidad
fecunda, la necesidad de desarraigar el cuerpo del ámbito exclusivo
de la Educación Física, despedagogizándolo e incorporándolo a las
posibilidades de cualquier área escolar de manera natural, dado el
carácter transversal del concepto de corporeidad.

Palabras claves: dualidad mente/cuerpo, quiasma, unidualidad,

corporeidad, intercorporeidad, despedagogización.

3
4
 Introducción

  La misión del docente no consiste sólo en aplicar y enseñar téc-

nicas; sino que es, ante todo, la formación de personas. En este
sentido, la investigación que se presenta parte de un ojear –en el
sentido merleaupontyano–, un oír y un sentir, lo que dicen los cuer-
pos: no sólo el propio sino el de los otros, en la escuela que vivimos
día a día.

  Un muy apreciado colega me preguntaba las razones para en-

marcar este y otros estudios dentro de la escuela, una institución
emblemática de la modernidad. La respuesta está en que, nos gus-
te o no, la escuela es aún hoy, un espacio de intercorporeidades, de
contacto, de apego y desapego. La escuela es un espacio que con-
tribuye poderosamente a conformar lo que soy, para la apropiación
de la cultura – aunque sea la cultura de la quietud, de la reproduc-
ción, de la resignación. Al mismo tiempo –y desde otra perspecti-
va– también la escuela puede llegar a ser el lugar para ejercer la
insubordinación apasionante de la creación clandestina, a través de
los intersticios curriculares. Preguntemos y preguntémonos ¿cuán-
tas experiencias enriquecedoras de la propia corporeidad hemos
vivido al trasluz del currículo prescrito?

  El recorrido para presentar cómo construimos nuestra corporei-

dad y cómo la escuela juega un rol sobresaliente en este sentido, es
toda una aventura. Incorpora en su itinerario, las trochas que van
tanto al presente como al pasado reciente y lejano: desde la expe-
riencia propia –esa senti/racionalidad de la que nos habla Azócar
(2001)– hemos vuelto la mirada a la escuela que vivimos; ese mun-
do escolar, con sus diversas escenas, tanto de aula como fuera de
ella, donde también y por encima de todo, se aprende con todo el
cuerpo, con todo el ser, especialmente a través del poco bienvenido
visitante lúdico en el aula.

5
 Una Discusión Fundamental:
¿Tenemos Cuerpo o Somos Cuerpo?

  Con la anterior pregunta, se abre un amplio panorama acerca de

la discusión del cuerpo: su significado, las concepciones históricas
acerca de su naturaleza, las prácticas que conducen a la conforma-
ción del propio cuerpo. El recorrido arqueológico permite desen-
trañar dos posiciones fundamentales acerca del cuerpo (De la Cruz,
2002):

  1. El dualismo más excluyente como clave de interpretación de

un ser humano, escindido en cuerpo/alma; carne/espíritu; o, el
más reciente cerebro/mente.

  2. El Monismo más simplificado, cuyos impulsadores, proponen

soluciones reductoras del hombre en torno a uno de estos elemen-
tos: todo cuerpo o todo mente (la forma corporal procede de la
imagen mental o viceversa).

  Más recientemente, puede encontrarse una tercera puesta en

escena acerca del concepto de cuerpo: la unidualidad. Esta concep-
ción es construida a partir de las ideas de Merleau – Ponty (1975,
1985), bajo la lógica de la conjunción cuerpo/mente – mente/cuer-
po, lo que permite concebir esas dos maneras de presentar lo hu-
mano sin la supremacía de una manifestación sobre la otra. Cuerpo
y mente son un encabalgamiento entre el mundo subjetivo y el ob-
jetivo.

  El análisis de la noción CUERPO, permite apreciar la dificultad

enorme para acceder a una terminología única que describa y abar-
que de manera precisa, el sentido que se asume en este artículo. En
el idioma español, al hablar de cuerpo, se hace necesario adjetivar-
lo para poder explicar que a la vez que es cosa, es entidad actuante.
En virtud de ello, dado el arraigo entre nosotros de la terminología
cuerpo como algo a lo que contraponemos otra entidad diferen-
te –llámese alma, espíritu, mente– sería necesario inventar alguna
otra palabra; no obstante referiremos este cuerpo protagonista, a
partir del término corporeidad, empleado por Trigo (2000) y defi-

6
nido como la manifestación visible de lo invisible en el ser humano
(Lyotard, 1999).

  La corporeidad como concepto de cuerpo vivido y protagonista,

encuentra fundamento en el significado de dos palabras alemanas
–körper y leib– con las cuales se designa al cuerpo, pero con dos sig-
nificados diferentes: körper alude al cuerpo objeto, mientras que
leib identifica el carácter vital, existencial, experiencial: totalidad
viviente y actuante. La corporeidad es, entonces, el cuerpo prota-
gonista de todo acto humano, visible e invisible.

La Corporeidad, Ser y Estar en el Mundo

  La manifestación de lo humano es el permanente vértigo entre

lo visible y lo invisible. La tensión entre dos maneras de concebir lo
humano: es el entredós, el quiasma, la corporeidad. Para centrar
el significado de este cuerpo protagonista de la vida –incluyendo la
escolar– se ha recurrido a pensar las dos entidades (cuerpo – men-
te) manifestándose de manera unidual, a través de la corporeidad.

  La corporeidad como expresión de lo humano es fruto de la ex-

periencia propia (visión merleaupontyana) y se construye a través
de la apertura sensible del cuerpo al mundo y a los otros. El cuerpo
no puede verse como un objeto a ser entrenado o modelado, sino
como el mediador que nos hace ser lo que somos. En este sentido,
es necesaria una visión integradora que se superponga a lo cósico
y también a lo intangible como aspectos únicos, como lo señala
Lyotard (1999): “con el nombre de cuerpo [se] designan las dos enti-
dades que Merleau – Ponty intentaba pensar conjuntamente en Lo
Visible y Lo Invisible: el nudo que ata lo sintiente con lo sentido, el
quiasma de la sensibilidad, cuerpo fenomenológico”(p. 107).

  Es difícil transformar y traspasar oposiciones tan arraigadas en

el imaginario social, tales como la visión del cuerpo desligado de la
mente. Sin embargo, la experiencia nos muestra la incompletitud
de una dimensión sin la otra; por ello, la unidualidad se constituye
en una totalidad que no privilegia a ninguna expresión humana en
forma aislada.

7
  A través del cuerpo y con éste como mediador, se construye la
corporeidad, lo humano corporeizado, la conciencia hecha gesto,
movimiento o palabra: presencia y comunicación. La visión inte-
gradora unidual, permite revisar lo humano desde la óptica de una
configuración doble, pero actuando como unidad, como un todo,
como ser fungiente, global y holístico. Por ello, se concibe la corpo-
reidad como una alusión global al cuerpo que refleja a la persona
humana, tal como lo expresa Barroso (1987):

Es “experiencia física”, “imagen física”, “expresión total”, “expre-

sión facial”, “postura”, “actitudes corporales”, “movimiento”. Cuer-
po hace alusión a pararse, sentarse, caminar, moverse, comer,
reírse, amar, saltar, mantenerse en equilibrio, expresarse, sentirse
bien, estar sano, disfrutar, sentir y vivir. Cuerpo es toda la actividad
del hombre. Y en el cuerpo se registran, segundo a segundo, todos
los procesos, aun los más insignificantes, que se están suscitando
dentro de cada individuo. El cuerpo es un monitor de la autoestima
(pp. 117-118).

  De acuerdo con esta concepción, puede decirse entonces que la

naturaleza humana no separa, sino que se manifiesta en unidad,
incluso sin proponérnoslo, como dice Merleau – Ponty (1975):

Yo no soy el autor de mi cuerpo, no he decidido nacer, y una vez na-

cido, yo mismo broto a través de mi cuerpo, haga lo que haga. Y no
obstante, este cuerpo no es un accidente o hecho que sufro, puedo
encontrar en él goce y satisfacción o encontrar en él un recurso
contra sí mismo, como sucede en una decisión que me comprome-
te. Me miran y me miro, me siento, siento y me sienten… este es mi
cuerpo, yo soy mi cuerpo (p. 48).

  Ello no niega que el cuerpo sea originalmente un cuerpo bioló-

gico a nuestro servicio y que pueda ser desarrollado y construido;
sino que no debe ser sólo eso. El cuerpo rechaza ser una máquina,
un barco, en el cual el pensamiento o la conciencia sería el piloto.
Esto es particularmente revelador en circunstancias como la prue-
ba o la enfermedad.

8
 Quiasma y Vértigo Quiasmático

  Para ilustrar la manera cómo la corporeidad constituye la ma-

nera de ser y estar en el mundo, se piensa mente y cuerpo como
un quiasma. Esta palabra, (del griego Khiasma, Khiasma: cruce),
alude a un esquema de pensamiento donde la dualidad se asume
en términos de reciprocidad, entrecruzamiento, encabalgamiento,
reversibilidad, mutua referencia. Este concepto determina la uni-
dualidad, ya que remite al entredós que representa la unión de dos
mundos, de las dimensiones biológica y social, sin reducirse a nin-
guna de ellas. En este caso, se asume como la Dualidad Unitaria en
sí misma, en un abrir incesante al mundo interno y externo, en un
constante vértigo. La ilustración más gráfica que se puede tener de
este vértigo quiasmático puede verse representado en una equis
topológica (X). En este sentido, el cuerpo, en ocasiones, puede pa-
recer que prevalece en una actividad específica; o aparentemente
la mente protagoniza otras acciones. No obstante, en cada uno de
los actos humanos, se mantiene la unidualidad: la unión del cuerpo
y de la mente se deforma pero no se rompe, no se desestructura.
El quiasma, en esta equis, viene a estar representado por el moño
o punto de unión de las partes superior e inferior de la misma (ver
figura siguiente).

