REICE, 2022, 20(2)

REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación

2022, 20(2), 11-27.
https://doi.org/10.15366/reice2022.20.2.001

Desarrollo de la Competencia Digital Docente en

Contextos Universitarios. Una Revisión Sistemática
Development of the Digital Teaching Competence in University
Contexts. A Systematic Review
Virginia Viñoles-Cosentino *, 1, Anna Sánchez-Caballé 2 y Francesc M. Esteve-Mon 1

Universitat Jaume I, España

1

Universidad Isabel I, España

2

DESCRIPTORES: RESUMEN:
Competencia digital La digitalización en la educación superior ha supuesto la necesidad apremiante de contar con
profesorado digitalmente competente, evidenciándose aún más frente a la Covid-19. Las
Formación continua
universidades han implementado estrategias diversas para ayudar al profesorado a desarrollar
Universidad dicha competencia digital docente y si bien existen marcos e iniciativas institucionales, no se
dispone de suficiente literatura científica que las describa. Esta investigación busca analizar las
Profesorado características y resultados de las estrategias formativas para desarrollar la competencia digital
Revisión sistemática docente en el ámbito universitario. Se realizó una revisión sistemática de la literatura en las
principales bases de datos, siguiendo la metodología PRISMA. Partiendo de 322 documentos,
y tras las fases de filtrado, se analizó en profundidad un total de 20 documentos. Los resultados
indican que mayoritariamente estas estrategias inciden en áreas como la competencia
profesional y el uso de las tecnologías en el proceso formativo. Asimismo, gran parte de las
estrategias se basan en acciones aisladas, como cursos o seminarios, aunque emergen
metodologías colaborativas, experienciales y basadas en la reflexión; aspectos muy valorados
por el profesorado. Como conclusiones surge que, más allá de acciones aisladas, resulta clave
disponer de adecuadas estrategias institucionales para potenciar la competencia digital docente
y favorecer una verdadera transformación digital.

KEYWORDS: ABSTRACT:
Digital competence The process of digitization in higher education brings with it the need for digitally competent
teaching staff, which has become even more evident in the face of Covid-19. Universities have
Continuous training
implemented various strategies to help faculty develop digital teaching competence and
University although institutional frameworks and initiatives exist, there is not enough scientific literature
describing them. This research aims to analyze the characteristics and results of training
Teacher strategies to develop the DTC in the university environment. A systematic review of the
Systematic review literature was carried out in the main databases, following the PRISMA methodology. Starting
with 322 documents, and after the filtering phases, a total of 20 documents were analyzed in
depth. The results indicate that most of these strategies have an impact on areas such as
professional competence and the use of technologies in the training process. Likewise, most
of the strategies are based on isolated actions, such as courses or seminars, although
collaborative, experiential and reflection-based methodologies emerge; aspects that are highly
valued by the teaching staff. In conclusion, it should be noted that, beyond isolated actions, it
is essential to have appropriate institutional strategies to enhance the value of the digital
teaching competence and promote a true digital transformation.

CÓMO CITAR:
Viñoles-Cosentino, V., Sánchez-Caballé, A. y Esteve-Mon, F. M. (2022). Desarrollo de la competencia digital docente en contextos universitarios. Una
revisión sistemática. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 20(2), 11-27.
https://doi.org/10.15366/reice2022.20.2.001

*Contacto: [email protected] Recibido: 29 de septiembre 2021

ISSN: 1696-4713 1ª Evaluación: 12 de diciembre 2021
revistas.uam.es/reice 2ª Evaluación: 1 de febrero 2022
Aceptado: 13 de marzo 2022
V. Viñoles-Cosentino et al. REICE, 2022, 20(2), 11-27

