Pedagogía de las experiencias socioeducativas - Renovar el contrato:

escuelas, familias y comunidad educativa.

Clase 1. Pasado y presente de las políticas

socioeducativas
¡Hola a todas y todos!

Les damos la bienvenida a esta clase, en la que trabajaremos algunos de los sentidos
que han asumido las políticas socioeducativas dentro y fuera de la escuela.

Distinguiremos algunos momentos para pensar las políticas socio-educativas y la

relación con las familias que, sin duda, se vinculan a cuáles son las perspectivas que se asumen
sobre las relaciones entre igualdad y escolarización que han visto o verán en el Módulo
“Encuadre Pedagógico”.

A riesgo de simplificar, identificamos, de modo tentativo, tres maneras de entender la

igualdad para pensar las políticas socioeducativas:

● la igualdad para la integración: políticas socioeducativas en pos de la

homogeneización social y cultural de la población
● la equidad para la compensación social: políticas socioeducativas focalizadas para
aquellas/os más desfavorecidos
● la igualdad asociada a la multiplicidad: políticas socioeducativas que parten de
entender la igualdad en clave filosófica y conciben a todas/os con las mismas
capacidades, que es preciso contribuir a desplegar.

Estos “momentos” no tienen límites fijos. Por el contrario, son porosos, coexisten, y
los “nuevos rumbos” que se quiere dar a las políticas se asentarán sobre esta historia.

El recorrido que les proponemos para esta clase parte de pensar que, históricamente,
la escuela primaria y luego los jardines de infantes y las secundarias se han vinculado
activamente a políticas sociales más amplias. Los propósitos y sentidos por los que se
definieron estas políticas –así como el contenido de las múltiples actividades que de ellas se
derivan– fueron variando en los ámbitos de decisión. Así, quienes las pusieron en práctica –
docentes, personal directivo, auxiliares, talleristas, integrantes de distintos equipos
destinados a su ejecución,inspectoras/es y supervisoras/es –, y quienes las acompañaron en
distintos ámbitos –familias, organizaciones sociales, comunitarias, barriales, políticas- las
recrearon redefiniendo los sentidos con los que han sido construidas.

En esta clase nos detendremos en analizar cómo se han desplegado históricamente las
políticas sociales en la escuela y en los modos en los que éstas fueron significadas en
distintos momentos: como construcción de posibilidad de acceso a la escolaridad; como
atención a sujetos carentes de diversos bienes y pautas culturales; como parte integral de la
construcción de sujetos de derechos.

La escuela en la trama de las relaciones sociales y comunitarias

La escuela, considerada como institución moderna, construyó diferentes formas de

articular su tarea, más o menos intensamente, con las instituciones de la sociedad civil, las
organizaciones barriales y otras instituciones públicas con las que comparten espacios
comunes en ciudades, barrios y pequeñas localidades de zonas rurales.

También, en la cotidianeidad de los distintos territorios han coexistido, junto a

escuelas, diversas experiencias educativas que tienen lugar en diferentes espacios sociales
más o menos formalizados, tales como clubes, sociedades de fomento, centros culturales,
movimientos sociales, entre tantos otros. Estos vínculos, en muchos casos, preexisten a la
misma escuela, que debe su establecimiento en determinadas zonas a la actividad de estas
instituciones que solicitaron y reclamaron su fundación, la donación de un terreno, la
ampliación de sus instalaciones o su traslado a zonas más accesibles para la población.

Al mismo tiempo, en las escuelas se llevan a cabo un sinnúmero de prácticas que

exceden la transmisión de ciertos saberes formalizados y que incluyen: atender la
alimentación de las infancias sirviendo y/o acompañando desayunos, almuerzos o meriendas;
la gestión de turnos en hospitales o centros de salud o bien de la asistencia de equipos de
salud a las propias instituciones; el acompañamiento para la identificación e intervención en
situaciones de maltrato infantil y otras que vulneran los derechos las niñas, niños y
adolescentes. Asimismo, es frecuente la construcción de lazos con otras instituciones
públicas y privadas que comparten los territorios donde están las instituciones escolares,
tales como centros de salud, iglesias, comedores comunitarios, partidos políticos,
movimientos sociales, centros culturales, organizaciones no gubernamentales, entre otras.

Todo esto nos lleva a pensar que los límites entre el adentro y el afuera de la escuela
son difusos, ya que lo que ella propone frecuentemente acontece dentro de la institución y
también más allá de sus muros. Los sujetos que contribuyen a darle forma a la dinámica
cotidiana de la escuela son las/los docentes, niños, niñas, jóvenes y auxiliares, pero también
padres, madres, hermanos/as, vecinos/as, agentes públicos de diversas dependencias, gente
de los barrios y localidades donde se ubican las instituciones educativas. Desentrañar los
sentidos con los que estas prácticas se instalan y sostienen resulta central. Como dice
Déborah Kantor:

Si procuramos que nuestra tarea contribuya a generar condiciones para vidas plenas
y futuros (más) dignos, se hace necesario pensar no sólo qué es lo que pretendemos o es
posible hacer en cada contexto, sino también qué supuestos y mensajes deberemos
contrarrestar, de qué improntas (propias) tendremos que librarnos y qué es lo que vamos a
defender (en el espacio público, así como en nuestros ámbitos de trabajo) (2008).

En síntesis
En diferentes momentos históricos, los sistemas educativos han pensado de
distintas maneras las relaciones entre igualdad/es y escuela/s.
También han enfocado de diferentes formas su tarea y las articulaciones con otras
instituciones sociales: familias y otras instituciones y organizaciones de la sociedad
civil. Por un lado, han variado los alcances de aquello que el Estado decide reconocer
 como objeto de sus intervenciones, siendo más restringida o más amplia su
cobertura; por otro, también han sido diferentes los modos en que se construyeron
los sujetos considerados abarcados por el sistema educativo, por las políticas
sociales −que se vehiculizan a través o por fuera de él− y los sentidos que las inspiran.
También se han modificado los escenarios en que las infancias y las juventudes se
despliegan.

A partir de ahora realizaremos brevemente un recorrido histórico por los modos en

que las políticas sociales y educativas han abordado cuestiones vinculadas a las
desigualdades y a las diferencias que constituyen a los sujetos de la educación, y que
siempre fueron objeto de intervenciones de la sociedad civil y el Estado, cómo llegaron a las
aulas y los virajes en su tratamiento en los últimos años.

Retomemos analíticamente cómo piensan la igualdad, las distintas políticas

educativas:
1. Las políticas sociales y educativas homogeneizantes: una escuela de “igualdad
para todos”.
2. Las políticas sociales y educativas en clave compensatoria e instalación de las
perspectivas neoliberales.
3. Las políticas sociales y educativas en clave de pluralidad de igualdades.

Políticas sociales y educativas en las primeras décadas del siglo XX:

igualdad para todas/os
Desde los primeros momentos en la construcción del sistema de educación nacional
se advierten algunos debates e iniciativas vinculados a la niñez que no logra completar una
alimentación acorde con los requerimientos de la escolaridad, sobre la necesidad de
vehiculizar el acceso a la vacunación, sobre el calzado y la ropa, pero también relacionadas
con la disponibilidad de bibliotecas populares para las comunidades, de alfabetización para
personas adultas, entre otros. Pensar la escuela pública, tal como fue entendida en aquel
momento, requirió incluir en la trama de la escuela primaria obligatoria iniciativas sociales
que estuvieran vinculadas con la ubicación en un mismo punto de partida de todas aquellas
personas que estuvieran dispuestas a cumplir con los requerimientos escolares.

El discurso pedagógico "normalizador" en torno al que se organizó el sistema escolar

se mantuvo vigente durante casi un siglo y sostuvo un mandato homogeneizador que se
propuso erradicar la diversidad cultural de origen a la vez que construyó un imaginario social
en el que la educación apareció como pieza clave en la disolución de estas diferencias
(Puiggrós, 1990). El ideal de "ciudadanía" fue sustento para la incorporación progresiva,
aunque diferenciada, de amplios sectores de la población. La escuela, en tanto ámbito de
inclusión en la cultura letrada, era la vía de acceso, por excelencia, a la ciudadanía; la
"educación del soberano" constituyó una de las bases de la república representativa (Sábato,
1992; Dussel, 1995).

La escuela de principios del siglo XX, pensada para todos/as los/as niños/as de entre
6 y 14 años que vivieran en las inmediaciones de las zonas pobladas, se
comprometió a incluirlos en calidad de “ciudadanos” a cambio de que dejaran de
lado sus propios repertorios culturales. Aprender los modos de hablar, vestir y
comportarse, los modos de comer e higienizarse, lo que es bello y lo que no lo es,
distinguir los "usos debidos y correctos" de la lengua oral y escrita, muchas
veces implicaba modelos repetitivos, autoritarios.

Las formas de habla de las distintas regiones del país, de las/os inmigrantes, de las y
los indígenas, de los sectores populares o los nuevos modismos, eran despreciadas como
versiones "incorrectas", "incultas", "atrasadas". Así, la escuela construía una autoridad
cultural que postulaba que el "argentino estándar", el argentino rioplatense, era el más
valioso y representativo de la nación, y se negaba valor y legitimidad a otras hablas y formas
del lenguaje (Dussel y Southwell, 2004).
 Las escuelas y sus docentes sabían de la pobreza de las/os alumnas/os. Esta era
observada, descripta y, a veces, era objeto de intervenciones puntuales: iniciativas de
vacunación en los edificios escolares – cuestión que se encargaba muchas veces a las
“maestras vacunadoras”–, distribución de la “copa de leche”, provisión de delantales, son
algunos ejemplos que ponen sobre la mesa que la presencia de tareas destinadas a paliar
desigualdades surgen con los propios sistemas de educación.

La escuela, además, se preocupó por moldear a las niñas y los niños que allí acudían,
intentando no solo enseñar las primeras letras y ciertos conocimientos matemáticos sino
también producir sentimientos patrióticos, formas de hablar, de vestir, de peinarse, de
divertirse, de comunicarse.

Como responsable de concretar las políticas de homogeneización, desde la escuela se

naturalizó frecuentemente que no todas y todos las niñas y niños permanecieran en sus aulas,
mientras desde los organismos de gobierno educativo se llamó “desertores” a quienes
dejaban la escuela, asignándoles el cúmulo de la responsabilidad de no haber sostenido sus
estudios.

A partir de allí, se distinguió entre aquellos considerados “pobres pero dignos” –cuyas
familias empeñaron todos sus esfuerzos en enviarlos a la escuela–, de los “niños harapientos”
–que no se destacaban, que no eran acompañados por sus familias–. Estas dificultades
tampoco se entendieron como relacionadas con la distribución de la riqueza o con lo extraño
que para muchas niñas y muchos niños resultaban ciertos modos de ser y hacer que la escuela
proponía como modelos. La situación de pobreza fue entendida como una circunstancia
particular que debían enfrentar los sujetos y sus familias antes que ser objeto de políticas
públicas sistemáticas.

En barriadas populares o en zonas rurales postergadas, las escuelas fueron, entonces,

objeto de iniciativas específicas para atender aquello que las familias no lograban cubrir,
especialmente en cuestiones asociadas a evitar la expansión de epidemias que constituían
objeto de preocupación para la población en su conjunto. Es interesante ver la discusión sobre
becas en esos primeros años: los registros permiten observar que había becas que, a
diferencia de las de hoy, eran muy acotadas y asociadas al éxito escolar y al sostenimiento de
la escolaridad para los sujetos “excepcionales”.

Así durante el siglo XX, frecuentemente, al tiempo que se masificaba el sistema

educativo –en particular el de la educación primaria– no siempre fueron considerados los
diferentes puntos de partida de las comunidades para construir, conjuntamente con el
Estado, las ofertas educativas para sus hijas e hijos. Estudios realizados sobre el final de la
dictadura, en los años ochenta, como los de Cecilia Braslavsky (1983), muestran un sistema
educativo segmentado, en el que se advierte, según los llamó la autora, “circuitos de
escolarización”. La fragmentación del sistema educativo público era tangible. Sin embargo, es
de destacar que la escuela pública era receptora de niños y niñas de diversos sectores
sociales, cuestión que con el correr de los años se modificaría, en particular en los ámbitos
urbanos.

Políticas sociales y educativas en clave compensatoria: el cotidiano

escolar de los noventa
La aparición de los comedores escolares, la tramitación de documentos, los planes de
vacunación, las becas, los proyectos, etc. se han asociado a la profundización de los procesos
de pauperización social de la última década del siglo XX. Sin embargo, como vimos, la inclusión
de tareas que exceden la enseñanza en las escuelas es de larga data y no siempre estuvo
asociada a las situaciones de pobreza.