  Esta unidualidad quiasmática, en relación con la corporeidad,

descansa en los siguientes supuestos del pensamiento complejo
(Morin, 1995):

  1. Principio dialógico: los opuestos antagónicos se suprimen

mutuamente; pero, en ciertos casos, colaboran o complementan
y producen organización y complejidad, permitiendo el manteni-
miento de la dualidad en el seno de la unidad.

  2. Principio de recursividad organizada: los productos y los efec-

tos son, al mismo tiempo, causas y productores de aquello que pro-

9
duce, en un ciclo autoconstitutivo. Esta aplicación de lo mutuamen-
te influyente al proceso de construcción de la corporeidad, habla
de su implicación inmanente en todo acto humano, en todo gesto,
en toda experiencia; del mismo modo éstos, a su vez, contribuyen
a la autopoiesis o creación de lo corporal.

  3. Principio hologramático: no sólo la parte está en el todo, sino

que el todo está en la parte. Lo que adquirimos como conocimiento
de las partes reincide sobre el todo. Se enriquece el conocimiento
de las partes por el todo, y del todo por el conocimiento de las
partes. De esta manera se desea expresar la corresponsabilidad en
la construcción de la corporeidad, sin que ésta tenga una parce-
la exclusiva en el ámbito escolar. Lo corporal impregna todo acto
educativo, pues es una expresión ineludible de lo humano, en la
comunicación, en la reflexión, en el sentir.

El Concepto de Intercorporeidad

  Existir significa coexistir, significa “soy un cuerpo para el otro”,

existo como corporalidad intersubjetiva y el otro es coautor de mi
propia existencia singular, pues necesito del otro para captar con
plenitud las estructuras de mi ser. En este sentido, el impacto de
la cultura y los usos sociales, es profundo en la elaboración de la
corporeidad. Al respecto, cabe señalar que los padres cada día más,
dejan la formación del niño en manos de la escuela; y ésta, a su vez,
superada por la sociedad de la información y la comunicación, no
ha podido reaccionar coherentemente para mantener su legitimi-
dad en la formación de ciudadanos, de tal manera que se repliega y
profundiza lo que considera su fortaleza: la hiperespecialización, la
asignación de más trincheras para los saberes, lo cual no le impide
permanecer a la zaga. Por ello, me suscribo a la preocupación de
Hopenhayn (1994:27), cuando se pregunta: ¿Qué promesa extásica
para el cuerpo y para el espíritu se augura a partir de imágenes
virtuales que nos prometen por un par de monedas, viajes cines-
tésicos en submarinos, naves espaciales o por el túnel del tiempo?

  La virtualidad como fenómeno enajenante del cuerpo para el

otro, negador de la intercorporeidad, es uno de los peligros del
cuerpo posmoderno, dado que limita la apertura hacia el otro que

10
me interpreta y hacia el mundo donde vivo, encarcelando las posi-
bilidades corporales y debilitando la expresión de lo humano.

Lo Físico y lo Intelectual en la Escuela

  La institución escolar contribuye a desestimar el cuerpo para la

formación integral del ser humano, al acorralarlo en la lógica de
la dicotomía mente/cuerpo. Esto es posible, dada la parcelación
de saberes, con lo cual se ha pretendido asignar trincheras a cada
asignatura: por un lado, las que se ocupan del cuerpo, y por el otro,
aquellas a las cuales les corresponde la mente. Esta contradicción
cuerpo/mente ha permitido la configuración de un imaginario es-
colar donde prevalece la superioridad de lo mental sobre lo corpo-
ral.

  Como premisa de dicho imaginario escolar es necesario enton-

ces, apropiarse del saber teórico para avanzar en la escuela. De esta
manera, se ha conformado un grupo de asignaturas de primera, de
segunda y hasta de tercera categoría, considerando su importancia
para el rendimiento del escolar. Siendo aquellas, como la educación
física, las artes y otras similares, unos adherentes al currículo.

  Desestimar o ignorar la mediación del cuerpo en la adquisición

de cualquier saber –formal o informal– convierte la educación del
ciudadano en un rompecabezas o puzzle, en contradicción con la
complejidad de la vida humana: una articulación reticular y quias-
mática de saberes vivenciados. La prevalencia de la “educación teó-
rica” sobre la “educación física”, permite la formación de lagunas en
el acervo motriz del niño, con lo cual se va restringiendo su bagaje
de posibilidades para la vivencia y expresión de una corporeidad fe-
cunda. Una educación basada en la dicotomía mente/cuerpo, junto
a otros factores, permite en muchos casos, la configuración de una
corporeidad limitada, poco fecunda, impregnada de carencias e in-
seguridades.

11
 El Cuerpo Escolar

  El olvido del cuerpo en la escuela, puede ojearse a través de dos

metáforas que ilustran lo que ocurre cuando la persona no se ha
apropiado de todas sus posibilidades corporales para afrontar las
exigencias que le impone el currículo escolar; partir de este ojear,
se describe el fenómeno de la corporeidad, mediante los aspectos
que configuran la reproducción de dos metáforas –la corporeidad
fantasmática y la agnosognósica– con las cuales se pretende ilus-
trar lo que ocurre con el cuerpo en la escuela y que fueron concebi-
das a partir de los comentarios de Bernard (1991), sobre hallazgos
neurofisiológicos en personas amputadas.

  La Corporeidad fantasmática es vista aquí como la ausencia

efectiva de las habilidades motrices, una corporeidad acorde con
las exigencias curriculares, las cuales pautan las destrezas que de-
bería poseer la persona, de acuerdo con su edad y el grado que
cursa. ¿Por qué fantasmática? porque la persona ignora que care-
ce de ellas o que tiene limitaciones. En este caso, el niño, joven o
adulto, presume que tiene las habilidades y destrezas requeridas
para llevar a cabo alguna tarea escolar. Del mismo modo, los adul-
tos (maestros, padres) presumen que, dada su edad, el niño debe
estar a la altura de las exigencias curriculares. Sin embargo, no se
entiende por qué no pueden remontar, de manera satisfactoria, las
tareas que le plantea la escuela. Es la negación de toda implicación
de la corporeidad en el avance escolar, el cuerpo es una presencia/
ausencia, es un fantasma, es la corporeidad fantasmática. Esta si-
tuación dificulta el avance escolar satisfactorio y aumenta la ansie-
dad del estudiante y la de sus padres y maestros. No entienden por
qué no avanza al ritmo que de él se espera.

  La Corporeidad Agnosognósica se refiere a la preconciencia de

no poseer las habilidades y destrezas necesarias, por lo cual se evita
el compromiso de afrontar experiencias educativas donde deba po-
ner en juego tales capacidades, pues teme no remontar con éxito
los retos del currículo. La agnosognosis elimina toda posibilidad de
participación, evita la confrontación de determinadas situaciones
educativas y los padres se involucran cada vez más en la realización

12
de tareas escolares. Es la corporeidad de la evitación, del escondite,
de la vergüenza, del temor.

  Con respecto a la enseñanza y, desde el punto de vista de la com-

plejidad de la educación, podemos preguntarnos, ¿cómo asume
una persona su enseñar/aprender con una corporeidad disminui-
da, empobrecida por la no experiencia?. Quizás, la corporeidad ag-
nosognósica no sea sólo una situación vivida por los escolares, sino
también por nosotros los docentes en nuestra tarea de enseñar,
ocultándonos detrás de contenidos no abordados o desarrollados
muy superficialmente, enseñanza eminentemente libresca o abuso
de “tareas para el hogar”, “investigaciones” u otros procedimientos
que limitan la posibilidad de vivenciar los saberes escolares.

  La realidad que he visto y he sentido, apunta a una escuela que

acorrala la formación del cuerpo en una asignatura escolar: la Edu-
cación Física; en la cual el resto de las asignaturas son depositarias
de los más variados conocimientos teóricos, intelectuales. Cada
quien está ocupado en aplicar sus propias estrategias, técnicas, y
contenidos, de manera parcelada. Por ello, puede decirse que el
profesor se hace menos educador en la medida en que se enfoca
sólo en la enseñanza de técnicas y procedimientos.

  Desde la perspectiva general de la educación y desde la trinche-

ra particular que se le ha asignado al cuerpo para pedagogizar –la
asignatura Educación Física –puede afirmarse que ésta ha desvir-
tuado su carácter formador, tornándose en un materia con mar-
cado sesgo eficientista, de rendimiento, podría decirse que lógico
dentro de una sociedad cegada por el brillo del deporte de élite y
profesional.

  Esta vaga pedagogización del cuerpo, olvidada por el resto de las

asignaturas escolares y asumida desde un punto de vista técnico
por la Educación Física, da lugar a la adquisición de los acartona-
dos patrones de movimientos, especialmente para el cuerpo de los
“menos dotados, menos hábiles físicamente”. Ello deja un amplio
margen a la no experiencia, especialmente en una sociedad con po-
cos espacios y oportunidades para el movimiento y las experiencias
significativas con el cuerpo, dada la presencia de factores como:
inseguridad, urbanismo, juegos electrónicos y otros medios que

13
han sustituido la acción espontánea del niño para desarrollar sus
posibilidades corporales.

  Por otro lado, a pesar de la marcada presencia de lo corporal

en los contenidos curriculares, especialmente de Educación Inicial
y Educación Básica, la escuela continúa desestimando la actividad
motriz –el cuerpo– para la adquisición de saberes.