1. Introducción
La transformación digital ha ocupado la agenda de gran parte de instituciones de
educación superior en la última década. Numerosas investigaciones dan cuenta de los
desafíos que esta transformación supone (Marshall, 2018), entre los que destaca la
necesidad de contar con profesorado digitalmente competente para que este cambio
sea posible (Fuentes et al., 2019; Sjöberg y Lilja, 2019). Este hecho, se agudizo aún más
debido a los acontecimientos relacionados con la pandemia por COVID-19, que han
impactado en la aceleración los procesos de digitalización en las instituciones
educativas, muchas de las cuales no contaban con planes estratégicos o modelos para
integración de la tecnología en el aula (Mercader y Gairín, 2021; Oliveira et al., 2021).
El profesorado ha tenido que hacer frente a la docencia remota de emergencia (Hodges
et al., 2020) que implicó una transformación abrupta hacia la educación digital, sin
planificación o preparación previa, encontrándose con múltiples desafíos entre los que
predominan la falta de habilidad en el uso de la tecnología, dificultad en la adaptación
de contenidos digitales y desconocimiento de las pedagogías digitales (Bond et al.,
2021; Crawford, 2020).
Considerando la necesidad de que el profesorado universitario desarrolle un nivel
adecuado de competencia digital docente (Fernández-Batanero et al., 2020), diferentes
instituciones nacionales e internacionales vienen trabajando en la elaboración de
marcos y modelos para que, tanto la ciudadanía como los docentes, desarrollen su
competencia digital (Sánchez-Caballé et al., 2020). Algunos de los ejemplos más
conocidos son los elaborados por el Joint Research Center de la Comisión Europea,
como son los marcos DigComp y DigCompEdu. El marco DigComp (Carretero et al.,
2017), que actualmente se encuentra en la versión 2.1, es un marco de referencia para
la ciudadanía digitalmente competente, que establece las siguientes 5 áreas: (1)
alfabetización informacional y de datos, (2) comunicación y colaboración, (3) creación
de contenidos digitales, (4) seguridad, y (5) resolución de problemas. Por otro lado, el
marco DigCompEdu (Redecker y Punie, 2017), es específico para el profesorado y
establece 6 áreas: (1) el compromiso profesional, (2) los contenidos digitales, (3) la
enseñanza y el aprendizaje, (4) la evaluación y la retroalimentación, (5) el
empoderamiento de los estudiantes, y (6) el desarrollo de la competencia digital de los
estudiantes. Si bien el DigCompEdu no es un marco pensado específicamente para
colectivo universitario, y no contempla algunos elementos propios de la etapa de
educación superior, en los últimos años han surgido investigaciones que lo toman
como referencia a nivel universitario, aunque cabe remarcar que los estudios en dicho
ámbito siguen siendo aun incipientes (Esteve-Mon et al., 2020).
El proceso de transición de las universidades hacia una realidad digitalizada, ha sido y
está siendo variado, planteándose cada institución sus propias estrategias para realizarlo
(Viñoles-Cosentino et al., 2021). Como destacan estos autores, algunas universidades
como es el caso de la Universidad Católica de Lovaina (2015), disponen de servicios
de apoyo y programas para la formación digital de su profesorado, centrados en temas
como la identidad y el bienestar digital, la alfabetización informacional, el aprendizaje
digital o la productividad. Mientras que otras, como por ejemplo Universidad de
Aalborg (2018) o la Universidad de Ginebra (2019) han desarrollado procesos de
capacitación digital de su profesorado a través de estrategias automatizadas, cursos en
línea o sistemas de evaluación.

12
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Respecto al desarrollo de la competencia digital docente, existen variedad de

estrategias, las cuales van desde planteamientos más clásicos o tradicionales –como
cursos o workshops– a nuevos enfoques en línea, colaborativos y basados en
aprendizajes más activos (Coles et al., 2020; Keller y Hrastinski, 2007). En esta línea,
se hacen necesarias estrategias institucionales que vayan más allá de la formación a
profesores e integren los diferentes aspectos que impactan en el desarrollo de la
competencia digital docente, como son la cultura y las políticas institucionales, la
infraestructura, la comunicación organizacional, los incentivos y las estrategias de
formación (Castañeda et al., 2022; Mercader y Gairín, 2021; Turnbull et al., 2021).
Si bien existen marcos conceptuales e iniciativas institucionales sobre la competencia
digital y la competencia digital docente, todavía no se dispone de suficiente literatura
científica que describa directamente, de manera sistemática y en detalle dichas
estrategias formativas y sus principales resultados específicamente en el contexto
universitario (Castañeda et al., 2022). Partiendo de este contexto, esta investigación se
plantea por medio de una revisión sistemática de la literatura, explorar el estado de la
cuestión respecto al desarrollo de la competencia digital docente en el contexto
universitario.

2. Método
El objetivo que se plantea esta revisión es abordar el desarrollo de la competencia
digital docente en el contexto universitario, es decir, proporcionar una visión general
acerca de las estrategias y acciones que realizan las universidades para el desarrollo de
esta competencia. Para alcanzar dicho objetivo este trabajo se plantea tres preguntas
de investigación:
• PI1. ¿Cuáles son las áreas de la competencia digital docente en las que más se
incide en las estrategias y acciones de formación digital del profesorado?
• PI2. ¿Qué estrategias y acciones de formación llevan a cabo las universidades
para desarrollar la competencia digital docente de su profesorado?
• PI3. ¿Cuáles son los principales resultados obtenidos tras la implementación
de las estrategias y acciones de formación digital del profesorado
universitario?
Con la finalidad de dar respuesta a estas tres preguntas se ha seleccionado el método
de revisión sistemática de la literatura que se define como un proceso sistemático que
permite la construcción de teoría mediante la revisión de fuentes destacables y
relevantes en un ámbito de conocimiento concreto (Newman y Gough, 2020).
A continuación se detalla el procedimiento seguido para conseguir el corpus de
conocimiento, a partir de una serie de búsquedas en bases de datos especializadas y
relevantes para el área estudiada.

Procedimiento
Para obtener una búsqueda óptima y ética, que sea trazable y que pueda garantizarse
su validez, se ha realizado teniendo en cuenta los criterios de la declaración PRISMA
(Urrútia y Bonfill, 2010). Los documentos estudiados responden a la búsqueda de la
siguiente fórmula: ("digital competence" OR "digital literacy") AND ("university teacher*" OR
professor* OR "teaching staff") AND (education OR training OR development), sin limitación
temporal (no se consideró necesario ya que se trata de un tema relativamente reciente).

