Currículo Oculto en Educación Teatral
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Los lazos teatrales que unen:
Un examen del currículo oculto de la educación teatral
por
Ángela R. Hines
Una Disertación Presentada en Cumplimiento Parcial de
los Requisitos para el Título
Doctor en Filosofía
Aprobado en abril de 2013 por el
Comité de Supervisión de Posgrado:
Johnny Saldaña, Chair
erik malewski
Gustavo Pescador
UNIVERSIDAD DEL ESTADO DE ARIZONA
Mayo 2013
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RESUMEN
Examinar los elementos del currículum oculto en la educación teatral permite
educadores de teatro la oportunidad de reflexionar sobre su propia pedagogía y sus efectos en el
aprendiz. El currículo oculto se refiere a los valores, normas y creencias tácitos o implícitos
que se transmiten a través de mensajes tácitos. Cuando el currículo oculto permanece velado,
el impacto en la educación del alumno y el proceso de socialización puede perpetuar el género, la raza,
y desigualdades de clase. Para comprender cómo se manifiesta el currículum oculto en
aulas de teatro, tenemos que mirar a las escuelas como “agentes de legitimación, organizados para
producir y reproducir las categorías dominantes, los valores y las relaciones sociales necesarias
para el mantenimiento de la sociedad mayor” (Giroux, 1983, p. 72).
Este estudio cualitativo examinó el currículum oculto en teatro en la escuela secundaria
nivel y miró la pedagogía de los profesores de teatro en la reproducción de elementos de la oculta
plan de estudios. Se realizaron entrevistas, observación naturalista y un diario reflexivo del investigador.
empleados en el proceso de recopilación de datos para comprender mejor: a) los elementos de ocultación
currículo que aparecen en la educación teatral en el nivel secundario, b) cómo los
prácticas pedagógicas de los profesores de teatro apoyan las estructuras sociales, y c) cómo el
El plan de estudios oculto en el teatro refuerza las distinciones de género, raza y clase social. Datos
luego fueron codificadas y analizadas para encontrar temas emergentes. teórico múltiple
perspectivas sirven como marco conceptual para comprender el currículo oculto,
y proporcionar una perspectiva descuidada del currículo oculto en la educación teatral. Él
El aula de teatro proporciona un espacio único para ver el plan de estudios oculto y puede ser
visto como un agente único de cambio social. Temas relacionados con la primera pregunta de investigación
surgieron como: a) privilegios para estudiantes mayores, b) reglas escolares, c) respeto a la autoridad, d)
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aceptación de tareas repetitivas, y c) puntualidad. Temas relacionados con la segunda investigación
pregunta surgió como: a) prácticas, b) procedimientos, c) reglas, d) relaciones, y e)
estructuras Finalmente, surgieron temas relacionados con la tercera pregunta como: a) refuerzo de
desigualdad social, b) perpetuación de la estructura de clases, yc) aceptación del destino social.
La discusión mira las funciones de la pedagogía teatral en la reproducción de la clase,
desigualdad y normas culturales institucionalizadas.
Palabras clave: currículo oculto, educación teatral, educación secundaria.
yo
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DEDICACIÓN
peggy grittman
18 de agosto de 1928 - 10 de septiembre de 2012
Dedico esta tesis a mi hermosa abuela. Aunque ella no es
más tiempo de este mundo, sus recuerdos y su vida siguen influyendo en la mía. ella era una gentil
inspiración para tantas personas, incluida la mía. Pasó su vida al servicio de los demás,
y su amor no conocía límites. Muchas gracias abuela; Nunca te olvidaré.
iii
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EXPRESIONES DE GRATITUD
En primer lugar, me gustaría agradecer a mi familia: mamá, papá, abuelo, mi
hermana Jessica, mis hermanos Cory y Harrison y Mindy, por su amor y apoyo. yo
También quisiera agradecer a Nick, Lori y Cameron. A mi madre, que siempre se llevó ese
llamar y sabía exactamente qué decir. A mi hermana, por ser siempre fuente infinita de
fuerza e inspiración. A todos los demás, gracias por todo su amor y apoyo. yo
nunca podré pagarte toda la ayuda que has brindado, y la infinita sabiduría
me otorgaste.
Quisiera agradecer a Johnny Saldaña por ser el mejor mentor. me siento afortunado de
He tenido esta oportunidad de aprender de él y espero trabajar con él en
el futuro. Su apoyo a lo largo de este viaje ha significado mucho para mí. Él me hizo
creer en mí mismo, y me dio el coraje y la confianza en mí mismo para comenzar este
camino académico. Tengo el mayor respeto por Johnny, y espero que algún día pueda ayudar
futuros estudiantes de posgrado con el mismo entusiasmo. Ha tenido un efecto tan profundo en
educación teatral. A lo largo de todas mis entrevistas, todos mencionaron la profunda influencia
que Johnny tenía en su enseñanza, una que menciona el tema de Superman como el más
memorable. También me permitió trabajar en el Estudio de impacto de por vida, que me proporcionó
valiosa experiencia en investigación cualitativa y me ayudó a completar este
disertación. También me gustaría agradecer a Johnny por sus comentarios increíblemente rápidos.
Gracias a Gustavo Fischman, de quien tuve la oportunidad de aprender en
trabajo de curso y en mi experiencia en Temas Actuales en Educación. Su primer dibujo de un
rizoma tendrá una marca indeleble en mi subconsciente. Nunca olvidaré que lo hacemos
no encajan en categorías agradables y ordenadas, sino que son mucho más intrincadas y complejas.
IV
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Gracias a Erik Malewski, quien me brindó la oportunidad de explorar la teoría sobre
otro nivel. Estoy agradecido por la forma en que proporcionó comentarios con consideración y
aliento, y cómo me ofreció consejos atractivos cuando luché con problemas educativos
teoría. Erik siempre dedicaba tiempo a sus alumnos y eso ha dejado una impresión duradera.
Gracias a Kimberly Scott por desafiar mi ideología y ayudarme a permanecer
cuerdo a lo largo de la escuela de posgrado. Ella ha sido una mentora increíblemente fuerte y
amigo. Ella me ha mostrado cómo continuar en la academia y luchar por el éxito académico.
Gracias a Donald Blumenfeld-Jones por brindarme valiosos comentarios y apoyo.
a través de clases teóricas desafiantes y ayudando con la elaboración de mi disertación. Tu
valiosa información me ayudó a entender un tema muy complicado. gracias a mi
maravilloso editor Eric Moon, por ayudarme a afinar esta disertación. y por ultimo gracias
a Brian Hamilton por ser la inspiración para comenzar este viaje. Aunque podría
No me veas terminar, sé que está sonriendo desde el cielo.
en
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TABLA DE CONTENIDO
Página
LISTA DE TABLAS............................................... .............................................………….…….. X
LISTA DE FIGURAS ............................................... .............................................………….…….xi
PREFACIO…................................................ ..........................................................… ………..…...xii
CAPÍTULO
1. INTRODUCCIÓN ................................................ .................................................... 1
Planteamiento del problema ................................................ ............................................2
Propósito del estudio .............................................. ............................................4
Preguntas de investigación................................................ .............................................5
Método................................................. .................................................... .............5
Limitaciones/Delimitaciones ............................................... ....................................6
Marco teórico................................................ ......................................7
Términos definidos................................................... ......................................8
Perspectiva funcionalista .............................................. ...................10
Perspectiva marxista ................................................. ..........................10
Perspectiva feminista .............................................. ..........................13
Perspectiva neomarxista .............................................. .....................13
Significado................................................. .................................................... .14
2. REVISIÓN DE LA LITERATURA ............................................... .................................... 15
Introducción................................................. .................................................... .15
Definición del currículo oculto .................................................. ..........................dieciséis
nosotros
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CAPÍTULO Página
Habilidades Ejecutivas, Habilidades Sociales y Normativas .................................. ........17
Socialización................................................. .................................................... 18
La construcción del conocimiento ............................................... ...............................20
Raza, género y clase ............................................... ..................................22
Reproducción................................................. ..........................................................23
Diferencias de roles sexuales en la participación ........................................... ...............24
Actitudes/percepciones de los adultos hacia los estereotipos de género...................24
Percepciones/actitudes de los estudiantes hacia los estereotipos de género. ..........................27
Diferencias raciales/étnicas en la participación.................................................. ..........30
Actitudes de los estereotipos étnicos. .................................................... ...................30
Efectos de los estereotipos en los grupos marginados. .............................................31
Otras Consideraciones................................................ .....................................33
Estereotipos de percepción de la sexualidad ........................................... ....................33
Factores ambientales................................................ ....................................34
Implicaciones positivas de un currículo oculto ........................................... .36
Conclusión ................................................. .................................................... ..36
3 MÉTODOS ................................................ .................................................... ........ 38
Introducción................................................. .................................................... .38
Diseño de la investigación................................................ .............................................38
Preguntas de investigación................................................ ........................................39
Muestra................................................. .................................................... ........39
Reclutamiento de muestra .................................................. ..........................................41
viii
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CAPÍTULO Página
Consentimiento informado ................................................ ..........................................41
Entrevistas semi-estructuradas.............................................. .............................41
Configuración del caso.................................................. .................................................... ..45
Observación naturalista ................................................ ..........................45
Diario Reflexivo del Investigador ............................................... ........................45
Construcción, codificación y análisis de datos ............................................... ..........46
Reflejo de una tradición específica ............................................... ........................47
Ética................................................. .................................................... ...........48
Plan de investigación................................................ ..........................................................49
4 HALLAZGOS .............................................. .................................................... ........ 51
Introducción................................................. .................................................... .51
Configuración del caso #1 .............................................. ..........................................51
Configuración del caso #2 .............................................. ..........................................56
Configuración del caso #3 .............................................. ..........................................61
Temas emergentes.................................................. ..........................................67
Afirmaciones.................................................. .................................................... ....68
Privilegios y responsabilidades ............................................... ........................68
Reglas y regulaciones............................................... ..........................................71
Respeto a la autoridad .................................................. ..........................................73
Aceptación de la repetición ............................................... ..........................76
5 DISCUSIÓN .................................................. .................................................... ... 77
Introducción................................................. .................................................... .77
viii
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CAPÍTULO Página
“Produciendo” Desigualdades ............................................... ....................................80
Una cosa de “capital” cultural ............................................... ..........................85
El mundo real ............................................. .............................................89
Implicaciones y recomendaciones futuras .................................................. ....92
Conclusión ................................................. .................................................... ..96
REFERENCIAS .................................................. .................................................... ......……..101
APÉNDICE
UNA SOLICITUD DE PARTICIPACIÓN DOCENTE.......................................... 112
B CARTA INFORMATIVA .................................................... ......................... 114
C CARTA INFORMATIVA-ENTREVISTA PROFESOR.................................. 118
D CARTA PRINCIPAL DE PERMISO ............................................... ...... 121
E PROTOCOLO DE ENTREVISTA A DOCENTES ............................................... ........ 124
F CHEQUE DE MIEMBRO ............................................... .......................................... 127
MUESTRA DE DIARIO DE REFLEXIÓN DEL INVESTIGADOR G (EDITADO) ........... 129
H MUESTRA DE ENTREVISTA (EDITADA) ........................................... ................... 132
APROBACIÓN DEL IRB ............................................... ............................................. 138
BOSQUEJO BIOGRÁFICO................................................ ....................................140
ix
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LISTA DE TABLAS
Mesa Página
1.0 Línea de tiempo y tareas de investigación ………………………………………………..49
1.1 Comparación de los valores de Tahoma y Snoqualmie………………………….60
X
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LISTA DE FIGURAS
Figura Página
1.0 Grado 10 de la Escuela Secundaria Riverview .................................. .............. ..... 53
1.1 Grado 10 de la Escuela Secundaria Snoqualmie ....................................... ............ …..58
1.2 Escuela Secundaria Val Verde Grado 10 ........................................... ............... …..62
1.3 Disposición del salón de clases de teatro para principiantes .................................. ......... …..74
1.4 Disposición del aula de teatro avanzado ............................................... ........... …..75
Estudiantes de Teatro 2.0 ............................................... ............................................. …..77
xi
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PREFACIO
Aunque hemos visto muchos estudios que han mirado el currículum oculto
desde muchas perspectivas teóricas diferentes, ninguna ha considerado el espacio de la
las artes escénicas como un espacio diferente para la investigación. Es mi esperanza que al proporcionar un adicional
perspectiva, los futuros maestros de teatro serán conscientes de las elecciones que hacen, y
convertirse en agentes de cambio en el proceso de socialización, no en peones de reproducción.
xi
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Capítulo 1
INTRODUCCIÓN
“Un problema fundamental al que nos enfrentamos es la forma en que los sistemas de dominación y
la explotación persisten y se reproducen sin ser conscientemente reconocidas por
las personas involucradas” (Apple, 1982, p. 13).
Los teóricos de la educación han determinado durante mucho tiempo que el currículo formal no
servir como el único medio de educación dentro de las instituciones sociales (Jackson, 1968; Apple,
1980; Eisner, 2002; Snyder, 1970; Tyler, 1969). También está lo nulo y lo oculto.
currículo que sirve para educar a los estudiantes. Eisner (1985) se refiere al currículo nulo como
aquellos aspectos del currículo que las escuelas no enseñan formalmente. Él escribe, “sujetos
que ahora se enseñan son parte de una tradición, y las tradiciones crean expectativas, crean
predictibilidad, y sustentan la estabilidad” (p. 90). ¿Qué pasa cuando las tradiciones
propagar la desigualdad y la marginación? Los currículos nulos y ocultos están muy de cerca
relacionados, dependiendo de qué perspectiva teórica considere un investigador. Para la mayoría, el
El currículo oculto comprende los mensajes tácitos con los que los profesores comunican los
valores, normas y creencias de la sociedad dominante. Determinar el propósito de los mensajes, y
a quienes sirven, es de particular interés cuando se estudia el currículo oculto.
Hay muchas perspectivas diferentes sobre el currículo oculto y sus roles en
educación. Los sociólogos funcionales ven el currículo oculto como una función necesaria de
sociedad que enseña la ideología del comportamiento político, estructural y aceptado que
dicta la sociedad (Jackson, 1968; Dreeban, 1968; y Durkheim, 1961). Los marxistas ven esto
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currículum oculto como mantenimiento de la economía capitalista (Bowles & Gintis, 1976;
Anyon, 1983). La perspectiva feminista ve el currículo oculto como un medio para
reproduciendo las desigualdades de género en las escuelas (Clarricoates, 1978; Culley, 1988; Riddell,
1992). Las perspectivas sociológicas proporcionan una base para comprender el currículo oculto,
pero ningún estudio ha analizado la naturaleza intrincada del aula de teatro. Teatro
Las aulas brindan un espacio único para la participación de los estudiantes, el aprendizaje intrínseco de los estudiantes y
encarnan la necesidad del arte humano. El plan de estudios abierto en el teatro es fundamental para lograr
metas académicas (Rabkin & Redmond, 2006) y desarrollo de habilidades cognitivas y sociales
(McCarthy, Ondaatje, Zakaras y Brooks, 2004). Sin embargo, el plan de estudios abierto es
diferente al currículum oculto (Pinar & Bowers, 1992). Si sabemos qué teatro
enseña abiertamente, entonces, ¿qué enseña el teatro informalmente? Ese será el objetivo de este estudio.
Las aulas de teatro brindan un entorno excelente para ver cómo funciona el plan de estudios oculto.
se manifiesta, porque los programas de teatro sirven como mini-modelos de negocios donde los estudiantes
puede aprender “papeles adultos tanto en el teatro como en el habla: actor, director, director de escena, orador,
debate, etc.” (McCammon, Saldaña, Hines, & Omasta, 2012, p. 18).
Planteamiento del problema
La investigación y la pedagogía actuales sobre la educación teatral se centran en los beneficios y
defensa de las artes (Bennett, 2001; Gonzalez, 2006; Heathcotte, 2003; Mandell &
Lobo, 2003; McCarthy, Ondaatje, Zakaras y Brooks, 2004; Ruppert, 2006; Swados,
2006). Un esfuerzo nacional para la regulación de las artes escénicas es un fenómeno bastante nuevo
en los Estados Unidos en comparación con otros temas, como el canon tradicional de
Inglés y matemáticas (Departamento de Educación de EE. UU., 2013). De acuerdo con la
2
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Historial de asignaciones de National Endowments for the Arts1 (NEA), gasto federal para
las artes cayeron de 167,5 millones de dólares en 2010 a 146,02 millones de dólares en 2012. Mientras
Las subvenciones externas brindan apoyo adicional al dinero asignado por los EE. UU., el
El presupuesto de NEA ($155 millones para el año fiscal 2009) representa menos del uno por ciento del total de las artes.
filantropía en los EE.UU. Este presupuesto es apenas suficiente para proporcionar lo que se considera
educación artística eficaz.
En 1992, el Proyecto de Consenso de Educación Artística, patrocinado por el National
Assessment Governing Board (NAGB), comenzó un esfuerzo de 18 meses para establecer
objetivos para evaluar la enseñanza de las artes en las escuelas primarias y secundarias del país
escuelas. La Evaluación Nacional del Progreso Educativo (NAEP) había evaluado
la educación musical en 1972 y 1978 y la educación en artes visuales en 1975 y 1978.
El National Endowment for the Arts, en colaboración con el Getty Center for
Educación en las Artes, financiado por el Proyecto Consenso de Educación Artística (AECP),
permitiéndole crear el Marco de evaluación de la educación artística de la NAEP. (NOSOTROS
Departamento de Educación, 2012)
A pesar de los esfuerzos por regular la educación artística2 , las escuelas dentro de América del Norte todavía están
quitarle prioridad a la financiación de las artes y poner más énfasis en las pruebas estandarizadas
(Ganador y Hetland, 2008). Chapman (2004) señaló que hubo una disminución significativa en
apoyo a las artes dentro de las escuelas entre 2000 y 2004. Con la reducción de
financiación, los maestros de teatro luego comienzan a cambiar el enfoque a las pruebas estandarizadas y
1
El National Endowment for the Arts (NEA) es una agencia federal independiente establecida en 1965 para
apoyar la excelencia artística, la creatividad y la innovación. Para obtener más información, visite: http://
www.nea.gov/about/index.html
2
Para obtener más información sobre el Marco de evaluación de la educación artística (2008),
visite http://www.nagb.org/publications/frameworks.html.
3
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responsabilidad. Wahl escribe, "énfasis en las pruebas estandarizadas, las expectativas de los padres
y los requisitos de admisión anticuados de las instituciones postsecundarias se combinan para
dictar el plan de estudios para los futuros maestros y limitar el tiempo disponible para los estudiantes
experimentación y asunción de riesgos” (como se cita en Schonmann, 2011, p. 21). esto ha colocado
presión sobre los profesores de teatro, que luchan por mantener programas de teatro viables en sus
escuelas (Walker, McFadden, Tabone y Finkelstein, 2011). Por eso, el teatro
El currículo ahora ha establecido su lugar dentro del entorno educativo como un
materia extraescolar, expulsable. Y mientras los individuos siguen luchando por que el teatro
sigue siendo una parte activa de nuestras escuelas, una tendencia continua de currículo oculto comienza a
emergente que devela, entre otras cosas, un currículo homogeneizado, marginado
estudiantes, reproducción de la estructura de clases y negación del diálogo transformador.
Propósito del estudio
El propósito de este estudio es examinar cómo el currículum oculto se manifiesta en
programas de educación teatral en el nivel de educación secundaria. Este estudio determinará
qué temas surgen de los datos recopilados, y analizará los datos a través de un neo
Perspectiva marxista para brindar una mirada alternativa al proceso de socialización del teatro.
La pregunta principal planteada en este estudio tiene como objetivo comprender cómo el teatro oculta
El currículo incide en el proceso de socialización de los estudiantes de secundaria. Este estudio describe
el método de investigación y las técnicas de recopilación de datos utilizadas en este estudio. La investigación
se presentará el diseño, seguido de las técnicas de recopilación de datos, el entorno, la muestra y
consideraciones éticas. Después de una descripción de la configuración, una descripción detallada de cada dato
se ofrecerá una estrategia de recolección.
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Preguntas de investigación
Examinar el currículo oculto en las aulas de teatro permitirá que el teatro
maestros para reexaminar cómo están moldeando el aprendizaje de sus estudiantes, y para qué
objetivo. Las observaciones naturalistas, el currículo explícito del maestro y la observación
actividad extraescolar o la rutina extraescolar establecida por el profesor de teatro,
informar los temas que pueden existir en el currículo oculto. Las preguntas de investigación son:
1. ¿Cuáles son los elementos del currículum oculto que aparecen en el teatro?
la educación en el nivel secundario?
2. ¿Cómo las prácticas pedagógicas de los profesores de teatro apoyan la sociedad?
estructuras?
3. ¿Cómo refuerza el currículo oculto en el teatro el género, la raza y la
distinciones de clases sociales?
Método
Examinar el currículo oculto en la educación teatral me ayudará mejor
entender el papel que juega en el proceso de socialización. Quiero obtener nuevas perspectivas.
en la pedagogía de la educación teatral. Proporcionaré un análisis en profundidad de la información que
no puede transmitirse cuantitativamente. Dado que usaré un enfoque cualitativo desde una perspectiva
perspectiva interpretativista, proporcionaré ricas descripciones de este complejo fenómeno
desde un punto de vista sociológico. Quiero iluminar la experiencia y la interpretación de
los actores (docentes y estudiantes) involucrados en el currículum oculto, y quiero dar una
voz a esos individuos. Pitchforth, Porter, van Teijlingen y Keenan (2005) señalan que
“Escribir una investigación cualitativa inevitablemente da como resultado la aparición de nuevas ideas y
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formas de ver los datos y, por lo tanto, juega un papel crucial en el proceso de análisis” (p. 2).