  Bajo tales circunstancias, se profundizan las lagunas en la apro-

piación de las posibilidades corporales de cada niño o joven. Estas
carencias, que se gestan desde el nacimiento, e incluso antes, se
perciben con mayor claridad en los grados escolares más avanza-
dos, cuando los rigores de las asignaturas (más complejas por re-
ferirse a habilidades que ya debieron ser adquiridas), comienzan
a develar las limitaciones del estudiante para seguir el ritmo re-
querido, no sólo en aquellas áreas relacionadas directamente con
la eficiencia motriz, sino también donde la corporeidad es signifi-
cativa para la relación y comunicación de saberes. De este modo,
puede afirmarse que la aprehensión de los conocimientos pasa por
la apropiación de las posibilidades corporales, que así como las abs-
tracciones de tiempo y espacio deben ser elaboradas primero en el
lienzo corporal.

Cuerpo para Educar

  Junto a Maturana y Sima, (1995), puede entenderse la educación

como un fenómeno donde todas las dimensiones de lo humano
se integran de manera que cuerpo y espíritu se involucran en toda
manifestación de la vida, lo contrario significaría la enajenación y
pérdida de sentido social e individual. Por ello, es necesario resaltar
la idea de Bordieu (1972), en cuanto a cómo se debe concebir el
aprendizaje: un proceso global y holístico donde ineludiblemente
interviene el cuerpo, de manera que lo aprendido, no sólo se sabe,
sino que configura el ser y la identidad con la cultura y la clase so-
cial.

  El cuerpo que llegamos a ser la corporeidad en que nos constitui-

mos, no es aquél de nuestro nacimiento, sino el que se enriquece
con la intervención de los adultos significativos, especialmente la

14
madre, así como en la experiencia con los demás y en la interre-
lación con el entorno. Pero si el cuerpo es educable, ¿cómo debe
enfocarse su educación? ¿es sólo el aprendizaje de técnicas corpo-
rales? ¿es la educación del cuerpo coto específico de una asignatu-
ra? o por el contrario ¿todo acto educativo debe ser mediado por
el cuerpo?

  La corporeidad, originariamente elaborada de manera espon-

tánea a partir de las relaciones intercorporales y de las oportu-
nidades que el entorno ofrecía, en la modernidad pasa a ser una
responsabilidad de la escuela, asignándole una parcela del saber.
Bajo la premisa de que el cuerpo es educable – no solo entrenable
– se funda la necesidad de perfeccionar lo corporal, como lo señala
Runge (2002): “la perfectibilidad de lo corporal, en el desarrollo de
las fuerzas y en la formación racional de los sentidos, convierten al
cuerpo en parte central de un programa pedagógico” (p. 20).

  La escuela, no obstante, minimiza el cuerpo, lo cual puede ilus-

trarse con algunos indicadores que Yus Ramos (1997) refiere como
“malversaciones de nuestra mente”:

  1. Compartimentación de las actividades físicas y mentales, con

un mayor peso hacia el desarrollo de la mente.

  2. Más énfasis en el aprendizaje a través de conceptos abstractos

o librescos que a partir de experiencia.

  3. Poco contacto con la comunidad, lo que acentúa la naturaleza

aislada e irreal de la escolarización.

  Desde la perspectiva unidual, entonces, mente y cuerpo deben

ser considerados como un todo global en cada uno de los actos de
enseñanza y aprendizaje. De manera que, para vivir intensamente
la educación, hay que tener la disponibilidad corporal, lo cual se
logra sólo cuando nos hemos apoderado profundamente de todas
nuestras posibilidades motrices. Para ello, cada docente, indepen-
dientemente de la asignatura que le corresponda administrar debe
in– corporar experiencias quiasmáticas en su misión de enseñar.

15
 Autoapoderamiento y Disponibilidad Corporal

  El concepto de autoapoderamiento, hace alusión a hacerse cons-

ciente de las capacidades motrices que, como ser humano, cada
quien tiene en su potencial biológico. Bernard (1994), lo define
como:

“Un asumirse corporalmente dentro de un espacio. Con el domi-

nio del espacio se construye un “yo puedo” corporal como unidad
actuante y se adquiere una postura determinada. Sólo después del
autoapoderamiento, el hombre puede pasar a sentirse como “sien-
do y teniendo cuerpo” (p. 68)

  Este proceso comienza antes del nacimiento, cuando en el seno

materno ya in –corpora los cambios tensionales y los ritmos de
la madre, quien es su primera interlocutora corporal. Con el naci-
miento y la apertura al mundo, el niño va ampliando sus posibilida-
des corporales, a lo cual contribuyen los demás –pares y mayores–,
así como el conjunto de experiencias ricas en significados que va
haciendo suyas, a manera de tatuajes en su corporeidad; de allí
que, como dice el autor ya citado, quien quiera vivir mejor, debe
autoapoderarse más intensamente de su corporeidad para amol-
darse mejor al mundo y a la sociedad.

  La armonía y la desenvoltura gestual es lo que se denomina Dis-

ponibilidad Corporal, base de una corporeidad fecunda y placente-
ra; en el otro extremo, la corporeidad fantasmática o agnosognó-
sica estarían relacionadas con los estereotipos y la rigidez motriz,
característicos del gesto sin espontaneidad.

  La apropiación de las posibilidades corporales como base de una

educación para la vida, no es responsabilidad sólo de una asigna-
tura que se encarga de la pedagogización del cuerpo, sino un com-
promiso y una necesidad para la formación de ciudadanos en una
realidad cada vez más compleja, cambiante y vertiginosa.

16
 ¿Cómo Constituimos en Venezuela
Nuestra Corporeidad?

  En el trabajo denominado “Educación y Corporeidad: la despe-

dagogización del cuerpo”, Pateti (2006) establece siete categorías
de interpretación para comprender cómo se constituye la corpo-
reidad. Dicha categorización proviene de las opiniones, remem-
branzas y vivencias expresadas por los estudiantes de la carrera de
educación del Instituto Pedagógico de Maturín (UPEL Maturín), así
como de un grupo de docentes de formación diversa en cuanto a
área de conocimiento y con experiencia en los diferentes niveles
y modalidades del sistema educativo venezolano, tanto en el ám-
bito público como en el privado. Del mismo modo, se recurrió a la
descripción de múltiples escenas escolares, vividas por la autora y
a partir de las observaciones realizadas en diferentes situaciones
dentro de la escuela, bajo la perspectiva unidual (visión merleau-
pontyana). Las categorías establecidas fueron:

  1. Corporeidad y Contexto Social: engloba la concepción de lo

corporal en el imaginario social que se descubre en la reproducción
de creencias, costumbres y prácticas sociales, tanto en la escuela
como fuera de ella. Remite a ciertas expresiones como: escuela pú-
blica y privada, desnutrición, seguridad social, género (niño/niña).
A manera de ilustración del imaginario social acerca del cuerpo y
la educación, una de las entrevistadas destaca el sentido castrador
de las prácticas educativas escolares y extraescolares, que limitan
la libertad para ser/hacer, en virtud de ideas preconcebidas acerca
de la educación. Al respecto, señala, refiriéndose a la actitud de
estudiantes y docentes:

“La propia rigidez de toda la cultura de la quietud que nosotros va-

mos arrastrando y además de la cultura de la quietud, la cultura de
que no me toques, no me agarres, de qué me ves, que hemos traído
incluso de nuestro seno familiar. El ideal de muchacho es que esté
quieto, tanto para la familia como para la escuela… una escuela
que les ha quitado realmente toda la alegría que deberían tener”.

  Una docente de preescolar, al describir una situación común en

17
el ambiente donde se desenvuelve, comentó:

“Yo creo que la actitud de los familiares: no corras, no te ensucies,

no saltes, te vas a caer, [no permite] que el niño… se desenvuelva
como el quiera… ruegan yo quiero ir, déjame hacerlo… ah, no… se
lo prohíben: no, no y no”.

  Se destaca también, en el imaginario social, las diferencias entre

géneros, lo femenino y lo masculino en la configuración de la cor-
poreidad. En este sentido, una de las entrevistadas, dijo:

“Tenía cuatro hermanos, mi experiencia fue prácticamente de va-

rones, todo era metra, correr, saltar, pero mis padres me prohibían
mucho las salidas por las calles y eso implicaba que no podía re-
lacionarme con los demás niños, a menos que estuviéramos en el
colegio… mi madre… me prohibía las salidas, sobre todo porque me
podía caer”.

  Estas opiniones ilustran cómo el tejido social atraviesa las prác-

ticas educativas, toda vez que el docente también utiliza su corpo-
reidad, empobrecida o fecunda en sus acciones de enseñanza, de
manera que aunque no sea consciente de su cuerpo, a través de él
muestra su historia personal y sus pareceres.

  2. Corporeidad y Sentido de Libertad: se refiere a la disponibili-

dad de las capacidades corporales que permiten al individuo ejer-
cer su libertad no sólo en la configuración de su corporeidad, sino
en el ejercicio de sus posibilidades. Se refleja en términos como:
libertad, confianza en sí mismo, seguridad en sí mismo, entre otras.
Es necesario acotar que fueron los entrevistados más jóvenes quie-
nes incorporaron la idea de libertad en sus opiniones. Entre estas,
pueden citarse:

“La libertad que se ha tenido desde niño le proporciona a la perso-

na valor y confianza para realizar las cosas”.

“Una persona que no tuvo experiencias motrices libres en su infan-

cia, presenta temor o vergüenza (miedo escénico) ante una nueva
situación. Algunos, se enmascaran bajo la actitud de no tiene im-
portancia o de indiferencia”.

18
  La escuela, en su concepción rígida, deja muy pocos espacios
para el ejercicio libre de la corporeidad; por ello quizás el recreo se
transforma en el momento de escape que la mayoría de las perso-
nas atesora como las más felices de su edad infantil en la institución
escolar, ya que allí las actividades son espontáneas. Al respecto,
señalaba una docente: “estuve en un colegio… haciendo un taller
y yo me quería volver loca en recreo, no había control de nada”.
Por este motivo, en las escuelas se imponen medidas como “recreo
dirigido”, guardias de pasillo y otros, que pasan por la reducción
de la jornada escolar a expensas de la hora de receso, la cual es
eliminada.