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Esta fórmula se aplicó en las bases de datos Web of Science (WoS), Scopus y
Educational Resources Information Center (ERIC), al considerarse las tres más
relevantes en el ámbito educativo a nivel internacional. En la Figura 1 se observa el
diagrama que detalla las fases seguidas durante el proceso de selección de documentos.
Figura 1
Diagrama de flujo de fases según modelo PRISMA

En la primera fase de identificación se obtuvieron 322 documentos, que se descargaron

en el gestor documental Zotero, a una base de datos compartida, usada para la revisión.
Del total, 79 fueron eliminados automáticamente por encontrarse duplicados. En la
fase de cribado, se revisaron 243 títulos y abstracts por parte de tres investigadores,
aplicando los criterios de inclusión y exclusión previamente acordados que se detallan
en el Cuadro 1, aplicandose también el criterio de accesibilidad al documento.
Cuando un investigador tenía dudas sobre la exclusión/inclusión, se marcaba como
“Tal vez”, y se discutía con los otros investigadores. Tras la revisión de títulos y
abstracts, se eliminaron 207 registros, quedando 36 artículos para la revisión de texto
completo. Tras este análisis, se excluyeron 16, obteniéndose 20 artículos para su
revisión en profundidad. Para la revisión de los artículos se utilizó el software de
análisis MAXQDA (versión 2018), colaborando los tres investigadores en fases
iterativas de codificación (Kuckartz y Rädiker, 2019). El sistema inicial de
categorización fue desarrollado a partir de las preguntas de investigación, e incluía la
identificación del artículo (autoría, año y país), el enfoque metodológico (teórico,
cualitativo, cuantitativo o mixto), el área de la competencia digital docente desarrollada,
la estrategia formativa, y los resultados obtenidos. A partir de la revisión de contenido
surgieron nuevos códigos que fueron incluidos en el análisis (Saldaña, 2015).
Finalmente, la codificación fue exportada en una hoja de cálculo donde se revisaron,
reorganizaron y analizaron los fragmentos.

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Cuadro 1
Criterios de inclusión y exclusión de la revisión
Criterios de inclusión Criterios de exclusión
Centrado en competencia o alfabetización No centrado en la competencia o
digital del profesorado alfabetización digital del profesorado
Aplicado a educación superior Aplicado a otros niveles educativos
Contiene una propuesta de desarrollo de No contiene propuesta de desarrollo de la
la competencia digital competencia digital
Escrito en Inglés, Español, Catalán,
Escrito en otros idiomas
Portugués o Italiano

Muestra analizada
En el Cuadro 2 se facilitan las referencias incluidas en el análisis. Como se observa,
diez documentos corresponden a países europeos, seis países americanos, tres asiáticos
o de Europa Oriental, y uno de Oceanía. A nivel metodológico, cuatro artículos son
teóricos, 11 plantean un enfoque cualitativo, tres cuantitativo y dos mixto.
Cuadro 2
Datos identificativos y enfoque metodológico de los artículos analizados
Nro. Autores Año País Método
1 Basantes-Andrade et al. 2020 Ecuador Mixto
2 Bastida-Bastida 2019 México Cualitativo
3 Chou et al. 2017 Cuba Cualitativo
4 De Paulo 2019 Brasil Teórico
5 Denisova et al. 2020 Rusia Cuantitativo
6 Guayara-Cuéllar et al. 2019 Colombia Mixto
7 Guri-Rosenblit 2018 Israel Teórico
8 Infante-Moro et al. 2020 España Cualitativo
9 Keller y Hrastinski 2007 Suecia Cualitativo
10 Kholina et al. 2020 Rusia Cuantitativo
11 Köhler et al. 2019 Alemania Cualitativo
12 Kullaslahti et al. 2019 Finlandia Cualitativo
13 Lamond y Rowatt 2019 Nueva Zelanda Cualitativo
14 Martínez y Torres 2017 México Cualitativo
15 Nascimbeni et al. 2019 España Cualitativo
16 Palacios et al. 2020 España Teórico
17 Pérez-Sánchez et al. 2017 España Cuantitativo
18 Raita et al. 2019 Finlandia Cualitativo
19 Saalman 2011 Suecia Teórico
20 Tejada y Pozos 2018 España Cualitativo

En la Figura 2 se aprecia la distribución de los artículos desde una perspectiva temporal,

observándose la mayor concentración de producción en los últimos 4 años (2017,
2018, 2019 y 2020).

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Figura 2
Distribución temporal de los documentos analizados

9
8
8
7
6
5
5
4
3
3
2
2
1 1
1
0 0 0 0 0 0 0 0
0
2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020

3. Resultados
A partir del análisis en profundidad de los 20 artículos anteriormente descritos, se
describen los principales resultados en relación con las tres preguntas de investigación
presentadas.