Mi significado entonces abordará lo siguiente:
• ¿Qué tan sólida, coherente y consistente es la evidencia que respalda los hallazgos?
(Se usará la triangulación para determinar la fuerza de la evidencia en apoyo de una
hallazgo.)
• En qué medida y de qué manera aumentan y profundizan los hallazgos
¿comprensión? (Los hallazgos proporcionarán una nueva visión de la educación teatral).
• ¿Hasta qué punto los hallazgos son consistentes con otros conocimientos? (Un descubrimiento
apoyado por y apoyando a otro trabajo tiene un significado confirmatorio. A
encontrar algo que abre nuevos caminos tiene un significado innovador o de descubrimiento).
El lector debe poder confirmar que los hallazgos están basados en los datos (Lincoln
y Guba, 1985). Usaré un modelo descriptivo de informes en la sección de hallazgos. voy a
proporcione un resumen del hallazgo seguido de una cita ilustrativa para respaldar que el hallazgo
que ha sido triangulado.
Limitaciones/Delimitaciones
Este enfoque permitirá que surjan temas de los datos que están profundamente
enraizado en las respuestas de los participantes. Este enfoque interpretativo humanista permite que la
investigador a considerar múltiples facetas de los datos recopilados. Un cheque de miembro será
asegurarse de que los datos recopilados sean exactos. Las fortalezas de este estudio radican en la
numerosos métodos de recopilación de datos. Una fortaleza adicional en el estudio es la
triangulación de datos de la colección.
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La debilidad de este enfoque es el riesgo de que tanto los datos recopilados como el análisis puedan
ser contaminado por mi propio sesgo personal. A pesar de un control de miembro de la recogida
observaciones y entrevistas, la interpretación personal deja espacio para mi propia
historia y experiencias para afectar los resultados. Además, los datos recogidos en los tres
las escuelas no son generalizables y, por lo tanto, solo pueden comentar sobre las escuelas específicas,
en lugar de la población más grande.
Marco teórico
Es importante entender el currículo oculto en el teatro porque puede conducir
a una mejor comprensión del proceso de socialización. El currículo explícito oficial
dentro de las escuelas utiliza evaluaciones y estándares para crear uniformidad. Los estandares
fueron desarrollados para proporcionar "conocimiento directo y acceso a lo que antes era opaco"
(Popkewitz, 2004, p. 245). También es un mecanismo para aumentar la rendición de cuentas, de modo que todos
los estudiantes tienen el mismo acceso a la educación; esto asegura que los estudiantes están aprendiendo lo que
los expertos en la materia creen que es un contenido importante. esto no es completamente
indeseable, y puede resultar en un mayor logro. Sin embargo, si se usa incorrectamente, este
el uso de evaluaciones y estándares puede tener resultados negativos. Para ser claros, esto no es un
fallando en los estándares y evaluaciones, sino en la forma en que se utilizan. La manera
se utilizan estándares y evaluaciones sirve para socializar y transmitir conocimientos a
estudiantes dentro del sistema escolar. Una reestructuración de las normas y un mayor uso de
evaluaciones en el teatro indican que las artes están tratando de mantenerse al día y mantener el estatus con
otros dominios de contenido. Sin embargo, lo que yace debajo de la superficie de las evaluaciones y
Los estándares son implicaciones de fundamentos sociales, políticos y culturales incrustados en un
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curriculum oculto. Giroux (1983) argumenta que el currículo oculto es el “no declarado
normas, valores y creencias incorporados y transmitidos a los estudiantes a través de la
reglas subyacentes que estructuran las rutinas y las relaciones sociales en la escuela y
vida en el aula” (p. 47). Esto resuena con la mayoría de las perspectivas teóricas, pero continúa
cuestionar para quién sirve esto y con qué propósito. esto sera lo comun
definición de currículo oculto utilizada en este estudio.
Términos definidos. Algunos de los términos comunes utilizados en este estudio pueden tener múltiples
significados según el tipo de investigación. Para aclarar, enumeraré los más
términos comunes usados, y doy definiciones específicas de cómo los veo en este estudio.
• Currículo oculto: Las “normas, valores y creencias no declaradas incrustadas en y
transmitido a los estudiantes a través de las reglas subyacentes que estructuran las rutinas y
las relaciones sociales en la vida escolar y de aula” (Giroux, 1983, p. 47).
• Hegemonía: Apple define esto a través de Gramsci, señalando que hegemonía “no se refiere
a montones de significados que residen en un nivel abstracto en algún lugar de la "raíz de
nuestro cerebro.' Más bien, se refiere a un conjunto organizado de significados y prácticas,
el sistema central, efectivo y dominante de significados, valores y acciones que
se viven” (Apple, 2004, p. 4).
• Legitimación: Es el proceso mediante el cual las prácticas o hábitos de un
institución o (representantes de) una clase se vuelven hegemónicos, es decir, asumen el
fuerza de la ley natural.
• Educación teatral: Programas de teatro de escuela secundaria (9-12) que tienen ambos cursos
trabajo y producciones extraescolares o actividades teatrales. Este tipo de teatro
8
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La educación se centra principalmente en la enseñanza de habilidades de actuación, habilidades técnicas de teatro y
conocimiento previo de la historia del teatro.
• Habitus3 : Esta es una “noción mediadora que revoca la dualidad del sentido común
entre lo individual y lo social al capturar 'la internalización de
exterioridad y la exteriorización de la interioridad' [en la famosa expresión de
Bourdieu], es decir, el modo en que la sociedad se deposita en las personas bajo la forma de
disposiciones duraderas, o capacidades entrenadas y propensiones estructuradas para pensar, sentir,
y actúan de formas determinadas, que luego los guían en sus respuestas creativas a
las limitaciones y solicitaciones de su entorno existente (Wacquant, 2005, p. 316).
• Pedagogía teatral: Tiene sus raíces tanto en el teatro como en el arte escénico. Ayuda a preparar
estudiantes fuera del ámbito del teatro.
• Capital: Es el “trabajo acumulado (en su forma materializada o 'incorporada”,
forma encarnada) que, cuando se apropian de forma privada, es decir, exclusiva, por
agentes o grupos de agentes, les permite apropiarse de la energía social en forma
del trabajo cosificado o vivo” (Bourdieu, 1986, p. 46)
• Capital Cultural: formas de conocimiento, habilidades, educación y ventajas que
persona tiene, que le dan un estatus más alto en la sociedad. Los padres brindan su
niños con capital cultural transmitiendo las actitudes y conocimientos necesarios
triunfar en el sistema educativo actual (Bourdieu, 1986).
3
Bourdieu escribe, “el producto de una relación dialéctica entre una situación y un habitus, entendido como un
sistema de disposiciones duraderas y transponibles que, integrando todas las experiencias pasadas, funciona en
cada momento como matriz de percepciones, apreciaciones y acciones, y hace posible realizar tareas infinitamente
diferenciadas, gracias a la transferencia analógica de esquemas adquiridos en la práctica anterior” (Bourdieu,
1977, p. 261).
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Perspectiva funcionalista. La perspectiva funcionalista del currículum oculto
es vista como una utilidad necesaria que ayuda a transmitir normas, valores y creencias que necesitan ser
compartida y aprendida para que los individuos funcionen mejor en la sociedad. Émile Durkheim notó
cómo las instituciones sociales, como las escuelas, cumplen una función específica para la socialización que
otras estructuras no pueden proporcionar (Margolis, 2001). Durkheim (1961) notó que las escuelas
enseñar más que el currículo establecido en los libros de texto para maestros y manuales para instructores.
Phillip Jackson (1968), en Life in Classrooms, acuñó el término currículo oculto.
En este estudio señaló que el currículum oculto enseñaba habilidades específicas: aprender a esperar
calladamente, ejerciendo moderación, intentando, completando el trabajo, manteniéndose ocupado, cooperando,
mostrando lealtad tanto a los maestros como a los compañeros, siendo limpio y puntual, y dirigiendo
cortésmente (Jackson, 1968, pp.10-33). Portelli (1993) argumenta que Jackson ve
escuelas como “la suma total de expectativas, valores y normas institucionales no oficiales
por parte de los administradores educativos, y tal vez los maestros y, en menor medida, los padres, y
que inicialmente son completamente desconocidos para los estudiantes” (p. 345). Dreeban (1968) visto
la escolarización como un medio para “formar relaciones sociales transitorias, sumergir gran parte de sus
identidad personal, y aceptar la legitimidad del tratamiento categórico” (p. 147). En esto
perspectiva, el currículum oculto es la agenda no declarada que transmite ciertos elementos
como la puntualidad, la disciplina, la obediencia, el respeto por los demás, el trabajo duro, la competencia o
destacando las diferencias de género entre los estudiantes.
perspectiva marxista. La perspectiva marxista ve el currículo oculto como
más que simplemente aprender normas, valores y creencias. Los marxistas ven las escuelas como un servicio
el capitalismo y el Estado y, a su vez, reproducir las desigualdades de raza, clase y género. Él
El proceso de socialización de la escolarización está, por tanto, reproduciendo relaciones estratificadas y
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creencias ideológicas. El examen más destacado de esta perspectiva fue realizado por Bowles
y Gintis (1976) en Schooling in Capitalist America. Argumentaron que, a través de
y currículos ocultos, las escuelas reproducen las relaciones sociales necesarias para mantener
capitalismo (Margolis, 2001). Su teoría, la teoría de la correspondencia, encontró que este
la reproducción fue posible a través de lo siguiente:
1. competencia y evaluación
2. divisiones jerárquicas del trabajo
3. autoridad burocrática, cumplimiento
4. naturaleza fragmentada y alienada del trabajo
Examinar el currículo oculto en el teatro permitirá a los profesores de teatro
reconocer los “mensajes sutiles o no tan sutiles que no son parte de la intención
currículo” (Nieto, 2004, p. 28). Independientemente de las creencias de socialización, esto ayuda al teatro
El maestro entiende el papel de transmitir "mensajes tácitos a los estudiantes sobre valores,
actitudes y principios” (Kentli, 2009, p. 6). Reconocer el proceso de socialización de
la escolarización dentro de la educación teatral ayuda a los maestros a comprender la experiencia de los estudiantes.
Creen que esto permitirá a los educadores lograr una mayor comprensión de cómo
mejorar la escolarización y alcanzar los objetivos escolares del siglo XXI. Esto es
primordial porque proporciona una experiencia de educación teatral equitativa y de calidad para todos
jóvenes, para que más personas puedan beneficiarse de los efectos positivos y duraderos de la
currículo de teatro. La advertencia es cuando la pedagogía de los profesores de teatro difiere según
Distinción de clases. Esto lleva a que los estudiantes sean canalizados y preparados para diferentes carreras.
caminos, lo que conduce a la estratificación de clases.
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Este fenómeno está documentado en el marco de trabajo social de Jean Anyon (1983).
clase y el currículo oculto. El concepto de clase social de Anyon y lo oculto.
el currículo definía elementos del proceso de socialización que eran distintos para diferentes
clases sociales. Los tipos de escuelas que define son la clase obrera, la clase media y la
escuela de élite ejecutiva.
La escuela de la clase obrera se centra en el control. En el plan de estudios de esta escuela, la memoria
se fomenta el comportamiento y el trabajo del estudiante se centra en los siguientes procedimientos
(establecido por el profesor): hojas de trabajo, trabajo en el aula tranquila y aula pequeña
discusión (pág. 149). Un fuerte sistema de disciplina punitiva en el aula domina el trabajo
currículum escolar.
La escuela de clase media se enfoca en que los estudiantes obtengan la respuesta correcta (p. 153).
Este currículo en particular está impulsado por las necesidades diarias y se enfoca en el control. Él
El plan de estudios se centra en el contenido práctico, enseñando a los estudiantes cómo negociar la vida y el
mundo del trabajo. Hay más flexibilidad dentro de este contexto, y hay cierto énfasis
sobre las habilidades de pensamiento.
El último tipo de escuela que define Anyon es la escuela de élite ejecutiva. En esta escuela
entorno, no hay campanas, y hay más enfoque en el control personal. La creatividad es
no se alienta dentro de este entorno, y el plan de estudios está impulsado por la toma de decisiones
habilidades. Los profesores de esta escuela son educados con los estudiantes y hay una gran cantidad de
libertad personal dentro de la escuela: movimiento, salir del aula, hablar con
profesores (pág. 159).
Deconstruir la educación teatral no es perjudicar al campo de la
educadores en teatro; más bien, el objetivo es instigar una conversación sobre el papel que desempeñamos
dentro de nuestra sociedad. Esto trae conciencia a un campo que se encuentra en peligro económico y, 12
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sin previo aviso, es posible que no tenga los fondos para proporcionar a los futuros estudiantes la misma
oportunidades teatrales. Me encuentro encerrado en un subtexto que no permite ninguna
deconstrucción de las estructuras; aunque algunas formas se asignan para cambiar el pensamiento—
por ejemplo, críticas dialécticas.
Perspectiva feminista. La perspectiva feminista ve el currículum oculto como
perpetuar los estereotipos de género. También consideran que las escuelas reducen las aspiraciones de las niñas,
ambiciones y expectativas, y centrarse en roles estereotipados en el hogar. en el de clarricoates
(1978) estudio titulado Dinosaurs in the Classroom, señala que los maestros eran más
se centró en el interés de los chicos que no cooperaban y contó con que las chicas aguantaran
temas que les gustaban a los chicos. Ella ilustró las “maneras en que las inequidades de género fueron
confirmado como una consecuencia 'natural' de las políticas y pedagogías escolares” (Margolis, 2001,
pag. 9). Las feministas plantean que la educación ayuda al proceso de socialización de la mujer, y
refuerza la ideología de que los hombres tienen la autoridad. El estudio de Riddell (1992) examinó la
formas en que las escuelas confirmaron la división de clases y géneros en el nivel secundario a través de materias
opción en las escuelas secundarias.
perspectiva neomarxista. A los efectos de este estudio, las funciones del
El currículo oculto será examinado a través de una perspectiva neomarxista para investigar una
posibilidad de cómo los profesores de teatro perpetúan un mensaje particular en la socialización
proceso. Los neomarxistas ven la clase, la raza y el género del estudiante como importantes en
determinar qué tipo de experiencia tiene ese estudiante en la escuela. En esta perspectiva,
no hay un currículo oculto sino muchos. Algunos consideran a los Bowles y Gintis
(1976) obra de tradición neomarxista. Sin embargo, Apple (1979) da un giro diferente
sobre el currículum oculto. En su libro Ideología y currículo, señala que hay
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currículos de alto y bajo estatus que son dispositivos para estratificar a los estudiantes en
futuras opciones de carrera. Más tarde continúa argumentando que esta reproducción también puede ser
visto en los libros de texto de las escuelas.
Significado
Este estudio es significativo porque permitirá a los educadores teatrales mejorar su
práctica pedagógica. Examinar cómo “los sistemas de ideas que ordenan la pedagogía, la infancia,
el logro, la participación y la política educativa son construcciones sociales y efectos de
poder” (Popkewitz, 2000, p. 27), y puede ayudar a generar conciencia sobre los elementos del
currículum oculto del teatro. Esto permitirá a los profesores de teatro ser más conscientes de la
implicaciones de sus propios valores y creencias personales y cómo pueden afectar su
educación de los estudiantes. Tomar conciencia de las influencias de los prejuicios personales, el tamaño de la clase,
y/o disposición del aula de teatro y cómo pueden afectar el aprendizaje, aumenta
éxito de los estudiantes dentro de la clase de teatro. Podemos observar las normas, valores y
creencias que se incrustan y se transmiten a los estudiantes mediante la investigación de las
reglas que estructuran las rutinas y las relaciones sociales” en un aula de teatro y en
la vida teatral en el nivel de educación secundaria (Giroux, 1983, p. 47). Mirando como un
El maestro de teatro estructura su salón de clases, entrevistando a los maestros, reflexionando críticamente,
y observar comportamientos dentro del salón de clases, permitió la documentación y el análisis de
el currículo oculto dentro del aula de teatro.
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Capitulo 2
REVISIÓN DE LITERATURA
La investigación en educación teatral se centra en los beneficios de las artes, que ayudan a la
alumno en el proceso de socialización y lo prepara para futuros emprendimientos. Pero hay
poca o ninguna investigación que estudie las diferencias entre los currículos de teatro y la posibilidad de
Significado oculto. Se ha realizado poca o ninguna investigación sobre cómo el oculto
El currículo se manifiesta en las aulas de teatro. Al revisar la literatura existente sobre
educación teatral, las lagunas en la investigación se hicieron frecuentes, especialmente en lo que respecta a
El currículum oculto.
Actualmente, la investigación en educación teatral se concentra principalmente en estudios cualitativos y
investigación de métodos mixtos, y poca o ninguna investigación, cuantitativa o cualitativamente,
documenta elementos del currículum oculto. Se muestra el apoyo a las artes escénicas
en el cuerpo de la investigación, que destaca los efectos positivos del teatro en otros contenidos
dominios—por ejemplo, lectura, escritura, matemáticas, biología—y en otras funciones del desarrollo—
por ejemplo, desarrollo cognitivo, emocional, psicosocial y físico. Sin embargo, hay
no hay estudios que examinen las formas en que el currículo oculto socializa a los estudiantes en
currículo teatral, y cómo esos procesos de socialización producen desigualdades o apoyan
estructuras sociales. Al ignorar otras perspectivas, por ejemplo, género, raza y clase.
estereotipos: en su investigación, los investigadores teatrales están omitiendo una parte importante de
marco teórico que puede beneficiar al campo utilizando una lente de interseccionalidad (Margolis,
2008). Al no considerar patrones de género, raza/etnicidad y discapacidad dentro de varios
escuelas socioeconómicas, no reconocemos todo el espectro del currículo oculto
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y sus efectos en el aprendiz. En la siguiente sección, exploraré los diversos aspectos de la
currículum oculto tal como se han explorado en otras áreas temáticas.
Definición del plan de estudios oculto
El currículo explícito dentro de la educación teatral se conoce como el “programa seleccionado”.
tradición”, centrándose en los libros, libros de texto y obras de teatro que los maestros requieren que los estudiantes interpreten.
leer para sus estudios (Williams, 1973). Pero el término currículo oculto se refiere a la
normas, valores y creencias tácitas transmitidas a través de mensajes tácitos. Sociólogos
cree que estos mensajes tienen múltiples propósitos posibles dependiendo de quién o qué
sirven y sobre la perspectiva teórica que se pueda tomar. Eisner (1994) escribe,
“las escuelas tienen consecuencias no sólo en virtud de lo que no enseñan, sino también en virtud
de lo que se olvidan de enseñar. Lo que los estudiantes no pueden considerar, lo que no procesan,
no pueden usar, tienen consecuencias para el tipo de vida que llevan” (p. 103). Esto crea
un campo de juego desigual para los estudiantes que experimentan el currículo oculto.
Observar cómo se manifiesta el currículum oculto en la educación teatral
revelar cómo estos mensajes apoyan las estructuras sociales. A través de esta lente, podemos mirar
cómo el maestro organizará la vida en el aula y considerará “la inculcación de valores,
la socialización política, la formación en la obediencia y la docilidad, la perpetuación de las tradiciones
estructura de clases—funciones que pueden caracterizarse generalmente como control social”
(Vallance, 1973, pág. 27). El currículum oculto es un aprendizaje informal que tiene lugar a lo largo
con el currículo explícito. Su propósito depende de la lente teórica a través de la cual
se visualiza el currículum oculto.
dieciséis
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Habilidades Ejecutivas, Habilidades Sociales y Normas
La función ejecutiva se define como el conjunto de procesos mentales que se
dirigida a objetivos, y esta función permite a los estudiantes conectar experiencias pasadas y presentes
(Anderson et al., 2001). Walker, McFadden, Tabone y Finkelstein (2011) encontraron que una
la educación artística puede contribuir al desarrollo y refinamiento del “poder ejecutivo” de un estudiante.
funcionamiento” (p. 14). Anderson (2001) comparte que el currículo oculto significa
“adoctrinar” para mantener el privilegio social “o conocimientos y prácticas esotéricos—
y eso se impone junto con el currículo formal impartido” (p. 30). Esto incluye el
lugares de instrucción y las "reglas no establecidas" que se requieren para completar un
educación (pág. 30). A lo que Anderson se refiere es a cómo el currículo es controlado y
ideado, especialmente en la educación a distancia. Los estudiantes deben predicar el conocimiento sobre el pasado.
comprensiones para comprender sus propias normas sociales personales.
Myles y Simpson (2001) problematizaron el área del currículo que asume
que se adquieren ciertas habilidades sociales, y tiene un impacto directo en el funcionamiento social de los jóvenes
con Síndrome de Asperger (SA). Los autores crearon una hoja de trabajo que permitía a los padres y
los jóvenes con SA identifican áreas particulares que necesitan trabajo de interacción social. Ellos
proporcionaron ejemplos explícitos de formas de ayudar a determinados atributos sociales. esto no solo
ayudó a los jóvenes a identificar las áreas de deficiencia, pero también proporcionó una hoja de ruta para
estudiantes a mejorar en estas áreas sociales (p. 264). Dawson y Guare (2009) observaron
las habilidades ejecutivas que son beneficiosas dentro del plan de estudios para el desarrollo de los estudiantes, pero
al mismo tiempo presentan problemas de currículum oculto (p. 14).