  3. Valor del Juego en la Conformación de la Corporeidad: iden-

tifica la valoración que reseñan los entrevistados con respecto al
juego como herramienta de aprendizaje, no sólo en la escuela,
sino también fuera de ella. Puede estar referido a ambiente lúdico,
juegos tradicionales, nombres específicos de juegos, entre otros
términos relacionados. El reconocimiento del juego como valioso
vehículo de aprendizaje y de apropiación de las posibilidades cor-
porales, es ilustrado en el siguiente comentario:

“Veo a una compañera y decía, ¡qué torpe, Dios mío, cómo se le es-
capa la pelota!... ahora… me he dado cuenta que posiblemente ella
no tuvo la experiencia que yo tuve, de montar bicicleta, de jugar
trompo, metra, elevar papagayo, subirse en los árboles, caminar en
los techos, todo eso posiblemente ella no lo pudo vivir”.

Otras actividades, que señalan las docentes entrevistadas, nos re-

miten a diferentes canciones y ritmos, que involucran el manejo del
cuerpo en diferentes movimientos y posiciones: La Señorita, Doña-
na, La Negra Carlota, cuya práctica se ha ido borrando del reper-
torio de juegos de nuestras niñas. Del mismo modo, destacan que:

“Hay actividades más complejas que otras, no por lo difícil, sino

porque se ponen en juego mayor cantidad de capacidades. En La
Semana [por ejemplo], junto con el equilibrio, tienen que poner en
juego la coordinación óculo podal, en otros [juegos] te apoyas y
descansas. En La Semana también tienes que calcular qué tan fuer-
te debes empujar la chapa para que no se salga del cuadro”.

  La utilización del juego en la adquisición y desarrollo de las habi-

19
lidades motrices, permite al niño poner en práctica todas las posibi-
lidades corporales que tenga disponibles en un momento dado de
su vida y, en la medida en que van mejorando o ampliando la gama
de habilidades, se aumenta la dificultad o exigencias de la activi-
dad. Por ello, es fundamental una actitud lúdica en la escuela, que
permita retomar el tesoro contenido en el amplio repertorio de
la ludoteca venezolana, latinoamericana y mundial, que han sido
desplazados por juegos virtuales que niegan, en la mayoría de los
casos, la intercorporeidad y la vivencia del propio cuerpo, tal como
se señala en el siguiente texto de Pateti (2006):

Manifiesto de mi corporeidad
Vivo en este mundo, vivo sus circunstancias que son las mías,
allí me muevo, soy mi cuerpo y a través de él aprendo,
comparto el mundo con los demás y de ellos también se nutre mi ser.

La escuela es mi espacio de contacto con otros iguales a mi,

pero diferentes, para quienes yo también soy otro, desde su perspectiva.
Hay cosas que puedo hacer y otras que no,
pero si me enseñan poco a poco podré hacer esas e inventar otras,
basta con que me ayuden a saber cómo.

Necesito desarrollar mi cuerpo para lograr hacer lo que deseo,

quiero moverme con libertad y disfrutar de lo que hago,
me gusta sentir como crezco y desarrollo mis habilidades y
dispongo de mi cuerpo, plena y placenteramente,
para ejercer mi libertad de moverme, de adaptarme, de hacer y sentir,
no sólo lo que se espera de mi, sino y aun más,
lo que soy capaz de crear para mi propia satisfacción.

Quiero y merezco una educación física para mí,

que satisfaga mis necesidades no las de los demás,
que me ayude a superar las limitaciones que me impone mi entorno
porque quizás no pueda yo solo apropiarme de mi cuerpo, a pesar de
que soy ese cuerpo,
porque la realidad cada vez me ofrece menos opciones de moverme
y a veces la escuela es mi única oportunidad.

Yo sé que somos muchos y que no tenemos ni siquiera los implementos

[más sencillos, mucho menos aquellos
sofisticados,

20
 pero hurgando en un viejo baúl de tesoros,
encontré muchos juegos que sólo necesitan de ti y de mí.
Encontré un objeto multicolor, hecho de delgadas varillas de madera
y un suave papel, atado a un gordo rollo de hilo
mi padre me dijo que se llama papagayo y que se eleva por el cielo,
pero no pudo enseñarme a volarlo porque no tenía tiempo.

Mi madre también me contó que cuando era niña jugaba con sus
[amigos,
los juegos que hicieron en mi escuela la semana aniversaria
y que a todos nos parecieron divertidos,
pero dicen que es folclore, que se llaman juegos tradicionales
y que ya pasaron de moda.
Ahora es más importante jugar de otro modo, en la computadora
allí nos ofrecen otras realidades, llamadas virtuales, lo denominan el
[futuro (p. 179)

  4. Corporeidad y Madurez Motriz: alude a la conexión entre

cuerpo y motricidad, como puente para construir la corporeidad
y para disponer de sus posibilidades corporales, en términos tales
como: patrones de movimiento, dificultades de ejecución, ejerci-
cios específicos, caídas, motricidad, habilidades, destrezas, etc. Los
rezagos en las adquisiciones motrices impactan la corporeidad, em-
pobreciéndola para la comunicación y para el disfrute del propio
cuerpo, de allí la preocupación de una de las entrevistadas, que
refiere:

“He trabajado en diferentes niveles de educación, hasta he

trabajado con personas de la tercera edad y he conseguido
perturbaciones motrices en casi todos los grupos…, menos en
Educación Inicial y primer grado. A partir de segundo grado
se comienza a notar un retraso en la adquisición de los patro-
nes básicos de movimiento,… lo he notado más en las niñas”.

  5. Corporeidad y Formación Docente: está relacionada con las

diferentes experiencias en el proceso de enseñanza y de aprendi-
zaje en la carrera docente y se identifican con expresiones como
actitud, aptitud, deportivismo, exigencias, técnicas, etc. No debe
perderse de vista que en la complejidad del mundo en que nos des-
envolvemos, las especialidades se convierten en camisas de fuerza
para alumnos y docentes; por ello, ante el reto de formar ciudada-

21
nos, debemos rendirnos a la evidencia de que el marco de nues-
tras especialidades no es la realidad que vive el estudiante, no es
el mundo en que se mueve día a día. La acción docente, entonces,
ha de trascender el marco de sus propias limitaciones temáticas,
afianzándose en todas las posibilidades de que disponga para ofre-
cer experiencias significativas en el ahora, que el estudiante pueda
incorporar a su ser para enfrentar las circunstancias personales que
le corresponda vivir.

  Con respecto a esta categoría, puede destacarse las diferentes

apreciaciones que realizan los estudiantes entrevistados, en cuanto
al enfoque formativo de sus profesores, lo cual tiene influencia en
la manera en que cada uno in – corpora los contenidos y aspectos
básicos de su especialidad pedagógica. En tal sentido, comentaba
un joven:

“A mí, en el Pedagógico me han tocado los dos tipos de profesor:

el que cree que yo tengo que tener una aptitud física buena para
ser profesor y el que se ocupa de que yo no voy a ser deportista,
yo voy a enseñar como docente, pedagogía. Me gustaría que me
enseñaran progresiones para yo enseñar a las personas a quienes
yo les vaya a dar clase, a mejorar técnicas, a mejorar movimientos
mejor dicho, tener base cómo enseñar, eso es lo que me gustaría
que me enseñaran”.

  La concepción que demuestra el docente universitario en la for-

mación de los nuevos docentes, lleva consigo una cierta corporei-
dad, un sesgo que suele instalarse en sus estudiantes, quienes van
configurando su corporeidad repitiendo circularmente una cierta
manera de ser docente en el nivel que le corresponda trabajar una
vez graduado.

  6. Educación Física en el ámbito educativo: se vincula con la con-

cepción de la Educación Física en la escuela y se expresa con térmi-
nos como programas, leyes, objetivos, contenidos, transversalidad,
competencias, deportes y otros.

  En los relatos de los entrevistados, la Educación Física que re-

fieren alude de manera explícita a la práctica de actividades de-
portivas, marcando un claro perfil deportivista en la concepción de
dicha asignatura o área en la escuela. En el caso de uno de los en-

22
trevistados, puede verificarse esta aseveración:

“En los primeros años de escuela, los profesores que me dieron cla-
se, eran atletas de alto rendimiento: Cruz Lairet, Córdova, el profe-
sor Jesús, ellos ya venían con una preparación y ellos ensamblaban
la parte de la preparación física que a ellos les daban (en sus equi-
pos) con la Educación Física; entonces para ellos era importante
que su escuela participara en eventos deportivos y ellos entonces
seleccionaban a aquellos atletas… que ellos veían con cualidades
físicas o destrezas que ellos podían desarrollar para equis o deter-
minado deporte y ellos iban apartando a los niños”.

  Esta situación ha variado poco con el correr de los años, de

acuerdo con otro docente, quien señala que:

“Estamos relacionando educación física con deporte… “¿para dón-

de vas?, voy a hacer deporte”, en la clase de Educación Física… y es
porque nosotros mismos orientamos a que el muchacho crea que
Educación Física es deporte, porque no entendemos que la Educa-
ción Física trasciende más allá del mero hecho deportivo, porque lo
que estamos buscando (entonces), es rendimiento deportivo”.

  7. Corporeidad y Proceso de Enseñanza: establece la relación del

cuerpo con el proceso de enseñar, no sólo en la clase de Educación
Física, sino en las diferentes asignaturas que conforman el plan de
estudio de la escuela venezolana. Del mismo modo, representa la
actitud personal del docente en relación con su metodología de en-
señanza, la concepción del cuerpo como herramienta de enseñan-
za y otras expresiones similares. En este sentido, una de las entre-
vistadas es enfática al señalar: “para mí, el cuerpo es todo, porque
cuando tú hablas tú haces…cuando utilizas más abiertamente tu
cuerpo, tú estás utilizando tu cuerpo como herramienta de ense-
ñanza, para que ellos te entiendan mejor”.