3.1. Áreas de la competencia digital docente en las que más se incide en

las estrategias y acciones de formación digital del profesorado
En este punto, se analizan qué marcos y modelos de competencia digital se presentan
en los documentos analizados para dar respuesta a la primera pregunta de
investigación.
Como se puede observar en el Cuadro 3, tras la revisión sistemática de la literatura se
puede observar que la elección de marcos aplicados es variada, encontrando hasta 6
distintos, así como algunos no definidos o creados ad-hoc para la investigación.
En el listado se encuentran investigaciones que hacen uso de: (1) marcos propios de
competencia digital ciudadana (no específicos para la función docente), (2) marcos
propios del ámbito docente en general, (3) marcos que se encuentra en un punto medio
entre los docentes y la ciudadanía, y (4) marcos específicos para el ámbito de la
docencia universitaria. Se puede apreciar que la mayoría de los documentos o no
definen el marco o toman de referencia uno ad-hoc y que, los marcos a los que más se
recurre son tanto el DigCompEdu (n=3) como el DigComp (n=3).
Además de conocer el marco de referencia, resulta relevante saber cuál es el conjunto
de conocimientos, habilidades y actitudes en las que se incide en mayor y menor
medida en las estrategias y acciones desarrolladas por las universidades. Por un lado,
las que más se repiten corresponden a competencias relacionadas con el compromiso
profesional docente y, con el uso de las tecnologías digitales en los procesos de
enseñanza-aprendizaje.

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Cuadro 3
Tabla relacional de artículos analizados y marcos y modelos de competencia digital
Marco / Modelo Artículos en los que se menciona
Competencias TIC para Docentes (UNESCO, 2008) Chou et al. (2017)
Basantes-Andrade et al. (2020)
DigComp (Carretero et al., 2017) Denisova et al. (2020)
Perez et al. (2017)
Kullaslahti et al. (2019)
DigCompEdu (Redecker y Punie, 2017) Nascimbeni et al. (2019)
Raita et al. (2019)
ICritical Thinking (ETS, 2009) Guri-Rosenblit (2018)
Technology-Enhanced-Learning (TEL) y Technology-
Köhler et al. (2019)
Enhanced-Teaching (TET) (Köhler et al., 2018)
Web-based self-and-peer-assessment of teachers’ educational
Palacios et al. (2020)
technology competences (Põldoja et al., 2011)
Bastida-Bastida (2019)
De Paulo (2019)
Guayara-Cuéllar et al. (2019)
Infante-Moro et al. (2020)
Keller y Hrastinski (2007)
No se define/modelo ad-hoc
Kholina et al. (2020)
Lamond y Rowatt (2019)
Martínez y Torres (2017)
Saalman (2011)
Tejada y Pozos (2018)

Las primeras, hacen referencia al uso de las tecnologías digitales con la finalidad de
mejorar la comunicación y la colaboración profesional con la intención de mejora del
desempeño laboral. Por ejemplo, la propuesta de Kullaslahti y otros (2019) pretende
desarrollar habilidades propias de dicha competencia con una propuesta basada en un
sistema integrado por 101 badges para docentes en el que 27 de los badges abordan temas
relacionados con este ámbito de la competencia digital. La segunda, que hace referencia
al proceso formativo, se centra en la integración y uso de las tecnologías digitales en
contextos educativos con intención de promover el aprendizaje colaborativo y
autorregulado de los estudiantes, asumiendo el docente el rol de guía, proporcionando
orientación y apoyo. Por ejemplo, se explicita en el artículo de Tejada y Pozos (2018),
entre otros, quienes plantean las fases de la integración de la competencia digital
docente para docentes universitarios y las unidades didácticas necesarias para hacerlo.
Una de estas unidades se centra en el “desarrollo y conducción de experiencias de
aprendizaje colaborativas presenciales y en red” (p. 37).
Por otro lado, los ítems relacionados con el desarrollo de la competencia digital de los
estudiantes y su empoderamiento reciben menor atención en las publicaciones
analizadas. Para tener una idea más clara, el primer ítem mencionado correspondiente
a la competencia digital de los estudiantes se centra en el trabajo y acciones del docente
para promover el desarrollo de dicha competencia por parte de los alumnos. Por
ejemplo, los autores Kullaslahti y otros (2019) lo abordan entre los elementos que
trabajan sus badges, pero cabe destacar que en este caso solamente 1 de 101 badges se
centran en ello. Respecto al segundo ítem, que hace referencia al empoderamiento de
los estudiantes, algunos autores destacan la importancia de dar respuesta a la diversidad
y las necesidades individuales de los alumnos como, por ejemplo, Nascimbeni y otros
(2019), mediante un curso online y un hackathon.

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Finalmente, además de estos aspectos que habitualmente forman parte de las distintas
áreas o dimensiones de la competencia digital docente, cabe destacar que algunas
investigaciones abordaban otras habilidades más específicas, como la innovación
(Bastida-Bastida, 2019) o la promoción de la creatividad y la inspiración de los
estudiantes en entornos digitales (Palacios et al., 2020).