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Lee (2011) analizó los factores culturales que se relacionan con el currículo oculto con
estudiantes con autismo (p. 141). Utilizando Myles y Simpson (2001), Lee identificó que
las áreas de conocimiento en el currículum oculto son “expectativas docentes,
comportamientos agradables, estudiantes que potencialmente hacen buenos amigos en comparación con aquellos cuyos
las acciones son menos que honestas, los comportamientos que atraen la atención positiva de los maestros y
compañeros, y comportamientos que son considerados negativos o inapropiados por maestros y compañeros”
(pág. 142). Dado que los niños con TEA (Trastorno del Espectro Autista) enfrentan desafíos para relacionarse
a las habilidades sociales y las interacciones sociales, estas áreas demostraron ser difíciles para ellos
decodificar, haciéndolos más susceptibles al currículo oculto (p. 142).
Socialización
Margolis y Romero (1998) examinaron a las mujeres de color en un posgrado en sociología
programa. La reproducción de la desigualdad operaba dentro del currículum oculto para
para crear un currículo fuerte y uno débil. El currículo débil, según Margolis
y Romero, es una “buena educación en sociología”, y la forma fuerte es “reproducir
desigualdad a través de la exclusión de temas raciales/étnicos del currículo y la
ausencia de oportunidades de 'interacción social para estudiantes de minorías'” (p. 4). A través de
proceso de entrevista (realizado después de una encuesta de una población más grande), los investigadores encontraron
áreas significativas de desigualdad dentro del plan de estudios, así como mensajes ocultos. Uno de
este es el efecto de "enfriamiento", en el que los estudiantes fueron rastreados a niveles "apropiados" de
educación socioeconómica (pág. 14). Este estudio muestra que el seguimiento y la exclusión son áreas
de currículum oculto que aún dominan la educación superior.
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Este proceso de socialización también puede generar problemas en otras áreas. Para
Por ejemplo, consideremos el tema de las novatadas. Las novatadas, como forma de rito de iniciación, pueden ser
visto en el currículo informal para la aceptación (Chang, 2011). Los estudiantes en este estudio vieron
novatadas como un proceso requerido de aceptación, y a través de este estudio psicológico, el
investigador midió la formación de la identidad social. Chang ofrece una variedad de ejemplos de
novatadas a través de la lente de la profesión médica, por ejemplo. Los individuos involucrados
lo ven como una parte requerida del proceso de socialización para tener largas y debilitantes horas de
trabajar. Tal vez las novatadas también podrían ser una de las áreas de posibles prejuicios si miramos
en un programa de teatro (p. 37). Las novatadas y las iniciaciones son aspectos tradicionales de algunos
programas Thespian4 ; La noción de novatadas de Chang proporciona información y complica el
proceso de socialización de algunas iniciaciones del programa de teatro. Es necesario hacer consideraciones
para novatadas investigaciones sobre el plan de estudios oculto, en otras palabras, las formas en que
los programas de teatro promueven esta noción de socialización. Este estudio no buscará
específicamente en el programa de novatadas, pero reconoce las fallas fundamentales en la tradición
de novatadas en algunos programas Thespian o teatrales.
También es necesario considerar la perspectiva de quién se examina en el
curriculum oculto. Fielding (1981) realizó un estudio sobre un “gran grupo inglés
escuela comprensiva” (p. 1), que se centró en las perspectivas de los alumnos y la oculta
currículo de un aula de sociología. Fielding utiliza la teoría de la correspondencia en este estudio.
El principio de correspondencia de Bowles y Gintis (1976) es la relación entre
La educación estadounidense y la economía capitalista (pág. 321). Fielding (1981) encontró que:
4
La Asociación de Teatro Educativo (EdTA) es una organización nacional sin fines de lucro que opera la
Sociedad Internacional de Teatro (ITS), una organización honoraria para estudiantes de teatro.
19
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. . . la sociología formaba parte de la "escuela normal" y no exhibía
más relevancia para el mundo fuera del aula. El currículum oculto aún
reclamó un conocimiento superior para los profesores y una devaluación de los propios alumnos
opiniones y, en consecuencia, un alto estatus para el conocimiento definido como tal por la
maestro, y un estatus bajo para la propia experiencia de los alumnos, y basado en la experiencia
conocimiento. (pág. 336)
En algunos casos, esta devaluación se traslada también a la vida profesional, impidiendo
modelos a seguir y aprendices. Barret et al. (2009), en un estudio de 42 participantes entrevistados en
una entrevista semiestructurada en Ontario, encontró que “el encuestado alude a la idea de que
un aprendiz [docente en formación] podría sentirse obligado a evitar contradecir a un mentor para asegurarse de que
una buena evaluación. Esta aceptación también puede implicar una práctica docente contraria a
lo que los aprendices han aprendido e interiorizado de sus experiencias en las facultades de
educación” (p. 689). Varios temas surgieron de las transcripciones de las entrevistas que el equipo
codificados e identificados: “conceptos de habilidades esenciales, el riesgo de crítica y
características de los mentores transformadores” se convirtieron en problemas dentro de este currículo (p.
687). Esta mentalidad de clase trabajadora valora un sistema jerárquico que se basa en
obediencia y orden. El pensamiento prevaleciente del aprendiz de maestro estudiante, para ganar
aceptación de una figura de gerente por miedo al rechazo, destaca la naturaleza sutil de una
currículum oculto de la clase obrera.
Construyendo Conocimiento
Un estudio analizó trece estudios de casos que investigaron varios nuevos
exámenes implementados en el Reino Unido. El objetivo del estudio era “iluminar
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experiencias de los estudiantes de algunas de las nuevas formas de evaluación” (Sambell & McDowell,
1998, pág. 393). A través de este estudio, los investigadores encontraron que “los estudiantes no responden a
el currículum oculto, lo construyen a través de sus interpretaciones, percepciones y
acciones” (p. 393). Había dos niveles de análisis de los que los investigadores derivaron
los códigos del conjunto de datos. Evaluaron las relaciones del alumno con el examen, la
individuos que dan la prueba, y la formación de la identidad en relación con el seguimiento de los estudiantes.
Las evaluaciones incluidas se derivaron de entrevistas, análisis textual y
observaciones. Los investigadores encontraron que la motivación (intrínseca y extrínseca), la relación
entre evaluador y evaluado, y tipificación de la evaluación basada en
experiencia fueron áreas donde se perpetuó el currículum oculto (p. 400). Lo que ellos
encontrado fue que los estudiantes construyen su propia versión del currículo oculto. Conciencia
de estas áreas destacaron cómo los docentes pueden trabajar “hacia una reducción de los efectos negativos
aspectos del currículo oculto” (p. 401).
Un estudio de Kjellin, Månsson y Vestman (2009) sugirió que “el trabajo práctico
en las escuelas afectó la comprensión de los estudiantes sobre el carácter de un aula deseada
diálogo” (p. 1). Los investigadores estaban investigando el desarrollo de los estudiantes del valor de
participación democrática (pág. 2). El currículo explícito estuvo determinado por la
investigadores que monitorearon las percepciones de los estudiantes sobre el significado de la lección. Él
El currículo oculto puede determinar las limitaciones particulares que los niños tienen dentro del
aula, lo que puede dificultar el aprendizaje de los niños. Apple (2004) describió una
salón de clases donde la maestra controlaba los comportamientos y percepciones de los niños de kindergarten en un
forma negativa. Los niños de kindergarten en este estudio tuvieron que ajustar sus respuestas emocionales a
conforme a lo que fue apropiado por el maestro. Los niños no siempre se sintieron
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cómodo con las reglas y regulaciones que el maestro había implementado. A través de
este estudio, Apple sugiere que el plan de estudios oculto se consideró el tácito
enseñanza de normas y expectativas sociales y económicas. El apoya la noción de que
los estudiantes en la escuela pueden no ser tan "estúpidos" como se pensaba. Este proceso de socialización
puede contribuir a la construcción de las formas de conocimiento de los aprendices.
Raza, género y clase
Ver la educación teatral a través de una lente de interseccionalidad (Battle & Linville,
2006; Collins, 1990; Crenshaw, 1991; ganchos, 1994; y Margolis, 2008) nos permite
comprender cómo se reproducen las desigualdades de raza, género y clase en las aulas. Obras de teatro
son seleccionados de dos formas: por el profesor y/o por el alumno. Las unidades también varían y son
típicamente seleccionado por el maestro. Shakespeare, Griego, Commedia dell'arte, Pantomima,
y los primeros dramas americanos son solo algunos de los tipos de unidades incorporadas en los modernos
currículos de teatro. En algunas escuelas, el Kabuki y el teatro ritual africano se consideran
plan de estudios avanzado. Además, los estudiantes a quienes se les da una opción para la selección de juegos
suelen elegir una obra tradicionalmente europea, incluso en entornos urbanos. Esta tendencia está ligada a
teoría sociocultural de bell hooks. Los currículos de teatro se componen tradicionalmente de la enseñanza
profesionales “excluyendo la representación de cualquier otra jurisdicción” (O'Farrell, 1993, p.
3), y podría explicar esta tendencia de influencia docente.
Los estudiantes subrepresentados/privados de sus derechos han sido tergiversados y
por lo tanto seguirán viéndose a sí mismos como subrepresentados. A menudo están bajo
escrutinio del discurso dominante presentado dentro de la sociedad y, por lo tanto, seleccionar material
eso es contrario a ellos. Por lo tanto, algunos estudiantes eligen obras "blancas" en lugar de obras tradicionales.
que resaltan el patrimonio personal. Sin embargo, actualmente no hay estudios actuales que
investigar este fenómeno en particular.
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Langhout y Mitchell (2008) estudiaron un aula de segundo grado donde
recolectó tres meses de entrevistas como datos; “hicieron la pregunta de investigación de cómo
la desconexión académica fue facilitada por el currículo oculto de la escuela y mediada
por raza/etnicidad y género en esta escuela de clase obrera” (p. 609). Descubrieron que el
currículo oculto en la escuela “se enseñaba principalmente a través del sistema disciplinario
y sostuvo que los niños y los estudiantes negros y latinos se portaban mal y, por lo tanto, no
pertenecer a la escuela” (p. 609). Descubrieron que el currículo oculto perpetuaba
racismo institucionalizado (Bear, 1998; Hale, 2001; Howarth, 2004; Ladson-Billings, 1994).
Reproducción
El teatro es un tema un tanto único dentro del currículo educativo; carga
estándares, pruebas, calificaciones y las mismas reglas que el resto de la escuela, pero también es un
modelo de negocio en miniatura. Los programas de teatro tienen presupuestos, plazos, marketing y
producen bienes de entretenimiento. La pregunta de este estudio se centra en los profesores de teatro
mensaje del proceso de socialización como medio de reproducción. Esto puede llevar a
desigualdades y marginación. Es por esto que deberíamos poder investigar
otros dominios de contenido y áreas temáticas. Dado que el teatro puede ser visto como un subcontexto de
la sociedad en general, por lo tanto, debemos esperar actitudes y creencias similares sobre el género
construcción. Un estudio cualitativo capturó el procesamiento de género de lo oculto
el currículo y la reproducción del capital cultural que se desarrolla en un docente
programa de preparación (Jacobson, 2008). El investigador encontró que “el currículo oculto
del programa de formación docente puede llevar a los participantes a ver sus programas como total
instituciones” (pág. iii). El investigador encontró que los hombres dentro del programa previo al servicio
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solicitaron sentimientos de incompetencia al trabajar con niños pequeños debido a la
generización del rol femenino de la maestra de primera infancia, que se apoyó en
el programa previo al servicio (p. iii).
Diferencias de roles sexuales en la participación
Actitudes/percepciones de los adultos hacia los estereotipos de género. Para que podamos
considerando las áreas sobresalientes que el currículo de teatro oculto podría abarcar, debemos
centrar nuestros esfuerzos en analizar otros estudios de investigación en otros dominios de contenido. Estas
estudios nos ayudarán a comprender los efectos del currículo oculto. Para que podamos
entender por qué querríamos ver los patrones de género y estereotipos raciales
dentro de un aula de teatro, tenemos que considerar los efectos de estos estereotipos. Como hacer
estos estereotipos vienen a ser? ¿Cómo ayudan más las percepciones de los padres y los estudiantes?
perpetuar estereotipos? ¿Cómo podrían afectar esto a los estudiantes dentro de un salón de clases de teatro?
Primero, nos dirigimos a las actitudes y percepciones de los padres—específicamente hacia
matemáticas—para investigar cómo los padres dan forma a las percepciones de los estudiantes. Cadinu, Tomasetto y
Alparone (2011), afirma que:
La teoría del desarrollo y la evidencia empírica sugieren que las actitudes de los padres y
la aprobación de los estereotipos de género sobre las matemáticas son importantes para el desarrollo
de las actitudes, creencias y desempeño académico de los niños. . . . Por lo tanto, en el
primeros años escolares, cuando se sabe que los padres son una fuente importante de
información para la motivación académica de sus hijos (Parsons, Adler, & Kaczala,
1982), los estereotipos de género de los padres también deben ser primordiales. (pág. 944)
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Cadinu, Tomasetto y Alparone (2011) afirman que Stereotype Threat (ST) sofoca
participación de los estudiantes en muchos estudios interdisciplinarios. Las percepciones de los padres de su hijo o
la capacidad de su hija para desempeñarse bien en una materia en particular puede apoyar o desalentar
un mayor aprendizaje de la materia, impidiendo el éxito basado en una opinión.
La investigación de ST entre las madres destaca cómo la reproducción de los roles de género es
perpetuado del hogar a la escuela:
Lo más importante, el presente estudio ha sido el primero en demostrar la moderación
papel de los estereotipos de género de las madres en la vulnerabilidad de las niñas a ST. Como se predijo,
se encontraron decrementos en el desempeño bajo ST solo para niñas cuyas madres no
rechazar la visión estereotipada de las matemáticas como un dominio de tipo masculino. En cambio, cuando
madres rechazaron fuertemente el estereotipo de género, las niñas se desempeñaron igualmente bien en
el ST y las condiciones de control. (Cadinu, Tomasetto y Alparone, 2011, p. 947)
Esto podría explicar por qué algunos estudiantes de teatro tienen preferencia por el vestuario.
diseño versus escenografía. Si las percepciones de los padres sobre las matemáticas pueden influir en que las niñas
tener éxito en matemáticas, entonces tal vez también pueda haber algún vínculo con la técnica
espacios de teatro. Las percepciones de sus padres podrían influir en la opinión de un estudiante
sobre si ellos mismos son capaces de tener éxito en las diversas áreas de
teatro. Aunque tanto el diseño de vestuario como la escenografía requieren una gran cantidad de matemáticas
habilidades, los roles de género tradicionales del teatro técnico pueden influir en los padres para persuadirlos
niños a participar en lo que consideren áreas apropiadas del teatro. Los padres pueden
comprar materiales o manipulativos para ayudar a su hijo o hija a tener más éxito
en un ámbito y no en otro (Cadinu, Tomasetto, & Alparone, 2011, p. 944). Ahi tambien
puede estar más dispuesto a ayudar a su hijo o hija a participar en un área y no
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otro, por ejemplo, una madre que está dispuesta a ayudar a su hija a coser nuevos disfraces para un espectáculo
o un padre que está dispuesto a ayudar a su hijo a construir un decorado. Sus propias habilidades sólo pueden
radican en un campo en particular debido al estereotipo de género que se les presentó,
perpetuando la construcción social y transmitiendo históricamente las tradiciones estereotipadas de género.
Este traspaso de roles puede jugar un papel importante en si los estudiantes seleccionan o no
un área u otra dentro del teatro.
Esta continuación de las actitudes de los padres puede influir en cómo los padres guían sus
estudiantes a involucrarse en ciertas áreas del currículo de teatro. Esto también puede
mostrar cómo las influencias externas, como los estereotipos de los padres, influyen en el estudiante y tienen
efectos que también pueden empujarlos hacia un determinado campo vocacional. Esto puede incluir empujar
los niños en trabajos más orientados al trabajo y las niñas en trabajos más meticulosos, donde los hombres usan
más habilidades motoras gruesas y las mujeres usan más habilidades motoras finas. Esto puede tener un efecto
sobre la autoestima y la autoeficacia de una mujer cuando se trata de campos en los que hay
número tradicionalmente más bajo de mujeres (Whitson, 2008).
¿Qué pasa con la fuerza de trabajo? Si un adulto tiene la percepción de que los sexos deben
tienen ciertos roles en la fuerza laboral, entonces tal vez esto sea cierto para el teatro
salón de clases. Los estudiantes tienen una percepción de la escolarización que está influenciada por la cultura, la familia,
y amigos. Las percepciones de los padres juegan un papel en cómo los niños desarrollan su propio
estereotipos, pero lo que también tenemos que considerar es cómo las percepciones de los maestros están afectando
ese estereotipo. ¿Cómo afectan las percepciones de los maestros sobre los roles de género si un
¿Participará el estudiante dentro de cierta área de teatro? Esta perpetuación de los roles de género
puede ser apoyado por Fossum, Haller, Voyles y Guttschow (2001), donde encontraron que
Las niñas que estaban construyendo robots de Lego tenían seis veces más probabilidades de ser ayudadas por el
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maestra, y la maestra realizaría la tarea en lugar de permitir que las niñas hicieran la tarea
ellos mismos (pág. 2). Los maestros tienen estereotipos sesgados por el sexo en una variedad de áreas académicas
incluyendo matemáticas, ciencias y lectura. Esto también se puede ver en los estudios educativos en
matemáticas en un artículo titulado Los estereotipos de género de los docentes como determinantes de la
Percepciones en Matemáticas de Primaria (Tiedemann, 2002). Como no hay
evidencia que sugiere que los maestros están asignando hombres y mujeres a diferentes áreas de
trabajo en el teatro, sólo podemos especular si el propio sesgo del maestro juega un papel o no.
parte en el desarrollo de la voluntad de un estudiante para participar en todas las áreas del teatro. Dentro de
Tiedemann (2002), empezamos a ver cómo las percepciones de los profesores sobre quién es bueno en
las matemáticas pueden desempeñar un papel en quién se percibe a sí mismo como bueno en matemáticas. Esto puede atraer a los
estudiante a involucrarse más en un área en particular. Si el profesor de teatro toma
la percepción de que los hombres fuertes deberían estar construyendo un set, y las chicas domésticas
debe estar cosiendo disfraces, entonces él o ella puede estar más inclinado a asignar esos
áreas particulares a ciertos géneros.
Percepciones/actitudes de los estudiantes hacia los estereotipos de género. al especular
qué efectos crean los patrones de los estudiantes dentro de ciertas áreas del teatro, no podemos
negar la educación de los estudiantes como fuente de influencia. Por ejemplo, los tipos de juguetes a
con los que el estudiante juega de niño puede influir en sus intereses particulares al crecer
hasta. Ya sabemos que la influencia de los padres “puede ser especialmente relevante en el mismo
comienzo de la escolarización, cuando los niños cambian rápidamente de enfoque, interés y participación en
diferentes materias escolares y forman creencias sobre su propia competencia en
dominios" (Nicholls, 1978, citado en Cadinu, Tomasetto, & Alparone, 2011, p. 944).
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Según el estudio de Martin (1998), existe una discrepancia entre los niños que juegan con
bloques; dentro de los preescolares, se encontró que los niños jugaban con bloques con mayor frecuencia que las niñas.
Además, Ligh (2000) encontró que había una proporción de 2:1 en términos de frecuencia de juego.
con juguetes Lego, apoyando la noción de que los roles de género tradicionales comienzan a evolucionar en un
temprana edad. Pike (2005) cuestiona la noción de que los bloques y Legos son estrictamente un
juguete de género, pero esto no tiene en cuenta la percepción de los padres. si el padre
tiene la percepción de que el bloque es un juguete de género y que un sexo específico debe jugar
con ellos, entonces, ¿qué es detener la influencia de los padres en un estudiante cuando se trata de
preferencia dentro del teatro? Aunque encontramos que puede haber una diferencia en
estilo de comunicación entre niñas y niños (Thompson & Moore, 2006), el tradicional
comportamiento estereotipado que los estudiantes aprenden cuando son muy pequeños influye en su participación en
diversas áreas de la escolarización.
Un estudio realizado sobre las preferencias por vendedores hombres o mujeres, y cómo
los estudiantes creían que el género afectaría las evaluaciones de desempeño y la disciplina, encontraron una
correlación interesante entre las percepciones del consumidor y sus preferencias (McKay &
Tate, 2001). “Los hallazgos de este estudio sugieren que estos estudiantes creen que el tratamiento
decisiones en el lugar de trabajo se basan en parte en estereotipos de género o que 'deberían'
ser” (p. 256). Si percepciones como esta están tan arraigadas en nuestras aulas
con respecto a la fuerza laboral, entonces tal vez los estudiantes estén ayudando a crear el estereotipo.
Sin embargo, ¿de qué otra manera se perpetúan estos estereotipos?
La experiencia en el aula refuerza estos estereotipos. La evidencia indica que las niñas
y los niños reciben un trato diferente en el aula desde la escuela primaria hasta la
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universidades y escuelas de posgrado (p. ej., Goetz, 1996; Mann, 1995a; y Sadker &
Sadker, 1973). Específicamente, la investigación indica que los hombres reciben más atención
de los maestros, obtienen comentarios más precisos y desafiantes, más "tiempo de transmisión"
durante las discusiones en el aula, e interrumpen más. (Mann, 1995a, citado en
McKay y Tate, 2001, pág. 256).