23
 La Corporeidad Como Construcción Múltiple:
Despedagogización del Cuerpo
(Inflexiones a partir de la Categorización)

  Las inflexiones que se ofrecen a continuación simulan un cierre;

sin embargo, son apenas ideas nacientes que ameritarán la aper-
tura de nuevas rutas e itinerarios, para que nuevos navegantes y
exploradores se aventuren a confrontarlas o a acogerlas como op-
ciones de vivir la escuela con la corporeidad que nos constituye, de
una manera más consciente y sensible:

  1. El término pedagogizar hace alusión al parcelamiento de los

saberes característico de la escuela moderna. Según esta concep-
ción, cada parte del puzzle curricular, tiene un custodio y responsa-
ble determinado de los diferentes saberes escolares. En el caso del
cuerpo en movimiento, esta responsabilidad le corresponde a la
Educación Física. No obstante, de acuerdo con los planteamientos
desarrollados en este trabajo, es necesario convenir en la utiliza-
ción de un término que niegue la mutua exclusión que ha preva-
lecido entre los saberes intelectuales y los corporales, para lo cual
se ha recurrido a la palabra despedagogizar, acuñado por la autora
como una manera de negar la posibilidad de abarcar la corporeidad
sólo a través de un área curricular.

  2. La despedagogización del cuerpo que se propone, persigue

destacar la coimplicación del cuerpo y la mente en todo acto hu-
mano. En el caso que nos ocupa, el aprendizaje de los saberes no se
lleva a cabo de manera aislada o separada de las cualidades corpo-
rales y mentales, sino que se desarrollan de manera integrada; por
lo tanto, es necesario redimensionar la importancia de lo corporal
en todo acto educativo: independientemente del área de conoci-
miento, la corporeidad es el vehículo de comunicación, de ense-
ñanza y de aprendizaje.

  3. La corporeidad del docente y del estudiante son los vehículos

necesarios para alcanzar los fines educativos en toda circunstan-
cia; por ello, es imperativo desarraigar las prácticas corporales del
ámbito de la Educación Física y fomentar una verdadera educación
global desde cualquier espacio de la escuela venezolana, asumien-
do del mismo modo, una actitud lúdica que asigne tanto a la ense-

24
ñanza como al aprendizaje, un carácter significativo, dado el carác-
ter transversal del concepto de corporeidad.

  4. La UNIDUALIDAD es, en realidad, la manera en que se presen-

ta todo lo humano: cuerpo y mente en cada acto humano, sea éste
perceptible o no.

  5. La cultura y los usos sociales, hoy más que nunca signados por
las fuerzas del mercado, ofrecen muchas opciones, pero a la vez
son menores los niveles de formación, de capacidad crítica: hoy los
niños y jóvenes están más solos que nunca en la toma de decisio-
nes acerca de su formación.

  6. La lúdica como expresión y configuración de la Corporeidad,

ha sido desestimada en el ámbito escolar y, en general, los juegos
tradicionales que conformaban el acervo motriz básico del indivi-
duo, han sido desdibujados por la práctica escolar y sustituidos por
otras formas lúdicas, más fragmentarias. La lógica tradicional indica
que el juego es lo contrario de lo serio, de lo formal, de modo que
esa misma lógica se ha instalado en la práctica educativa, arraigán-
dose profundamente en el imaginario escolar.

  7. El sentido de libertad inherente al juego, especialmente aquél

espontáneo, es un factor necesario para la conformación de la cor-
poreidad. En el juego, el niño no usa su cuerpo, lo vive.

  8. Ante el supuesto de lo corporal como contrario a lo intelec-

tual, es necesario destacar que: (a) Lo corporal es la presencia del
ser en el mundo, el vínculo innato con el que toma contacto con-
sigo mismo, con el otro y con lo otro. Por lo tanto, el desarrollo
y maduración de las posibilidades humanas (de manera global e
integrada) es responsabilidad ineludible para la escuela de hoy y de
siempre, y (b) La educación debe tender al autoapoderamiento del
cuerpo, a propiciar y potenciar la disponibilidad corporal. Gracias a
esto, el ser humano puede tomar conciencia de sí y asumirse como
totalidad que se domina a sí mismo para actuar y sentir.

  9. Debido a la pérdida de espacios recreativos y de acción corpo

poiética, la escuela se presenta como el lugar para la conformación
de experiencias corporales significativas, que permitan la adquisi-

25
ción progresiva de las habilidades y destrezas motrices para el ejer-
cicio pleno de sus posibilidades corporales; pero para ello, debe
superar la dicotomía cuerpo/mente, para poder ofrecer a cada per-
sona las oportunidades que le den sentido a las circunstancias que
vive y significado a su devenir.

  10. La educación básica, especialmente en los seis primeros gra-

dos de estudios, según la prescripción oficial, debe ser un periodo
donde los ejes transversales y las disciplinas del saber deben ser
integrados, ya que se le reconoce como una etapa de aprendizaje
global, a pesar de que los documentos oficiales continúan consi-
derando diferentes tipos de aprendizaje. La revisión de los conte-
nidos prescriptivos del Currículo Básico Nacional (CBN), desde la
perspectiva de la educación general, arroja interesantes hallazgos
acerca de la implicación de lo corporal en cada una de sus áreas y
asignaturas. A tal efecto, se llevó a cabo un análisis desde la pers-
pectiva de la educación unidual, destacándose aspectos corporales
que deben tomarse en cuenta en la madurez del estudiante para
llegar a obtener los objetivos planteados. En el Cuadro 1, se ilustra
la manera como la autora presenta esta aplicación práctica, toman-
do como referencia, los contenidos pertenecientes al Programa de
Ciencias Naturales y Tecnología:

Cuadro 1
Relación entre los contenidos programáticos
y los desarrollos motrices

26
  Cada uno de los contenidos, puede abordarse en una perspecti-
va más global, asumiendo las estrategias docentes como un com-
plejo entramado de experiencias, donde el hacer sea el modo de
conjugar vivencialmente ambas maneras de ser humano. Ello no
debe circunscribirse sólo al proceso de aprendizaje del alumno (lo
que este hace), sino también al proceso de enseñanza (lo que hace
el profesor, el maestro); de manera que el docente se haga cons-
ciente de su propia corporeidad, de cómo ésta puede ser un apoyo
en su misión de formar, recordando que los “errores”, “olvidos” o
“negligencias” educativas son muy difíciles de reparar en el futuro.

  11. Las connotaciones cognitivas – intelectuales; cognitivas –

motrices; y cognitivas – afectivas; perpetúan la disociación mente
cuerpo y envía un mensaje de jerarquización de los saberes: Cono-
cimientos e infraconocimientos. En esta postura se soslaya la coim-
plicación de tales expresiones en toda manifestación de lo humano,
desde un abrazo, pasando por la comunicación oral o escrita, hasta
el gesto motor más complejo. Todo está impregnado de movimien-
to, es cuerpo en acción, es corporeidad.

  12. Aún con la fuerte presencia de lo corporal en cada uno de los

contenidos del CBN, se deja la responsabilidad de la formación del
cuerpo en un área: la Educación Física.

  13. Sin una formación unidual no puede haber mucho éxito en

formar educadores integrales, especialmente cuando la formación
docente es reduccionista. Se hace más énfasis en desarrollos técni-
cos y menos en experiencias significativas, vivenciales y verdade-
ramente integradoras. La transversalidad que establece el discurso
oficial, está lejos de lograrse, dado el arraigo de los prejuicios frag-
mentarios y disciplinares con los que ha sido formado el docente,
no sólo en la universidad, sino en su devenir como ser sociocultural.

  14. En la formación de profesores de Educación Integral, el énfa-

sis está puesto en las habilidades para la Lecto – Escritura y la Mate-
mática, pero desvinculada su enseñanza de la propedéutica motriz
necesaria para su dominio. En virtud de ello, es necesario apoyar
el desarrollo motor del niño, no sólo en función de la performance
deportiva, sino también para la adquisición y desarrollo de las habi-
lidades instrumentales que la escuela promueve.

27
  15. La noción posible de la Unidualidad, pensada y actuada, per-
mitiría un salto cualitativo en el currículo, sustentado en las siguien-
tes premisas: (a) A medida que el ser humano se hace más cons-
ciente de su motricidad básica, es más dueño de sus posibilidades
corporales, existe una mayor y mejor integración corpo – mental,
(b) La corporeidad debe ser vista como una perfecta sinapsis, una
sincronía musical, una danza fluida, sin tensiones entre lo mágico y
lo real, entre lo visible y lo palpable: lo objetivo y lo subjetivo como
un todo en cada acto humano; un reflejo de lo mágico que hay en
cada persona.

  16. Aceptar la UNIDUALIDAD o QUIASMA como centro de la ac-

ción educativa, permitiría que cada persona construya el cuerpo
para sí, una corporeidad plena, que disponga de sus capacidades
para ser en libertad, sin las limitaciones marcadas por las carencias
de un acervo motriz que empobrece todo lo humano.

  17. Algunos principios para una educación basada en la unidua-

lidad son: (a) Interdisciplinariedad: para que emerja lo contradicto-
rio y lo diverso en una práctica educativa creativa y productiva, (b)
Complejidad; no como discurso sino como forma de ser/hacer en
la enseñanza y en el aprendizaje, sin trincheras, (c) Amplitud, en la
concepción de las prácticas administrativas y técnicas relacionadas
con el proceso de enseñar, explorando alternativas y fisuras en las
prescripciones para crear experiencias significativas (corpóreas e
ínter corpóreas), y (d) Coherente, con lo que se es, pero abiertos a
crecer, a enmendar posibles torsiones en nuestra formación, a ex-
plorar desde una “senti - racionalidad capaz de rehacer las huellas
del conocer, del aprender, del enseñar y del convivir” (Azócar, 2001).