3.2. Estrategias y acciones de formación que llevan a cabo las

universidades para desarrollar la competencia digital docente de su
profesorado
La segunda pregunta que se busca responder versa sobre las estrategias y acciones de
formación que se implementan en los procesos de desarrollo de la competencia digital
docente. Durante la revisión en profundidad de los documentos se encontró que
algunos de los estudios analizados, si bien disponían de una propuesta formativa para
la mejora de la competencia digital docente, esta se quedaba en un plano teórico (De
Paulo, 2019; Infante-Moro et al., 2020; Palacios et al., 2020), o con un nivel muy bajo
de concreción de las acciones y sus características (Guri-Rosenblit, 2018; Kullas-lahti
et al., 2019).
Los documentos que sí contenían propuestas desarrolladas se pueden categorizar en
dos grandes grupos: (1) las que presentan enfoques más clásicos de formación
expositiva tradicional; y (2) propuestas emergentes o exploratorias que presentan
enfoques no tradicionales, basados en metodologías activas y colaborativas. Respecto
a las propuestas con enfoque de formación más tradicional, se presentan a través de
cursos y seminarios expositivos, ya sean presenciales o virtuales (Basantes-Andrade et
al., 2020; Chou et al., 2017; Denisova et al., 2020; Guayara-Cuéllar et al., 2019; Pérez-
Sánchez et al., 2017; Saalman, 2011).
Entre las estrategias emergentes destaca la reflexión de la práctica docente, la cual se
incluye en diversas propuestas como factor clave para el proceso formativo. En este
sentido, Nascimbeni y otros (2019) por ejemplo, la proponen cómo uno de los ejes de
la propuesta formativa, siendo un requisito realizar las actividades reflexivas para
superar la formación. Para ello se realizan reflexiones individuales de cada sesión que
se comparten públicamente a través de blogs. En el caso de Bastida-Bastida (2019) se
dedica la primera sesión de la formación a la reflexión individual sobre la práctica
docente en base a una guía de preguntas. Por su parte, Saalman (2011) propone incluir
preguntas al final del curso, que guíen a los participantes a la reflexión individual del
proceso que han realizado, aprendizajes puestos en práctica y sobre su propio
desarrollo profesional. Raita y otros (2019) propone además de la reflexión individual
una puesta en común a través de reuniones donde se comparten las experiencias y
reflexiones personales con las de otros colegas, generando reflexiones compartidas.
Tejada y Pozos (2018) plantean que la reflexión docente en y para la acción debe
incluirse como un aspecto transversal del desarrollo profesional docente, junto a la
ética y el aprendizaje continuo (p. 39).
Otra de las estrategias que se presenta reiteradamente es el trabajo colaborativo. En
estas propuestas de actividades de colaboración entre docentes se encuentran: (1) el
diseño de comunidades de aprendizaje e investigación, como las planteadas por Keller
y Hrastinski (2007), (2) la creación de redes de trabajo colaborativo (Martínez y Torres,
2017; Tejada y Pozos, 2018), o (3) la realización de trabajos en grupos (Bastida-Bastida,
2019; Raita et al., 2019). Destaca, en este sentido, la propuesta de Lamond y Rowatt
(2019), de crear un espacio de colaboración y co-construcción del conocimiento en
pequeños grupos, en áreas de trabajo compartidas. Por su parte, Nascimbeni y otros

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(2019) proponen la realización de hackatones que combinan formación con

metodologías de trabajo colaborativo para generar experiencias colectivas de
innovación.
Respecto a las estrategias que trabajan de forma experimental y con aplicación práctica
se encuentran propuestas que van desde la creación de porfolios (Raita et al., 2019), el
estudio de casos o las modalidades de aprendizaje basado en problemas (Nascimbeni
et al., 2019; Saalman, 2011; Tejada y Pozos, 2018), los talleres de participación activa
(Bastida-Bastida, 2019), o los seminarios prácticos basados en técnicas de visualización,
simulaciones e impacto semántico (Kholina et al., 2020).
En cuanto a la etapa formativa del profesorado en la que se centran las propuestas
analizadas, existen también diferentes enfoques. Una de las propuestas que presenta
una visión más a largo plazo es la de Tejada y Pozos (2018). Se presenta la integración
de la competencia digital docente como un proceso continuo a lo largo de la vida
profesional, que debe estar centrado en la práctica, ser flexible y adaptarse a la etapa
en que se encuentra el docente. Por ejemplo, en etapas de formación inicial se sugiere
una modalidad que integre formación y trabajo, mientras que en etapas siguientes de
formación se sugiere la aplicación de programas de formación a medida, trabajando
con estrategias de mentorización y coaching. Otra de las propuestas que recoge esta
necesidad de diferenciación entre la formación inicial y la formación continua es la
propuesta de Martínez y Torres (2017).
Por otra parte, cabe destacar que la mayoría de las estrategias revisadas presentan
acciones formativas enfocadas únicamente hacia el profesorado. Solo una de las
propuestas está dirigida también a la formación de los formadores o diseñadores
pedagógicos (Raita et al., 2019), mientras que otra de las propuestas incorpora además
un foco institucional, involucrando una estrategia de comunicación, así como personal
de formación docente y biblioteca (Lamond y Rowatt, 2019). En el caso de Tejada y
Pozos (2018) además se presenta una propuesta que implica el cambio institucional
hacia modelos de enseñanza-aprendizaje propios de la sociedad del conocimiento
(como, por ejemplo, redes, entornos personales de aprendizaje, mobile learning,
gamificación o aula invertida).
Respecto a las herramientas utilizadas, mayoritariamente se realizan actividades
virtuales a través de plataformas de gestión de aprendizaje, entre las que se destacan
Moodle y Ping Pong (Basantes-Andrade et al., 2020; Denisova et al., 2020; Saalman,
2011). No son muchas las propuestas que mencionan herramientas concretas con la
descripción de su aplicación práctica. Uno de estos estudios es el de Bastida-Bastida
(2019), en la que destaca la aplicación de herramientas como Padlet, SurveyMonkey,
Canva, Blogger y Rubistar para acompañar las diferentes etapas de su modelo 5E
(enganchar, explorar, explicar, elaborar y evaluar). Otra propuesta que menciona el uso
de herramientas concretas es la de Nascimbeni y otros (2019), detallando el uso de
Wikipedia, Socrative, Kahoot, o Padlet para poner en práctica los conocimientos
adquiridos durante la formación.
Un último aspecto que es importante mencionar es la certificación de competencias.
Al respecto se encontraron propuestas que lo proponen tanto como un elemento de
interés desde el punto de vista del desarrollo profesional del profesorado, como un
aspecto motivador (Denisova et al., 2020; Guri-Rosenblit, 2018; Tejada y Pozos 2018).
En este sentido, Kullaslahti y otros (2019) proponen una estrategia de certificación de
manera virtual a través de badges, un proyecto que busca crear y establecer un sistema