Tomando nota
Les proponemos reconstruir los efectos que tuvo asociar empobrecimiento
con la irrupción de tareas diversas en la escuela: ¿cómo se fue construyendo
el discurso de que la escuela había perdido el norte?; ¿cómo se fue instalando
la idea de que maestras/os y profesoras/es habían “perdido el rumbo”? Una
 buena forma es buscar artículos periodísticos y/o académicos en cualquier
formato (audio, video o escrito) que den cuenta de los modos de nombrar esta
situación.

En esa década, en un contexto signado por la reducción del gasto social, las políticas
sociales compensatorias se reorientan haciéndose eco de las “sugerencias/imposiciones” de
los organismos internacionales, como dice Myriam Feldfeber, y asumen como principios la
focalización, la privatización y la descentralización (2009).

En ese escenario, la escuela aparece como una institución estratégica para la

instrumentación de la asistencia pública, cuya razón estaba en su amplia difusión, su
contacto cotidiano con parte significativa de los sectores más afectados por el modelo societal
(sensibilizado por las situaciones de vida de su alumnado) y por contar con personal que, en
la mayoría de las jurisdicciones, sin recibir retribución adicional, se hace cargo de parte del
trabajo de gestión de dichas iniciativas. Pero, también, porque en su historia hay marcas en
las que dichas prácticas han sido parte del repertorio escolar.

Los profundos cambios que tuvieron lugar en la Argentina durante la última dictadura
cívico militar, la profundidad de los procesos de exclusión, obligaron a pensar, a partir de la
recuperación de la democracia en 1983, en la asistencialidad no ya en términos de
provisoriedad -un “mal necesario mientras dure la crisis”- sino en una práctica de larga
duración.

En el marco de la profundización y agravamiento de las situaciones de

exclusión social, la escuela apareció como un espacio privilegiado para
vehiculizar políticas asistenciales más o menos sistemáticas y masivas.
 La presencia de las políticas sociales y educativas en la trama escolar puede
entenderse de diferentes maneras, pero sin duda, constituyen una heterogeneización de
la tarea educativa y se incluyen en la trama más amplia de la experiencia social y educativa
de las infancias y juventudes. Sus modos de ser llevadas a cabo -como todo lo que sucede en
la escuela- no son neutrales ni inocuos.

En los noventa, la realización de distintas actividades vinculadas a garantizar un piso

mínimo de subsistencia a través del espacio escolar fue presentada como “inevitable”,
“natural”, y a su vez, se la fue asociando a la “carencia”, al “desvalimiento del otro” para
garantizarse el sustento por sus propios medios.

Ante estas situaciones, las maestras y los maestros encontraron una sobredemanda,
no solo -o no tanto- por la cantidad o el tipo de tareas a las que se enfrentaron, sino por el
compromiso emocional que implicó estar frente a alumnas/os cuyas condiciones de vida eran
de extrema precariedad y se encontraban sin recursos para hacerle frente a las necesidades
más elementales.

Políticas sociales y educativas ante las desigualdades y diferencias.

Postales del siglo XXI
Tal como acabamos de ver, entre los rasgos propios de las políticas sociales
construidas en el marco de las reformas neoliberales de los años noventa, estuvo el énfasis
en la focalización (en la definición de las poblaciones que serían el objeto de tales políticas)
cuya aplicación fue muy discutida tanto por los déficit que se evidenciaron en la capacidad de
atender las desigualdades, como por los efectos de desarticulación de un horizonte común,
que contribuyeron a naturalizar que no todas las personas precisaban lo mismo, que no era
necesario disputar la existencia de un común.

En nuestro país, al igual que en otros países de América Latina, el comienzo de siglo
se presenta con algunos cambios que tienen un signo positivo, ya que se vislumbran
alternativas que cuestionan el modelo neoliberal de los noventa. Estos cambios, sin embargo,
no han logrado revertir, en lo inmediato, los procesos de polarización y fragmentación social,
tan profundamente arraigados durante décadas, que producen brechas difíciles de salvar
entre quienes ven ampliadas sus posibilidades de existencia a límites insospechados y
quienes, en el otro extremo, intentan construir posibilidades de integración que fueron
posibles en otros momentos históricos.

En este sentido, a partir de 2003, en el marco de sanción de leyes que procuran la

ampliación de los derechos sociales y educativos y de algunas políticas implementadas que
tienen fuerte incidencia en los espacios educativos –como la Asignación Universal por Hijo–
se reinstala un horizonte de igualdad y de alcance universal y se redefinen los sentidos
construidos para los programas y las políticas socioeducativas.

La instalación de horizontes de igualdad en tramas profundamente marcadas por

desigualdades en el acceso a los bienes, a los servicios, al reconocimiento de sus repertorios
culturales, sin duda, no es cuestión sencilla. Las discusiones en distintos ámbitos multiplicaron
los debates en torno a cómo propiciar justicia en el acceso a distintos bienes educativos y
culturales (tanto simbólicos como materiales) En este sentido, Norberto Alayón (2012) señala
que en este escenario contemporáneo, en el que persisten fuertes desigualdades, se deben
pensar políticas universales pero también en políticas focalizadas, ya que quedan
asignaturas pendientes que solo pueden atenderse si se concentran los recursos en estos
grupos sociales.

Cabe destacar que es necesario que las desigualdades sociales no se

conjuguen con desigualdades educativas: entender la igualdad en
la escuela como principio supone colocar en el centro prácticas que
propicien procesos de transmisión cultural múltiples, que exploren
distintos saberes y formas de entrar en contacto con ellos.

Esas tensiones entre las políticas universales y políticas focalizadas para pensar la
inclusión educativa estuvieron presentes y continúan siendo agenda de discusión. De la mano
del despliegue de las políticas públicas en los primeros quince años del siglo XXI y su posterior
retracción, el inicio de la pandemia encontró al sistema educativo nuevamente
fragmentado producto del corrimiento del Estado Nacional de los últimos años donde
primaron planteos neoliberales que dejaron de lado los programas socioeducativos.

En este sentido, reconstruir las políticas de inclusión en la actualidad nos coloca ante
múltiples desafíos: en primer lugar, reconocer que, a principios de 2020, cuando la pandemia
alteró las coordenadas de las iniciativas educativas en todos los niveles y modalidades, los
programas socioeducativos estaban mayormente desarticulados. Sobre ese escenario la
pandemia y sus devastadores efectos socioeconómicos y educativos que han alejado a niñas,
niños, adolescentes y jóvenes de la escolarización obligaron a reformular los rumbos. Ahora
la meta se concentró en la necesidad de garantizar, por todos los medios posibles, la
continuidad pedagógica. La inclusión, en este sentido, asumió el compromiso de sostener y
recuperar el vínculo con lo escolar en sus múltiples posibilidades.

Tal como venimos sosteniendo, la ampliación de derechos sociales y educativos ha

conmovido a la escuela como institución y frente a la escuela construida sobre la
homologación entre igualdad y homogeneidad que justificó que algunos niños, niñas y
jóvenes no entraran en ella (y también, que otras y otros salieran sin que esto constituyera
un problema) la suspensión de la presencialidad como resultado de la pandemia hizo resurgir
las tensiones latentes -y no tanto- sobre la responsabilidad del Estado, la relación con las
familias y la necesidad de encontrar nuevos lazos con la escuela.

En la próxima clase, retomaremos con más detalle esta última cuestión.

Actividades
Les proponemos que analicen en el Foro las fotografías y fragmentos de relatos que
presentamos a continuación.
¿Qué marcas del efecto educador pueden encontrar? Si hoy sacáramos una nueva foto para
agregar en la secuencia, cómo se la imaginan (actores, actrices, paisajes, vestimentas,
edificio, etc.? ¿Por qué?

“El día 7 de Marzo de 1935 llegaron al paraje denominado km 60 del F.C. de

Colonia Baranda, el Sr. Fernando del Valle Wilson y su esposa Sra. Adelia Capocci de del
Valle, quienes venían nombrados para desempeñar los cargos de Director y maestra de la
Escuela Nacional Nº 245 del Chaco, creada por el CNE, el 5 de octubre de 1934.

Grande fue la sorpresa de ambos por cuando vieron el edificio que se había
aceptado como local escolar. Tratábase de un viejo pesebre que en sus mejores tiempos
había servido de alojamiento al caballo de carrera de Don Luis Vallejos y a su cuidador o
“compositor”, y que su dueño cediera gratuitamente para el funcionamiento de la escuela
(…) A pesar de todos los inconvenientes, el día 11 del mismo mes se iniciaron las clases
con dos secciones de primer grado inferior, llegando la inscripción en el transcurso del año
a sesenta alumnos, algunos de los cuales debían recorrer largas distancias para llegar a
la escuela.

“El régimen de vida en aquella escuela era de lo más primitivo y

rudimentario; más del 95% de los pobladores era analfabeto y vivía en ranchos y chozas
miserables”.

Sobre sus estudiantes se señala:

"Ninguno habla bien el castellano, y algunos ni lo entienden, pues en sus

hogares se habla el guaraní. El vecindario está formado por gente buena y sumisa, pero
pobrísima, ignorante, haragana e indolente hasta la exageración. (...) En medio de tal
ambiente es donde desarrolla su acción esta escuela, en la que nos vemos obligados
a vencer dificultades de toda índole, no solamente para enseñar a nuestros alumnos lo
que es la vida civilizada, sino para hacer nosotros algo que a ella se parezca (...)”.

Acompañan este relato estas dos fotos, que se envían al Archivo, sacadas con
8 meses de diferencia.
 "Con la instalación de la Escuela Nacional, las reuniones cambiaron de
fisonomía ya que en ocasión de las efemérides patrias, aniversarios históricos, iniciación
y clausura de los cursos, etc. el personal docente invitaba al vecindario a congregarse,
realizándose, luego del acto escolar, almuerzos populares, juegos y bailes, que se celebran
en alegre camaradería. Allí fue donde la mayor parte de los vecinos entonaron por
primera vez el Himno Nacional, se acostumbraron a quitarse el sombrero cuando las
circunstancias lo requerían y por las observaciones que los maestros hicieran a sus
alumnos, aprendieron que era incorrecto tomarse con brazos y piernas de lo primero que
hallasen a su alcance, y que al hablar debían hacerlo en voz alta, clara y mirando la cara
de su interlocutor.

“Pero si grande fue la transformación operada en la población adulta,

mucho más lo fue en la población infantil.

“Aquellos niños de 6 a 16 años que llegaron en 1935 con aspecto de gacelas

asustadas, a los cuales era imposible hacerles pronunciar tres palabras seguidas o
comprender una frase, cuya indumentaria y aseo causaban compasión, habían cambiado
fundamentalmente tanto en su aspecto como en sus modales, desenvoltura y expresión.

“Sus cabellos, antes hirsutos y enmarañados, habían sido dominados; sus

pringosas y deshilachadas vestimentas por lo menos se disimulaban bajo el guardapolvo
blanco; se hicieron más locuaces y comunicativos y en sus rostros apareció la sonrisa.
“Si al principio era imposible conseguir que recitasen una estrofa en público,
en el ambiente escolar tomaron afición a la declaración y alcanzaron a interpretar
números de conjunto con una naturalidad y una perfección admirables.

“Aprendieron a cantar, a organizarse en sus juegos, a realizar marchas y

ejercicios gimnásticos, y su comprensión e inteligencia se desarrollaron en forma
progresiva, a medida que la acción de la escuela iba infiltrándose en el ambiente del
pueblo.

“Hoy cuando algunos de nuestros ex alumnos (muchos ya casados y con

hijos) nos visitan, no pueden menos que recordar emocionados lo que era el alumnado en
los primeros años de funcionamiento de nuestra escuela, asombrándose ante la diferencia
entre lo que ellos fueron y lo que son los actuales educandos.”

Escuela Nº 245 (1935), Biblioteca Enrique Banchs, Archivo Escuelas

Láinez, Historia de las Escuelas Láinez durante el siglo XX en provincias y
territorios nacionales, en Biblioteca “J. V. González” del Instituto Bernasconi
de la Capital Federal.
 El mismo alumnado 8 meses después (1935), Biblioteca Enrique Banchs,
Archivo Escuelas Láinez, Historia de las Escuelas Láinez durante el siglo
XX en provincias y territorios nacionales, en Biblioteca “J. V. González” del
Instituto Bernasconi de la Capital Federal.