  18. Una educación basada en la transversalidad, debe ser quias-

mática, pero amerita un docente capaz de presentar experiencias
pluridimensionales, convencido del carácter complejo de la reali-
dad y de la complicación de los conocimientos; ya que como afir-
man Barreau y Morne, (1991):

La experiencia corporal es inseparable de la actividad lúdica.

Esta realización de la fantasía confiere a la experiencia cor-
poral una tonalidad muy particular; el juego manifiesta una
complicidad del sujeto con su propio cuerpo, que no se en-

28
 cuentra en ninguna otra actividad... lo que se experimenta
entonces, es la plasticidad de la experiencia corporal (pp.
346-347).

  Es así como la rigidez de la clase, es lo que le confiere al recreo

escolar, el sinónimo de libertad, de espontaneidad, de diversión.
Por ello, se aboga por una educación que lleve la sazón de la inter-
corporeidad, el colorido, el gozo y el disfrute del recreo al aula. Es
necesario mirar el juego de otra manera, como una oportunidad
única para la poiesis corporal, para la creatividad, para la fantasía,
para el aprendizaje transverso e integral.

29
 Referencias
Azócar, T. (2001). Educación para el siglo XXI: aportes para un diá-
logo necesario. Ponencia presentada en el 1º Encuentro de Estu-
diantes de Doctorado en Educación. Caripe, Venezuela. Trabajo sin
publicación.

Barreau, J.J. y Morne J.J. (1991). Epistemología y antropología del

deporte. Madrid, España: Editorial Alianza.

Barroso, M. (1987). Autoestima: ecología o catástrofe. Caracas, Ve-

nezuela: Editorial Galac:

Bernard, M. (1994). El cuerpo. Barcelona, España: Paidós.

Bordieau, P. (1972). La astucia de la razón pedagógica y la arbitra-

riedad cultural. En Barreau, J.J. y Morne J.J. (Edits.) Epistemología
y Antropología del Deporte (pp. 266). Madrid, España: Editorial
Alianza.

Bordieau, P. (1991). El sentido práctico. Madrid, España: Taurus Edi-

ciones.

De la Cruz, M. (2002). El problema del cuerpo – mente: distintos

planteamientos. Recuperado el 14 de Julio de 2004 en: [Link]
[Link]/~macruz.

Gómez, R. (2000). El aprendizaje de las habilidades y esquemas mo-

trices en el niño y el joven. Significación, estructura y psicogénesis.
Buenos Aires: Editorial Stadium.

Hopenhayn, M. (1994). Ni apocalípticos ni integrados: aventuras de

la modernidad en América Latina. Santiago, Chile: Fondo de Cultura
Económica.

Lyotard, J – F. (1999). La posmodernidad (explicada a los niños).

Barcelona, España: Gedisa, Editorial.

30
Maturana H. y Sima, N. (1995). Formación humana y capacitación.
Santiago, Chile: UNICEF – Chile/Dolmen.

Merleau – Ponty, M. (1975). Lo visible y lo invisible. Barcelona, Es-

paña: Península.

Merleau – Ponty, M. (1985). Fenomenología de la Percepción. Bar-

celona, España: Planeta.

Morin, E. (1995). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona:

Editorial Gedisa.

Pateti, Y. (2006). Educación y Corporeidad: la despedagogización

del cuerpo. Tesis doctoral sin publicación, Universidad Pedagógica
Experimental Libertador, UPEL, Venezuela.

Runge, K. (2002). Tras los rastros del ser-corporal-en-el-mundo en

J.-J. Rousseau. Contribuciones a una antropología histórico-peda-
gógica del cuerpo. Recuperado el 17 de Septiembre de 2005 en:
[Link]

Trigo, E. (2000). Fundamentos de la motricidad: aspectos teóricos,

prácticos y didácticos. Madrid, España: Gymnos Editorial Deportiva.

Vázquez, B. (1989). La educación física en la educación básica. Ma-

drid, España: Gymnos Editorial.

Yus Ramos, R. (1997). Hacia una educación global desde la trans-

versalidad. Madrid, España: Alauda Anaya.

31
32
 ESCUELA Y CORPOREIDAD FEMENINA:
LA CUESTIÓN DEL GÉNERO EN EL
DESARROLLO MOTOR DE LA MUJER

Resumen
  La escuela como reproductora de los modos y hábitos de una
sociedad remite al mantenimiento de un imaginario social, acerca
del cuerpo de la mujer, que restringe el desarrollo de sus capaci-
dades motrices. Las carencias y pobrezas motrices que la escuela
contribuye a establecer en las niñas, limitan sus posibilidades de
alcanzar niveles de madurez motriz acordes con las exigencias del
currículo en grados más avanzados de escolaridad, al tiempo que
obstaculizan la configuración de una corporeidad fecunda para sí,
en cualquier ámbito de la vida. En este trabajo, se presenta el con-
cepto de corporeidad como reflejo de lo humano y la incidencia
que en ella tienen los factores vivenciales de la escuela, al tiempo
que se reflexiona sobre la educación física y su relación con las ac-
tividades en función del género. A partir de la premisa de la plasti-
cidad infantil, se apuesta por una educación física para la expresión
de lo humano, del desarrollo de habilidades y destrezas motoras
básicas, sin discriminación de género, que promueva la poiesis cor-
poral, la intercorporeidad enriquecedora y la autonomía corporal
en relación con su entorno, en la unidualidad quiasmática de cuer-
po y mente.

Palabras clave: género, corporeidad, desarrollo motor, educación

física, poiesis corporal.

33
 1. Aspectos preliminares
  En este ejercicio reflexivo no deseamos abordar la temática de-
portiva y la participación de la mujer en dicho ámbito, pues el de-
sarrollo de una actividad de índole competitiva en el deporte es
una decisión personal. Si una mujer la asume, será en función de su
disponibilidad corporal y de acuerdo con las circunstancias sociales
donde se desenvuelve.

  Para la autora, la educación física debe considerarse como un es-

fuerzo pedagógico para que cada una de las personas pueda autoa-
poderarse de sus posibilidades corporales, de manera que pueda
disfrutar de sí misma, de sus capacidades, de su sensibilidad y de
sus potencialidades en el diálogo íntimo consigo misma, con otros
cuerpos y con el entorno. Desde una perspectiva de educación para
la vida, para la convivencia, este enfoque trasciende la orientación
eficientista, fisiológica y superficial de los tiempos posmodernos,
en los que el cuerpo pasa a ser un elemento más de consumo.

  El fenómeno deportivo, dentro de la educación física, debe ver-

se como una oportunidad de extrapolar valores éticos y estéticos,
antes que un fin en sí mismo. La competencia deportiva no debe
estar por encima de la salud integral de los escolares (física, men-
tal, social y espiritual). De allí que, consideramos un error exigir
rendimiento deportivo a un niño o niña que carezca de un sustra-
to motor maduro para demostrar un rendimiento acorde con las
demandas del ámbito escolar, desde los espacios de la educación
física como asignatura curricular.

  En la escuela, la educación física con frecuencia asume un ses-

go deportivista, con énfasis en el rendimiento, lo cual provoca una
situación de exclusión y negación de las potencialidades de la ma-
yoría de los niños y niñas, colocándolos en situación de minusvalía
con respecto a los grupos minoritarios que se destacan en activida-
des y disciplinas deportivas particulares. En este amplio sector es-
colar, cuyas capacidades se ven subvaloradas por un medio cegado
por las ansias de triunfos y trofeos, se encuentran particularmente
las niñas. Ellas, a quienes desde un principio se les niega el derecho

34
a expresar y desarrollar su motricidad, herencia humana que nos
corresponde a todos, son posteriormente descalificadas por sus
pocas habilidades y destrezas para afrontar las exigencias de movi-
mientos más complejos dentro del currículo escolar.

  Desde el hogar, pasando por la escuela inicial y posteriormente

a través de todo su tránsito escolar, las palabras, organizaciones
escolares y gestos de los adultos responsables de su formación, van
designando, calificando, ubicando a cada uno en el lugar que la so-
ciedad tiene destinado para cada género. Cualquier actitud que no
se corresponda con lo establecido en las normas sociales, en virtud
de lo masculino y lo femenino, es descalificado y hasta castigado.

  Todos los seres humanos iniciamos el recorrido vital, con las mis-
mas posibilidades de movimiento. El componente fisiológico deter-
minará otras variables, como la fuerza, la velocidad, la resistencia
y otras capacidades funcionales entre un género y otro, pero los
aspectos locomotivos y manipulativos son los mismos para ambos
géneros.

  El profesor y la profesora de educación física, formados en una

universidad sexista donde los deportes se cursan por separado, evi-
tando en la mayoría de los casos los grupos mixtos, reproducen de
manera poderosa una pedagogía donde la desigualdad entre los
géneros es reforzada día a día a través de sus actividades, de su
discurso, especialmente cuando se evalúan, se califican (o descalifi-
can) las habilidades y destrezas de los estudiantes.

35
 2. Lo femenino en el imaginario social
  Existe una confusión entre lo que es capaz de hacer una mujer
como ser humano y lo que se espera de ella en la sociedad. En este
sentido, la concepción histórica de la mujer puede resumirse en
estos términos:

La religión la proclamó “la compañera del hombre”, utilidad teoló-

gica pero ambigua, con el propósito de evitarle la soledad al pobre
rey peregrino, endilgándoles todo tipo de roles y vocaciones para
salvarla de su intrínseca maldad. De ahí pasó a ser propiedad, con
sus tierras, vacas y sus esclavos; terminó siendo repartida, negocia-
da, vendida, donada, trocada a voluntad del rey ungido. De compa-
ñera pasó a ser objeto y quedó excluida de lo importante. Mientras
más varones paría, más célebre y aclamada. Y en momentos difí-
ciles, cuando el hombre-líder había agotado sus recursos persuasi-
vos y sus armas no convencían, aparecía la mujer en formas de Ju-
dith, Deborah, Esther, seduciendo, atrayendo, cortando cabezas o
exigiéndolas, y defendiendo a sus pueblos (Barroso, 1991, p. 227).