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nacional de insignias digitales para el reconocimiento de las competencias

profesionales de los profesores.

3.3. Principales resultados obtenidos tras la implementación de las

estrategias y acciones de formación digital del profesorado universitario
Si bien, algunos de los documentos analizados no presentan resultados empíricos tras
la implementación o validación de sus estrategias para la mejora de la competencia
digital docente del profesorado universitario, la mayoría sí los presentan. Tras
analizarlos, podemos agruparlos en tres tipos: (1) acerca de la utilidad percibida; (2)
acerca de la efectividad en la mejora de la competencia digital docente; y (3) acerca de
otros aspectos relevantes a destacar. A continuación, se describirán para dar respuesta
a la tercera pregunta de investigación.
Por una parte, algunas de las investigaciones se centran en analizar el grado o el nivel
de satisfacción, agrado y utilidad percibida de las propuestas por parte de los
participantes. Por ejemplo, Guayara-Cuéllar y otros (2019), analizan y constatan una
buena valoración acerca del curso diseñado y del cumplimiento de sus objetivos. Por
su parte, Basantes-Andrade y otros (2020), evidencian la alta motivación de los
participantes por el desarrollo de los cursos piloto en formato nano-MOOC,
destacando la utilidad percibida por los participantes de los recursos y materiales como
vía de inspiración para innovar en su práctica docente, resultados similares a los
planteados Kholina y otros (2020), quienes también destacan la predisposición de los
participantes a innovar. En los cursos EduHack planteados por Nascimbeni y otros
(2019), se destaca como aspectos positivos el enfoque activo y colaborativo del curso,
así como la sensación de utilidad de los conocimientos adquiridos para su desempeño
profesional. Por el contrario, hay otras investigaciones que destacan aspectos no tan
positivos, como es el caso de Keller y Hrastinski (2007), quienes a pesar de obtener
resultados favorables sobre el uso de determinados entornos de enseñanza-
aprendizaje, en lo que respecta a la usabilidad y la reflexión profunda evidencian que
estas plataformas no resultaron una buena herramienta para el debate y la interacción,
señalando que un aspecto importante en los cursos docentes no es exclusivamente el
contenido sino que se debe tener muy en cuenta la comunicación.
Por otro lado, como decíamos al principio de este apartado, otras investigaciones se
centraron en la efectividad de las estrategias y acciones llevadas a cabo para la mejora
de la competencia digital docente del profesorado universitario. Algunas
investigaciones mejoran las actitudes e incrementan la autoeficacia percibida para
integrar las tecnologías digitales en la práctica docente (Lamond y Rowatt, 2019;
Saalman, 2011). Otras estrategias y acciones mejoran directamente la competencia
digital docente, como en el caso de Guayara-Cuéllar y otros (2019), quienes
evidenciaron una mejora en las competencias y en el conocimiento de temas de
ciberseguridad de los docentes, incrementando la cultura digital del aula. De manera
similar, Nascimbeni y otros (2019) evidencian la mejora percibida por los participantes
sobre sus habilidades digitales y sobre la capacidad de utilizar las tecnologías digitales
en la enseñanza; y Kholina y otros (2020), que los participantes en los seminarios de
formación propuestos se sienten más capaces después llevarlos a cabo. Del mismo
modo, otros autores comprobaron que trabajar de una manera tan completa la
competencia digital docente, en todas sus áreas y subáreas, permitió no solo
comprender mejor esta competencia, sino entender su importancia y ser capaces de
autoevaluarse y detectar posibles lagunas formativas (Raita et al., 2019).

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Finalmente, además de analizar los efectos de tales estrategias y acciones en la

satisfacción y utilidad percibida o de revisar la propia efectividad de las propuestas,
también se exploraron otros resultados y retos detectados a partir de los resultados.
Por un lado, cabe destacar la complejidad que supone la formación digital docente,
debida entre otros motivos, a los diferentes niveles y ritmos de aprendizaje del
profesorado participante (Bastida-Bastida, 2019), y a la existencia de diferentes
generaciones docentes, con sus diversas expectativas (Guayara-Cuéllar et al., 2019). En
este sentido, Lamond y Rowatt (2019) destacan la importancia del papel de la
institución, no solo para dotar de los recursos necesarios a la formación del
profesorado, sino porque el apoyo institucional es percibido por los participantes
como una estrategia importante para la institución, hecho que incrementa la
motivación y el engagement del profesorado.
En cuanto a la formación docente, son diferentes los autores que destacan la
importancia y el déficit existente en la formación didáctica del profesorado. La
competencia digital docente va mucho más allá del uso técnico de las tecnologías, es
necesario mayor énfasis en la creación de objetos de aprendizaje, y en fomentar la
colaboración y las comunidades de aprendizaje (Keller y Hrastinski, 2007; Köhler et
al., 2019; Nascimbeni et al., 2019). Para ello, resulta crucial fortalecer los programas y
centros de formación docente, desde una visión y cultura digital, tanto en la formación
inicial del profesorado (Palacios et al., 2020) como en la formación continua (De Paulo,
2019), y repensar las estrategias institucionales en un sentido más amplio, contando
con adecuados incentivos (económicos y de reconocimiento del trabajo en docencia
digital) y servicios pedagógicos y tecnológicos de apoyo al profesorado (Guri-
Rosenblit, 2018).