Quizás los profesores de teatro estén dando preferencia a ciertas áreas en sus aulas.
Tal vez los maestros, cuando hacen preguntas técnicas sobre el arte escénico, están llamando a más hombres
para responder, y al hacer preguntas sobre el diseño de vestuario están llamando a más mujeres.
“Un resultado de esta atención desigual es que las niñas se vuelven participantes menos activas en el
proceso de aprendizaje, haciendo y respondiendo preguntas con menos frecuencia que los niños” (Sadker & Sadker,
1973, citado en McKay & Tate, 2001, p. 256). Lo que sucede como resultado de esto es “género
los prejuicios en el aula disminuyen la autoestima, las expectativas e incluso las oportunidades de las niñas más adelante
en la vida” (Goetz, 1996, citado en McKay & Tate, 2001). Quizá esta sea una de las razones por las que
percepción de la falta de mujeres en el campo del diseño técnico escénico.
Lo que hemos encontrado, debido a las posibles desigualdades dentro del programa de teatro,
son espacios de perpetuación de conductas estereotipadas que pueden ser causa de patrones desiguales
dentro de los sexos entre las diversas áreas de trabajo dentro del teatro. Para seguir examinando
desigualdades dentro del campo del teatro como vocación recurrimos a Herron et al. (1998), donde
documentaron las desigualdades sexuales dentro de los puestos de gerente de teatro y encontraron que
Dos tercios de los puestos de alta dirección en la gestión de las artes están ocupados por hombres,
y las tres cuartas partes de los puestos de mando intermedio están ocupados por mujeres. Los datos
sobre el puesto de trabajo, el salario, la educación y los objetivos profesionales muestran algunos
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explicaciones de la disparidad en la distribución del trabajo. Sin embargo, el análisis de hombres y
salarios de las mujeres, en general, reveló que cuando la edad, la educación y la experiencia son
Igual, los hombres reciben un promedio de casi $14,000 más por año que las mujeres.
Cuando analizamos el salario de los mandos medios y altos, encontramos que el
Las mayores discrepancias salariales ocurren en los puestos de alta dirección. (pág. 39)
Los autores sugieren que puede existir un “techo de cristal” en el campo de la gestión de las artes
porque los hombres ocupan más puestos de alta dirección y tienen salarios más altos.
Otro estudio realizado expuso por qué existe un mercado digital tan fuerte.
división e informó sobre las grandes diferencias étnicas y de género dentro del campo de la computación
(Varma, 2009). Varma promueve esta investigación con otro estudio que investiga por qué tan pocos
las mujeres se encuentran en los campos de la tecnología de la información (TI). Ella identificó la temprana "socialización y
ansiedad hacia la tecnología como los dos factores principales para la infrarrepresentación de
mujeres” (Varma, 2010, p. 2). Una vez más, esto muestra el potencial para el exterior
influencias para afectar la participación de los estudiantes dentro de las diversas áreas del teatro.
Diferencias raciales/étnicas en la participación
Actitudes de los estereotipos étnicos. Steinbugler, Press y Dias (2006) encontraron que
“El prejuicio de género/raza hacia las mujeres negras y los hombres negros influye en los blancos”.
oposición a la acción afirmativa en diferentes niveles que las actitudes negativas hacia los negros
como grupo” (p. 805). Lo que tendríamos que considerar entonces es cómo afecta esto al teatro.
salón de clases, y cómo las percepciones de diferentes etnias influyen en dónde participan en
el programa de teatro. Ser capaz de ver esto a través de una lente de interseccionalidad le da al
investigador una mejor comprensión de cómo se conectan estas áreas (Battle & Linville, 2006).
Durell, Chiong y Battle (2007), en “Race, Gender Expectations, and Homophobia: A
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Exploración Cuantitativa”, afirman que “independientemente de la raza, cualquier cosa que
obstaculiza el crecimiento de un individuo, así como la expresión completa y positiva, como
racismo, homofobia y estrictas expectativas de género—merece el examen y, en última instancia,
eliminación” (p. 312). Lo que podemos sacar de esto es la necesidad de examinar todas y cada una de las
currículos, desde todas las perspectivas, en busca de cualquier evidencia de un currículo oculto que pueda ser
impidiendo que los estudiantes de color logren una educación igualitaria.
Efectos de los estereotipos en los grupos marginados. Contrada et al. (2000) construyó el
caso en torno a las fuentes de estrés relacionadas con la etnia, y lo que podemos inferir de este estudio es
considerar las otras áreas viables dentro del currículo de teatro. Lo que significa que, el
El comportamiento estereotipado en el nivel secundario se puede encontrar dentro de la cultura teatral para incluir
o excluir diferentes grupos raciales. Un pequeño pero creciente cuerpo de investigación ha implicado
Los factores estresantes relacionados con la etnicidad como determinantes de los resultados de salud física. Williams,
Spencer y Jackson señalan que gran parte de este trabajo se ha centrado en la discriminación.
experimentado por los afroamericanos, cuyas tasas de enfermedad física y mortalidad
superan significativamente a los de los euroamericanos (como se cita en Contrada & Ashmore, 1999). Eso
Es importante mencionar que ningún estudio sobre el currículo oculto del teatro ha sido cuestionado
a través de la lente de la interseccionalidad, y la forma en que las aulas de teatro ayudan a apoyar
la cultura hegemónica al convertirse en la cultura emergente (esto se explorará más adelante en
el analisis). ¿Cuáles son los efectos del comportamiento estereotipado en el aula de teatro? Qué
efectos puede tener en el estudiante marginado?
Es importante reconocer e investigar las posibilidades de desproporcionalidad,
no solo dentro del aula de teatro sino dentro de todas las aulas. Los devastadores efectos de
los estereotipos raciales pueden provocar daños físicos, emocionales y psicológicos a largo plazo
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para el estudiante Un estudio se centró principalmente en la presión arterial y descubrió que cuando
Los afroamericanos experimentan discriminación, hay un aumento de la presión arterial,
lo que podría ser otro factor en las altas estadísticas de enfermedades cardíacas entre los africanos
estadounidenses (Krieger & Sidney, 1996).
Otro estudio realizado por Armstead et al. (1989) encontraron que cuando los africanos
A los estadounidenses se les mostraron videos de discriminación, su respuesta cardiovascular
aumentado, destacando otro potencial de trastornos cardiovasculares más adelante en la vida. Es
Es importante que los consideremos cuando estamos en nuestras aulas. McKown y
Weinstein (2003) realizó dos estudios que examinaron la conciencia de los niños sobre
estereotipos Este estudio muestra
. . . que una mayor proporción de niños de grupos estigmatizados son conscientes de
estereotipos ampliamente difundidos. Que los niños de grupos estigmatizados eran más propensos
ser consciente de los estereotipos ampliamente difundidos probablemente refleja la mayor prominencia de
estereotipos en la vida cotidiana de niños de grupos estigmatizados. (pág. 506)
En consecuencia, los resultados mostraron que “los niños de grupos estigmatizados se vuelven
consciente de los estereotipos generalizados; amenaza de estereotipo activada indirectamente puede significativamente
dificultan el rendimiento cognitivo” (McKown & Weinstein, 2003, p. 510). Este es otro
indicación de que debemos ser conscientes de este tipo de comportamientos estereotípicos para prevenir
ellos dentro de nuestras aulas. Al observar la participación de cada uno de los diversos
áreas de teatro técnico, podremos ver si hay preferencia por donde los estudiantes
pasar su tiempo y si esto es motivo de posibles estereotipos raciales. si hay algo
tipo de daño físico o psicológico que le podríamos estar haciendo a un estudiante, entonces el tema
debe abordarse para evitar que suceda no solo en el aula de teatro sino
también en otras áreas de contenido.
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Otras Consideraciones
Estereotipos de percepción de la sexualidad. Según un estudio donde 368
estudiantes de pregrado fueron encuestados utilizando un ATLG (Actitudes hacia lesbianas y
Gay Men), los investigadores examinaron cómo los comportamientos estereotipados durante la secundaria
la educación juega un papel en cómo se percibe a los estudiantes (Herek, 1988, p. 456). “La hostilidad es
asociados con actitudes tradicionales sobre los roles de género y familia, percepciones que
los amigos de uno tienen actitudes negativas similares, una fuerte adhesión a una religión ortodoxa
ideología y experiencias negativas pasadas con personas homosexuales” (p. 470). Es más,
Los individuos heterosexuales son más propensos a tener actitudes tolerantes si pertenecen a
una denominación religiosa liberal o no son religiosos, si respaldan no tradicional
puntos de vista de género y familia, si no perciben que sus amigos tienen
actitudes similares a las suyas, y si han tenido experiencias positivas con
lesbianas y gays. (pág. 471).
Tal vez sea la percepción de que la comunidad de artes teatrales es más liberal,
que atrae a una mayor población de estudiantes homosexuales y lesbianas. Estudiantes varones dentro
Los programas de teatro están experimentando un nivel de exclusión de otros hombres en otros contenidos.
dominios por los estereotipos que traen consigo (Sánchez, 2009). Quizás esto podría
influir en si los estudiantes varones participan o no en roles masculinos más tradicionales o
roles femeninos, porque es posible que no quieran enfrentar más persecución por parte de sus compañeros fuera de
el programa de teatro. Algunos estudiantes participan en el teatro, que es visto como un
actividad poco masculina, porque es una alternativa a deportes como el fútbol (Perrotti &
Westheimer, 2001). Chapman (2005) realizó un estudio sobre la heteronormatividad en EE.UU.
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obras de teatro. La regla de facto en la escuela secundaria sugiere que “las obras de teatro no deben ser abiertamente sexuales”.
o tener caracteres no heterosexuales (a menos que sea con el propósito de una broma)” (p. 2). esto engendra
el mensaje de que la homosexualidad no es deseable y que la heteronormativa monolítica
el comportamiento es lo que la sociedad dominante dicta para una correcta socialización.
Factores ambientales
Titman (1994) mira el ambiente escolar como un lugar para lo oculto
plan de estudios. Las áreas examinadas fueron mantenimiento, estrategias de gestión, equipos
uso, diseño de terrenos escolares, equipo de juego fijo y calidad ambiental. Ella encontró
que los niños eran conscientes de las reglas y estaban confundidos por ciertas reglas versus otras.
“El currículo oculto de los terrenos escolares existe y ejerce una influencia considerable en
la actitud y el comportamiento de los niños en todas las escuelas. Está, sin embargo, dentro del poder de
aquellos que administran las escuelas para determinar la naturaleza del currículo oculto de sus
predios escolares” (p. 76). Estos afectan las actitudes y comportamientos de los niños y cómo
reaccionar a su entorno.
The Theatre of Urban de Gallagher (2007) es una etnografía que explora
discursos de racismo y homofobia dentro de los programas de educación teatral. de gallagher
la etnografía crítica era un estudio que esperaba provocar un cambio social. Conducido sobre el
curso de tres años en cuatro escuelas diferentes, Gallagher examinó cuatro diferentes
programas de teatro y maestros que usan el teatro como un agente de cambio social personal para
transformar la cultura del aula. Reconoció que las aulas de teatro son un lugar
para que los estudiantes se expresen, a diferencia de otras aulas. Dentro de esta etnografía,
el espacio del teatro fue visto como un entorno exploratorio donde es seguro navegar
Implicaciones curriculares ocultas.
34
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En McLaren (1999) Schooling as a Ritual Performance: Toward a Political
Economía de los símbolos y gestos educativos, McLaren afirma varias formas en que los estudiantes
y los maestros se ajustan al ritual de la escuela. Esto se hace afirmando varias personas.
por el maestro y el estudiante -estudiante en el estado "cocido", maestro como el hegemónico
señor supremo y maestro como el sirviente liminal (p. 90). Estos tres estados requieren que los estudiantes
para realizar un ritual particular basado en los rituales y reglas establecidas no solo por el
maestro sino también por la escuela. McLaren afirma que “los rituales pueden considerarse 'malos' si
restringen las subjetividades de los estudiantes al poner límites a la oposición
discurso, diálogo reflexivo y crítica” (p. 85), que es lo que puede estar ocurriendo
dentro del aula de teatro. Al privar a los individuos de su deseo innato de construir
sus propias identidades, los estudiantes pueden descubrir que se resisten a los rituales normativos, especialmente
dentro del medio educativo.
La influencia de los padres es otro elemento clave dentro del aula de teatro que
afecta la participación y el progreso del estudiante dentro del programa o la clase. en la de Lareau
(2000) Home Advantage: clase social e intervención de los padres en primaria
Educación, visiones alternas de las instituciones sociales —familia, trabajo, políticas, económicas,
y religiosos—y se discutieron las desigualdades que abarcan. Lareau pasó a
complicar aún más el asunto al abordar esa “clase social, así como la raza y
género, influyen en las experiencias de vida en muchas esferas, desde el lugar de trabajo hasta la vida familiar”
(pág. 167). Su estudio encontró mensajes y normas no declarados que se replican desde el
padres a través de la reproducción cultural. Los efectos de la vida hogareña establecen una particular
protocolo que los estudiantes de teatro pueden encontrar inquietantemente liberador o invasivo dependiendo de la
formación cultural de la familia.
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El desarrollo ideológico forzado en las aulas de teatro suena como un eco del
ideología que se impuso a los lads y ear'oles en Learning to Labor (Willis, 1977).
La ideología dominante de la cultura hegemónica está tratando de replicarse a sí misma, y algunos están
ver la reestructuración del currículo de educación teatral como una reproducción de la normativa
cultura. “La ideología, en sí misma, está en parte influida por la producción cultural, y por ello contiene
una modalidad y efectivamente dentro del proceso cultural” (p. 160). Si los profesores/alumnos de teatro
están reproduciendo su propia cultura, y la hegemonía es reconocer esa reproducción, entonces
la cultura dominante está permitiendo esa reproducción. El teatro proporciona un lugar para algunos
estudiantes a encontrar refugio del discurso normativo, mientras que al mismo tiempo se vuelven
marginado por unirse. Esto subliminalmente puede “enseñarnos a creer que la dominación es
'natural', que es correcto que el fuerte gobierne sobre el débil” (hooks, 1994, p. 28).
Implicaciones positivas de un currículo oculto
McLauchlan (2010) investigó a estudiantes de grado doce en una clase de teatro de cuarto año
en Ontario. Descubrió que la clase aumentó el disfrute general y que disfrutaron de la
diferentes formas de enseñar y aprender (p. 142). En este estudio de métodos mixtos, el
Los investigadores recopilaron datos de tres escuelas. Sugieren que “mantener a los niños en la escuela”
puede fomentarse a través de la participación en las artes. En este estudio, hay un secreto
currículo que motivó a los estudiantes a permanecer en el sistema escolar, lo que se vio en su
percepciones de su clase de teatro (p. 143). El currículum oculto positivo en este estudio
era mantener a los estudiantes en la escuela. Este mensaje oculto transmite que los estudiantes necesitan
motivación para permanecer en la escuela.
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Conclusión
La investigación actual del currículum oculto analiza las formas en que
se perpetran las desigualdades de raza, género, clase, el proceso de socialización de las escuelas,
y examina las habilidades, valores y normas aprendidas por los estudiantes. Si bien existen estudios que
examinar los elementos del currículum oculto, ningún estudio ha considerado el espacio de
el teatro como un espacio adicional a considerar. Programas y clases de teatro en el
nivel secundario brindan información adicional porque socializan a los estudiantes de una manera diferente
manera que otras clases tradicionales. Esto destaca la necesidad de examinar lo oculto
currículo en teatro. Los educadores teatrales deben asegurarse de que a través de la representación
estructura de sus clases, los estudiantes no se marginan o pierden poder a través de
sus prácticas pedagógicas.
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Capítulo 3
MÉTODOS
La pregunta principal planteada en este estudio tiene como objetivo comprender cómo el teatro oculta
El currículo incide en el proceso de socialización de los estudiantes de secundaria. Este capítulo describe
el método de investigación y las técnicas de recopilación de datos utilizadas en este estudio. voy a presentar el
diseño de investigación, seguido de técnicas de recopilación de datos, entorno, muestra y ética
consideraciones Después de una descripción del escenario, daré una descripción detallada de cada
estrategia de recogida de datos.
Diseño de la investigación
Este estudio se basa en la indagación cualitativa porque está abierto a un enfoque interpretativo
enfoque5 , que es apropiado para la investigación porque se basa en la comprensión
interacciones e influencias sociales. Papalia, Olds y Feldman (2008) sugieren que
La investigación cualitativa toma una ruta exploratoria más abierta. En vez de
Al generar hipótesis a partir de investigaciones previas, los investigadores cualitativos recopilan datos.
y luego examinarlo para ver qué hipótesis o teorías pueden surgir. Cualitativo
la investigación es altamente interpretativa; no puede arrojar conclusiones generales, pero puede ser un
rica fuente de información sobre las actitudes y el comportamiento de los individuos. (pág. 44)
Dado que estamos investigando las actitudes, valores y creencias de los docentes sobre
las reglas y regulaciones dentro del aula de teatro, recopilando datos de múltiples
perspectivas ayudarán a informar el conjunto de datos. Realicé entrevistas, observaciones y mantuve
un diario reflexivo. Los datos fueron analizados y codificados y se construyeron temas destacados.
5
El interpretativismo a menudo se vincula con Max Weber (1864-1920), quien sugiere que las ciencias
sociales se preocupan por Verstehen (comprensión) en comparación con Erklaren (explicación) (Crotty, 1998).
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Preguntas de investigación
Examinar el currículo oculto en las aulas de teatro permitirá que el teatro
profesores para evaluar cómo están dando forma al aprendizaje de sus alumnos y con qué propósito.
Observaciones naturalistas, el currículo explícito del maestro y observación extracurricular.
actividad o la rutina extraescolar establecida por el profesor de teatro, informará al
temas que pueden existir en el currículo oculto. Las preguntas de investigación son las siguientes:
1. ¿Cuáles son los elementos del currículum oculto que aparecen en el teatro?
la educación en el nivel secundario?
2. ¿Cómo las prácticas pedagógicas de los profesores de teatro apoyan la sociedad?
estructuras?
3. ¿Cómo refuerza el currículo oculto en el teatro el género, la raza y la
distinciones de clases sociales?
Recopilación de datos
El investigador observó aulas de teatro y produjo descripciones ricas y densas
(Geertz, 1973) de ellos. Observé el salón de clases por incrementos de una hora, e hice
observaciones informales durante un período de cuatro semanas. Como antiguo maestro suplente en estos
escuelas, estaba al tanto de la cultura estudiantil en cada escuela. vestirse informalmente y ser
presente en una capacidad no docente ayudó a los estudiantes a actuar con naturalidad durante las observaciones.
Muestra
La muestra para este estudio fue seleccionada de tres diferentes escuelas secundarias de teatro en
Arizona. El muestreo se refiere a “la estrategia, referida, aleatoria y/o fortuita
selección de participantes” (Saldaña, 2011, p. 33). La muestra se basó en el teatro
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Disponibilidad y voluntad de participación de los docentes. Las tres escuelas estaban ubicadas en el
área metropolitana de Fénix. Las escuelas en este estudio representaron un trabajo suburbano
antecedentes de clase media, y cada caso presenta un punto de vista ligeramente diferente de la
programa de teatro basado en la ubicación, el entorno y la cultura de la escuela.
Todos los maestros voluntarios participantes dieron su consentimiento por escrito y todos los
aprobaciones y protocolos se obtuvieron a través de la Universidad Estatal de Arizona Human
Junta de Revisión de Materias. Los tres profesores de teatro seleccionados para este estudio representan un
espectro de estudiantes de los grados 9-12 en el área metropolitana de Phoenix, pero no
representan necesariamente las perspectivas y experiencias de todos los educadores teatrales.
Los nombres de los participantes y sus escuelas son seudónimos:
HARPER FLORES: un veterano del teatro de 35 años con 10 años enseñando en Val Verde
High School, una escuela ubicada en un vecindario culturalmente diverso. ella tiene un
15 años adicionales dirigiendo teatro en la comunidad. Harper es el de tiempo completo
director de este programa de artes escénicas e instruye en un espacioso auditorio.
MADELYNN WEST: una veterana docente de siete años en Riverview High School, una
escuela ubicada en un barrio acomodado con un nivel socioeconómico superior al promedio
estado (SSE). Madelynn fue contratada para enseñar con otros dos profesores titulares,
y debido a los recortes, ahora es el único profesor de teatro en la escuela.
ELLESHA MOSURE: una veterana docente de 27 años del estado de Washington que
ha enseñado en los niveles de secundaria y preparatoria. Su teatro pasado
programas fueron premiados en concursos estatales. ella ha estado en snoqualmie
Secundaria durante los últimos seis años. Ellesha era profesora de teatro a tiempo completo y fue
recientemente reducido a 5/8 de tiempo debido a recortes presupuestarios.
40
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Ejemplo de reclutamiento. El reclutamiento para este estudio comenzó a principios de la primavera de 2012. Ocupado
los horarios de desempeño de los maestros y las dificultades con la aprobación del distrito restringieron la búsqueda.
Se envió una carta de reclutamiento general a varios profesores de teatro solicitando su participación.
Una vez que los profesores de teatro expresaron su interés en participar, el correo electrónico de reclutamiento fue
enviado. Este correo electrónico fue conciso, libre de jerga y estableció claramente los objetivos del estudio.