Material de lectura
Thisted, S. (2013). Pasado y presente de las políticas socioeducativas. En Thisted, S.; Pineau,
P.; Béjar, m.; Forster, R.; Seoane, V.; y Trímboli, j. Problemas, estrategias y discursos sobre las
Políticas Socioeducativas. Seminario Interno Dirección Nacional de Políticas Socioeducativas,
mayo a noviembre 2012, Buenos Aires, Ministerio de Educación de la Nación.

Bibliografía de referencia
● Braslavsky, C. (1985) La discriminación educativa en la Argentina. Buenos Aires: Grupo
Editor de América Latina-Flacso.
● Dussel, I. (2004). Desigualdades sociales y desigualdades escolares en la Argentina de
hoy Algunas reflexiones y propuestas. Disponible:
[Link] Fecha de
consulta: 14 de marzo de 2022.
● Dussel, I. & Southwell, M. (2004). La escuela y la igualdad: renovar la apuesta. En El
monitor de la educación. Ministerio de Cultura y Educación, octubre de 2004.
● Feldfeber, Myriam (2009). Educación ¿en venta? Tratados de libre comercio y políticas
educativas en América Latina. En Gentili, P. (comp). Políticas de privatización, espacio
público y educación en América Latina Rosario: Homo Sapiens. Disponible en:
[Link] Fecha de consulta:
14 de marzo de 2022.
● Kantor, D. (2008) Variaciones para la educación de adolescentes y jóvenes. Buenos
Aires: Del Estante. Disponible en:
 [Link]
[Link] Fecha de consulta: 14 de marzo de 2022.
● Martínez, Ma. E., Seoane, V. y Thisted, S.. “Relaciones de género y trabajo docente”.
Redestrado-IEAL- E-book I. Disponible en: [Link]
[Link]/sites/default/files/docs/ebook-1-trabalho_docente_pandemia_al_analisis-
_web.pdf Fecha de consulta: 14 de marzo de 2022.
● Sábato, H. (1992). Citizenship, Political Participation and the Formation of the Public
Sphere in Buenos Aires, 1850s-1880s. En Past and Present. No. 136, agosto 1992.
● Siede, I. (2006). Iguales y diferentes, en la vida y en la escuela. En Martinis, P. y
Redondo, P. Escrituras entre dos orillas. Buenos Aires : Del Estante.

Material hemerográfico consultado

BIBLIOTECA ENRIQUE BANCHS. Archivo Escuelas Láinez, Historia de las Escuelas Láinez
durante el siglo XX en provincias y territorios nacionales. En biblioteca “J. V. González” del
Instituto Bernasconi de la Capital Federal.

ALAYÓN, N. “Políticas sociales, ¿universales o focalizadas?” Página 12, 19 de marzo de 2012.

Disponible en: [Link] Fecha
de consulta: 14 de marzo de 2022.

Créditos

Autor/es: Sofía Thisted.

Cómo citar este texto:

Thisted, Sofía. (2022). Clase Nro 1: Pasado y presente de las políticas socioeducativas.
Renovar el contrato. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

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Pedagogía de las experiencias socioeducativas - Renovar el
contrato: escuelas, familias y comunidad educativa

Clase 2: Cómo pensar la relación entre familias y

escuelas. Aproximaciones retrospectivas y
prospectivas
Uno de los problemas sobre los que han girado los debates en los últimos años ha sido
cómo procurar la inclusión de todos/as los/as niños/as, adolescentes y jóvenes que habían
sido excluidos del sistema, y más específicamente, cómo hacerlo con propuestas de calidad
que contribuyan a sostener las trayectorias escolares. Esto ha supuesto revisar, al menos, qué
formas de hacer escuela proponen las políticas públicas y qué vínculos con las familias y con
las organizaciones de la sociedad se propician, dos dimensiones estructurantes de las
posibilidades efectivas de inclusión plena.

Ambas cuestiones, a qué escuela y con qué propuestas convocamos a niños/as,

adolescentes y jóvenes, y cómo pensamos la relación con las familias y las organizaciones
sociales fueron temas recurrentes en los tiempos previos a la pandemia, pero adquirieron aún
más relevancia cuando las y los docentes debieron trabajar en forma remota para evitar
riesgos epidemiológicos, y las familias y otras instituciones del territorio quedaron
sosteniendo los aprendizajes en sus hogares y/o barriadas populares.

La escuela ha sido y es un lugar de encuentro de distintos sujetos sociales que, en

muchos casos no comparten las formas de pensar el mundo, el tiempo, el entorno, las
relaciones entre generaciones y tampoco las maneras de entender las relaciones escolares.
Así, las escuelas –pensadas genéricamente– son lugares donde interactuamos con sujetos
infantiles, jóvenes y adultos/as con inscripciones culturales diversas que son bastante distintas
a aquellas que se presentan como “esperables” desde perspectivas construidas desde
posiciones hegemónicas.

A diferencia de otras instituciones, la escuela, día a día, reúne a distintos sujetos

sociales desde sus momentos fundacionales (aunque tal vez el alumnado sea menos
heterogéneo debido a los circuitos de escolarización que tienden a reunir en cada escuela a
niños, niñas y jóvenes que provienen de sectores sociales crecientemente homogéneos) y
siempre ha resuelto cómo tratar las diferencias sociales y culturales de familias y estudiantes.
Estas formas han variado históricamente al ritmo de modificaciones sociales más amplias, al
tiempo que, en tanto matriz de la construcción del sistema educativo, siguen siendo
productivas.

Por esto, en esta clase, recorremos cómo se han propuesto las relaciones entre familias,
escuelas y organizaciones de los territorios en los tiempos fundacionales del sistema
educativo y también cómo se han ido modificando en las últimas décadas —al menos
parcialmente a partir de los cambios de época y de los marcos normativos—1- las políticas de
reconocimiento de distintos repertorios culturales en espacios escolares. También sabemos,
por otro lado, que las nuevas normas no se traducen en cambios inmediatos o drásticos en el
cotidiano escolar.

Por esto decimos que la aparición y consolidación de políticas de reconocimiento en la

escuela se inscriben en procesos de disputa más amplios. Estas disputas pueden rastrearse
desde las primeras décadas del siglo XX, pero adquieren mucha más presencia en la medida
en que los movimientos de reivindicación por el derecho a la tierra, a bienes y servicios, a un
ambiente saludable, a la justicia, a la salud integrados por distintos colectivos (de mujeres, de
indígenas, de campesinos/as, de migrantes y de distintos grupos que frecuentemente se
nombran erróneamente como “minorías”) se articulan.

¿Por qué iniciar la clase con una mirada que vuelve sobre algunos trazos de la relación
entre familias y escuelas? La escuela, por su amplia y profunda difusión, ha dejado huellas en
todas y todos, que tienden a naturalizar como válidas ciertas formas de ver y hacer frente a
otras, que privilegian unas visiones del mundo por sobre otras. Tal como veremos, la escuela

1
Tanto en el plano internacional -en los pronunciamientos de Durban, Unesco, OIT, Naciones
Unidas, OEA- como en los textos constitucionales de muchos países de la región -incluida
Argentina- hay referencias explícitas al reconocimiento y respeto de la diversidad cultural como
principio organizador. Esto agrega complejidad ya que algunos de estos organismos, al mismo
tiempo, promueven nuevas fragmentaciones y segmentaciones de sustento cultural,
frecuentemente asentadas sobre concepciones de la multiculturalidad que resultan funcionales
al mantenimiento de las estructuras socio-económicas (Castillo Guzmán y Caicedo Ortiz, 2007).
pudo promover igualdad, y muchas veces lo hizo a costa del borramiento de las marcas
socioculturales propias, a través de sus prácticas homogeneizantes. Recién hace pocas
décadas se propuso conjugar el derecho a la igualdad con el derecho a la diferencia.

Pensar y construir relaciones entre familias y escuelas en sus entornos sociales y

comunitarios y en sintonía con nuevas perspectivas sobre la igualdad —que la piensan
desamarrada de la homogeneidad— es concebirlas en clave intercultural, y esto supone
propiciar intercambios y diálogos que partan de que los distintos repertorios culturales tienen
igualdad de relevancia, dignidad y derecho.

La complejidad de esta operación se amplifica porque, habitualmente, las escuelas se

vinculan con población que además de ser diversa está atravesada por desigualdades socio-
económicas. Por esto, se torna preciso desocultar los mecanismos que llevan a convalidar unas
perspectivas y desestimar otras; poner en jaque la primacía de unos repertorios sobre otros.
También implica reconocer que todas las culturas son incompletas, inconclusas y, por tanto,
precisan de la interacción con otras sobre preocupaciones comunes. Y supone, además,
concebir que es posible la igualdad en la diferencia.

Las relaciones entre familias y escuelas en los momentos de

construcción del sistema educativo
Entre fines del siglo XIX y las primeras décadas del siglo XX, las infancias pobres,
indígenas o migrantes y también sus familias, encarnaron a un Otro deficitario, minoritario,
rémora de aquello que se intentaba superar y que Sarmiento identificó con la “barbarie”. Los
discursos pedagógicos fueron construyendo, a partir de un modelo étnico, eurocéntrico y
patriarcal, unas familias e infancias “normales”, “deseables”, “educadas”´, consideradas
como superiores. Estas miradas sobre aquellas formas de organización familiar distintas
persistieron durante muchas décadas y, aún en muchas escenas escolares, las podemos
continuar encontrando.

Fines del siglo XIX y principios del XX son momentos de vertiginosos cambios en torno
a las formas de organización social y familiar, en los que los sentimientos hacia la infancia se
modifican. Tal como señala Sandra Carli, las historias infantiles estuvieron “signadas por la
dispersión, las diferencias culturales y las desigualdades sociales flagrantes” (2002, p.36).

La irrupción de la escolarización instaló una temporalidad diferente para la

infancia y propuso nuevas formas en la relación entre Estado y grupos
familiares.

Las niñas y los niños, en las perspectivas liberales, fueron construidas/os

como los “gérmenes” de los/as futuros/as ciudadanos/as y, por ende, el
Estado no podía ser prescindente en su educación. Así, las infancias se
tornaron sujetos de intervenciones estatales que esperan no solo ponerla
en contacto con aquellas expresiones asociadas a la civilización sino
conmoverla, producir identificaciones y, más aún, emociones intensas.

Tal como señala Barrancos (2000), coexistieron diversas formas de organización

familiar que variaron sustantivamente según los grupos sociales y los entornos geográficos,
entre las que se pueden destacar el modelo patriarcal de familia extensa con muchos/as
hijos/as, parientes y otros “añadidos” en las clases altas y en las familias de distintas provincias
del país. En los centros urbanos, en sectores medios, en cambio, comienzan a proliferar las
familias nucleares que se caracterizaron por estar constituidas por padre, madre y pocas/os
hijas/os (Cicerchia, 1994).

Sobre las infancias y sus familias indígenas y migrantes, se construyeron miradas que
destacaron su supuesta desorganización, carencias, y en el caso de las madres y padres, la
incapacidad para construirse en ejemplos para su descendencia. También en las culturas
escolares que se fueron desplegando se propusieron miradas que estigmatizaban o bien
ponderaban algunos de los rasgos de las infancias indígenas y migrantes. Estas miradas sobre
las infancias indígenas se construyeron en un momento socio-histórico en el que se perfilaban
perspectivas en torno a cómo construir un “pueblo para la Nación”.

La escuela fue considerada clave para producir adhesión en torno a un proyecto

común. Tal como señala Pineau (1997), se esperaba que sectores urbanos, gauchos,
inmigrantes, “indios amigos” entre otros, dejaran de lado sus repertorios culturales para
incorporarse a los propios de la nación argentina. Los niños, niñas argentinos/as y los hijos/as
de inmigrantes de Europa y sus familias fueron construidas/os como destinatarias/os de la
educación pública.

En estos momentos fundacionales de los vínculos entre familias y comunidad, la

construcción del común es sinónimo de la construcción de lo homogéneo. El objetivo fue que
la “infancia” y la “familia” se asemejaran a las infancias y a las familias urbanas, instruidas bajo
preceptos eurocéntricos y, frecuentemente, la “eficacia” de la escuela y sus docentes fue
analizada en esos términos, tal como veíamos la clase pasada.

La escuela visibilizó y ponderó positivamente modos de vida y también

estigmatizó otros modos de vida que son considerados como rémoras del
pasado, prontas a desaparecer. Las familias ocuparon un espacio relevante
en las preocupaciones escolares, y también fueron objeto de debates y
políticas educativas específicas.