  El rol de la mujer ha sido utilitario en una sociedad patriarcal, en

la cual ella misma ha sido educada no para sí, sino para el otro. De
manera que, en una cultura donde el cuerpo de la mujer es mer-
cancía de consumo, ella desarrolla su corporeidad para ser lienzo,
maniquí u objeto de placer.

  La mujer como madre, garantiza la existencia de ciudadanos que

mantengan una estructura socio cultural ya establecida. Los hijos e
hijas reproducirán los valores que perpetuarán determinadas for-
mas de corporeidad femenina y masculina. Cualquier diferencia en
la adquisición de las normas, será contemplada como una desvia-
ción. Una niña con grandes progresos motrices, se tiene por mas-
culina y un niño con un desenvolvimiento motor pobre será visto
como femenino.

  Esa limitación de la maduración motriz de las niñas, niega su

potencial humano para moverse. Mientras menos apropiaciones
corporales realice, más pasiva y, por ende, más femenina. En este
sentido, se piensa que lo femenino reviste un sentido de inmovi-

36
lidad, de aceptación, de continencia; contrario a la masculinidad
“conectada con el concepto de penetración y de movimiento” (Rís-
quez, 1997, p. 26).

  Corresponde a la mujer, mantener posturas estilizadas y al hom-

bre movimientos vigorosos. Ellas son de un ritmo más lento, son
más sensitivas, pertenecen a un espacio más limitado para ejer-
citarse; ellos ameritan de espacios más abiertos y amplios, sudan
copiosamente, antes que la elegancia del movimiento, reparan en
la precisión (Dechavanne, 1991, p. 398).

  La determinada forma de ser femenina, no niega la posibilidad

de adquirir la madurez en cada una de las destrezas básicas, del
máximo desarrollo de sus capacidades psicomotrices, a través de la
experiencia. Siguiendo a Durivage (1998), estas destrezas pueden
englobarse en las siguientes categorías:

• La percepción sensoriomotriz, necesaria para discriminar entre

formas, sonidos y colores, que permitirán seleccionar e incorporar
los elementos adecuados para resolver situaciones locomotivas y
manipulativas.
• El esquema corporal, determinante en la elaboración de la corpo-
reidad, el sentido de sí mismo y el afianzamiento de las intercorpo-
reidades enriquecedoras.
• La elaboración de la lateralidad, de los conceptos de espacio y
tiempo, de vital importancia en la organización del espacio y en la
adecuación de su cuerpo dentro del contexto en que le correspon-
de vivir. Del mismo modo, tiene una enorme repercusión en el des-
empeño escolar, especialmente en lo relacionado con la lectura, la
escritura y el cálculo.

  Las limitaciones que se le imponen al movimiento de las niñas en

la escuela, así como la carga ideológica que los usos y costumbres
señalan como adecuadas para la mujer, contribuyen a configurar la
corporeidad femenina, el quiasma que refleja la unidad de las posi-
bilidades corporales de la mujer, mediadas por el fino, pero fuerte
tejido sociocultural.

37
 La corporeidad femenina

  Hablar del cuerpo de la mujer, invoca un fondo cultural que la

identifica con determinados usos y costumbres, que exige de ella
una expresión corporal denominada femineidad.

  Los gestos y movimientos del ser humano, constituyen una uni-

dad quiasmática entre cuerpo/mente y mente/cuerpo, que inten-
tamos ver como corporeidad: la manera en que el hombre y la mu-
jer dicen “presente” en el mundo.

  La corporeidad femenina, entonces, atiende a una cierta manera

de ser/hacer en el mundo. Desde la perspectiva de la cultura domi-
nante, el cuerpo de la mujer atiende a prestaciones como maniquí,
madre, esposa, compañera y otras utilidades al servicio de una so-
ciedad ideada por hombres, para los hombres.

  Esa unidad corpo-mental que nos define y que se estructura a

través de la relación íntima consigo misma, con el otro y con lo otro,
se conforma progresivamente con las adquisiciones motrices, pero
también con las sutiles incorporaciones provenientes del modelaje
sociocultural. No obstante, en su conformación, juega papel funda-
mental la seguridad que llega a tener el ser humano de que dispone
de su propio cuerpo; cuanto mayor sea la autonomía corporal y la
apropiación de las posibilidades corporales, la mujer podrá llevar
a su máxima expresión su corporeidad, una corporeidad fecunda
que represente una fuente de goce estético para ser/hacer en el
mundo.

  Indudablemente, nuestro cuerpo se va nutriendo de la informa-

ción que nos proveen las otras personas, en un dinámico juego de
intercorporeidades. En primer lugar, es nuestra madre gestante el
contacto intercorpóreo que nos informa del mundo, que nos comu-
nica las claves motrices iniciales de la sociedad donde viviremos.
Ella, con sus tensiones musculares, nos acuna en un diálogo íntimo
donde las palabras no ocupan el lugar principal.

  Al nacer se amplía el número de intercorporeidades que puede

establecer el ser humano, al tiempo que se van in-corporando pro-
gresivamente los signos culturales con relación al género. No obs-

38
tante, es necesario decir que la motricidad básica del ser humano
no tiene género, es una para todos: fisiológicamente seguirá un de-
sarrollo similar tanto en niñas como en niños. La corporeidad, esa
cualidad que nos individualiza se va enriqueciendo en virtud de la
cultura. Así, es válido preguntarse ¿cómo se configura la corporei-
dad femenina? Evidentemente, la motricidad humana que corres-
ponde a la mujer, se enriquece con los diferentes factores sociales
(intercorporeidades) y de la relación de la niña con su ambiente.

  La corporeidad femenina, vista como esa forma unidual en que

se manifiesta lo humano en la mujer, mediada por la cultura, es
diferente a la de nuestro nacimiento; sin embargo, el autoapode-
ramiento de las posibilidades motrices, permite el enriquecimiento
progresivo de sus posibilidades corporales, aportándole seguridad
en el “yo puedo corporal”, “yo soy mi cuerpo”, para superar el sig-
nificado de “yo tengo un cuerpo”.

  Como ya se dijo, en la niña se manifiestan las mismas potencia-

lidades motrices que en cualquier niño; esto no está mediado por
factores culturales sino fisiológicos.

  Entonces ¿por qué puede observarse una diferencia en la com-

petencia motriz de niñas y niños? ¿Existe una motricidad femenina
y otra masculina?

Motricidad femenina

  La cultura no determina las habilidades y destrezas básicas de la

mujer, pues son parte de su dotación humana, pero sí puede influir
para que no alcance niveles maduros de motricidad.

  El aprendizaje motor se refiere, fundamentalmente, a la adquisi-

ción progresiva de movimientos propios de la especie, de manera
cada vez más efectiva. Ello tiene lugar, gracias a la experiencia, pero
también al modelamiento que ejercen sobre la niña las personas a
su alrededor.

  Para ser eficiente, el movimiento no sólo debe verse desde una

perspectiva utilitarista, sino que ha de constituirse en factor grati-
ficante para la persona, hombre o mujer; de allí la importancia de

39
 ofrecer, sin distinción de género, las mismas
oportunidades para el desarrollo pleno y ma-
duro de las posibilidades motrices.

  Cuando se habla de motricidad madura, es

necesario aclarar que se trata de llevar a su
máxima expresión las cualidades innatas de
movimiento. Pero, ¿si son propias del ser hu-
mano, por qué la preocupación por su desa-
rrollo en la mujer? ¿Acaso su madurez no se
produce espontáneamente?.

  Las limitaciones que presentan las niñas

para el progreso espontáneo de sus adquisi-
ciones motrices, incluyen tanto aquellas que
interfieren con la madurez de los niños (urba-
nísticos, educativos, tecnológicos, entre otros),
como los relacionados con el imaginario social
acerca del cuerpo de la mujer y su corporei-
dad, basados en razonamientos históricos y
religiosos principalmente.

  En un medio propicio, las cualidades motrices innatas de una

niña tienen las mismas posibilidades de desarrollo, pero sin las
condiciones adecuadas medioambientales, educativas y culturales,
este desarrollo se ve empobrecido, limitado, castrado.

  Los obstáculos medioambientales están referidos a la distribu-

ción urbanística de las ciudades y el acceso a lugares de esparci-
miento, donde pueda moverse libremente. También incide nega-
tivamente la falta de modelamiento por parte de padres cada vez
más comprometidos con actividades fuera del hogar, un mayor pro-
tagonismo de la tecnología y los medios masivos de información
que fortalecen el sedentarismo.

  En el ámbito educativo, la niña, lejos de encontrar el medio pro-

picio para su formación integral, se topa con el lugar donde está re-
presentada la cultura de la quietud, con sus formaciones en hileras,
sus pupitres y mesas de trabajo y casi toda la infraestructura de la
escuela pensada para limitar el movimiento.

40
  El uso de la tecnología, por su parte, con sus juegos virtuales ha
venido a sustituir muchos de nuestros juegos tradicionales. Estos,
que hoy están en peligro de extinción, constituyen un tesoro de
gran valor para el desarrollo de las habilidades motrices de nues-
tras niñas, a un nivel incluso superior de lo que podrían lograr cier-
tas disciplinas deportivas. Hoy la actividad lúdica de nuestros niños,
remiten a otras culturas y valores, mientras que los juegos autócto-
nos representan algo pintoresco que no se le encuentra utilidad o
que “ya pasó de moda”.