Consentimiento informado
Se obtuvo permiso del director y profesor de teatro de cada escuela en
escrito antes de que comenzara el estudio. Una vez confirmada la participación en el estudio, se
se envió una carta informativa a través de correo electrónico que contenía información adicional sobre
el estudio y describió con más detalle el nivel de participación del maestro.
Entrevistas semi-estructuradas
Se realizaron entrevistas semiestructuradas en el sitio con cada profesor de teatro. Cada
La entrevista comenzó con una explicación del estudio y se reafirmó la confidencialidad.
explicado para ayudar al encuestado a sentirse menos cohibido (Bogdan & Biklen, 2007, p. 103).
La entrevista semiestructurada permitió un flujo de conversación más abierto y
Fomentó la comunicación bidireccional. Este estilo de entrevista permitía al entrevistado ser
más cómodo con algunos de los temas delicados de los que se habló, y me permitió
hacer preguntas de sondeo para obtener más explicaciones cuando sea necesario. Esto se hizo para determinar
las formas en que los valores, actitudes, creencias o normas del maestro pueden o no ser
presentes en el currículo explícito y, en consecuencia, inciden en el currículo oculto. Él
A continuación se muestra un ejemplo de preguntas guía para la entrevista semiestructurada:
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Pedagogía de los profesores
1) Describa su posición en la escuela y qué roles tiene. Que tiene
influyó en su enseñanza?
2) Describe los niveles de teatro que enseñas aquí en la escuela y lo que es
incluido.
3) ¿Cómo enseña y evalúa las habilidades de los alumnos? ¿Cuál es tu objetivo principal?
para sus estudiantes en su programa?
4) ¿Qué tipos de herramientas docentes emplea?
Apoyo Institucional y Administrativo
5) ¿Cuán flexible cree que son la institución y el programa para las necesidades de los estudiantes?
6) ¿Cuáles son los principales desafíos o problemas que enfrentan sus estudiantes en su teatro?
¿programa?
7) ¿Puede describir aspectos del programa de teatro que no anticipó?
¿Cómo su administración ayudó o obstaculizó esos resultados?
Aprendizaje del estudiante
8) ¿Cómo ayuda su programa de teatro a los estudiantes a entender lo que significa ser un
estudiante de teatro? ¿Un profesional del teatro?
9) ¿Cómo aprenden los estudiantes de teatro en su programa?
10) Describa qué tan conectados siente que sus estudiantes están con el programa y el
escuela.
11) Describa el proceso de selección y audición para su programa de teatro.
Ambiente escolar
12) Si pudieras cambiar algo de tu teatro, ¿qué sería? Qué
¿Cambiarías de la escuela? 42
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13) ¿Cuáles son los principales desafíos que enfrentó o enfrenta en su teatro?
¿programa?
14) ¿Qué diferencias ves en las clases de teatro versus otras clases?
información adicional
15) ¿Hay algo más acerca de sus experiencias teatrales que le gustaría
¿Comparte conmigo?
El objetivo era crear un diálogo natural y cómodo. Todas las entrevistas fueron
realizado en el sitio en la oficina del profesor de teatro o sala verde. Después de cada entrevista, todos
tres profesores de teatro tuvieron la amabilidad de ofrecer un recorrido por sus instalaciones. Adicional
Se hicieron preguntas de aclaración y las respuestas se registraron en notas de campo.
inmediatamente después de que terminó el recorrido. No hubo límite de tiempo para la entrevista, pero cada
permaneció menos de una hora. En cada caso, pude hacer preguntas de seguimiento a través de
Email. Al decidir si grabar las entrevistas en cinta de video o de voz, Saldaña
(2011) sugiere que “la grabación de voz es suficiente para la recopilación de datos cualitativos” y la
Las ventajas de la grabación digital “permiten la descarga en discos duros de computadora o en
disco para su posterior transcripción y/o transferencia a procesamiento de texto o análisis cualitativo
software” (pág. 38). Por esta razón, se utilizó una grabadora digital para todas las entrevistas. Todos
Las entrevistas recolectadas de cada una de las escuelas fueron transcritas y codificadas.
Configuración del caso
Este estudio investigó tres programas de teatro público diferentes en la escuela secundaria
nivel educativo: Escuela secundaria Snoqualmie, Escuela secundaria Riverview y Escuela secundaria Val Verde
Escuela. Todas estas escuelas están ubicadas en el condado de Maricopa en Arizona, específicamente en el
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área metropolitana de Fénix. Los problemas políticos actuales e históricamente acentuados en
Arizona se enfoca en la reforma migratoria, el control fronterizo y las regulaciones de armas, por nombrar algunos.
Estos imponen diferentes tipos de tensión en cada uno de los entornos de estas escuelas. Él
El espectro de los currículos de teatro en estas tres escuelas diferentes proporcionó una variedad de datos.
Las escuelas seleccionadas representan una variedad de demografía racial/étnica, en general
porcentajes de puntajes en el Instrumento de Arizona para Medir Estándares (AIMS), un rango
de porcentajes de estudiantes con almuerzos gratis o reducidos, y variedad geográfica en
localización. Estas escuelas representan a la clase trabajadora y media en un espectro que
cubrirse más tarde.
El entorno político de Arizona ha estado en las noticias nacionales durante bastante tiempo.
hora. Hay una fuerte apropiación conservadora que impulsa el control fronterizo y
reforma migratoria, que en algunos casos es instigada racialmente. Esto ha tenido un
efecto ecológico6 en los estudiantes de estas escuelas, y se observa con más detalle en el
Sección de hallazgos. Este ambiente políticamente cargado ha tenido un efecto profundo en la
macrosistema en Arizona e influyó en el microsistema de los estudiantes. Esto sirve como un
currículum oculto muy arraigado que, irónicamente, algunos de los profesores de teatro de este estudio
no veía como motivo de preocupación.
Observación naturalista
Se realizaron observaciones naturalistas y ricas descripciones del teatro.
entorno en el que los participantes operan y navegan se dan en los resultados
6
Urie Bronfenbrenner fue un psicólogo estadounidense nacido en Rusia conocido por su teoría de los
sistemas ecológicos. En su libro The Ecology of Human Development: Experiments by Nature and Design
(1979), Brofenbrenner considera el desarrollo humano en términos de sistemas ecológicos que se dividen
en cinco subsistemas: microsistema, masosistema, exosistema, macrosistema y cronosistema.
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sección. Freeman y Mathison (2009) escriben que las observaciones pueden llevar mucho tiempo,
ya veces puede haber confusión de roles (p. 66); sin embargo, proporcionan valiosos
profundizar en la construcción cultural y las dinámicas interpersonales. Aspectos como el físico.
diseño, puntajes AIMS de la escuela, desgloses demográficos, administrativos y docentes
políticas/procedimientos y otras características relevantes para el currículo oculto fueron
revisado para determinar la transferibilidad y fortalecer la validez de las entrevistas
y diario reflexivo.
Diario reflexivo del investigador
En la investigación cualitativa, la necesidad de transparencia es necesaria para hacer
naturaleza construida de la investigación visible para el lector. Harrison, MacGibbon y
Morton (2001) sugiere que la transparencia debe ser
presentado de manera que quede claro cómo las propias experiencias del investigador,
valores y posiciones de privilegio en varias jerarquías han influido en su
intereses de investigación, la forma en que eligen hacer su investigación y las formas en que
elegir representar los resultados de su investigación (pág. 325).
Mantuve un diario reflexivo y reporté antecedentes personales, presuposiciones,
opiniones, experiencias y acciones que ocurrieron a lo largo de la experiencia de investigación
(Janesick, 2004; Breuer, Mruck y Roth, 2002). Actualmente estoy empleado cuando era niño y
instructora de psicología adolescente en el Teachers College de la Universidad Estatal de Arizona.
Además, enseño teoría del desarrollo estudiantil a nivel de pregrado en ambos aspectos
modalidades presencial y en línea. Tengo una licenciatura en teatro, una maestría
título en educación secundaria, y un certificado de posgrado en enseñanza. estoy inscrito en un
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investigar una universidad en un programa de doctorado estudiando Currículo e Instrucción con
un énfasis en Estudios Curriculares. Mis esfuerzos vocacionales y profesionales anteriores
han estado en las artes escénicas profesionales. Fui actor profesional, bailarín y
director y he estado enseñando durante los últimos 12 años en K-12 y educación superior.
Adicionalmente, me he formado en métodos de investigación cualitativa a través de mi estudio doctoral.
trabajo de curso y participé en un estudio de investigación que me preparó para mi disertación.
Construcción, codificación y análisis de datos
La investigación cualitativa es un proceso iterativo que surge a lo largo del estudio.
(Miles y Huberman, 1994). Mis preguntas se han afinado, mis planteamientos se han
modificado, y mis posiciones han cambiado en base a los datos que se recopilaron y la
temas emergentes que surgieron. Hubo tres fases de codificación para las entrevistas y
observaciones. Luego se establecieron e incluyeron los temas si alguno de los siguientes era
encontrado: a) referencia hecha por múltiples individuos que concuerda con investigaciones previas; b)
importancia indicada por la mayoría de los participantes; o c) respuestas detalladas de los principales
participantes que muestran significación temática (Oliver, 2004).
Se transcribieron las entrevistas y se mecanografiaron las observaciones. el primer ciclo
de la codificación fue la etapa de codificación inicial en la que busqué temas destacados iniciales. Él
segundo ciclo de codificación fue la etapa de codificación estructural, y esto se llevó a cabo porque
las preguntas de la entrevista tenían temas como categorías a priori (Saldaña, 2009, p. 67). el ultimo ciclo
de codificación fue la etapa de codificación in vivo para honrar las voces de los participantes (p. 48).
Una vez codificadas todas las entrevistas y observaciones, se construyeron los temas principales y se
Se examinaron elementos del currículo oculto de teatro.
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Reflejando una tradición específica
Los métodos y preguntas de este estudio son de tradición constructivista. Él
investigador está tratando de examinar el plan de estudios oculto dentro de un aula de teatro en el
nivel de secundaria. Los datos recopilados identificarán temas del currículo oculto de la
aula de teatro. Estos guiarán la construcción de un marco teórico para
comprender el currículo oculto dentro del aula de teatro en la secundaria
Nivel de Educación.
Los estudios curriculares ocultos son, en términos generales, críticas a la ideología. Él
ideología puede surgir a través de entrevistas y observaciones (junto con entrevistas
sobre lo que se observa), examinando cómo se estructura la experiencia de la escuela a través de una
posición ideológica particular (o posiciones múltiples), y examinando la ideología en conflicto
a través de diferentes "grupos" con diferentes ideologías que chocan, invisibles, en el
salón de clases. Los mensajes ideológicos impregnan todos los aspectos de la escuela. como se toman
up es otra área de interés para el currículum oculto. El currículum experimentado de
el currículum oculto se estudia a través de observaciones, junto con entrevistas de aquellos
observados para tener una idea de lo que está sucediendo.
La tradición de este estudio se situará entre la posmodernidad y la posmodernidad.
estructuralismo. Por posmoderno quiero decir que reconozco que la investigación es inevitablemente
coloreado políticamente y cargado de valores, y que no voy a pretender que mi propia política
la ideología no existe (Green, Camilli, Elmore, 2006). Sin embargo, para proporcionar
confiabilidad, seré autorreflexivo en mi propia ideología. Por post-estructural, quiero decir que
Tomaré una cierta postura hacia mí mismo como investigador y hacia aquellos a quienes investigo. Yo seleccioné
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esta tradición porque no hay una verdad en este estudio, solo una interpretación de los datos
recogido. Los datos recopilados son una representación de múltiples voces. Porque el análisis de
el estudio se centra en la interpretación de los datos recogidos, situándose dentro de ese
interpretación será fundamental para la interpretación del texto. Utilizando un post-estructuralista
perspectiva me permitirá emplear una perspectiva multifacética de los datos recopilados.
Mi concepto de currículo oculto también afecta el análisis textual de los datos. Este
es ayudar a construir un sentido crítico del currículum oculto en la educación teatral. Este
datos me permitirán responder a mi pregunta de investigación porque me proporcionarán
temas significativos y destacados construidos a partir de los datos. Esto también me permitirá conocer el
mundo a través de los participantes (maestros) del programa de teatro con la comprensión
que las verdades son locales, temporales y provisionales.
Ética
El investigador trató a los participantes con respeto e informó cualquier cuestionamiento
problemas que surgieron durante el proceso de recopilación de datos. Se obtuvo el consentimiento informado de
todos los participantes (ver Apéndice C) y directores (ver Apéndice D), y la confidencialidad
se mantuvo en todo momento. Todos los participantes recibieron un seudónimo en lugar de su
nombres reales para asegurar el anonimato. El investigador compartió todos los datos y resultados con el
participantes y dejó en claro que la participación en el estudio era estrictamente voluntaria.
Se entregaron cheques a los miembros para garantizar la validez de las transcripciones y los resultados. mi estudio fue
aprobado por la Junta de Revisión Institucional (IRB) y se ha encontrado exento en
de acuerdo con las Regulaciones Federales 45CFR46.101(b)(2) (ver Apéndice I).
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Plan de investigación
Inicialmente, las solicitudes se enviaron a tres distritos diferentes en abril de 2012 después de
se concedió la aprobación del IRB. Los tres distritos se negaron a participar en la
estudio del currículo oculto. Luego se solicitó a los directores en diferentes distritos locales para
encontrar participantes. A los directores y maestros dispuestos se les envió un correo electrónico solicitando
participación (ver Apéndice A), luego se adjuntó información sobre el maestro y el director (ver
Apéndices BD). Las entrevistas se realizaron desde octubre de 2012 hasta diciembre
2012. Todas las verificaciones de miembros se completaron a mediados de enero de 2013 (consulte el Apéndice F). yo
terminó y proporcionó correspondencia de cierre con los participantes a fines de febrero
2012. La Tabla 1.0 proporciona una descripción general del cronograma de investigación estimado y la lista de tareas.
Tabla 1.0
Línea de tiempo y tareas de investigación
enero 2012
• Consultado con la facultad y el programa académico
• Finalización de la propuesta de tesis
febrero 2012
• Propuesta de tesis defendida
marzo de 2012
• Solicitud de IRB enviada
abril 2012
• IRB encontrado exento de acuerdo con las Regulaciones Federales 45CFR46.101(b)(2)
• Solicitud de distrito enviada a tres distritos diferentes del condado de Maricopa
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Mayo-Julio 2012
• Los distritos se negaron a participar en el estudio7
Agosto-Septiembre 2012
• Solicitación de maestros y directores contactados
• Sitios confirmados
Octubre-Diciembre 2012
• Entrevistas a maestros realizadas
• Observaciones realizadas
• Entrevistas de seguimiento con algunos maestros para aclaración por correo electrónico
enero 2013
• Comprobación de miembros completada
• Experiencia resumida y cerrada con los participantes
7
El equipo ejecutivo de investigación de cada distrito revisó mi propuesta de investigación durante seis meses y
finalmente se negó a participar en el estudio. Enviaron cartas que decían lo siguiente: Desafortunadamente, el
equipo decidió no seguir adelante con su solicitud de investigación debido a una serie de iniciativas educativas en
curso para el año escolar actual, el equipo ejecutivo sintió que no era el momento adecuado para involucrar a
nuestro escuelas en estudio. Le deseamos mucho éxito en sus futuros estudios. Gracias por su interés en realizar
una investigación en [nombre del distrito escolar]. Esta es un área para el currículo oculto.
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Capítulo 4
RECOMENDACIONES
Para investigar el currículo oculto en la educación teatral, tres casos individuales
se realizaron estudios. Los tres estudios de caso se presentarán en forma de viñetas.
Cada caso se presenta por separado y luego se presentan los temas emergentes con
ejemplos proporcionados de cada caso.
Configuración del caso #1
madelynn oeste
"Ir. Sé brillante”
Madelynn West8 es una veterana de siete años en Riverview High School. Ella recibió
su certificado de enseñanza en educación teatral de una universidad local, y fue contratada para
trabajar junto a dos profesores de teatro adicionales en la escuela inmediatamente posterior a ella
programa de estudios. Su naturaleza brillante y alegre provoca sentimientos de adulación y respeto.
de sus alumnos y colegas. Cuando Riverview High School tuvo que hacer recortes presupuestarios,
El programa de Madelynn y sus colegas fueron los primeros en irse. Ella quedó como la única
maestra de teatro en la escuela y no solo perdió a su mentor y amigos, sino que también tuvo que volver
evaluar el estado actual del plan de estudios de artes teatrales en la escuela. su deseo de
continuar mejorando su plan de estudios de teatro la llevó a incorporar el teatro técnico en
sus clases de actuación para crear una experiencia de aprendizaje integral. Madelynn explicó a
me dijo que se dedicó a la enseñanza pensando que podía ser la maestra perfecta y que
fue preparado; ella también pensó que haría todo lo que siempre imaginó en el
primer año (comunicación personal, 22 de octubre de 2012).
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Se utilizaron seudónimos para todos los participantes para asegurar el anonimato.
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Riverview High School está ubicada en un vecindario suburbano situado cerca de
escuelas, tiendas y propiedades de alta gama. El precio medio de venta de las viviendas en el
el área circundante desde noviembre de 2012 hasta enero de 2013 fue de $225,000 (trulia.com). Este
barrio ha visto un aumento gradual del 2% en los precios de las viviendas en los últimos años.
La Escuela Secundaria Riverview es conocida por sus éxitos académicos. De acuerdo a
Resultados del Instrumento para Medir Estándares de Arizona (AIMS), Riverview High School
Los estudiantes de 10.° grado se desempeñan un 17 % por encima del promedio en matemáticas, un 12 % por encima del promedio en
lectura, 14 % por encima del promedio en ciencias y 17 % por encima del promedio en escritura en comparación con
otras escuelas secundarias en el estado (ver Figura 1.0). La calificación con letras de la escuela para 2011-2012 fue
B en el modelo de calificación AF Arizona (azed.org).
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Figura 1.0. Riverview High School Grade 109 Instrumento de Arizona para medir estándares
(OBJETIVOS). Escala: % cumple o supera, excepto en ciencias y escritura.
Riverview High School está dedicada a proporcionar un aprendizaje seguro y colaborativo
comunidad que desafía a los estudiantes a alcanzar su máximo potencial. La ruptura étnica
de Riverview High School revela una población de 76% blanca, 16% hispana, 4% negra,
3% asiático y 1% indio americano o nativo de Alaska (Departamento de Educación de AZ 2007-
2008). El salón de clases de Madelynn está muy homogeneizado y coincide con el desglose del
escuela. Las fotos de su elenco reflejan muy pocas minorías étnicas basadas en una investigación visual.
Riverview tiene un 1% de estudiantes del idioma inglés (ELL) y de los primeros idiomas de los ELL,
El 71% son españoles, y el 19% restante está compuesto por mandarín, vietnamita,
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El promedio estatal de matemáticas fue del 60 % en 2012. El promedio estatal de lectura fue del 80 %. El promedio estatal
para la ciencia fue del 42%. El promedio estatal de escritura fue del 70%.
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Hablantes de árabe, coreano, rumano, ruso y ucraniano (Departamento de Educación de AZ
2007-2008). Los estudiantes elegibles para almuerzos gratis o reducidos comprenden el 13%, en comparación con el estado
promedio de 51%.
El salón de clases de Madelynn está muy organizado y despejado. refranes motivacionales
se publican en la pared; uno dice Ir. Sea brillante. Ella tiene un archivo etiquetado y organizado.
sistema a lo largo de una pared; Aquí se almacenan marcadores, pegamento, lápices, bolígrafos, etc.
Después de muchos años de prueba y error, Madelynn ha descubierto que construir estudiantes
técnicas de actuación los prepara para situaciones del mundo real . Su unidad de teatro inicial
se centra principalmente en la construcción de conjuntos. Ella enseña que no se trata de ser una estrella y
afirma que ella trata de "sacarles eso muy rápido" (comunicación personal,
22 de octubre de 2012). Su objetivo principal es fomentar un sentimiento de comodidad dentro de la clase y
dar a los estudiantes un lugar seguro para crear. Su unidad principal se centra en la escritura de los estudiantes. Ella
mezcla escenas y monólogos para construir técnicas de actuación y entrelaza una unidad en
teatro técnico.
En su clase de teatro para principiantes, trabaja en el desarrollo del conocimiento de los estudiantes.
a través de la resolución de problemas:
Les entrego un guión y les digo, “pongan una escena”. Empiezan a trabajar en ello y
averiguar dónde tienen problemas. Entonces me están pidiendo ayuda. Ellos quieren
para entender mejor el bloqueo, así que entro y los ayudo, y la otra cosa sobre
es decir, vienen con una enorme variedad de experiencias. Algunos de esos niños
ya saben direcciones escénicas, saben términos teatrales y han estado en espectáculos
antes de. Y entonces hacen un muy buen trabajo de enseñanza entre pares; es bueno que sean
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pueden saltar y comenzar a trabajar, y hacer preguntas a medida que avanzan y
aprender de sus compañeros. (comunicación personal, 22 de octubre de 2012)
En su clase de teatro intermedio, los estudiantes pueden diseñar su propia unidad en
teatro técnico. Producen una obra de teatro en un acto para continuar con su autoescritura y
desarrollo de su técnica del monólogo. Combina el teatro técnico en todos los aspectos.
de su trabajo de curso, a menudo refiriéndose a los aspectos técnicos del teatro incluso cuando los estudiantes
participan en una lección de actuación.