Pero veamos qué continuidades y qué rupturas en las maneras de pensar las relaciones
entre familias y escuelas se han producido desde aquellos momentos fundacionales a estos
tiempos.

Nuevos horizontes para pensar las relaciones entre familias y

escuelas
En las últimas décadas, se han producido cambios en los escenarios políticos y sociales,
al tiempo que se advierten aceleradas reorientaciones en los intercambios cotidianos y de la
vida privada. Los marcos normativos, como señalamos al comienzo, amplían el
reconocimiento de derechos a grupos que históricamente habían sido invisibilizados y/o
negados.
En el marco de estos acontecimientos, las relaciones entre familias, organizaciones sociales
del entorno y escuelas también han ido modificándose y adquiriendo nuevos ribetes, que
merecen un análisis, aunque más no sea preliminar. Por esto nos detendremos, por un lado,
en los procesos de redefinición de la familia como institución. Por otro, nos interesa incluir
algunos señalamientos sobre los cambios en las relaciones entre generaciones.

La familia como construcción histórica

La “familia nuclear” es una construcción histórica, contingente, que tal como la

conocimos –padre, madre e hijos/as conviviendo-, no tiene más de dos siglos de existencia.
En el campo de la antropología y también de la sociología, existen investigaciones sobre cómo
se ha entendido a las familias en distintos tiempos y culturas y también sobre cómo
nombrarlas. Sin ánimos de exhaustividad, lo que aparece con claridad es que no hay un único
modo de ser y hacer “familia” sino que ésta es construida social e históricamente, de modos
diversos.

Esta situación impide sostener una definición unívoca y ahistórica de familia, y obliga
a interrogar la idea de que hay unas familias “normales” y otras “mal constituidas”. Entre las
expresiones de estas mutaciones se advierten otras formas de organización familiar. Estas,
frecuentemente, no se corresponden con las construidas como “prototípicas”, que se
identifican con un matrimonio heterosexual permanente, con sus hijas/os, viviendo bajo un
mismo techo, y en donde los papeles sociales están predefinidos, siendo el padre proveedor
de los recursos y la madre sostén de la dinámica hogareña. Hoy, además de esta forma de
organización familiar, proliferan otras formas de familias como aquellas monoparentales o
sostenidas por una mujer como única jefa de hogar.

Los arreglos familiares pueden ser otros, donde se agregan familiares que comparten
la vida cotidiana de los/as niños/as, y en otras situaciones, se dan “familias ensambladas”.
Existen diversas familias si las clasificamos por quienes han decidido su conformación, familias
heteroparentales, homoparentales o monoparentales.
 Estas configuraciones han sido convalidadas por diversas legislaciones –la ley
de “matrimonio igualitario” (Ley 26.618 de Matrimonio Civil, promulgada por
el Decreto 1054/10), la de “identidad de género” (Ley 26.743/12, de
Identidad de Género) y también la Ley de “Educación Sexual Integral” (Ley
26.150/09 de Educación Sexual Integral)– que han reconocido otras
identidades y otras formas de organización familiar tales y las han tornado
además, visibles.

Sin embargo, esto no implicó de hecho la desaparición de prácticas de

estigmatización social ni produjo, per se, cambios en las percepciones sobre
las diferentes configuraciones familiares de distintas instituciones de la
sociedad, entre las que se encuentran las escuelas pero también, las
instituciones de la salud, jurídicas, académicas, por solo mencionar algunas
que tratan cotidianamente con las infancias. A esto se añade, que la figura
parental parece ir perdiendo autoridad y eficacia para la transmisión de
determinadas normas y códigos sociales. En términos más concretos, se trata
de la impotencia que muchas personas adultas manifiestan sentir frente al
manejo y control de las conductas infantiles y adolescentes.

Infancias múltiples

En lo que respecta a la experiencia infantil, también ha sufrido en las últimas décadas

acelerados cambios y variaciones. Sandra Carli señala que, más que hablar de una infancia
homogénea es necesario referirnos a la existencia de múltiples infancias (2002). Algunas,
fuertemente estimuladas a través del uso de nuevas tecnologías, las redes virtuales y la
telefonía personal.

Otras infancias se encuentran compelidas a intervenir en el mundo del trabajo

desarrollando a diario diversas estrategias para contribuir con los procesos cotidianos de
reproducción familiar. Los niños, todos niñas y niños, se muestran dispuestos a desafiar
nuestras certezas y conocimientos. Algo que sobresale en esta época es la emergencia de
múltiples conflictos ligados a las formas de comunicación y entendimiento entre individuos
que otrora mantenían una suerte de código compartido.
 Todos estos cambios desafían a las generaciones adultas, tanto en su
posición docente como en su lugar de padres y madres de familia, en tanto
las relaciones familiares parecen estar marcadas, como el resto de las
relaciones sociales, por la fragilidad y transitoriedad. Y, a su vez, producen
nuevas dinámicas en las relaciones entre familias y escuelas que
frecuentemente atraviesan sensaciones de desencuentros y de dificultades
para construir interlocuciones viables.

¿Cómo pensar las desigualdades y las diferencias en las relaciones

entre familias y escuelas hoy?
Hoy coexisten diferentes modos de pensar las relaciones interculturales en la escuela
y, en particular, de pensar las relaciones entre familias y escuelas, de las que se desprenden
perspectivas distintas sobre cómo trabajar con las diferencias que coexisten en el cotidiano
escolar. Sin ánimos de exhaustividad, nos interesa distinguirlas para poder pensar los modos
de revisar las relaciones entre familias y escuelas en el cotidiano escolar:

1. “Culturas totalizadas”. Una primera forma de pensar estas relaciones interculturales

supone visibilizar otros repertorios culturales identificándolos como “culturas
totalizadas”. Se asocia al repertorio cultural hegemónico con “la cultura”. Se demarcan
fronteras y establecen límites entre sus mitos de origen, tradiciones comunes, una
memoria y una identidad que describe, define y separa el “nosotros” del “ellos”, lo
nacional vs. lo extranjero; lo nativo vs. lo migrante; lo europeo vs. lo indígena; lo
europeo vs. lo negro (Diez y otras, 2007). La referencia a otros repertorios culturales
se construye como antagónica, estereotipada, esencializada, privándolos de un
presente, de puntos de contacto y de dinamismo.
2. Asimilación del Otro. Otras posiciones parten de que la escuela debe respetar
y valorizar positivamente aquellos repertorios culturales que niños, niñas y adolescentes
traen consigo, sin que esto suponga diálogos ni alteraciones a aquello que propone.
Frecuentemente los discursos y políticas educacionales llaman al profesorado, al alumnado y
a la comunidad educativa para aceptar y respetar lo diferente bajo consignas tales como
“tolerancia” y, en ese mismo acto, reafirman la posición subordinada del Otro (Neufeld y
Thisted, 1999). Pese al reconocimiento del derecho a la diversidad, estas perspectivas lo que
procuran son iniciativas de asimilación del “Otro” a la cultura mayor y, pocas veces denuncian
“los mecanismos sociales que jerarquizan a los grupos e individuos diferentes en superiores y
dominantes y, en inferiores y subalternos” (Diez y otras, 2007).
3. Perspectiva intercultural. Finalmente, otras perspectivas parten de una visión
de la interculturalidad que supone la interrelación entre diferentes grupos socioculturales,
afecta a la educación en todas sus dimensiones y favorece una dinámica de crítica y
autocrítica, valorando la interacción y comunicación recíprocas (Candau, 2002). Se propone,
entonces, pensar la relación entre familias y escuelas desde una perspectiva intercultural para
todas las personas, entendiendo que la interculturalidad no se limita solamente a - o no
debería constituirse solamente en- un contenido, tema, unidad, materia o estrategia
específica, también debe fundamentar integralmente todo el diseño curricular (Walsh,
2001).
“La promoción del diálogo entre saberes requiere partir de un reconocimiento de lo
propio y también aprender a incluir distintos tipos de conocimientos que otros grupos
humanos han producido, producen, crean y recrean en sus experiencias históricas. Un aspecto
a remarcar aquí es la importancia de conocer los contextos en que esos conocimientos fueron
construidos, evitando reproducir la presentación de saberes descontextualizados, que
tradicionalmente han circulado en la escuela como dados y universales” . (Villa; Thisted;
Martínez y Diez, 2009:4).

Frecuentemente, cuando se analiza la situación de las familias desde la mirada escolar

se yuxtaponen consideraciones sobre las desigualdades sociales y económicas con
consideraciones sobre las diferentes configuraciones familiares. En los discursos escolares es
habitual que no se distingan las condiciones socio-económicas de vida de las familias, que
tienen una fuerte incidencia en la vida familiar y en la escolarización (Santillán y Cerletti, 2011)
de las múltiples configuraciones familiares que hoy se visibilizan en la escuela y que no
constituyen “anomalías” o “disfunciones”.
 En nuestro país, al igual que en otros de América Latina, el comienzo de siglo se
presenta con algunos cambios. Las familias y las organizaciones sociales ocupan un espacio
relevante en las preocupaciones escolares, y también son objeto de debates y políticas
específicas. Pero veamos qué continuidades y qué rupturas en las maneras de pensar las
relaciones entre familias y escuelas se han producido desde aquellos momentos fundacionales
a estos tiempos.

Continuidades y rupturas en las relaciones familias-escuela

Las relaciones entre escuelas, familias y organizaciones sociales siempre han estado
atravesadas por tensiones que van tomando distintas formas a lo largo del tiempo. Los
documentos históricos muestran que las “sospechas” y “acusaciones” escolares sobre las
familias no son un elemento novedoso como tampoco las que expresan las familias hacia la
institución o hacia la docencia.

Sin embargo, como señalaba ya Patricia Redondo hace unos años, la relación entre
familias y escuelas

“...está atravesando un periodo de mayor complejidad. En el pasado las

familias aceptaban con absoluta confianza lo que decía y hacía la escuela,
de manera que los docentes tomaban el vínculo como una relación sin
cuestionamiento. En cambio, hoy en día es una relación cruzada por
encuentros y desencuentros, construida por un conjunto de tensiones que
pueden provocar crisis y conflictos entre instituciones. El problema surge
porque las escuelas esperan familias modélicas y tradicionales que no
existen, y por otro lado ellas buscan educadores que no son reales
(Redondo, 2015).

La pandemia no ha hecho más que visibilizar lo entrañable y complejo de estos

vínculos, dejando a la vista, por un lado, su potencia y por otro, también, su complejidad,
agravada por discursos sistemáticos de desacreditación de la docencia y también de
impugnación de los lineamientos de trabajo que leyes y diseños curriculares proponen.
 Tal vez un ejemplo de esto sea el movimiento “Con mis hijos no” que analiza
Graciela Morgade en esta nota que compartimos.

Insistimos en que, en estos tiempos difíciles, las escuelas pueden, pero solas no
pueden. La construcción de lazos sólidos con las familias, entendidas en términos muy amplios
y las organizaciones sociales de sus entornos -con todas las complejidades que fuimos
señalando- son claves en las que el horizonte de lo común y lo igualitario pueda avizorarse.

Actividades
Les proponemos que miren dos charlas de especialistas, una pre pandemia, la de Isabelino
Siede, que tuvo lugar en una experiencia de formación a fines de 2019. El otro video es un
extracto de un debate del que participaron Delia Lerner, Patricia Sadovsky, Gabriela Giorgi y
Lara Nesis y tuvo lugar el 24 de septiembre de 2020, en un contexto en el que la mayoría de
las jurisdicciones se encontraban con la modalidad de escuela remota.

Aquí les dejamos los links:

Isabelino Siede: “El trabajo con la comunidad y las familias"

Delia Lerner y otras: Entre la escuela y la casa: enseñar y aprender en contexto de

pandemia

Les proponemos comentar en el foro sus perspectivas de cómo ha sido antes, durante
y después del confinamiento por el ASPO la relación con las familias y las otras organizaciones
sociales y comunitarias presentes en el entorno de las escuelas en las que trabajan. A
continuación les ofrecemos algunas de las preguntas que pueden tomar para realizar la
intervención:
 ● ¿De qué modo aparecen representadas las familias en los relatos pre pandemia?
● ¿Qué desafíos se planteaban desde la escuela para involucrar a las familias en la
enseñanza?
● ¿Cómo fue la experiencia del trabajo de las escuelas, las organizaciones sociales y las
familias durante el aislamiento social preventivo y obligatorio?
● ¿Hubo aspectos de las formas de organización doméstica que se hicieron más visibles
con la suspensión de la presencialidad? ¿cuáles?
● ¿Hubo cambios en la organización doméstica que resultaron importantes para pensar
la propuesta educativa en ese momento?