  A los factores antes descritos, hay que agregar como limitantes

en el desarrollo motor de las niñas, las creencias que prevalecen en
la sociedad acerca del cuerpo femenino. La mujer como ser huma-
no, tiene las mismas capacidades locomotrices y manipulativas que
el hombre: puede caminar, correr, lanzar, saltar, golpear un objeto
(con su pie o mano), atrapar. Sin embargo, ¿Por qué los hombres
en general tienen un mejor desempeño en estas actividades que
las mujeres?

41
 3. Papel de la escuela en la formación
de la corporeidad femenina
  La escuela, como ya se dijo, reproduce los hábitos y costumbres
sociales. Como institución emblemática de la sociedad moderna,
también asume la responsabilidad de traspasar a los ciudadanos
la gestualidad propia de la época. No obstante, en la cultura glo-
bal actual, de gestos repetidos y cuerpos en serie, la escuela ha
sido desbordada por una avalancha de prestaciones corporales que
trastoca los modos tradicionales de asumir el cuerpo.

  Cada día es más notoria la contradicción entre la apariencia que

exige la escuela y la que circula fuera de las aulas: piercings, ta-
tuajes, estilos de peinados, colores en el cabello, accesorios, etc.
A diario existe un choque entre las normas establecidas y aquéllas
establecidas tácitamente por los grupos de jóvenes; usos que remi-
ten a una cultura global del gesto, de la corporeidad y, en muchos
casos, de la palabra.

  La gestualidad femenina y todo lo que comprende la corporei-

dad femenina, no obstante, mantiene unos arquetipos constantes
en la escuela, lo cual se hace patente particularmente en el área de
la pedagogía para el cuerpo. La educación física escolar, mantiene
las separaciones en cuanto a actividades para niñas y niños. Una
muestra clásica es la identificación de la gimnasia escolar como
femenina y masculina, disciplina que tiene en esencia los mismos
fines formativos, pero que puede llegar a ser abordada por el do-
cente desde un punto de vista sexista.

  La educación física cuando echa mano del deporte como medio

formativo, que es la regla general, parte desde la diferenciación so-
cial de géneros. Generalmente, si el profesor es hombre, obviará la
enseñanza de elementos ligados a la gimnasia femenina, estimu-
lando la realización de movimientos “masculinos”, para lo cual no
habrá mayores exigencias para las niñas, las cuales incluso pueden
ser dispensadas de las actividades. Por otro lado, si ocurre el caso
contrario, en que fuese una profesora, incorporará elementos “más
gráciles” y “elegantes”, pero haciendo la salvedad de que “no son

42
movimientos para los niños”.

  Aunque en la actualidad, la escuela permite la atención de gru-

pos mixtos en la clase de Educación Física, es el docente quien se
encarga de perpetuar las diferencias entre los géneros con respecto
al movimiento, en lo que se ha denominado la astucia de la razón
pedagógica y la arbitrariedad cultural:

Ponen tal cuidado en los detalles en apariencia más insignificantes

del aspecto, del mantenimiento, de las formas corporales y verba-
les, que, tratando el cuerpo como una memoria, le confían de for-
ma abreviada y práctica, es decir mnemotécnica, los principios fun-
damentales de arbitrariedad cultural. Lo que así es incorporado se
encuentra situado fuera del alcance de la conciencia, por tanto al
abrigo de la transformación; nada parece más inefable, más inco-
municable, irremplazable, inimitable y más preciosos que los valo-
res incorporados, hechos cuerpo, por la transustancialización que
realiza la persuasión clandestina de una pedagogía implícita, capaz
de inculcar toda una cosmología, una ética, una política a través de
órdenes tan insignificantes como “ponte derecho” o “no sujetes el
cuchillo con la mano izquierda”. Toda la astucia de la razón pedagó-
gica reside propiamente en el hecho de arrancar lo esencial bajo la
apariencia de exigir lo insignificante (Bordieau, 1991, p. 266).

  A lo anterior hay que añadir, expresiones como “una hilera de

hembras y una de varones”, “las niñas en este lado de la cancha y
los niños de este otro lado”, pero ante todo, la distribución de las
áreas estructurales en una escuela de educación inicial, donde se
diferencian las labores domésticas en femeninas y masculinas.

  Expresiones y actos que parecen insignificantes, terminan mo-

delando más profundamente nuestra corporeidad, que aquéllos
que requieren de una mayor estructuración pedagógica o de una
mayor sistematización. En este sentido, la educación física, más allá
de poner a la niña en movimiento, le enseña qué debe hacer como
mujer, lo femenino es contenerse.

  La mediación de los supuestos sociales en torno al cuerpo de la

mujer, va dejando lagunas en su desarrollo motor, especialmente
en los primeros años de escuela, donde la niña pasa del ambien-

43
te más distendido del “jardín de infancia”, a uno más controlado
en “la escuela”, con menos oportunidades para autoapoderarse de
sus posibilidades corporales mediante el juego, el cual se convierte
ahora, en este nuevo espacio de socialización, en un elemento clan-
destino de afianzamiento de la corporeidad, que solamente tiene
cabida durante el recreo.

  Bajo la premisa de que el juego vigoroso es propio de varones,

las niñas son inducidas a actividades más tranquilas. Ello es mu-
cho más preocupante, ante la desaparición del bagaje cultural, de
juegos tradicionales “femeninos” o mixtos, de gran valor formativo
en lo que a la motricidad se refiere: “la semana”, “el muñeco”, “la
zaranda”, “el gato y el ratón”, “cero contrapulsero”, entre otros de
la extensa ludoteca nacional y latinoamericana.

44
 4. Educación física para la poiesis corporal de la mujer
  La cuestión del género en la educación física, lejos de representar
un elemento disociador, descalificador o discriminante, debe verse
como un factor de identificación y de afianzamiento del respeto
a las diferencias individuales. Lo femenino y lo masculino como
referentes culturales que resaltan una manera de particular de lo
humano, debe valorarse como diversidad que dignifica y no como
elemento dominador de un género en particular.

  La equidad en la educación pasa por ofrecer a la mujer, situacio-

nes de aprendizaje que incluyan experiencias motrices para el de-
sarrollo de todo su potencial de movimiento que como ser humano
le pertenece. Obstaculizar las etapas de su desarrollo por la no-
experiencia o por la pobreza de éstas en el ámbito de la educación
física, coloca a la mujer en situación de minusvalía para afrontar
con éxito, situaciones escolares en primer término y, en general, las
exigencias de un mundo cada vez más vertiginoso.

  La preocupación principal de los educadores físicos, debería cen-

trarse en la potenciación de los valores relacionados con el cuerpo
y en la apropiación de las posibilidades corporales para el disfrute
estético de la corporeidad, para la relación intercorpórea enrique-
cedora y para el respeto al medio ambiente. Esto no niega la utiliza-
ción del deporte y otros medios como excusas pedagógicas, pero la
implementación de técnicas deportivas, debe basarse en un amplio
conocimiento del niño y de la niña, que permita respetar el ritmo
de su desarrollo motor.

  La enseñanza de la técnica deportiva en el medio escolar no

debe ser un fin en sí misma, sino que debe atender a una finalidad
formativa. Sólo se puede esperar un mayor aprovechamiento en
el aprendizaje de los deportes, si existe una base motriz sólida y
madura.

  El deporte competitivo, a pesar de contar hoy con una mayor

presencia femenina, es aún un espacio donde el hombre sigue sien-
do protagonista. Hay mayor participación masculina en los depor-

45
tes, muchos de ellos son coto cerrado de los hombres, existe una
mayor remuneración económica para deportistas varones en el de-
porte espectáculo y el deporte profesional es masculino, casi en un
cien por ciento de los casos.

  Para los planes deportivos de la nación, en su afán por ganar re-

levancia en la palestra mundial, la educación física puede ayudar
más atendiendo las necesidades motrices de los niños y niñas, an-
tes que satisfaciendo las ansias de triunfo de una estructura esco-
lar fundamentada en el talento de una pequeña élite, a quienes se
les considera con habilidades y destrezas superiores al resto de sus
compañeros. No obstante, debemos preguntarnos ¿son esas de-
portistas escolares producto de una formación desde la educación
física o, por el contrario, son el producto de unas circunstancias me-
dio-ambientales, sociales y culturales que les permitieron aprove-
char más eficientemente la enseñanza de las técnicas deportivas?

  Desde un escenario ideal, una sociedad que atienda por igual las
necesidades de desarrollo motor de sus niñas y niños, al margen
de diferencias sexistas, pondrá a disposición de cada ciudadano sus
propias competencias corporales con las que pueda hacer uso de
la libertad de escoger su forma de vida. En relación con el deporte,
podrá elegir, si lo desea, la práctica competitiva, decisión que no
estará mediada por sus carencias sino por una inclinación estética
ligada a su personalidad. Los niños y en especial las niñas, que no
poseen un sustrato motor maduro, difícilmente podrán experimen-
tar el placer de llevar a su máxima expresión sus movimientos, de
crear con su cuerpo (poiesis) y de abrirse al mundo con la confianza
que aporta el sentirse segura de su saber/hacer.

46
 Bibliografía
Barroso, M. (1991). Autoestima. Ecología o catástrofe. Caracas: Ga-
lac.

Bordieau, P. (1991). La astucia de la razón pedagógica y la arbitra-

riedad cultural. En Barreau, J. J. y Morne J. J. (comp.) Epistemología
y Antropología del Deporte. Madrid, España: Editorial Alianza.

Dechavanne, N. (1991). Espacio abierto y espacio cerrado. En Ba-

rreau, J. J. y Morne J. J. (comp.) Epistemología y Antropología del
Deporte. Madrid, España: Editorial Alianza.

Durivage, J. (1998). Educación y psicomotricidad. México: Trillas.

Rísquez, F. (1997). Aproximación a la feminidad. Caracas: Monte

Ávila.

47