Lo que es importante notar es cómo Madelynn enseña su plan de estudios de teatro. Ella es
un maestro práctico y tiene a los estudiantes continuamente involucrados. Ella dice que los estudiantes aprenden
haciendo y da muy pocas conferencias. Dice que empiezan jugando. Ellas hacen
una escena—no la escuchan hablar sobre una escena, o ver una escena antes de tiempo. Ella
dice que obtienen un guión y lo resuelven a medida que avanzan. Este estilo de resolución de problemas
de la enseñanza obliga a los estudiantes a conocerse más rápido, y afirma que los une
más rápido, preparándolos para más conjuntos futuros.
En su clase de actuación avanzada, su enfoque cambia a la actuación como conjunto. Ella
hace que los estudiantes compitan en concursos de un acto, presenten un espectáculo de improvisación y escriban y
producir sus propios espectáculos. Los hace participar en una unidad de Teatro para el Cambio Social,
que ella dice que realmente disfrutan a ese nivel y se llevan muchas lecciones valiosas.
Madelynn dice que su clase de actuación avanzada es una oportunidad para los estudiantes que quieren
especializarse (actuación, dirección, luces, vestuario, sonido, etc.) obtenga la oportunidad de cambiar
concentración y prepararlos para la educación teatral postsecundaria. ella tambien produce
y dirige dos espectáculos al año, uno en primavera y otro en otoño. Ella mencionó que ella
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Solía tener a la otra profesora de teatro ayudándola con el proceso de casting, pero ahora ella está
el único tomador de decisiones al emitir programas. Sus criterios para el casting no se basan únicamente en
desempeño de los estudiantes; Madelynn afirma que tiene
para empezar a considerar otras cosas; como, cuántos años tienen, cuántas veces han
probaron para espectáculos y no lo lograron, quién tuvo oportunidades y quién no
tenido oportunidades, quiénes son los niños con los que quiero trabajar durante los próximos dos meses,
¿El niño tiene un problema de comportamiento o el niño siempre tiene un
emergencia que siempre surge. Sabes que el niño con el que es más fácil trabajar es
voy a conseguir el papel, y sabes que soy muy honesto con ellos al respecto. Ustedes
saber que siempre están audicionando; simplemente no son esos dos días que están frente a
yo en el auditorio (comunicación personal, 22 de octubre de 2012).
Configuración del caso #2
Ellesha Moure
“El teatro es una aplicación de la vida real”
Ellesha Mosure es una veterana de 17 años en la profesión docente de teatro con
experiencia adicional como entrenador de softbol y baloncesto. Durante los últimos seis años ha
enseñó en la escuela secundaria de Snoqualmie. Antes de ocupar su puesto actual, enseñó durante 11 años en
Escuela secundaria Tahoma en el estado de Washington. Ella es la directora de teatro principal en
Snoqualmie con otro instructor que enseña teatro técnico. el otro instructor
no es una maestra certificada, por lo que Ellesha debe llevar la carga de los estudiantes en su lista. Ella
ha sido maestra de tiempo completo durante los últimos 17 años hasta el año pasado cuando fue
reducido a 5/8 de tiempo. La reducción de personal de la escuela afectó el programa de teatro y Ellesha
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ahora enseña medio día como director de teatro a tiempo parcial, y todavía se le exige que produzca un
espectáculo en el escenario principal dos veces al año.
La escuela secundaria Snoqualmie está ubicada en las afueras del área metropolitana de Phoenix. Es
situado en la cúspide de los barrios rurales y las casas suburbanas. El precio de lista promedio
para viviendas en el barrio aledaño fue de $234,174 para el mes de febrero
2012, que es un aumento del 1,7% en comparación con los últimos meses; esta área ha visto un
aumento constante de los precios de la vivienda. Las casas en barrios populares en el área de Snoqualmie pueden
van desde $ 411,280 a $ 650,000 (trulia.com).
La Escuela Secundaria Snoqualmie se desempeña académicamente por encima del promedio en comparación con
otras escuelas secundarias en Arizona. De acuerdo con el Instrumento para Medir de Arizona
Resultados de los Estándares (AIMS), los estudiantes de 10.º grado de la Escuela Secundaria Snoqualmie se están desempeñando
7% por encima del promedio en matemáticas, 3% por encima del promedio en lectura, 14% por encima del promedio en ciencias,
y 7% por encima del promedio en escritura en comparación con otras escuelas secundarias en el estado de Arizona
(ver Figura 1.1). La calificación con letras de la escuela para 2011-2012 fue B en AF Arizona
modelo de calificación (azed.org).
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Figura 1.1. Snoqualmie High School Grado 10 Instrumento de Arizona para medir estándares
(OBJETIVOS). Escala: % cumple o supera, excepto en ciencias y escritura.
La Escuela Secundaria Snoqualmie se enfoca en brindar un ambiente donde los estudiantes
crear su propio legado de éxito y desarrollar sus propias metas, y proporciona
oportunidades para que los estudiantes sobresalgan (http://www.ade.az.gov/). Escuela Secundaria Snoqualmie
El desglose étnico es el siguiente: Blanco 62%, Hispano 29%, Negro 4%, Asiático 3%,
Indio americano o nativo de Alaska 2% (Departamento de Educación de AZ, 2007-2008). Hay
aproximadamente el 3% de los estudiantes del idioma inglés en esta escuela, con el 88% de los estudiantes
habla español, 3% habla ruso, y el 6% restante consiste en portugués,
vietnamita y yugoslavo (Departamento de Educación de AZ, 2007-2008). 39% de los estudiantes en este
escuela son elegibles para almuerzos gratuitos o de precio reducido (Departamento de Educación de AZ, 2007-2008).
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Es difícil separar las experiencias de Ellesha en sus escuelas anteriores y actuales en
dos viñetas únicas, porque su experiencia anterior tuvo un efecto profundo en su actual
pedagogía. Ella se apresura a diferenciar entre las dos escuelas; algunas de las diferencias
incluyen la motivación de los estudiantes, el apoyo administrativo, las metas futuras de los estudiantes, la ética de trabajo y
presupuestos fiscales. Ella afirma que su escuela actual es una escuela de nivel socioeconómico bajo (SES),
mientras que su escuela anterior tenía un SES alto.
En Tahoma High en el estado de Washington, Ellesha dijo que la administración a menudo
pagar su asistencia a la formación en educación teatral profesional, cuotas de afiliación para
organizaciones profesionales, conferencias y viajes y pago de concursos estatales. Él
la administración actual de Snoqualmie High School no paga el teatro regular
formación en educación. Todos los educadores están agrupados en un programa de formación "encasillado"
donde los maestros simplemente aprenden a cumplir con los objetivos de los estándares estatales. Como un año 17
veterano, ella siente que el entrenamiento es innecesario y redundante, afirmando, "Ya he
aprendido estas cosas.” Ella dice que su presupuesto para el teatro fue significativamente mayor en Tahoma
Alto, y tenían valores y creencias más altos sobre la calidad de la profesión docente.
Ellesha también dijo que una gran diferencia entre sus dos escuelas era la motivación de los estudiantes.
para aprender. Ella dijo que las motivaciones y metas de los estudiantes eran convertirse en ingenieros,
médicos y abogados. Ella afirma que los estudiantes de la Escuela Secundaria Tahoma eran más
preparado y “entraba al salón de clases y todos tenían sus cuadernos,
papel, lápices, y los estudiantes decían 'dame de comer, dame de comer'” (comunicación personal,
3 de diciembre de 2012). La diferencia entre sus dos escuelas surge muy a menudo cuando
hablar sobre su plan de estudios de teatro y su proceso de enseñanza del plan de estudios (consulte
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Tabla 1.1). Afirma que su plan de estudios tuvo que cambiar radicalmente cuando llegó a
Escuela Secundaria Snoqualmie. Ellesha mencionó que los estudiantes tienen un “enorme sentido de
derecho”, y afirma que los estudiantes deben estar motivados para aprender, siempre queriendo saber,
“qué puedes hacer por mí [como] maestro” (comunicación personal, 3 de diciembre de 2012).
Tabla 1.1
Comparación de los valores de Tahoma y Snoqualmie según el profesor de teatro
escuela secundaria tahoma Escuela Secundaria Snoqualmie
Motivación de los estudiantes para aprender alto Motivación de los estudiantes para aprender baja
El plan de estudios inicial se centra en el teatro.
Plan de estudios inicial dictado por el estudiante
términos
Programa de artes teatrales recortado por la administración
La administración muestra un fuerte apoyo a
y reducción de la jornada completa de los profesores de teatro
programa de artes escénicas
estado
Estudiantes forzados y coaccionados a aprender
Estudiantes listos para aprender
a través de grado rehén
Los estudiantes utilizan al maestro para lograr sus propios
Los estudiantes tienen un sentido de derecho
objetivos
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Configuración del caso #3
Harper Flores
“Quiero actores naturales, pura verdad genuina”
Harper Flores es una veterana de 35 años de la comunidad de artes teatrales que actualmente
enseña en la Escuela Secundaria Val Verde. Recibió su certificado de enseñanza en teatro.
educación de una universidad local, y fue contratado para trabajar en la Escuela Secundaria Val Verde
tiempo después de enseñar a tiempo parcial en las escuelas chárter locales. La educación de Harper ha tenido un
efecto profundo en su pedagogía actual.
La Escuela Secundaria Val Verde está ubicada en la cúspide de las secciones suburbanas y urbanas de
Phoenix metropolitana. Los precios de las casas en los vecindarios circundantes promedian $ 97,693 en
febrero de 2012 y llegó tan bajo como $43,000 para una casa en el área inmediata (trulia.com).
El precio de cotización promedio de las casas en venta en el área más amplia que rodea a Val Verde
El área de la escuela secundaria fue de $234,174 para la semana que finalizó el 13 de febrero de 2013, lo que representa
un aumento del 1,7% respecto a la semana anterior (trulia.com).
De acuerdo con los resultados de Arizona Instrument to Measure Standards (AIMS) para
2012, los estudiantes de décimo grado en esta escuela se desempeñan solo un 3% por encima del promedio estatal en matemáticas,
1% por encima del promedio en lectura, 4% por debajo del promedio en ciencias y 4% por debajo del promedio en
escritura (ver Figura 1.2). La calificación con letras de la escuela para 2011-2012 fue B en la AF
Modelo de calificación de Arizona (azdepted.org).
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Figura 1.2. Val Verde High School Grado 10 Instrumento de Arizona para medir estándares
(OBJETIVOS). Escala: % cumple o supera, excepto en ciencias y escritura.
La misión y meta del distrito es asegurar que cada estudiante tenga la oportunidad
adquirir habilidades valiosas para el éxito en nuestra economía. Lo hacen manteniendo altos
expectativas, brindando apoyo a los estudiantes, promoviendo la responsabilidad de los estudiantes y
ayudar a los estudiantes a dominar los estándares distritales, estatales y nacionales. Escuela Secundaria Val Verde
se enfoca en proporcionar un entorno donde los estudiantes desarrollen respeto por sí mismos y por los demás,
empleabilidad, responsabilidad y habilidades de aprendizaje permanente (http://www.ade.az.gov/). valle
La demografía étnica de Verde High School es la siguiente: Blanco 48%, Hispano 45%,
Negro 3%, asiático 2%, indio americano o nativo de Alaska 1% (Departamento de Educación de AZ,
2007-2008). Actualmente, la escuela tiene un 8% de estudiantes del idioma inglés, divididos de la siguiente manera:
Español 88%, con el porcentaje restante representado por árabe, cantonés, filipino,
Hopi, mandarín, navajo y otros no indios (Departamento de Educación de AZ, 2007-2008).
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El 43% de los estudiantes son elegibles para el programa de almuerzo gratuito o de precio reducido. de harper
el salón de clases es muy homogeneizado y no representa a la gran población hispana en
la escuela. Las fotos de su elenco reflejan muy pocas minorías étnicas basadas en un visual
investigación. Mencionó que nunca consideraría hacer un programa como West Side .
Story, porque no pudo lograr que la población latina/a hiciera una audición, alegando que esto era
debido a “razones culturales” de los estudiantes.
Los estudiantes y la facultad de Val Verde High School están llenos de orgullo escolar. Su
maestros dedicados se preocupan profundamente por sus estudiantes, y la diversidad de la escuela ha
creó un lugar especial para estudiantes de todos los orígenes. Un estudiante comenta: “No puedo
creer lo mucho que los estudiantes aman la escuela. Además, hay una cantidad pendiente de
aceptación por parte de todos los estudiantes; no importa cuál sea su origen” (Notas de campo, noviembre
9, 2012). Otro estudiante comenta:
Gran parte de lo que soy hoy se puede atribuir a la buena gente de Val Verde.
No importa quién eres, cómo te ves, cuánto dinero tienes o qué
notas que obtienes, hay un lugar para ti. [Esta escuela] puede tener problemas con
demografía, pero los estudiantes son mejores por ello. Mi primera semana en la escuela, la
El director me detuvo en mi camino a clase, simplemente para saber mi nombre y darme la bienvenida.
yo al campus. Podía oírlo en su voz; él se preocupaba por mí. Es de el
administración sobre la escuela que influye en los otros miembros de la facultad para actuar en la
misma manera hospitalaria. (revisión de estudiantes en línea, 29 de febrero de 2008)
Si bien, en general, los estudiantes de esta escuela parecen exudar un alto nivel de educación
orgullo, hay un lado alternativo de la escuela. Un estudiante afirmó que el alumnado
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estaba segmentado, y que no parecía haber el apoyo estudiantil que alguna vez hubo.
Otros alumnos expresan sentir que sus profesores son los mejores y, “aunque no sea
una escuela 'A+', la diversidad, la cultura, los programas, las actividades extracurriculares y la sólida
las habilidades de liderazgo aprendidas aquí [serán] atesoradas para siempre”. El profesor de teatro de este
la escuela compartió que hay una gran población SUD, "... eso es mormón en caso de que no
saber” (comunicación personal, 7 de noviembre de 2012). Algunos alumnos de esta escuela.
compartió que hay una gran desconexión entre los estudiantes. Un estudiante comparte que
si no eres parte de la religión, entonces eres bastante solitario a menos que tengas
otros amigos. Fui ignorado muchas veces en esta escuela por los estudiantes del 'seminario'.
El personal debería hacer algo al respecto. De lo contrario, la escuela es un
excelente escuela Me brindó excelentes clases tanto en preparación universitaria regular,
y colocación anticipada. Tiene grandes tradiciones que existen desde hace más
de 100 años (revisión en línea del estudiante, 1 de junio de 2007).
Harper tiene el mismo tipo de entusiasmo por la escuela, que la mayoría de los estudiantes comparten.
Le encanta el “ambiente familiar” de la escuela, que se puede atribuir a ella.
educación. Su padre era ingeniero de sonido en CBS y ella se crió en platós,
viendo a Carol Burnett, Tim Conway y Mike Douglas (comunicación personal,
7 de noviembre de 2012). Señala que lo que influye en su pedagogía actual fue natural,
actuación no afectada:
Nadie se acercó a ellos [Carol Burnett, Tim Conway y Mike Douglas] y
dijo que necesito tu voz más profunda, eran personas normales. No fueron a sentarse en un
esquina y ladrar como un perro para entrar en el personaje. Cuando Carol Burnett tuvo la
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Encendió la cámara, tenía su boceto, lo ejecutó e inmediatamente miró a la
audiencia con compromiso total. . . fue pura diversión y risas todo el tiempo.
Se lo estaban pasando genial. Tim Conway filmaría la primera toma tal cual
impreso. Luego, para la segunda toma, le darían la oportunidad de improvisar o [hacer]
lo que el quisiera (comunicación personal, 7 de noviembre de 2012)
Estas profundas experiencias infantiles han motivado a Harper a esforzarse por crear
actores no afectados que son naturales (comunicación personal, 7 de noviembre de 2012). Ella
estilo de enseñanza único es un reflejo de su trayectoria de 35 años como directora. Ella ha trabajado
con muchas compañías de teatro y organizaciones teatrales diferentes, ejecutando un teatro
academia durante diez años, y fue contratada para dirigir muchos musicales antes de mudarse
en un escenario de educación teatral.
Harper enfoca su plan de estudios en el material que trae a las clases (obras de teatro,
monólogos, escenas) y crea experiencias prácticas que fomentan la cooperación entre sus
estudiantes. Su clase para principiantes se enfoca en construir los conceptos básicos, por ejemplo, posiciones de actor, escenario
direcciones, niveles, volumen, tono, voz, energía, etc. Luego hace que sus estudiantes principiantes
representar una escena y pedirles que seleccionen una que les resulte familiar, por ejemplo, escenas de
sus películas favoritas de Disney, un programa de televisión en particular y escenas de obras que han
visto. “La forma en que trabajo mi clase inicial es que quiero engancharlos. Quiero llegar
entusiasmados con lo que están haciendo, y si pueden hacer algo que sea divertido y
familiar, los ata al programa” (comunicación personal, 7 de noviembre de 2012).
También enfoca la selección de escena inicial en algo familiar porque le ayuda
los estudiantes con necesidades especiales se sienten cómodos con ella y la clase. Ella mencionó que fuera de
sesenta y cinco
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40 estudiantes en una clase que a menudo tiene 10 jóvenes con necesidades especiales. Ella dijo: “Tengo varios
estudiantes con necesidades especiales: autistas, retraso mental, síndrome de Down y [al seleccionar un
escena familiar] pueden trabajarlos de una manera familiar” (comunicación personal,
7 de noviembre de 2012). Harper enseña un campamento de verano de teatro para necesidades especiales, donde su amor
y pasión por desarrollar las habilidades interpersonales y cognitivas de los estudiantes con necesidades especiales en
el teatro son evidentes. Ella se enfoca en hacer que todos los estudiantes se sientan cómodos entre sí,
y trabaja en la cooperación y la formación de equipos.
Su clase intermedia se basa en la audición. Ella espera que los estudiantes se motiven a sí mismos.
y los conceptos básicos se reiteran y desarrollan a medida que aprenden monólogos y continúan en
teatro intermedio. Ella promueve prácticas democráticas al permitir que los estudiantes
escribir, dirigir y hacer audiciones para su propio programa de comedia. En este nivel los estudiantes también toman
sus actuaciones a las escuelas primarias y realizar libros para niños. de harper
Los estudiantes avanzados de teatro generalmente toman discursos y debates, y aprenden el lado actoral de
teatro presentando concursos de interpretación a dúo y actuación a dúo en obras dramáticas o
guiones de comedia. Durante el teatro avanzado, los estudiantes escriben, dirigen y actúan en un acto que
llevan a las fiestas estatales. Harper menciona que los estudiantes producen un trabajo de alto calibre.
que ha ganado muchos premios. Su programa de teatro ha ganado muchos premios estatales y ha
tomado primero en muchos festivales estatales. Ella me contó sobre una actuación que una mujer
estudiante había escrito. La obra trata sobre una pareja con problemas matrimoniales. Aquí hay un resumen
sobre esta obra de un acto:
La escena tiene lugar en la casa de una pareja moderna, una pareja joven que está
casado y con problemas maritales. La esposa tropieza con las cartas. Ellos eran
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cartas que sus abuelos habían escrito cuando su abuelo estaba en la Guerra Mundial
II. Desde entonces había fallecido. Lo que encontró fueron cartas de amor . Durante el
jugar, ella usa a sus abuelos como la fuerza y la perseverancia para llevarla
matrimonio de nuevo juntos.
Harper espera que los estudiantes se motiven a sí mismos, tengan una fuerte ética de trabajo y hagan lo
lo mejor que pueden, y ella alienta este compromiso a través del teatro estilo taller
juegos. Ella usa entrenamiento paralelo y evaluaciones continuas para involucrar a sus estudiantes en
aprendiendo. Mencionó que no muchos de sus estudiantes continúan con el teatro como vocación,
pero use el entrenamiento de habilidades para futuros trabajos vocacionales, agregando que las habilidades teatrales son útiles
para entrevistas Quiere que sus alumnos conozcan los principios del teatro y que utilicen estos
habilidades para lograr lo que quieren para su futuro.
Temas emergentes
Estas tres viñetas de cada caso representan una pequeña población de
profesores de teatro en Arizona. Las conclusiones extraídas de estos casos individuales no pueden ser
generalizado para la población más grande de profesores de teatro, sino más bien servir como una discusión
para el currículum oculto en la educación teatral. Si bien se pueden extraer muchas afirmaciones de
los datos de este estudio, una lente teórica ayuda a enfocar los hallazgos en la sección de discusión.
En lugar de sacar conclusiones sustantivas de cada uno de estos estudios de caso, me gustaría
para ofrecer una perspectiva a menudo descuidada, preguntando qué es lo que enseñamos sin querer en
aulas de teatro y cómo, al adoptar esta perspectiva, reforzamos mensajes ocultos.
A continuación se presentan los hallazgos construidos a partir de las entrevistas, observaciones y campo.
diarios Estos hallazgos serán discutidos más adelante en la sección de discusión. Los resultados
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se basan en los códigos a priori que se incrustaron en las entrevistas semiestructuradas. Estas
se basan en los parámetros sociológicos que los sociólogos ven como la función de lo oculto
currículo, y los sociólogos ven esto como un medio para el control social. El propósito por el cual
este control social se está enseñando a través de mensajes tácitos que se discutirán más adelante.
afirmaciones
La pregunta número uno tenía como objetivo descubrir cuáles eran los elementos ocultos en
educación teatral. La pregunta número dos analizó cómo las prácticas pedagógicas de los
maestro perpetuó estos elementos ocultos. El capítulo de discusión investigará más a fondo
pregunta número tres. Después de una codificación exhaustiva y un análisis de datos, surgieron temas destacados.