Luego de 2021, con mayor presencialidad,

● ¿Cómo podrían caracterizar los vínculos con las familias en el retorno a la

presencialidad?
● ¿Cómo son hoy los contratos entre escuela, familias y otras organizaciones?
● ¿Cuáles son los puntos de tensión recuperando los ejes que plantea Isabelino Siede u
otros que uds crean necesario agregar? ¿Y cuáles son los puntos de articulación?

Material de lectura
Lerner, D., Sadovsky, P., Nesis, L. Giorgi, G. (2020) Conferencia Entre la escuela y la
casa: enseñar y aprender en contexto de pandemia. Ciclo Diálogos en la coyuntura. Instituto
de Investigaciones en Ciencias de la Educación (IICE) . Facultad de Filosofía y Letras, UBA.
(fragmento). [Consultado 15 de marzo de 2022].

Siede, I. (2019) [Archivo de video]. Conferencia El trabajo con la comunidad y las

familias (UniPE) Disponible en: [Link] [Consultado
15 de marzo de 2022].

Bibliografía de referencia
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Pita, Valeria S. e Ini, Gabriela (Directoras), Historia de las mujeres en la Argentina (pp. 111-
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CARLI, S. (2002) Niñez, pedagogía y política. Transformaciones de los discursos acerca de la

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CASTILLO GUZMAN, Elizabeth y CAICEDO ORTIZ, Axel (2007) La situación de la educación

intercultural bilingüe en Latinoamérica y Centroamérica. Interculturalidad y educación en
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CICERCHIA, Ricardo (1994) Familia: la historia de una idea, en WAINERMAN et al., Vivir en
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DIEZ, María Laura (2006) Educación y diversidad cultural. Interpelación a la ¨interculturalidad¨

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ISAÍAS, Marcela (2019) Entrevista a Graciela Morgade “Con mis hijos no te metas es un
proyecto de poder”, El Eslabón, 11 de mayo de 2019.

NEUFELD, María y THISTED, Jens (comps.) (1999) De eso no se habla...: los usos de la diversidad
sociocultural en la escuela, Buenos Aires: Eudeba.
PINEAU, Pablo (1997. La escolarización de la Provincia de Buenos Aires: una versión posible
(1875-1930). Buenos Aires: Oficina de Publicaciones del CBC-UBA/FLACSO.

REDONDO, Patricia (2015) “Promover la participación familiar en la escuela fortalece una

sociedad democrática” realizada por Cristina Casaprima en El Diari de l’Educació, 7/7/2015
disponible en [Link]
promover-la-participacion-familiar-en-la-escuela-fortalece-una-sociedad-democratica/
[Consultado 15 de marzo de 2022].

SANTILLÁN, Laura y CERLETTI, Laura (2011) Familias y escuelas: repensando la relación desde
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16. Año 2 - Nº 03. Diciembre. ISSN 1853-6549. Disponible en
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[Consultado 15 de marzo de 2022].
VILLA, A.; THISTED, S.; MARTÍNEZ, M.; DIEZ, M. (2009). Procesos educativos y escolares en
espacios interculturales. Decisio (24), 79-85. En Memoria Académica. Disponible en:
[Link] [Consultado 15 de
marzo de 2022].

Créditos

Autor/es: Sofía Thisted.

Cómo citar este texto:

Thisted, Sofía. (2022). Clase Nro 2: Cómo pensar la relación entre familias y escuelas.
Aproximaciones retrospectivas y prospectivas. Renovar el contrato. Buenos Aires: Ministerio
de Educación de la Nación.

Esta obra está bajo una licencia Creative Commons

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Pedagogía de las experiencias socioeducativas - Renovar el contrato:
escuelas, familias y comunidad educativa

Clase 3: Las relaciones entre generaciones: escuelas,

familias y organizaciones sociales y las/os que van
llegando
En la primera clase nos detuvimos en cómo las políticas públicas en general y
educativas en particular se delinearon pensando de distintas maneras la igualdad. Esto nos
permitió analizar, por un lado, las definiciones más amplias que van tomando distintos
gobiernos, pero, también, analizar los modos en que cada jurisdicción, cada distrito, cada
institución resignifica esas políticas. Decíamos, que ese derrotero no es lineal, que hoy
coexisten distintas perspectivas sobre la escuela y sobre cómo pensar la igualdad y que,
además, estos posicionamientos se inscriben en dinámicas sociales más amplias —disputas
de distintos grupos por el reconocimiento— y por la construcción de otras formas de
entender las relaciones entre desigualdades y diferencias en este tiempo (sobre esto último,
cabe aclarar que al tiempo que se consolidan posiciones que proclaman igualdades también
se erigen discursos xenófobos, racistas y que reniegan de las igualdades entre géneros).

Por otro lado, en la segunda clase, nos detuvimos en analizar cómo, en este largo
siglo en el que las escuelas se han desplegado en las ciudades y pueblos, pero también en
los parajes rurales más remotos de nuestro país, han construido formas de vinculación con
las familias que han ido cambiando a lo largo del tiempo. En un primer momento, el
contrato que la escuela dispuso tuvo dos ejes: el de homogeneizar a la población infantil,
adolescente y juvenil y a sus grupos familiares borrando aquellas marcas culturales que no
se correspondían con lo que de las/os alumnas/os y sus familias se esperaba. En un segundo
momento, aunque algo de esto ha estado en experiencias de larga data, la escuela imbuida
de las dinámicas sociales más amplias se propuso “abrir” las escuelas al trabajo con las
familias, reconocer los modos en que estas viven, sus saberes, también sus dinámicas. Este
movimiento, no estuvo ni está exento de complejidades.
 Esta nueva perspectiva parte de pensar a las/os niñas/os, adolescentes y jóvenes
como sujetos de derechos y de reconocer la diversidad social y cultural, y se despliega en
un tiempo histórico signado por el hecho de que ambas instituciones, familias y escuelas, se
encuentran en “crisis”. Sin ánimos de delimitar con precisión de qué están hechas estas
crisis, podemos decir que estas dos instituciones emblemáticas de la modernidad, hoy están
siendo redefinidas en sus formas, en sus alcances y son miradas por la sociedad con
inquietud acerca de “eficacia” para lograr aquello que se proponen.

En esta tercera clase nos proponemos analizar cómo las tareas de crianza y
transmisión de saberes a las nuevas generaciones asumen formas específicas en distintos
tiempos históricos, en entornos disímiles y en condiciones atravesadas por desigualdades
que la pandemia ha profundizado.

Por esto nos proponemos repensar cómo abordar el trabajo pedagógico con las
infancias y juventudes, que tal como las escuelas y las familias, distan de ser experiencias
uniformes. También veremos cómo han ido cambiando, históricamente, las formas de
transitar el pasaje de la infancia a la adultez, algo que como veremos no acontece de las
mismas maneras en los distintos momentos ni en los diferentes entornos y situaciones
sociales y económicas.

A todo esto se agregaron los efectos de la pandemia, que han amplificado

desigualdades y visibilizado diferencias.

Por esto, en esta clase nos interesa detener la mirada en tres cuestiones que nos
parecen centrales a la hora de pensar las políticas socioeducativas contemporáneas:

• La primera es revisar cómo han ido variando históricamente las formas de pensar
lo “escolar”, las maneras de “hacer escuela”, trayendo a la mesa los conceptos de
gramática escolar, forma de lo escolar y culturas escolares, centrales para una mirada
sobre las permanencias y cambios en los distintos ámbitos educativos.

• La segunda es cómo han ido entrando en crisis las instituciones típicamente

modernas, como la escuela y la familia, pero también la infancia y la juventud en
singular, que nos colocan ante el desafío de pensarlas nuevamente bajo otras
coordenadas.
 • Finalmente, nos interesa analizar las culturas escolares y las formas de lo escolar
de modo que puedan alojar a las infancias y juventudes contemporáneas, partiendo
del reconocimiento de los diferentes repertorios culturales y de la necesidad de
imaginar un horizonte de lo común, que como vimos anteriormente, es diferente de
lo idéntico.

La escuela, las escuelas y las experiencias sociales y educativas

intergeneracionales en los bordes de lo escolar
No siempre hubo escuelas como las conocemos. Los estudios históricos muestran
que esta escuela, que comparte rasgos en distintos lugares del mundo, incluso en sociedades
muy diversas, es una construcción relativamente reciente.

En el mundo occidental, la escuela ha sido construida históricamente como una

institución que se propuso impulsar el desarrollo humano, un modo de socialización
particular de las sociedades europeas que en relativamente poco tiempo se hace extensivo
a distintos lugares del mundo y que, a pesar de las coyunturas específicas, asume rasgos
más o menos comunes.

A lo largo de más de un siglo, con el despliegue de los sistemas de educación, se

fueron consolidando ciertos dispositivos escolares al calor de las maneras específicas que
fue asumiendo la organización escolar y también de los mandatos construidos para la
escolaridad en los distintos niveles y para la escolarización de diferentes grupos sociales.
Para analizar estos dispositivos escolares, que no son naturales ni inalterables, diferentes
autoras y autores proponen distintos conceptos teóricos. Términos como gramática escolar
y “culturas escolares” nos permiten focalizar la complejidad de los procesos de permanencia
y cambio en los sistemas de escolarización.

La gramática escolar

Tyack y Cuban (2000) refieren que las escuelas que conocemos se organizan a partir de un
conjunto particular de reglas, una “gramática de la escolaridad”, y que tiene como
característica su estabilidad. Al hablar de gramática de la escolaridad hacen referencia —
estableciendo una analogía con la gramática del lenguaje— a aquellas estructuras
profundas, a las normas escritas —o no—, a las costumbres que le dan sentido al trabajo
escolar. La gramática escolar despliega unas maneras de dividir el tiempo, de separar el
espacio, clasificar a las alumnas y alumnos, fragmentar el conocimiento y otorgar
calificaciones que las han marcado y que perduran a pesar de los intentos de introducción
de cambios en diferentes momentos históricos.

Revisar la gramática escolar

Alejandro Vassiliades (2011), recupera la experiencia de tres escuelas situadas en

barrios donde gran parte de la población habita en condiciones de precariedad o
inestabilidad y no acceden a los servicios básicos. Una de estas escuelas, ante el
alejamiento de muchos/as de sus estudiantes, abre un intenso debate que los lleva
a revisar aquello que venían haciendo. En su propia lectura, se habían ido apartando
del trabajo pedagógico, específicamente escolar y, en ese alejamiento, habían
perdido parte significativa de su matrícula. Vassiliades recupera el recorrido de una
de estas escuelas :
A partir de esta situación, la directora de la Escuela del Proyecto impulsó junto a
algunas docentes el armado y puesta en marcha de un proyecto institucional que
revirtiera este escenario. El mismo promovió cambios en aspectos de la
organización escolar, tales como el tiempo, el espacio, el trabajo docente, la
propuesta pedagógico-didáctica y las evaluaciones. En relación al primer aspecto,
se modificó la grilla horaria de la escuela, dejando un solo recreo de media hora a
media mañana. De acuerdo con las docentes, este cambio apuntó a que los
estudiantes trabajaran más sostenidamente en el tiempo, ahora a lo largo de poco
más de una hora y media, antes del descanso, y luego otra hora y media más. Para
ellos, estas decisiones mejoraron los aprendizajes de sus estudiantes e instalaron
una lógica de trabajo escolar que antes no existía, constituyéndose así en un modo
de apropiarse y retraducir las premisas relativas a la “centralidad de la enseñanza”
(2011, p. 82).

Revisar la gramática escolar, esas reglas tácitas de organización de tiempos y

espacios, de agrupar a las/os estudiantes, de pensar las condiciones para la enseñanza, de
calificar, de responsabilizarse por los aprendizajes, entre otras cuestiones, permite habilitar
otros modos de trabajar en torno a la centralidad de la enseñanza.

Las culturas escolares

Desde otra perspectiva teórica, Elsie Rockwell (2000), trabajando en la articulación entre
historia y antropología, propone aproximarse a los procesos de permanencia y cambio en la
dinámica escolar desde una comprensión histórica de las culturas escolares, destacando que
existen matices en diferentes medios culturales, continuidades y discontinuidades
temporales.