4. Discusión y conclusiones
En los últimos años la competencia digital, tanto a nivel genérico como específico del
ámbito docente, ha cobrado importancia y relevancia en el contexto académico. El
análisis de la literatura evidencia que ha habido un aumento de las publicaciones sobre
este tema desde 2016 a la actualidad. En esta línea Rodríguez-García y otros (2019)
han detectado un aumento de la temática en las bases de datos a partir de 2014 y si
bien la mayoría de los artículos que abordan dicha temática son de origen europeo,
cada vez encontramos más estudios en otros contextos internacionales (Sánchez-
Caballé et al., 2020).
Retomando el tema principal del presente artículo, es decir, el desarrollo de la
competencia digital docente de los docentes universitarios y, por lo que a la primera
pregunta de investigación se refiere, se puede concluir que existe cierta disparidad en
los marcos y modelos tomados como referencia en las estrategias de formación digital.
Asimismo, se encontró un elevado número de documentos que no aluden a un marco
de referencia, como por ejemplo De Paulo (2019), o que se basan en un modelo ad-hoc
que han creado explícitamente para sus intervenciones, como es el caso de Tejada y
Pozos (2018). De hecho, este es el único modelo creado específicamente para el ámbito
de la docencia en educación superior, entre los analizados en esta investigación, ya que
la mayoría son adaptados a partir de etapas educativas previas. Como se aprecia, entre
los más recurrentes se encuentran los marcos DigComp y el DigCompEdu (Carretero
et al., 2017; Redecker y Punie, 2017), modelos que en los últimos años parecen haber
adquirido una posición de referencia.

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Respecto a las áreas que se abordan en las estrategias y acciones formativas, suelen
quedar más en segundo plano aquellas que se centran o tienen un efecto en los propios
estudiantes. Es decir, aquellas que promueven el desarrollo de la competencia digital
del estudiantado y el uso de la tecnología para su empoderamiento. Estos resultados
son coherentes con la literatura respecto a los niveles de desarrollo de los docentes
universitarios en estas dos áreas; no sólo presentan niveles inferiores de competencia,
sino que en algunos casos tampoco tienen claro su rol y su responsabilidad en estas
áreas (Deumal y Guitert, 2015; Pozos y Tejada, 2018; Viñoles-Cosentino et al., 2021).
Respecto a la segunda pregunta de investigación, en este análisis se ha encontrado un
conjunto de estrategias variadas y emergentes, como la creación de un espacio de juego
para experimentar las tecnologías en una universidad en Nueva Zelanda (Lamond y
Rowatt, 2019), la realización de hackathones o experiencias colectivas de innovación en
España (Nascimbeni et al., 2019) o las certificaciones a través de insignias digitales en
Finlandia (Kullaslahti et al., 2019). Sin embargo, más allá de que se presenten enfoques
más tradicionales o innovadores, la mayoría de las propuestas parecen acercarse más a
acciones aisladas y genéricas que a estrategias de desarrollo profesional ajustadas a la
realidad docente y con mirada a largo plazo que, como sostienen diversos autores
(Rodríguez et al., 2014; Ruè, 2015), se plantean como necesarias para generar cambios
que impacten en la práctica y perduren en el tiempo.
No obstante, considerando la dificultad que conlleva el desarrollo de competencias,
resulta necesario que se incorporen metodologías que sobrepasen la mera exposición
de conocimientos y que tengan una enfoque más constructivista y colaborativo (Keller
y Hrastinski, 2007). Teniendo en cuenta además el componente situacional de las
competencias es llamativo que solo unas pocas propuestas consideren el contexto en
que está inmerso el profesorado, ya sea poniéndole en el centro de la experiencia
formativa (Tejada y Pozos, 2018), o que al menos intenten facilitar la posterior
transmisión a la práctica de los conocimientos (Bastida-Bastida, 2019; Nascimbeni et
al., 2019; Saalman, 2011). En este sentido, aún hay camino por recorrer y se hace
necesario repensar las propuestas desde un enfoque situado y aplicado, considerando
aspectos del entorno y de la práctica docente concreta donde el profesorado desplegará
su competencia digital docente (Nascimbeni et al., 2019; Ruè, 2015).
Por lo que respecta a la tercera pregunta de investigación, como hemos podido
observar, hay una serie de investigaciones cuyo foco de atención reside en analizar el
nivel de satisfacción o utilidad percibida de las propuestas para el desarrollo de la
competencia digital docente. En este sentido, las investigaciones han destacado la
importancia de que los cursos sean percibidos como inspiradores para el profesorado,
y que estos no solo dispongan de un contenido adecuadamente estructurado, sino de
mecanismos de comunicación y colaboración. Estos resultados, están alineados con
investigaciones anteriores que destacan el valor y la utilidad de los planteamientos y
plataformas colaborativas de enseñanza-aprendizaje, frente a otros enfoques y recursos
(Coles et al., 2020; Hobbs y Coiro, 2016). Por otro lado, algunas investigaciones
analizadas se han centrado especialmente en la efectividad de las propuestas,
destacando que frecuentemente este tipo de estrategias y acciones mejoran la
competencia digital docente, la autoeficacia percibida, así como el conocimiento y la
importancia que le otorgan a esta competencia algo que, sin duda, será necesario
explorar con mayor profundidad en futura investigaciones.
Así pues, de acuerdo con lo expresado previamente, la presente revisión permite
disponer de un corpus teórico al que recurrir para conocer cuáles son las áreas de la
competencia digital docente que más se trabajan con los profesores, qué están