Temas relacionados con la primera pregunta de investigación surgieron como: a) privilegios para estudiantes mayores, b)
normas escolares, c) respeto a la autoridad, d) aceptación de tareas repetitivas, yc) puntualidad.
Los temas relacionados con la segunda pregunta de investigación surgieron como: a) prácticas, b) procedimientos, c)
reglas, d) relaciones, ye) estructuras. Finalmente, temas relacionados con la tercera pregunta
surgieron como: a) reforzamiento de la desigualdad social, b) perpetuación de la estructura de clases, y c)
aceptación del destino social. Los temas principales de los elementos del currículum oculto que
aparecen en la educación teatral en la educación secundaria se analizan a continuación.
Privilegios y responsabilidades. Un elemento del currículo oculto que puede ser
que se encuentran en el aula de teatro son los privilegios y responsabilidades otorgados a los mayores
estudiantes. Esto podría verse a través de la preferencia por la selección de directores estudiantiles, los estudiantes
elenco en espectáculos, estudiantes elegidos para el club de teatro e incluso estudiantes colocados en teatro
clase de producción. En todas las entrevistas los docentes manifestaron su preferencia por trabajar
con estudiantes que tenían una buena ética de trabajo y dieron preferencia a los estudiantes que tenían
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antigüedad. Todas las expectativas de los profesores estaban centradas en una lista de ética de trabajo que
prefería que los alumnos mayores aprendieran a navegar, ganando privilegios y responsabilidades
cuando estaban en los grados superiores. Por ejemplo, cuando se trataba del tema de
programas de casting, Madelynn mencionó que cuando hay varios estudiantes que serían
apropiado para un papel, “Tengo que empezar a considerar otras cosas; como, ¿cuántos años tienen?
(comunicación personal, 22 de octubre de 2012). ¿Cuántas veces un estudiante ha probado es
También es un factor importante que pesa en la mente de los directores al elegir: ¿están en su último año?
año, o son todavía un junior sin muchas audiciones?
La selección de los oficiales del club de teatro también fue otra área en la que los maestros
demostrado favor hacia los estudiantes mayores. En una observación, se señaló que
las carpetas se colocaron cuidadosamente en la pared con cada puesto de oficial etiquetado: presidente, vicepresidente
presidente, secretario, tesorero, historiador, etc. Cada carpeta estaba decorada para que
sobresalía del resto de la pared. Era difícil no notar cómo casi servía como un
representación visual para que los estudiantes se esfuercen. En la mayoría de los casos, los estudiantes deben
participar en el club durante un año antes de que se le permita postularse para un oficial del club de teatro
posición. Se mencionó que los estudiantes principiantes de teatro no suelen tener la
mismo calibre de ética de trabajo que los estudiantes de teatro mayores, muchos han preconcebido
nociones sobre con quién ya quieren trabajar. Al discutir cómo seleccionan un
director estudiantil, todos los maestros tenían una lista muy específica que requería que los estudiantes no
sólo tienen pasión, sino conocimiento de cómo les gusta que se lleven a cabo las cosas. Madelyn notó
ella prefiere un director estudiantil
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ser alguien que sea organizado, que sepa planificar con anticipación, que esté dispuesto
dedicar más tiempo que nadie, alguien que pueda visualizar el bloqueo y
puede comunicarse tan bien con sus compañeros, y alguien que ha construido un
respeto con el grupo con el que están trabajando, alguien a quien van a
escuchar, alguien en quien van a confiar su dirección (personal
comunicación, 22 de octubre de 2012).
La lista de expectativas generalmente coincidía con la de las prácticas pedagógicas de los
docente, reiterando el mensaje de que un director estudiantil necesita tener algún tipo de titularidad
para lograr este tipo de responsabilidad. Para el salón de clases de Harper, requiere su
estudiantes avanzados a participar en discursos y debates para aprender el lado actoral del teatro.
Los proyectos senior para teatro son un claro indicio de esta división, además de dar
preferencia por los hombres de clase alta en la clase de producción. Incluso Ellesha mencionó cómo
los estudiantes de su escuela solo trabajarán con estudiantes que demuestren motivación para
aprendizaje, y los nuevos estudiantes de teatro carecen de esta motivación. También mencionó cómo
se da preferencia a sus alumnos más avanzados sobre otros alumnos de la escuela:
Para las obras que dirijo, todos mis alumnos de teatro pueden audicionar, técnicamente
cualquier persona en artes escénicas puede hacer una audición, pero no hay estudiantes que estén
voy a entrar y obtener un papel sobre mi clase de actuación avanzada (personal
comunicación, 3 de diciembre de 2012).
Harper está a cargo del consejo estudiantil y del teatro en su campus. Ella
mencionó que muchos de sus estudiantes de teatro también están en su consejo estudiantil. arpista
comentó que no había distinciones de clase ni estereotipos en esta escuela, pero
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personalmente, como maestro suplente de esta escuela durante los últimos cuatro años, puedo compartir que
los estudiantes tienen una división clara de estudiantes de clase inferior y superior. En su tiempo libre,
los estudiantes de la Escuela Secundaria Val Verde tienden a agruparse por habilidad y edad.
Entre clases, muchos de los estudiantes mayores ya tienen vínculos sociales y bromean.
y divertirse unos con otros. Los estudiantes más nuevos tienden a colocar sus bolsos en
la pared exterior y mantente ocupado con los teléfonos celulares, pareciendo desconectado por la observación.
Reglas y regulaciones. El segundo elemento que se puede encontrar en el teatro
El salón de clases es el currículo oculto de reglas y regulaciones. Para un aula de teatro, es
puede parecer que no hay muchas reglas definidas. Madelynn señaló que sus colegas sí
no ven su salón de clases como muy propicio para el aprendizaje en el sentido de que no tienen la
mismo tipo de reglas, recompensas y regulaciones que tienen otras clases. En cambio, es bastante
contrario. El tipo de normas y reglamentos que tienen los profesores de teatro en el aula.
son las mismas que las reglas de la administración y la escuela. Se rigen por las mismas reglas, pero
se imponen un poco diferente. En lugar de sentarse en silencio detrás de un escritorio y hacer
trabajo, los estudiantes de teatro deben trabajar el sistema para no quedar atrapados si están rompiendo el
reglas. Estos estudiantes han aprendido que cuando el maestro no está cerca, las reglas y
las regulaciones son más flexibles, siempre y cuando no sean atrapados. En una observación, el maestro envió
estudiantes a practicar sus escenas en el pasillo. Cada grupo de estudiantes tenía un estudiante
director y un pequeño elenco. Un grupo salió al pasillo y comenzó a ensayar su
escena. Cuando salí a observar, estaban sentados en el suelo discutiendo otro
relación del estudiante. Los estudiantes no parecían afectados por mi presencia e incluso incluidos
en su discusión mostrándome la imagen. Este es un ejemplo de cómo los estudiantes
conocer las reglas y regulaciones y "actuar" la parte:
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Alumna A: Oye, entonces, ¿va a preguntar hoy?
Alumna B: (se sonroja y se ríe, toma el celular) Ya hizo esto
al carro de mi mamá (muestra un dibujo de flores en el carro de la mamá del estudiante).
Grupo: (acurrucándose para ver la foto) Aw.
Estudiante masculino A: Qué tonto.
Alumna A: Lo que sea, eso es tan romántico. (El estudiante masculino A pone los ojos en blanco).
Estudiante masculino A: (pone los ojos en blanco y se coloca el auricular en la oreja)
Estudiante B: Creo que vamos a ir el viernes a buscar un vestido, chicos.
debería venir, estaba pensando como azul, como azul bebé . . .
El maestro entra al pasillo para ver cómo están los estudiantes.
Maestra: ¿Cómo te va por aquí? Vamos chicos (señala a los estudiantes que se sienten,
broches de presión)
Estudiante femenina A: Estamos bien, todos saben lo que están haciendo (masculino
el estudiante A se quita el auricular de la oreja y se lo mete en el bolsillo).
Estudiante masculino A: Ya, íbamos a ejecutarlo de nuevo.
Maestra: Está bien, avísame si necesitas algo, te estoy viendo (al niño)
con los auriculares).
Grupo: Bien, gracias (todos empiezan a sacar sus guiones).
El profesor se va. Todos dejan su guión y reanudan la conversación.
Alumna A: Me gusta el azul, pero creo que quiero un rosa brillante o como Kelly
verde o algo así (Nota de campo, 7 de noviembre de 2012).
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Esta conversación continúa sin que los estudiantes ejecuten la escena una vez por el
siguientes 20 minutos que me senté en el pasillo. Los estudiantes aquí han aprendido que cuando un
figura de autoridad entra en el pasillo, la conversación se detiene y deben obedecer las reglas de la escuela
y "actuar" como si estuvieran actuando. Estos estudiantes han aprendido a cumplir con las reglas de la escuela,
entendiendo el castigo que puede ocurrir si no logran engatusar el sistema. Ellos
También han aprendido que cuando se ajustan a las reglas de la escuela, hay un sistema de recompensas en
sitio. Este sistema se ve un poco diferente a la estrella dorada en el tablero de calcomanías, por
teatro, la recompensa es la representación. Un maestro señala:
mis actores avanzados, lo único que quieren es tener un papel en la obra. si quieres tener
una parte en la obra, la Sra. Mosure solo lo elegirá si tiene una ética de trabajo,
si estás aprendiendo las cosas, si estás haciendo tu trabajo en clase. Así que cuando hablamos
acerca de cómo llevamos mi clase de actuación avanzada a este nivel, es por el premio
al final del túnel, porque quieren actuar, para las principales producciones.
(comunicación personal, 7 de diciembre de 2012).
Respeto a la autoridad. El tercer elemento del currículum oculto que se encuentra en el
aula de teatro es el respeto a la autoridad. Los alumnos de teatro aprenden a respetar el
autoridad del maestro, independientemente. Los estudiantes justifican adónde van y por qué, y
todavía están obligados a hacer lo que dice el profesor. Cuando el maestro necesita hacer
modificaciones en el comportamiento de los estudiantes, emplea múltiples estrategias de enseñanza. En uno
ejemplo, cuando un estudiante dejó caer una línea, Madelynn golpeó su mano en el suelo y
dijo: "Vamos, vamos". En otro caso, su enfoque fue mucho más directo,
mirando directamente al estudiante, diciendo:
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Maestra: Sé lo que estás haciendo.
Estudiante A: Oh, solo estaba escribiendo algunas cosas.
Maestra: Vamos chicos, despertemos.
El estudiante B ayuda al estudiante A a encontrar su lugar en el guión. El estudiante A comienza a
lee su línea.
Madelynn muestra desprecio por cómo se trata el auditorio, y esto es
transferido a sus alumnos, quienes a su vez aprenden la lección de que tienes que ajustarte a
normas y reglamentos, incluso si no está de acuerdo con ellos. Su administración claramente ha
falta de respeto a su programa o habrían establecido reglas claras sobre el uso del espacio.
La yuxtaposición de cómo se llevan a cabo el teatro principiante y el teatro avanzado aparece
ser una forma de formación para los estudiantes. A los estudiantes se les enseña quién tiene el control; esto puede ser
visto incluso en la distribución de las habitaciones. En un salón de clases, los estudiantes avanzados de teatro
estaban ocupados en un círculo leyendo un guión, y cuando se representaban las escenas estaban despiertos
y sobre Pero cuando llegó el momento de iniciarse en el teatro, la profesora pidió a los alumnos que
“preparar la sala para el teatro inicial” (ver Figura 1.3). Este tipo de diseño de aula
refleja la de la mayoría de las otras aulas. Esta maestra incluso comentó que esto es lo que ella
piensa que la mayoría de sus colegas lo ven como un aprendizaje real. La suposición de los estudiantes de que
el aprendizaje tiene lugar en una clase organizada y reglamentada, así es como van los profesores de teatro
junto con la forma en que han sido socializados a la autoridad. Hay un conjunto particular de
reglas que ya han aprendido, y por lo tanto continúan viendo este tipo de diseño en
teatro inicial. El profesor de teatro en este ambiente (teatro principiante) tiene una
comportamiento diferente, el de la autoridad y el control.
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Figura 1.3. Disposición del aula de teatro para principiantes. Sillas de estudiantes representadas con Xs.
A veces, en la clase avanzada, parecía como si el maestro tomara más de un
papel de participante, o en otras ocasiones un estilo de enseñanza laissez-faire. Ella se incluyó a sí misma en
el círculo (ver Figura 1.4). Sin embargo, incluso dentro del círculo, el maestro dio un fuerte
presencia de autoridad; en otras palabras, este ambiente colaborativo todavía tenía al maestro
como un fuerte testaferro. A menudo traía conversaciones fuera de tema diciendo:
"vamos chicos" o "está bien, volvamos al camino".
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Figura 1.4. Diseño de aula de teatro avanzado. Estudiantes representados con Xs.
Esto suele ser una práctica común de los profesionales del teatro y puede verse como una forma de
de socializar a los estudiantes a la naturaleza más colaborativa del teatro. Pero para los sociólogos, esto
también puede verse como una forma de controlar el comportamiento de los estudiantes. El círculo actúa como un conjunto.
constructor, creando un entorno comunitario, pero dentro del círculo los estudiantes todavía tienen que
mantener un nivel de respeto por el maestro (y los demás), pidiendo permiso y dando
una explicación de cuándo necesitan ir a hacer algo. Los alumnos de ambas clases.
mostraron respeto por la autoridad del profesor de teatro levantando la mano para preguntar
permiso o, en algunos casos, un suave golpe en la puerta. Los estudiantes tuvieron que pedir
permiso para ir al baño, ver a la enfermera de la escuela o trabajar en áreas específicas.
Aceptación de la repetición. A los profesores de teatro, ensayo o repetición de un espectáculo
se requiere para lograr una noche de apertura exitosa. Pero ¿qué pasa con los estudiantes que no están en
¿etapa? Los alumnos que están cosiendo disfraces, limpiando camerinos y pintando
los pisos también realizan tareas repetitivas que los preparan para el "mundo real". Real
la preparación mundial, para estos maestros, consiste en la preparación para la fuerza de trabajo. Pero que
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tipo de fuerza de trabajo? Según la perspectiva de un marxista, esta sería la preparación
para participar en la economía capitalista. En algunos casos, esto significa preparar a los estudiantes
no solo para participar en un equipo, sino para aprender a sobrellevar el tiempo de inactividad. Durante muchos de
los ensayos que observé, muchos estudiantes optaron por enviar mensajes de texto a sus amigos, chismear entre ellos o
en un caso peinarse el uno al otro. Esta aceptación de tareas mundanas y repetitivas
prepara a los estudiantes para experiencias del mundo real en la economía actual. La mayoría de la clase trabajadora
los trabajos implican tareas mundanas y repetitivas, y este tipo de reiteración en el teatro
El salón de clases destaca cómo estos estudiantes están siendo formados para un tipo particular de trabajo.
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Capítulo 5
DISCUSIÓN
Según los funcionalistas, la educación contribuye tanto a lo manifiesto como a lo latente.
funciones de la educacion. Algunos mensajes curriculares ocultos promueven cosas como el respeto por
mayores y son considerados por los funcionalistas como una característica necesaria de la socialización
proceso de bachillerato (ver Figura 2.0). Esto también puede crear capital cultural. Esto es
porque la sociedad busca recompensar a quienes poseen un mayor capital cultural, en este caso,
proporcionar una experiencia valiosa y generar confianza en aquellos estudiantes que tienen
privilegios y responsabilidades que se les otorgan. El capital cultural no puede pretender
recompensar a nadie ya que es solo un concepto, pero si funciona como una medida de valor, entonces un
grupo de personas premiaría a los que tienen más capital cultural.
Figura 2.0. Estudiantes de teatro. Estos estudiantes de teatro no solo están aprendiendo a cantar y bailar;
están siendo socializados a normas como el trabajo en equipo, el respeto por la autoridad y la conformidad.
(Foto cortesía de shutterstock.com)
Los rituales de la escuela y el aula refuerzan regularmente lo que la sociedad espera de los estudiantes.
Los sociólogos funcionales describen esto como el currículo oculto, la enseñanza informal
realizado por las escuelas.
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Este estudio ha mostrado las diversas características del currículo oculto y cómo el
Las prácticas pedagógicas de los profesores de teatro continúan apoyando las estructuras sociales. Él
surge la pregunta: ¿para quién y para qué sirven estos mensajes tácitos? Este
La cuestión ha sido considerada a través de muchas perspectivas teóricas: funcionalismo,
El marxismo y el feminismo, por nombrar algunos. Los funcionalistas se basan en la
necesario proceso de socialización de la escolarización, y ven el currículum oculto como un medio
para producir comportamientos correctos para los estudiantes después de la escuela secundaria. Esto también se puede ver en
trabajo en el aula de teatro. Por ejemplo, los estudiantes de teatro aprenden a respetar a sus mayores,
tener respeto por la autoridad, obedecer las leyes, llegar a tiempo y tener respeto por la ley
aplicación. Para los funcionalistas, este currículum oculto enseñado a través del teatro
los mensajes tácitos del maestro es un agente de control social necesario.
Los marxistas, por otro lado, tienen una visión diferente del propósito de este oculto
plan de estudios. Ven el proceso mucho más negativamente y como si tuviera efectos insidiosos.
intenciones Ven el currículo oculto como trabajadores reproductores (proletariados) para el
propósito de continuar el mercado capitalista. Esta vista ve al trabajador como una cáscara vacía
que se somete a la clase burguesa. Esto también se puede ver en el salón de clases de teatro—por
ejemplo, la tarea diaria que asignan los profesores de teatro para un espectáculo. Costura de disfraces, pintura.
bemoles, y la memorización de líneas podría considerarse un plan de estudios oculto que está diseñado
enseñar a los estudiantes cómo aceptar tareas mundanas y cómo lidiar con el aburrimiento, preparándose
ellos para trabajos en la fuerza laboral.
El feminismo ve el currículo oculto como un medio para perpetuar
estereotipos Para la gran población de mujeres que toman teatro, se notó en
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observaciones de que las únicas dos personas a las que se les permitió trabajar con la herramienta neumática
armas eran ambos hombres mayores. Durante este estudio, ningún niño estuvo presente en el vendaje.
habitación o sala de disfraces cuando se asignaba la tarea de limpiar después de un espectáculo.
“Produciendo” Desigualdades
El plan de estudios oculto se esfuerza por crear conformidad, obediencia y perpetuar
ideología. Las escuelas legitiman la desigualdad a través de prácticas tales como prejuicios culturales
currículo y pedagogía que privilegia el discurso de la clase media (Apple 1993; Delpit 1988;
salud 1983; Kozol 1991). Cuando la sociedad dicta un tipo particular de socialización
proceso, a veces lo que parece apropiado para las masas no es justo para todos los estudiantes
involucrado. Las escuelas están diseñadas principalmente para estudiantes del grupo cultural dominante:
ej., europeo-estadounidense, heterosexual, de clase media y media alta, sin discapacidad y
macho (ganchos, 1994). Gramsci señala que “las escuelas enseñan el conocimiento que parece
especialmente adecuado para mantener la hegemonía ideológica de las clases más poderosas en este
sociedad” (Apple, 2004, p. 41). Esto es similar al discurso que está conectado con el
Legislación Que ningún niño se quede atrás (NCLB) (Que ningún niño se quede atrás [NCLB], 2002).
Además, cuando solo se evalúan dos tipos de materias (inglés y matemáticas originalmente),
luego los estudiantes consideran otras materias como historia, arte, teatro, educación cívica, música y educación física.
la educación no “vale la pena conocerla” (Guilfoyle citado en Marsh, 1992, p. 5). Que tipo de
el conocimiento es de mayor valor? Además, los estudiantes que se desempeñan bien tipifican un
clase social. La tradición selectiva (Williams, 1973) nos ha planteado ideas de
mensajes que “nos enseñan a creer que la dominación es 'natural', que es lo correcto para el
fuertes para gobernar sobre los débiles, los poderosos sobre los impotentes” (ganchos, 1994, p. 28).
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Los profesores de teatro se alaban a sí mismos por resistirse a la cultura más amplia de la escuela y
trabajar para igualar la educación y los problemas sociales en la sociedad. Algunos profesores de teatro utilizan sus
clase de actuación avanzada como una oportunidad para realizar el “Teatro del oprimido” (Boal,
1979) y discutir temas sociales importantes en su clase (Boal, 1992, Spolin, 1999). Una
El maestro dijo, "ellos realmente lo disfrutan a ese nivel, y realmente aprendemos algo
cosas interesantes” (comunicación personal, 22 de octubre de 2012). Sin embargo, incluso con el
uso de cosas como teatro participativo, teatro de imágenes, teatro invisible, periódico
teatro, teatro arcoiris, teatro documental y teatro de reproducción, reproducción de
la desigualdad todavía puede ocurrir. A veces, esta desigualdad puede estar incrustada en mensajes tácitos.
del currículum oculto del profesor de teatro. Esto incluye cosas como las estructuras sociales
del aula, el ejercicio de la autoridad del maestro, las reglas que rigen la relación
entre profesores y estudiantes, actividades estándar de aprendizaje, el uso del lenguaje por parte del profesor,
mobiliario, arquitectura, medidas disciplinarias, horarios y prioridades curriculares
(Martin citado en Giroux & Purpel, 1983).