La autora se interroga por otras formas de organizar la transmisión formal de conocimientos

que van más allá de la escuela. En su perspectiva, lo que varía es, sin duda, la manera de
propiciar y potenciar el encuentro intergeneracional con los saberes, con las formas de
hacer, con los objetos culturales.

Rockwell propone pensar la escuela, en sentido amplio, como aquel lugar donde
se encuentran unos sujetos – unos/as que “saben”, que “conocen” y otros/as que
esperan poder acceder a esos saberes-, unos determinados saberes y
herramientas consideradas valiosas en un momento histórico.

“Los que saben” intentan poner saberes a disposición del resto de los sujetos y
para esto interactúan. En este acto —que supone siempre una producción que no
es dejada a su suerte en ninguna comunidad y que nunca es unidireccional— se
forman nuevas generaciones. Cada sociedad dirime no solo los modos de
distribución del conocimiento de grupos e individuos, sino también cuáles serán
los mecanismos de inclusión en esos conocimientos y las formas de exclusión en el
acceso a esos saberes.

No todos los saberes circulan por los mismos canales y no siempre se espera que
todos/as los dominen, ni en nuestras sociedades ni en otras. Así, algunos/as encontraron en
la escuela moderna un lugar donde ampliar la perspectiva, donde encontrarse con otros
mundos y otros saberes y otros/as, en cambio, quedaron al margen de estas posibilidades,
frecuentemente viviendo estas experiencias como fracasos propios.

En los distintos modos de organización social se definen también los espacios para
los encuentros intergeneracionales. Estos, a veces, se integran a la vida cotidiana (como la
forma de aprender ciertos oficios, las formas de transmisión de saberes en torno a los
cultivos o la navegación, la crianza de los/as más pequeños/as o las formas de cocinar los
alimentos), o bien suponen la separación tajante entre el vínculo con el saber y el saber-
hacer (como históricamente lo ha hecho la escuela, pero también la formación en ciertas
religiones, por ejemplo). Finalmente, las formas de representación del conocimiento y los
lenguajes de los que se valen para formalizar los conocimientos también varían. En este
sentido, Rockwell señala que la centralidad que asume la escritura en las sociedades
occidentales no es obvia ni la única posible.

En otras palabras, ese modelo de escuela occidental al que hicimos referencia

anteriormente, desplazó, ocultó y destruyó otras maneras de transmitir herencias
lingüísticas y culturales. No obstante, cabe recordar que estos procesos nunca son lineales.

En esta perspectiva, Julia (2001) indica que no existe una cultura escolar única como
esfera impermeable al mundo externo. Otras tradiciones, otros conocimientos, otras
prácticas cotidianas han permeado la experiencia escolar en diferentes partes del mundo y
de allí se desprende la propuesta de pensar las escuelas en plural y hacerlo en términos de
“culturas escolares”. Por esto, las escuelas de distintos países tienen, más allá del “aire de
familia”, rasgos y tradiciones propias.

De estos planteos se pueden desprender algunos interrogantes que nos

resultan interesantes para pensar una de nuestras preocupaciones: ¿cómo se
puede alterar aquello que se presenta como dado en los procesos de
educación y de escolarización?; ¿cuáles son los elementos que persisten en
períodos más o menos largos de tiempo?; ¿cómo se reformulan, en el
cotidiano escolar, estas formas de construir las transmisiones
intergeneracionales?
 Debemos, por tanto, repensar las culturas escolares y los modos en que las
generaciones adultas ponen a disposición de las nuevas generaciones el mundo
reconociendo que las jóvenes generaciones lo reinventarán, y también volver a considerar
cómo la escuela ha ido cambiando y se redefine de distintas maneras.

Entonces, cambiar aquello que permanece en la escuela, lo que es difícil de

alterar, no es solo un tema y un problema de quienes piensan la escuela sino
de todos/as aquellos que allí comparten su construcción.

Y esto es particularmente importante porque, tal como vimos, en las últimas décadas
asistimos a un proceso de ampliación progresiva de derechos que, entre otras cuestiones,
procuran acercar las aulas -y a veces lo logran- a quienes históricamente habían estado fuera
de ellas; esto ocurre al tiempo que la idea de “infancia” y “juventud”, como experiencias en
singular, se desarticulan.

Infancias, adolescencias y juventudes en plural… ¿escuelas y

escolaridades en plural?
La necesidad de revisar profundamente la gramática y las culturas escolares que
proponemos se articula, además, con los profundos cambios que han acontecido en los
últimos años en las sociedades y en quienes las habitamos. Los sentidos de la escuela y los
“sujetos pedagógicos” cambian y estos cambios tornan necesario abrir un debate sobre
cómo revisar la organización escolar.

Tal como señalan diversas y diversos autores y como comenzamos a ver la clase
pasada, hoy no es posible hablar de una infancia homogénea, sino que, por el contrario, se
advierte la existencia de múltiples infancias cruzadas por procesos de desigualdad y
diferencias significativas entre ellas. Algunas infancias y juventudes construyen sus
experiencias intensamente integradas a las redes comunicacionales y postergando hasta la
finalización de sus estudios su inclusión en el mundo del trabajo. Otras, en cambio, pugnan
por su inclusión temprana en un mundo laboral extremadamente precario y en otras redes
que permitan contribuir con sus familias al sostenimiento cotidiano (Carli, 2002). Estos
procesos coexisten con acelerados cambios en el escenario social y cultural que han
quebrado las relaciones íntimas y de proximidad, alterando las relaciones entre mundo
privado y mundo público.

Se advierten, así, reorientaciones en los intercambios cotidianos y de la vida privada

que se expresan en la variabilidad que adquieren las formas de organización familiar que ya
no se corresponden con las “prototípicas” (aquellas en las que hay un matrimonio
permanente, viviendo con sus hijas e hijos, y con papeles sociales que están predefinidos)
sino que aparecen visibilizadas bajo otros núcleos que no gozan del mismo reconocimiento
(las familias monoparentales, ampliadas, homoparentales, etc.).

Estas distintas configuraciones familiares, reconocidas por ley, aún padecen

frecuentemente situaciones de discriminación o bien de dificultades de reconocimiento por
parte de las instituciones sociales y educativas que frecuentemente las observan con
desconcierto. Al mismo tiempo, la figura parental pierde autoridad y eficacia para la
transmisión de determinadas normas y códigos sociales. En este escenario, la experiencia
infantil también ha sufrido, en las últimas décadas, acelerados cambios y variaciones
(Santillán, 2006).

Experiencias educativas para las infancias, adolescencias y

juventudes

Hacia fines del siglo XX, se advertía que en las sociedades contemporáneas asistimos
a cambios profundos caracterizados por procesos de acumulación cuyos rasgos distintivos
son la progresiva globalización de los mercados, la penetración de nuevas tecnologías en los
procesos productivos y del trabajo, la profundización de los procesos de dualización social y
la polarización de la posesión de la riqueza (Martín Barbero, 1998). Se vislumbran, también,
cambios relevantes en la construcción de las identidades nacionales —afectadas por los
movimientos de globalización y también por la revitalización de las culturas regionales y
locales—, la intensificación de procesos de urbanización, la proliferación de las
telecomunicaciones y la exacerbación del consumo, el surgimiento y consolidación de
movimientos sociales organizados en torno a identidades étnicas, locales, regionales, de
género, de orientación sexual, y de defensa de derechos humanos y civiles, entre otros. Las
escuelas, las familias, las infancias, las adolescencias y las juventudes se ven atravesadas por
estos intensos cambios y forman parte de ellos.

Es frecuente escuchar y leer que la escuela está en crisis, que “esta escuela” no
responde a “este tiempo”. Estas posiciones, lejos de permitirnos construir miradas reflexivas,
suelen revitalizar perspectivas nostálgicas, moralizantes e inclusive autoritarias. La fantasía
de un regreso a un pasado añorado no solo no es viable, sino que no parece ser una
respuesta interesante a los desafíos de igualdad —no pensada en términos de
homogeneidad— y de inclusión plena.

Por otro lado, aparecen perspectivas críticas sobre las escuelas y sus chances de
reformulación que alientan soluciones por fuera de ellas. Se añaden, por fuera de su
dinámica de funcionamiento, iniciativas y “actores” que vienen a intentar resolver las
dificultades desde afuera y sin intenciones de “afectarla”.

Finalmente, hay otras maneras de abordar las crisis escolares –y decimos crisis en
plural—, que intentan incluir otros sujetos, otras prácticas en la dinámica escolar, al tiempo
que buscan propiciar diálogos entre las escuelas y otras formas e iniciativas construidas en
sus bordes. Creemos que es en esta dirección que las políticas de inclusión, socioeducativas
pueden ser potentes.

Como verán, partimos de que resulta importante para entender estas cuestiones,
revisarlas en perspectiva histórica, porque mucho de lo que hoy es la escuela o de lo que no
logra dejar de ser —por más que aggiorne discursos y prácticas— tiene que ver con lo que
históricamente se esperó de ella.

Dice Luis, el director de una escuela secundaria muy grande ubicada en una zona
urbana densamente poblada de Argentina:

Cuando abrieron las puertas de la escuela, pasó lo que tenía que pasar: entraron todos. Claro,
ahora los tenemos a todos dentro y no sabemos qué hacer, tenemos problemas, sí, no
 sabemos bien qué hacer a veces, no sabemos a veces cómo resolver… Es lógico… Claro,
entraron chicos que tienen estas marcas de la historia y las de la historia de sus padres
durante estas décadas… Claro, entraron los que nunca vieron trabajar a sus papás… (Cebada,
2013)

¿Qué es lo diferente? ¿Qué es lo que ha cambiado? ¿Qué es lo que señala este

director? En nuestra perspectiva, está hablando de una serie de temas que es necesario
poner sobre la mesa. Entendemos, en principio, que habla de las tensiones que genera en
las escuelas (en particular las secundarias en las que la obligatoriedad es mucho más reciente
pero de ninguna manera solo en ellas) la inclusión de niños, niñas, jóvenes y personas adultas
que no reconocen las formas de lo escolar, es decir, los modos que la escuela propone para
usar tiempos, espacios, para clasificar, calificar, pero también la valoración de ciertas
estéticas, de unos saberes y no de otros, por mencionar solo algunos temas.

Como dice Luis, el director: “entraron todos…” esto es, niños, niñas, jóvenes que
históricamente quedaron afuera, hijos e hijas de inmigrantes de países limítrofes, de
indígenas, jóvenes en conflicto con la ley penal, que no siguen las pautas esperadas por
algunas/os docentes y talleristas para ser “alumno/a”.

La escuela quedó en la encrucijada de continuar produciendo exclusiones (ahora en

conflicto abierto con el norte de la Ley de Educación Nacional (26.206) y todo el plexo
normativo de los últimos años) o poner en debate la forma escolar que permita que estas
nuevas infancias, adolescencias y juventudes puedan entrar en la escuela. Pese a que aquí
lo señalamos en términos un tanto dicotómicos —y en la vida cotidiana de las escuelas existe
una amplia escala de grises— creemos que esto abre otras preguntas que esperan
respuestas: ¿qué hay que revisar de las formas de lo escolar para que en las escuelas haya
experiencias de enseñanza para todos y todas?; ¿cuáles son las maneras de redefinir los
sentidos de la escolaridad?

Compartimos con ustedes dos materiales: uno audiovisual y un artículo. Ambos nos
proponen coordenadas para entender las infancias, adolescencias y juventudes
contemporáneas.
 Sandra Carli, especialista en educación, nos invita a pensar las relaciones entre
generaciones en este tiempo, deteniéndose en las categorías de infancias y
juventudes:

[Link]

En este artículo, publicado en la revista digital Anfibia en enero del 2022,

Fernando Peirone y Daniel Daza Prado reflexionan sobre las formas de pensar el
mundo contemporáneo de las y los jóvenes.
[Link]

Estas cuestiones nos llevan a repensar otras tensiones sobre las que se trabajan en el
módulo Encuadre Pedagógico. La inclusión y la igualdad en las experiencias socioeducativas
, en donde se recuperan los planteos de Ranciére, de Badiou, de Maschelein y Simmons,
entre otros y sus preocupaciones en torno a la igualdad como una declaración, como un
principio, la responsabilidad pedagógica y la confianza. Continuando con el análisis de las
palabras del director, creemos, también, que refieren a las tensiones que se producen
cuando el imperativo de “homogeneización” –que aún está vigente y desde el sentido común
a docentes, familias, organizaciones sociales, funcionarios/as, entre otros— se conjuga con
el de reconocimiento de las diferencias.