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haciendo las universidades para formar a sus profesionales y qué resultados se están
obteniendo con dichas acciones institucionales. Por consiguiente, este trabajo puede
resultar de utilidad a quienes quieren planificar una estrategia de formación docente en
competencia digital docente en un contexto universitario, ya que, en cierto modo se
recoge información sobre lo que se está haciendo en dicho contexto y qué resultados
está proporcionado.
Es importante mencionar que la presente investigación también cuenta con algunas
limitaciones propias de un trabajo de estas características. Por un lado, una de las
limitaciones tiene relación con la dificultad para establecer las palabras de búsqueda,
ya que no existe una única manera de denominar la formación o capacitación digital
del profesorado. En este sentido, marcos y modelos como los mencionados DigComp
o DigCompEdu, que tanto se han extendido recientemente, contribuyen a la
continuidad y trazabilidad de este tipo de análisis, a la vez que limitan o acaban
generando un efecto performativo, efecto que puede resultar interesante de analizar en
los próximos años. Por otro lado, y teniendo en cuenta los criterios de búsqueda y las
bases de datos seleccionadas, es muy probable que existan acciones y propuestas que
se están llevando a cabo en diferentes universidades y que no se encuentran en este
tipo de análisis, al no estar documentadas o tratarse de informes y literatura gris.
Como futuras líneas de investigación, sería interesante profundizar en la revisión de
literatura, incorporando ejemplos de estrategias de formación digital docente de otras
universidades que no hayan quedado contempladas. Como se ha puesto de manifiesto
en la presente revisión sistemática de la literatura, la formación digital del profesorado
–y la formación docente en general– es un aspecto complejo, y al que no siempre se le
otorga la importancia que requiere frente a otros ámbitos universitarios como la
investigación (Díez-Gutiérrez, 2020). Así también, sería relevante poder indagar en
aspectos del contexto y la cultura institucional que favorecen o dificultan estos
procesos formativos, como la alineación a la estrategia de la universidad, la inversión y
disponibilidad de herramientas y tecnologías digitales, las políticas de evaluación
docente, entre otros temas (Seifu, 2020). Y es que, más allá de las acciones aisladas de
formación digital, resulta determinante que las universidades diseñen e implementen
adecuadas estrategias para poner en valor la competencia digital docente, a través de
políticas de fomento, reconocimiento y apoyo docente, aspectos clave en este proceso
de transformación digital de la educación superior. En este sentido los aportes de este
artículo serán

Agradecimientos
Este artículo forma parte de un trabajo de investigación becado por la Fundación
Dávalos-Fletcher en 2021.

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Breve CV de los/as autores/as

Virginia Viñoles-Cosentino
Doctoranda en Educación por la Universitat Jaume e investigadora en el
Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Murcia.
Licenciada en Psicología, Postgrado en Digital Learning y Máster en Psicología de las
Organizaciones. Experiencia en gestión de cambio en proyectos de transformación
digital en el sector público y privado. Sus intereses de investigación se centran en:
competencias digitales, formación docente, tecnología educativa. Email:
[email protected]
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-9048-5827

Anna Sánchez-Caballé
Doctora en Tecnología Educativa, Máster en Tecnología Educativa: e-Learning y
gestión del conocimiento (premio extraordinario) y Grado en Pedagogía (premio
extraordinario y permio al mejor trabajo de fin de grado por el Col·legi de Pedagogs
de Catalunya). Actualmente, es directora del Máster en Tecnología Educativa y
Competencia Digital. Email: [email protected]
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0003-1462-3359

Francesc M. Esteve-Mon
Es comisionado de la rectora para la coordinación del gabinete y el impulse digital, y
Profesor Contratado Doctor en el Departamento de Pedagogía de la Universitat Jaume
I, España. Centra su docencia en el grado de Educación Infantil. Diplomado en
Magisterio, Licenciado en Psicopedagogía, y Máster y Doctor en Tecnología
Educativa. Miembro del grupo de investigación en Enseñanza, Aprendizaje y
Tecnología (GREAT), desarrolla su investigación en competencia digital, formación
docente, e investigación-basada en el diseño. Email: [email protected]
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0003-4884-1485

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