Resulta central discutir qué es lo que las escuelas, los/as docentes, las familias, las
organizaciones sociales y estatales entienden por inclusión social y educativa y cuáles son
los debates necesarios para imaginar experiencias educativas y escuelas que no partan de
reconocer como válido un único repertorio cultural. Es necesario continuar en el trabajo de
registrar y discernir de qué hablamos cuando hablamos de diferencias y qué cuestiones se
colocan en debate cuando explicamos lo que sucede en la escuela a partir de las “diferencias”
o de la “tolerancia”.
 Tomemos un ejemplo: muchas veces se señala que algunas/os chicas/os
son calladas/os porque “culturalmente” son así; sin embargo, es posible
que no sean solo las diferencias lo que los silencia, ya que en los recreos,
en sus juegos, las/os niñas/os hablan, y mucho: ¿por qué no hablan así en
las horas de clase o en otros espacios escolares? Tal vez porque no solo en
su experiencia infantil, sino también en la de sus grupos familiares, ese ha
sido, y puede continuar siendo, el lugar del estigma, el lugar de la
impugnación. En ese sentido, quedarse callados/as puede resultar
estratégico. Otras veces, en cambio, el silencio de algunos niñas/os sí
podrá deberse a una cuestión cultural; en estos casos, si están dadas las
condiciones del respeto –no las de la tolerancia, sino las del respeto que
no supone el “te banco” sino el “te reconozco”– puede ser que todas/os
tengan espacio y posibilidades para hablar.

¿Qué sucede con las “formas de hacer escuela” centenarias, muchas veces
meritocráticas, de la institución y las/os docentes, ante la presencia de estas
interlocuciones que frecuentemente ignoran o disputan los sentidos
atribuidos a ciertas prácticas escolares?

El trabajo pedagógico supone intervenir, construir y sostener posiciones. Es

interesante la invitación de Déborah Kantor (2019) a abstenerse de algunas miradas
punitivas o moralizantes, propias de la escuela decimonónica. Esta perspectiva no supone
desdibujarnos sino, por el contrario, pareciera ser necesario construir otras formas de ser
docentes y “hacer escuela”.

Creemos que habrá que explorar recorridos que supongan sostener y reforzar lo que
ponemos a disposición en términos de contenidos y de estrategias de trabajo y debatir los
modos en que se pueden diversificar las oportunidades de encuentro con diversos
repertorios culturales.
 El desafío de la inclusión en la multiplicidad en el vínculo intergeneracional es
complejo y nos suscita muchas preguntas que no tienen respuestas únicas:
¿Cómo hacer para que un/a estudiante con su gorrita permanezca en el aula?

¿Es la gorrita un obstáculo insalvable para que aprenda?;

¿Cómo hacemos para entendernos con chicos/as que no tienen el castellano

como primera lengua?;

¿Cómo hacemos para escuchar a los/as jóvenes que eventualmente no

encuentran en la escuela aquella experiencia más importante a la hora de
definir sus proyectos de futuro?

¿Cómo conectamos con sus formas de leer y escribir en las redes?

Una escuela que piense una inclusión en plural, que no implique dejar muchas
“marcas de origen” en la puerta, que piense a los niños, niñas, adolescentes y jóvenes como
sujetos de derecho y con derechos, que piense a los docentes y las docentes como
responsables de transmitir el mundo para que las nuevas generaciones hagan “otras cosas”
con él, todo esto sin dudas, supone unas nuevas formas de organizar los tiempos, los
espacios, los trabajos, diferentes de los que pensaron quienes construyeron los pilares de
nuestro sistema educativo. Para poder revisar estos núcleos es necesario construir espacios
para debatir qué experiencias educativas y escolares queremos proponer y sobre qué
bases debieran asentarse.

Reconocer a las niñas, niños, adolescentes y jóvenes como sujetos de derecho y con
derechos supone partir de que la escuela no les da de comer porque tienen hambre, sino
porque en su dimensión ética, la escuela reconoce la alimentación básica como parte de los
derechos que es necesario garantizar. Reconocer derechos implica, a su vez, entender que,
por ejemplo, armar talleres un sábado a la tarde no tiene que ver con que los niños, niñas y
jóvenes no puedan pagar el acceso a la cultura, sino porque de esa forma se propician nuevas
inscripciones sociales y experiencias culturales. Todos estos desafíos se inician con su
discusión, antes que nada, entre nosotras y nosotros, porque nosotras y nosotros mismas/os
fuimos, de alguna manera, incluidas/os y formadas/os en aquella escuela que hoy nos
interesa revisar.

En síntesis, por un lado, las niñas, los niños, adolescentes y jóvenes están
profundamente atravesados por situaciones de desigualdad e injusticia agravadas por los
efectos socio-económicos de la pandemia. También por diferencias socio-culturales de
género, de clase, de raza/etnia, de generación que no son nuevas pero sí han adquirido
visibilidad al calor de procesos sociales y culturales más amplios que protagonizan, como lo
que permitió ver la movilización en torno al Ni una menos por sólo poner un ejemplo. Allí se
ponen en jaque las perspectivas que postulan unas únicas maneras de ser “niña”, “niño”,
adolescente o “joven”. Ampliar los horizontes de la escolaridad, imaginar escuelas para todas
las personas, nos desafía a pensar de otras maneras los procesos de transmisión cultural.

A esto agregaremos que la pandemia alejó a muchas/os que tenían inscripciones

débiles en la escolaridad. Niñas/os pequeñas/os que dependen de las posibilidades de
organización familiar para asistir a la escuela y no tan pequeñas/os y jóvenes que, ante la
necesidad acuciante de los grupos familiares, se incorporaron en el sostenimiento de la
subsistencia. La discontinuidad de los procesos de escolarización por motivos sanitarios
produjo una interrupción en dinámicas cotidianas que hoy estamos intentando revertir, no
para volver al punto anterior, sino para tomar nota de aquellas cuestiones que la pandemia
dejó a la vista.

La inclusión del plural –infancias y juventudes- viene a poner sobre la mesa que no
hay una experiencia uniforme y natural de infancia o juventud, que las identidades son
múltiples e inestables, pero además que las condiciones en que tienen lugar estas
experiencias son disímiles. Y si antes, ser estudiante suponía quedar al margen de otras
experiencias, hoy tales disyuntivas se diluyen. También ha supuesto revisar las formas de
pensar la organización de los tiempos y los espacios escolares e imaginar otros espacios y
tiempos para poner a disposición de las nuevas generaciones distintas experiencias
culturales. Las maneras de pensar las infancias, adolescencias y juventudes, conllevan la
necesidad de pensar otros territorios y tiempos para la formación de las nuevas
generaciones: aulas pero también espacios socio-comunitarios; clases de las asignaturas
escolares pero también espacios donde se establezcan conversaciones con los intereses de
sus destinatarias/os -que no es lo mismo que brindar literalmente aquello que se enuncia
como demanda- y otras formas de pensar la organización de las instituciones educativas, con
fronteras más porosas con el afuera.

Actividades
Foro: “Nuevas niñeces, adolescencias y juventudes. Desafíos para pensar el
trabajo docente”.

Les invitamos a trabajar los materiales de Sandra Carli, Débora Kantor y Fernando Peirone y
Daniel Daza Prado, compartidos en la clase, y elegir algunas situaciones o frases oídas en las
escuelas en las que trabajan para analizarlas a partir de las ideas que estas/os autores nos
acercan en torno a los desafíos que nos proponen los vínculos intergeneracionales a las y
los docentes en la vida cotidiana de las escuelas.

Compartan en el foro un breve análisis de frases oídas y situaciones vividas en pasillos, aulas,
patios, salas de maestras/os, profesoras/es y talleristas y experiencias que caracterizan un
modo inclusivo de entender las infancias, adolescencias y juventudes durante la pandemia

Les dejamos los tres materiales:

El video de Sandra Carli

[Link]

El video de Debora Kantor

Conferencia a cargo de la Lic Débora Kantor "Adolescencia"

El ensayo sobre tecnosociabilidad y pensamiento crítico de Fernando Peirone y

Daniel Daza Prado.
Material de lectura
Carli, Sandra (2020) [archivo de video]. “Infancia y juventud. Categorías para dimensionar la
experiencia generacional.” Serie de Autores y Autoras. Dirección de Formación Docente
Inicial. Dirección Provincial de Educación Superior. Dirección General de Cultura y Educación,
Provincia de Buenos Aires. Disponible en
[Link] Fecha de consulta: 25/3/2022.

Kantor, Débora (2019) [archivo de video]. “Adolescencia”, Disponible en:

[Link] Fecha de consulta: 25/3/2022.

Peirone, Fernando y Daza Prado, Daniel (2022) [archivo de video]. Tecnosociabilidad y

pensamiento crítico. Mi no entender. ¿Qué sienten lxs jóvenes? Anfibia Ensayo, UNSAM,
disponible en [Link]
Fecha de consulta: 25/3/2022.

Bibliografía de referencia
CARLI, S. (2002) Niñez, pedagogía y política. Buenos Aires: Miño y Dávila.

JULIA, D. (2003) La cultura escolar como objeto histórico. Revista Brasileira de História da
Educação, Nº. 1 pp. 9-44, 2001.

PUIGGRÓS, A. (2003) El lugar del saber. Conflictos y alternativas entre educación,

conocimiento y política. Buenos Aires: Galerna.

ROCKWELL, E. (2000) Tres planos para el estudio de las culturas escolares: el desarrollo
humano desde una perspectiva histórico cultural, en Interações, jan-jun, año/vol. V, número
9. Universidade São Marcos, Sao Paulo, pp. 11-25. Disponible en
[Link] Fecha de consulta: 22/3/2022.

SANTILLÁN, M.L. (2006) Escuela y nuevas configuraciones familiares y cambio sociocultural.

Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, Dirección Nacional de Gestión
Curricular y Formación Docente, Área de Desarrollo Profesional Docente, Cine y Formación
Docente, Neuquén.

TYACK, D. y CUBAN, L. (2000) En busca de la Utopía: un siglo de reformas en las escuelas

públicas. México: Fondo de Cultura Económica.

VASSILIADES, A. (2011) Posiciones docentes frente a la desigualdad social y educativa:

disputas y tramas de sentido en torno de las regulaciones del trabajo de enseñar. Buenos
Aires: IICE, p. 73 - 88.

Créditos

Autor/es: Sofía Thisted.

Cómo citar este texto:

Thisted, Sofía. (2022). Clase Nro 3: Las relaciones entre generaciones: escuelas, familias y
organizaciones sociales y las/os que van llegando. Renovar el contrato. Buenos Aires:
Ministerio de Educación de la Nación.

Esta obra está bajo una licencia Creative Commons

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Pedagogía de las experiencias socioeducativas - Renovar el contrato:
escuelas, familias y comunidad educativa

Clase 4: Renovación del contrato entre escuelas,

familias y organizaciones sociales. Experiencias de
inclusión socioeducativa en foco

Estimadas y estimados colegas: llegamos al final de este módulo. Esperamos que las
perspectivas y debates compartidos les hayan resultado interesantes y que haya resultado
movilizante para pensar el día a día en la escuela, en los barrios, en las zonas rurales y,
también, en los espacios educativos que se dibujan por fuera de lo escolar.

Tal como hemos ido viendo, las dinámicas que adquieren las relaciones entre escuelas,
familias y comunidades son uno de los temas que más debates suscita entre docentes en la
vida cotidiana de jardines, escuelas primarias, secundarias y talleres socioeducativos. Este no
es un tema que pueda analizarse sin tener en cuenta qué sucede con los climas de época, con
las políticas públicas, con las relaciones intergeneracionales y las formas de transmitir saberes
a las/os que llegan. Así, hemos ido recorriendo cómo las políticas públicas han pensado la
cuestión de la inclusión educativa en distintos momentos, cómo esto se articuló con formas
de pensar las relaciones entre familias, organizaciones sociales y escuelas. También cómo se
fueron pensando las relaciones entre generaciones, tratando de pensar a las/os docentes y
las/os adultas/os como una generación que debe entablar diálogos con las infancias,
adolescencias y juventudes.

Tal como vimos en la Clase 2 a partir del video de Isabelino Siede y del planteo de
Patricia Redondo, una de las principales dificultades que tenemos es que tanto las familias
como las/os docentes partimos de asumir que en el pasado las instituciones —familias y
escuelas— fueron distintas, y también que hubo mayores entendimientos recíprocos. Sin
desconocer la complejidad actual de las relaciones entre familias, organizaciones sociales y
escuelas, así como las dinámicas que hoy asumen dentro de cada una de estas organizaciones,
esas miradas nostálgicas parecen poco productivas y sin demasiado asidero.
Resulta más interesante, en nuestra perspectiva, poner bajo análisis las situaciones en
las que estamos inmersas/os, y construir colectivamente formas de trabajar en torno a ellas.
Las charlas de Sandra Carli y Débora Kantor nos ofrecen algunas pistas para hacerlo. El tiempo
de aislamiento social, preventivo y obligatorio (ASPO), a su vez, alteró algunas relaciones
construidas históricamente entre familias y escuelas —como analiza Delia Lerner— y dejó a
la vista algunos aspectos de la organización doméstica actual que tal vez estaban menos
expuestos, como las condiciones de infraestructura, la precariedad de las vías de
comunicación que disponen, o bien la gravedad que adquirieron las situaciones de
vulnerabilidad en un escenario en que algunas ocupaciones se vieron repentina y
drásticamente interrumpidas, y con ello, los ingresos familiares.

Nos parece importante señalar que pensar en escuelas que se reconozcan en los
territorios en las que se encuentran supone instituciones atentas a los procesos
socioeducativos que allí se desarrollan. Algunos, más articulados a las escuelas, otros más
alejados de las instituciones, pero de los que participan los integrantes de esas comunidades.
Todos esos procesos constituyen el abanico de oportunidades que se despliegan. Muchas de
ellas en la década pasada como programas socioeducativos y hoy, conmovidas por los efectos
de la pandemia, se encuadran en la Resolución CFE 369/2020 con las traducciones propias
de cada territorio.

Compartimos el relevamiento de experiencias socio-comunitarias realizado por el Ministerio

de Educación de la Nación entre noviembre de 2020 y abril de 2021, a través de la Dirección
de Información Educativa (Dirección Nacional de Evaluación, Información y Estadística
Educativa, Secretaría de Evaluación e Información Educativa) y la Dirección de Experiencias
de Educación Cooperativa y Comunitaria (Subsecretaría de Educación social y cultural,
Secretaría de Educación) pública un primer Informe a partir del Relevamiento Nacional de
Experiencias Educativas Comunitarias, Cooperativas y de Gestión Social, desarrollado entre
noviembre de 2020 y abril de 2021
([Link]
 Tal como se señala en este documento se trata del
“Primer relevamiento efectuado sobre este universo heterogéneo de
instituciones y organizaciones, luego de su reconocimiento formal por la Ley de
Educación Nacional N°26.206 (2006). Este conjunto de propuestas (educativas,
culturales, deportivas, artísticas) son llevadas a cabo por diversos actores de la
comunidad: movimientos sociales, cooperativas, redes de docentes, sindicatos,
organizaciones de la sociedad civil y comunitarias, entre otros. Bajo la denominación
de “experiencias educativas” se reúne así a una multiplicidad de actividades sin fines
de lucro, orientadas a ampliar los horizontes culturales de niños, niñas, jóvenes y
adultos/as fortaleciendo sus trayectorias formativas. Dado el carácter inaugural del
relevamiento, la información obtenida constituye una oportunidad para efectuar un
primer acercamiento al conjunto de experiencias educativas comunitarias,
cooperativas y de gestión social, describir sus principales rasgos y algunas
características de sus propuestas (Ministerio de Educación de la Nación, 2021).

En tanto la participación en este relevamiento no fue obligatoria, y la pandemia seguramente

no construyó las mejores condiciones para su realización, anticipamos que puede haber
muchos más. Por esto las y los invitamos a compartir una serie de materiales y a aportar a
este relevamiento. Incluimos distintos materiales escritos y audiovisuales, que muestran esa
escuela “porosa”, que hace vínculo con los intereses de sus estudiantes y habilita diálogos
entre el afuera y el adentro de la escuela, con las familias, con otras instituciones, con otros
repertorios culturales que no son los que la escuela ha puesto en foco. Diálogos que a veces
son explícitos y otras, en cambio, son gestos de reconocimiento. Sin duda estos son solo
algunos de los registros disponibles, y seguro, hay muchísimas formas de articulación que no
se documentan pero son muy relevantes. Algunas son formuladas explícitamente como
políticas, tales como las radios de los CAJ en años anteriores, el programa Acompañar durante
el 2020, el programa Volvé a la Escuela y ATR en la actualidad; otras, en cambio, surgen de
iniciativas socio comunitarias como Wawa Huasi o bien, de otras instituciones como el trabajo
con ACUMAR o con la UNC. Todas hacen foco en algunos aspectos y dejan de lado otros. Todas
exigen repensar la gramática de la escuela, los límites físicos de la escuela, pero también de
las disciplinas, los modos de mirar el territorio y vincularse con sus problemáticas.
 En esta clase de cierre, les proponemos hacer síntesis a partir de los materiales que
les compartimos y las experiencias que ustedes puedan aportar. Este universo de propuestas
serán el insumo para la videoconferencia (encuentro asinocrónico) que estará a cargo de Sofía
Thisted, autora de este módulo.

Actividades
En primer lugar, les compartimos algunos materiales escritos y audiovisuales que
dan cuenta de experiencias que se han propuesto diálogos con sus entornos y con las
comunidades, tratando de que la escuela se erija en una institución de relevancia, de
referencia para las infancias, adolescencias y juventudes y también para las comunidades con
las que comparten los territorios.

En un segundo momento les proponemos relatar escenas y/o actividades de sus

propios recorridos en las que podamos analizar cómo se vinculan hoy escuelas y
comunidades, cómo se posicionan las/os docentes, las organizaciones sociales y las familias
(al modo de las que Isabelino Siede colocó sobre la mesa en la conferencia de la segunda
clase) de modo que podamos trabajar colectivamente sobre estas y otras escenas.

Materiales documentales y audiovisuales

● Finnegan, F. y Serulnikov, A. (2014), Las contribuciones de las políticas socioeducativas

para el nivel secundario. Ministerio de Educación de la Nación, Argentina.
[Link]
● Red de escuelas de Acumar
[Link]
● Radio Caj Video documental Alpachiri y El Corralito.
[Link]
● Radio Caj Video documental Brandsen
[Link]
● Radio Caj Video documental Los Toldos
[Link]
● Experiencias educativas sociocomunitarias Jardín Wawa Huasi
[Link]
● Articulaciones entre escuelas y la universidad, en este caso la Universidad Nacional de
Córdoba. “Infancias y territorios en movimiento: intervenciones poéticas, cartografías y
memorias visuales”

Sinopsis
Esta práctica sociocomunitaria (PSC) surge como un proyecto de formación de grado
en territorio desde la Secretaría de Extensión de la Facultad de Filosofía y Humanidades en
2015, junto con otras instituciones públicas y organizaciones comunitarias de la zona noroeste
en la periferia de la ciudad de Córdoba (Argentina).

Durante los primeros años, esta experiencia se desarrolló en la Escuela Hugo Leonelli,
lugar de encuentro fundante en nuestro hacer extensionista ligado a intervenciones literarias
y visuales en otros tiempos de infancia (2015-2017), que se fue resignificando a partir de
entretejernos en el espacio de la Mesa de organizaciones de IPV de Argüello. Una trama
territorial que de forma reticular articula a distintos barrios y asentamientos populares (2 de
Septiembre, Granja de Funes II, Hermana Sierra, entre otros).

Participar en la Campaña “El Barrio es Familia” (2018-2019), una iniciativa de la Mesa

frente a situaciones críticas que se estaban viviendo, nos permitió continuar aprendiendo de
las estrategias vitales, redes de afecto y de co-cuidado que tienen una historia de organización
y resistencia en la zona. En 2019 nos sumamos al espacio del CAI (Centro de Actividades
Infantiles) en la Escuela Ricardo Nassif, desde donde comenzamos a trazar conjuntamente un
primer mapeo colectivo del barrio con los niños y niñas, como forma de desafiar relatos e
imaginarios estigmatizantes sobre los contextos de pobreza urbana.

Las producciones, publicaciones y cartografías realizadas en estos años significaron

una oportunidad para co-construir con las niñeces y maestras otras miradas y acercamientos,
en diálogo con los saberes y experiencias cotidianas de las organizaciones e instituciones
barriales. Otra manera de habitar los territorios, para chicos y grandes. En este sentido,
forman parte de recorridos, praxis, reflexiones y construcciones colectivas que hacen a un
horizonte común, en un equipo universitario conformado por estudiantes, egresadas y
docentes de la Escuela de Ciencias de la Educación, el Departamento de Geografía y la
Facultad de Ciencias de la Comunicación.

● Pandemials: como crecer a la sombra del coronavirus.

Encobichadxs
[Link]
● Fragmento de Caminos de Tiza sobre el Programa ATR de provincia de Buenos Aires.
(Minuto 20 a 30)
[Link]
● Canal Encuentro. Explora. Pedagogía/ Las familias en la escuela
[Link]

Bibliografía de referencia
Informe a partir del Relevamiento Nacional de Experiencias Educativas Comunitarias,
Cooperativas y de Gestión Social, desarrollado entre noviembre de 2020 y abril de 2021
([Link]

Créditos
Autores: Sofía Thisted, Ariel Zysman

Cómo citar este texto:

Thisted, Sofía; Zysman, Ariel (2022). Clase Nro: 4. Renovación del contrato entre escuelas, familias y
organizaciones sociales. Experiencias de inclusión socioeducativa en foco. Actualización Académica en
Pedagogía de las Experiencias Socioeducativas. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Esta obra está bajo una licencia Creative Commons

Atribución-NoComercial-CompartirIgual 3.0
Pedagogía de las experiencias socioeducativas - Renovar el contrato:
escuelas, familias y comunidad educativa

Trabajo Integrador Final

A lo largo del módulo, hemos ido recorriendo cómo las políticas públicas han pensado la
cuestión de la inclusión educativa en distintos momentos, y cómo esto se articuló con formas
de pensar las relaciones entre familias, organizaciones de la sociedad civil y escuelas, desde
entonces hasta la actualidad. También se analizó cómo las tareas de crianza y transmisión de
saberes a las nuevas generaciones asumen formas específicas en diferentes contextos y en
condiciones atravesadas por desigualdades que la pandemia ha profundizado.
En la cursada, también se trabajó con un repertorio de experiencias de inclusión
socioeducativa y en particular en la clase 4, se propuso relatar escenas de sus propios
recorridos educativos que se enmarque en una experiencia socioeducativas, y les permita
analizar alguno/s de los siguientes aspectos: cómo se vinculan hoy escuelas y comunidades,
cómo se posicionan las/os docentes, las organizaciones sociales y las familias, etc..
Pasada la videoconferencia con Sofía Thisted, autora del módulo, en la cual se sistematizan
estas experiencias, la propuesta para la elaboración del trabajo final, consta de recuperar las
escenas narradas y abordarlas desde algunos de los conceptos centrales trabajados a lo largo
del módulo.
Para la elaboración se sugiere:
• Volver a las escenas narradas para la actividad de la clase 4, revisar y pulir su
escritura;
• Revisitar las propias intervenciones en los foros de las clases y lo que fue surgiendo
durante los intercambios. La idea es que puedan utilizar sus producciones previas
sobre los temas y categorías trabajados en las clases.
• Releer los textos o volver a ver los videos, que consideren necesarios para lograr
mayor precisión conceptual

El trabajo final se califica como Aprobado o Reprobado.

Formato:
Tipo de archivo: de texto en formato Word u OpenOffice.
Extensión sugerida: entre 2 y 3 carillas.
Tipografía: Arial, Roboto o similar tamaño 11
Texto justificado, con sangría e interlineado 1,5.
Incluir al inicio del documento: Nombre del Curso/Módulo, Nombre del Cursante, Nombre del
Tutor/a, Número de Aula, Fecha
Incluir referencias de la bibliografía citada y/o consultada. (Todo texto que incluya una cita de más
de 100 palabras, sin referencia pertinente, será considerado plagio, por lo que será desestimado o
reprobado)
Nombre del Archivo: Apellido, Nombre - Número de Aula (ejemplo PEREZ, Juan - Aula 056)
Especificar interlineado y solicitar referencias bibliográficas

Créditos
Autores: Sofía Thisted, Ariel Zysman

Cómo citar este texto:

Thisted, Sofía; Zysman, Ariel (2022). Clase Nro: 4. Renovación del contrato entre escuelas, familias y
organizaciones sociales. Experiencias de inclusión socioeducativa en foco. Curso Pedagogía de las
Experiencias Socioeducativas. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

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