La profesora de teatro de la Escuela Secundaria Val Verde me dio un recorrido por las instalaciones de
la escuela. En un momento pasamos por una exhibición de producciones teatrales pasadas. En exhibicion
eran imágenes encantadoras de espectáculos, imágenes tontas del elenco y payasadas divertidas entre bastidores. Allí
había un mar de carteles y carteles de marketing de espectáculos anteriores, y pequeños recuerdos
adjunto a algunas de las cartulinas. Algunos de los recuerdos (carteles, fotografías,
carteles, etc.) se habían descolorido y estaban en mal estado, y algunos parecían haber sido hechos con
lo más alto de la profesionalidad. Las obras iban desde Footloose hasta La Bella y la Bestia.
a Oklahoma a Joseph y el Amazing Technicolor Dreamcoat. Lo que noté fue un
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patrón a través de las imágenes del yeso. El animado y vivaz elenco de cada imagen parecía
alarmantemente homogeneizado; casi todos los estudiantes eran blancos. Miré hacia atrás para ver si tenía
se perdió algo Sin embargo, encontré muy pocas minorías étnicas en cualquiera de las imágenes.
Sin preguntar nada al respecto, la profesora de teatro comenzó a contarme sobre su casting.
proceso, “Yo no prefabricado; bien, en mi gran escenario principal, está abierto a la escuela (se encoge de hombros
espalda)." Ella continúa:
Antes de que podamos elegir una obra de teatro o un musical, tengo que tener un grupo de niños que puedan hacerlo.
No puedo hacer Los Miserables y no tengo a nadie que pueda cantar ópera. Sabes quién
no tiene ese entrenamiento legítimo? No puedo hacer My Fair Lady, a menos que tenga algunos niños en
mi grupo que puede jugar Eliza Doolittle o Profesor Higgins. tu sabes o la belleza
y la Bestia conoces a alguien que puede llevar una Bella o una Bestia. tu sabes, tu
tienes que tener en tu cerebro, tengo hijos, pero no voy a ir, está bien, ella va a
sé Bella, y él será Bestia. Sabes que solo tengo que saber que tengo hijos
quién puede encajar en ese papel. (comunicación personal, 7 de noviembre de 2012)
Entonces, ¿quién puede encajar en esos roles? Son estos espectáculos, en una escuela que atiende a un gran
¿Población hispana, culturalmente sesgada? Mientras continuaba el recorrido, Harper me llevó a un
parte tranquila de la sala donde los estudiantes no podían oírla. En ese momento, fue después de
horario escolar y varios estudiantes entraban y salían del aula de teatro. Ella
luego continuó diciendo que nunca podría producir un programa como West Side Story. Cuando le pregunté
por qué no, exclamó que “no podía hacer que los mexicanos salieran a audicionar,
y si hubo algunos niños que salieron, difícilmente se quedaron durante todo el espectáculo
y perder toneladas de ensayos. Es como una cosa cultural” (Notas de campo, 7 de noviembre de 2012). Eso
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Parecía que no quería lidiar con algún tipo de problema y rápidamente siguió adelante.
con la gira En la Escuela Secundaria Val Verde, la población de estudiantes que se identifican
mismos como hispanos es el 45% de 3,419 estudiantes. Eso es aproximadamente 1,539 estudiantes (y
ascendiendo) que esta maestra dice que no pudo convencerse de hacer una audición para West Side Story.
Meador (2005) encontró que cuando las niñas expresaban su etnicidad y herencia mexicana en una
De manera positiva, el estatus entre los compañeros se mantuvo bajo (p. 161). Meador podría sugerir que lo que
lo que está pasando es que la dificultad de Harper para identificarse con culturas distintas a la suya
crea un currículo culturalmente sesgado. Una mujer blanca de clase media que opera en un
vecindario diverso no puede solicitar a estudiantes de una cultura diferente a una audición para ella
producciones Encuentro esta perspectiva alarmante e inquietante.
En el artículo, "Supervivencia": la concepción del drama de un maestro blanco con interior
City Hispanic Youth,10 Saldaña (1997) descubrió cómo las maestras blancas de clase media
lidiar con el choque cultural. La maestra estudiada fue Nancy, una maestra blanca en un
escuela urbana predominantemente hispana. Nancy pasó por lo que se llama choque cultural
y tuvo que aprender a navegar por la cultura. “Debemos aprender a ajustarnos, adaptarnos y
funcionar transculturalmente. Al igual que Nancy, debemos tratar de comprender otras perspectivas
y esforzarse por ser 'maldito humano'” (p. 45). El mensaje importante es aquel que resuena con
El mensaje de bell hooks: cambio interior para el cambio social (hooks, 1994). ¿Es este profesor de teatro?
esforzándose por entender la perspectiva del “otro”? ¿Cómo puede lanzar un predominantemente blanco
jugar en una gran comunidad hispana produce desigualdad?
10
Este estudio ganó el Premio de Investigación de la Alianza Estadounidense para la Educación Teatral (AATE) de 1996.
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En el circo, las niñas practican en el atrevido trapecio para que parezca fácil y
tentador. Pero hay otro peligro en este acto. Dos jovencitas mexicanas exóticas en
su otredad, mira a una hermosa mujer blanca en la barra de arriba. las chicas miran
en un ideal alcanzable como la audiencia blanca, sus suposiciones de género y
la etnia afirmada por el circo, los mira (González, 2006, p. 69).
De hecho, parece que el casting tiene efectos en los demás. Para mí, esto es importante
mensaje para que los profesores de teatro se lleven de este estudio. A veces el proceso de
mantener y propagar una cultura dominante puede reproducir la hegemonía y producir
desigualdades de raza, clase y género. Cuando el currículo formal está orientado hacia un
el punto de vista de raza, género, clase y discapacidad (hooks, 1994), dentro de la oculta
El currículo establece las actitudes, valores y creencias de la cultura dominante. Weiler (1987), en
Mujeres enseñando para el cambio: género, clase y poder, argumenta que “los niños cuyas
conocimiento subcultural se acerca más al conocimiento valorado de la educación
el sistema tenderá a ser más exitoso. . . así los hijos de las clases dominantes
parecen tener éxito en la escuela debido a su inteligencia natural, mientras que en realidad
se levantan porque ya saben lo que se valora” (p. 10). Esto es interesante cuando nosotros
considerar la participación de los estudiantes en los programas del maestro de teatro. Los estudiantes que tienden a
tener más éxito en la clase de teatro parecen encajar en la ideología dominante.
Los estudiantes de esta escuela repiten el mismo discurso racial políticamente cargado que
se propaga desde la política de Arizona. Los estudiantes durante este tiempo en la escuela van
a través de una importante formación de identidad11, y típicamente gravitará hacia los padres
11
Identidad versus Confusión es un concepto de desarrollo de la Teoría del Desarrollo Psicosocial de Erik
Erikson. Durante la adolescencia, los niños comienzan a explorar su sentido de sí mismos. Los que reciben el
debido 84
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puntos de vista, agrupándose en grupos de actitudes, valores y creencias similares.
Un estudiante anónimo exclama: “Es una vieja escuela que está poblada de
mexicanos”, y esta perspectiva continúa en gran parte del estudiantado. Muchos
ven a la escuela como una "escuela de pandillas", y ha estado en el periódico para estudiantes de drogas
violaciones y sobredosis. Algunos pueden atribuir estos problemas a la administración. Él
una administración displicente fue notada por uno:
Las comunicaciones son totalmente deficientes, no puedo conseguir que nadie en el teléfono para discutir
problemas... Los maestros se quejan constantemente de que pierden días de enseñanza, pero el administrador
no venga unos días antes para tratar los problemas para evitar que la situación suceda.
No responden a las llamadas telefónicas. Los estudiantes en programas especiales quedaron varados con
no hay transporte, la escuela llama para decirle que su hijo falta, después de validar
y verificar con los maestros. Me lleva conduciendo a la escuela, llevando al director a
clase a donde mi hijo está sentado! (revisión en línea para padres, diciembre de 2012).
Una cosa de "capital" cultural
Las palabras del profesor de teatro resonaron en mi cabeza; ella estaba argumentando
que ella nunca podría producir una obra de teatro culturalmente relevante, diciendo, "es una cosa cultural" que
los estudiantes no audicionarían para su programa. La capacidad del maestro para crear culturalmente.
producciones relevantes para sus estudiantes hispanos está directamente relacionado con su incapacidad para construir
competencia cultural. Milner (2011) encontró resultados similares cuando un científico masculino blanco
maestro en una escuela urbana predominantemente negra trató de conectarse con sus alumnos. Él
el profesor de ciencias encontró mejores resultados conectándose con los estudiantes cuando el profesor empezó
escuchar y escuchar a sus alumnos (p. 80). Para los profesores titulares de teatro, el estancamiento en
estímulo y refuerzo a través de esta etapa experimentan la independencia, mientras que los que no
comienzan a sentirse inseguros.
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la pedagogía puede apoyar la desigualdad dentro de sus programas. Las actitudes, valores,
y creencias impiden que poblaciones de estudiantes hagan audiciones para programas debido a una incapacidad
para producir o conectar material culturalmente relevante, forjando un currículo oculto de
dominio basado en malentendidos. Esto conduce al favoritismo y la marginación. Él
Otro problema es que cuando las minorías son representadas en las obras, son representadas como
parodias y estereotipos en producciones teatrales comunes. Esto se convierte en un punto de
contingencia para estudiantes de secundaria de minorías étnicas que no desean identificarse con el
burla de su identidad. Los estudiantes minoritarios de color se resisten a actuar para el
maestro debido a la falta de material culturalmente relevante, no porque no esté interesado
en teatro Otro maestro de Val Verde, reclamó la población hispana en esta escuela
no suele participar en programas después de la escuela, y compartió que las niñas son "simplemente
preocupados por sus quinceañeras” (Nota de campo, 7 de noviembre de 2012). para el teatro
maestra en Val Verde, ella no ve que los estudiantes hispanos quieran participar en el
programa: “¿por qué intentarlo?” Este maestro era de una familia acomodada de clase media blanca. Ella
tiene un estándar de lo que el teatro es para ella, pero se enorgullece de tener estudiantes de todas partes.
"caminos de la vida." El siguiente es un ejemplo de cómo ella afirma que no tiene camarillas.
en su programa:
Llevé a estos niños a la secundaria y les dije que eran [nombre de la escuela]
niños, si están en el equipo de natación, levántense, si están en el equipo de fútbol, levántense, si
si estás en el baile ponte de pie, si estás en el coro ponte de pie, si estás en la orquesta ponte de pie
Levántate, si estás en el arte, levántate, si no estás en un club en este momento porque todavía estás
tratando de averiguar lo que quieres hacer de pie. Representan, como, cada
aspecto de [nombre de la escuela] y no sé cómo lo hice posible, pero lo hice y estoy
muy agradecido; hay camarillas en [nombre de la escuela], estoy seguro de que las hay, pero no tengo
camarillas en mi programa. (comunicación personal, 7 de noviembre de 2012).
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La mayoría de los estudiantes que mencionó participaron en programas extracurriculares.
que están dirigidos a estudiantes de clase media. Estos estudiantes no tienen después de la escuela
compromisos o responsabilidades financieras, y contar con el apoyo de miembros de la familia para
actividades extracurriculares. Estos son estudiantes que pueden quedarse después de la escuela, que tienen
padres que pueden llevarlos hacia y desde las actividades escolares. Se presume que estos
los estudiantes hacen el compromiso de tiempo para su educación.
Los alumnos también llegan a la escuela con ciertas experiencias, habitus12, que hacen que el
experiencia no es justa para todos los demás estudiantes (Apple, 1993). Bourdieu (1986) define cultural
capital como el conocimiento implícito aprendido del entorno que proporciona una
ventaja en la sociedad. Este conocimiento generalmente se aprende de los padres para ayudar a los niños
triunfar en la escuela. Los estudiantes de padres de clase media tienen ventajas porque las escuelas
privilegiar el capital social, económico y cultural que traen consigo.
Estos alumnos han asistido a menudo a guarderías, tienen acceso a clases de piano
y computadoras, y en general han estado y continúan estando expuestos a
experiencias sociales enriquecedoras a lo largo de su carrera escolar, desarrollando un
reserva de recursos culturales y sociales. Las habilidades, el conocimiento y la cultura
Los estudiantes de gramática de clase media de la cultura dominante adquieren a través de tales
la exposición les da una ventaja para decodificar y moverse cómodamente por el
sistema escolar. Al dar por sentado tal conocimiento y tratarlo como equivalente
al “talento” o a la “inteligencia”, las escuelas perpetúan una distribución desigual de
12
“Llevar a la escuela un 'habitus' de clase característico o un sistema de significados y comprensiones sociales.
El habitus derivado de los entornos familiares puede o no contener el 'capital cultural' o la 'riqueza simbólica'
que hace que el éxito educativo sea un resultado probable” (Bourdieu, 1973, p. 73 citado en Margolis, 2001).
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capital como capital económico. En el proceso, refrendan y normalizan
tipos particulares de conocimiento, maneras de hablar, estilos, significados, disposiciones,
y cosmovisiones. (Margolis, 2001, pág. 7)
El cumplimiento de la educación está íntimamente ligado a la clase social. Estudiantes de
nivel socioeconómico bajo generalmente no tienen las mismas oportunidades que los estudiantes de
estatus más alto, sin importar cuán grande sea su capacidad académica o su deseo de aprender.
La Escuela Secundaria Val Verde es única, ya que está dividida entre familias de clase trabajadora
y familias de clase media. Entablé una conversación con una chica, María, fuera del
sala de teatro y preguntó por las obras de la escuela. Ella dijo, "eran geniales, realmente
bueno." Le pregunté si estaba en alguno de los espectáculos; Ella negó con la cabeza. pregunté en cuanto a
por qué, y me contó la siguiente historia sobre por qué nunca hizo una audición:
La semana de la audición, le dieron un monólogo para prepararse para el viernes.
audición. Al principio de la semana tiene que cuidar a sus dos hermanitos, mellizos, mientras
su madre soltera tuvo que trabajar. Sus hermanos son muy jóvenes y requieren mucho
atención ya que su padre se fue antes de que nacieran los niños, y no hay ningún lugar para ayudar.
Los días que no está cuidando niños, tiene un trabajo que requiere trabajar hasta altas horas de la noche;
a veces ni siquiera tiene tiempo para la tarea (o para memorizar las
monólogo para la audición). María dice que su madre trató de ayudar, pero no lo hizo.
entender todas las palabras ya que el inglés es su segundo idioma. María lo pasó mal
memorizando el material ella misma, dijo, "a veces simplemente no sé qué es
pasando, así que lo inventé”. No tienen una computadora en casa para ayudar a buscar
la obra, las palabras inquietantes o revisar de qué se trata la obra. Desprevenido,
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asustada y derrotada se sentó entre la audiencia. Ella dijo que los otros estudiantes “eran como
malditos profesionales” y terminó saliendo de la casa para nunca audicionar. (Campo
Notas, 9 de noviembre de 2012).
Este ejemplo muestra cómo los estudiantes de clase trabajadora que quieren participar en
el teatro puede no tener la oportunidad porque carecen del capital cultural; ellos
tiene que lidiar con ayudar en casa, contribuir financieramente para ayudar a pagar las cuentas, y puede
no contar con el apoyo de familiares. El sistema educativo actual apoya
estudiantes de una clase social más alta, porque esos estudiantes han aprendido a navegar por la
actual sistema que reproduce una determinada clase social. El maestro en esta escuela.
comentó sobre lo que espera que los estudiantes sepan en una audición: “un monólogo preparado,
y entender cómo pronunciar un monólogo, y encontrar la dinámica” (personal
comunicación, 7 de noviembre de 2012).
Según Bourdieu, esto conduce a la reproducción de clases sociales. Dado que las escuelas son
influenciados por la cultura dominante, los valores de la clase media se reproducen típicamente como
ideales americanos. El currículum oculto de la educación teatral premia a quienes poseen
capital cultural. Los estudiantes que tienen éxito en los programas de teatro han adquirido
conocimiento no académico a través del aprendizaje informal y la transmisión cultural.
El mundo real
La gente de teatro son los mejores gerentes del mundo. Recogemos un grupo de
extraños llevar una idea desde la inspiración hasta la realización con un presupuesto fijo y
horario arreglado. No importa el bache en el camino, el espectáculo debe continuar. Nosotros
entregar. (Baily, 2009)
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Según Bowles y Gintis (1976), las escuelas han construido un fuerte sentido de
competencia en el currículo; las calificaciones y las evaluaciones son un ejemplo. Ellos afirman que
mientras los niños en la escuela practican el trabajo en equipo, se preparan para experiencias donde
deben usar sus habilidades de cooperación. Los profesores de teatro dirían lo oculto
El currículo de teatro prepara a los estudiantes para el mundo adulto o, en este caso, el “real”
mundo. De todos los temas que surgieron del conjunto de datos, el tema del trabajo se elevó al
delantero. La palabra “trabajo” fue mencionada en las tres entrevistas más de 100 veces en total por el
encuestados. El término se utilizó en referencia a la ética del trabajo, la preparación para el trabajo y la
aprendizaje de habilidades laborales. El tema del trabajo fue tan poderoso para una maestra que citó
Enseñanza de la improvisación: una guía práctica en el aula para educadores de teatro por James
Bailey (2009). Ella continuó explicando que
Estoy tratando de ayudar a los estudiantes a aprender a ser creativos, cómo ser líderes independientes.
y aprendices, gestionar proyectos, gestionar el tiempo, cómo trabajar con sus compañeros, cómo
reconocer sus fortalezas y debilidades y cómo trabajar en ellas
cosas. (comunicación personal, 22 de octubre de 2012)
Otra maestra se refirió a su programa como un “negocio” y ella es la “jefa”. Él
Los estudiantes que audicionaron para espectáculos eran buscados en su clase para que ella pudiera controlar su
calificaciones, deduciendo puntos si estaban en una producción y no asistieron a los ensayos. Ella
habla de las habilidades teatrales:
Muchas de las habilidades que están aprendiendo aquí se transfirieron a las otras clases, y yo
piensan que quieren aprender estas cosas, porque ven un beneficio tangible absoluto en
el fin. Creo que eso ayuda mucho, porque con los niños siempre escucho: "Nunca estoy
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voy a usar eso "y si señalo que esta es una aplicación de la vida real, puede hacer esto cuando
haces esto, esto y aquello. (comunicación personal, 8 de diciembre de 2012)
El énfasis en preparar a los estudiantes para el trabajo vocacional era tan fuerte que cada
El maestro dedicó tiempo a explicar lo importante que era para ellos. Basado en la teoría de
Bowles y Gintis, la competencia en el programa teatral, divisiones jerárquicas de
trabajo en el programa de teatro, y la autoridad burocrática prepara a los estudiantes con el
habilidades y actitudes necesarias para el futuro trabajo estratificado en una sociedad capitalista. Una
La maestra mencionó que la “limpieza y la puntualidad” eran importantes para ella, mientras que
otro señaló que “ayudar a los estudiantes a aprender cómo comportarse en una entrevista es
una habilidad importante que los estudiantes regresan y me agradecen” (comunicación personal,
7 de noviembre de 2012). La suposición es que estos estudiantes están siendo preparados para un
cierto tipo de trabajo, y para ingresar a la fuerza laboral con las habilidades y el capital cultural
necesaria para navegar en sociedad. Esto puede parecer una perspectiva funcionalista, pero una
El enfoque neomarxista argumentaría que si bien la preparación para la fuerza de trabajo puede ser un
función de la escolaridad, la clase social del estudiante, la raza y el género tienen un efecto sobre
determinar el tipo de experiencia que el estudiante encontrará. Ya que el trabajo es tan
importante para estos maestros después de la graduación de los estudiantes, tengo que preguntarme qué tipo de
trabajar. Apple (1979) argumenta que a los estudiantes se les enseña tanto a los estudiantes de bajo estatus
conocimiento y conocimiento de alto estatus. En cada uno de estos casos los alumnos de cada uno de los
programas fueron aceptados como la "burguesía orientada a la carrera" (Apple, 1986), y la
los estudiantes de bajos ingresos en la escuela étnicamente diversa fueron excluidos de alto estatus
conocimiento. El currículum oculto se suma a la desigualdad y estratificación de clases
estructura, y el currículo teatral no está libre de esta desigualdad.
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Implicaciones y recomendaciones futuras
La clase de teatro está controlada por fuerzas hegemónicas y el currículum oculto de
el teatro se vuelve menos evidente para aquellos que están controlados por fuerzas externas, por ejemplo, el
normas, políticas y reglas escolares. Apple escribe que “las escuelas enseñan el conocimiento que
parece especialmente adecuado para mantener la hegemonía ideológica de las clases más poderosas
en esta sociedad” (Apple, 2004, p. 41). Los profesores de teatro deben tener en cuenta que pueden
perpetuar este ideal dentro del aula. Para el aula de teatro, hay una serie
de áreas que tienen una jerarquía dentro de la estructura de clases sociales de la escuela secundaria. Estas
subliminalmente, “enséñanos a creer que la dominación es 'natural', que es correcta para el
fuertes para gobernar a los débiles” (hooks, 1994, p. 28). Los que están oprimidos hasta el
ideología dominante sufren exclusión, aislamiento, frustración, ira, impotencia y
desesperación. Según Hooks, esto aplica una presión psicosomática sobre los estudiantes para que
descartar su pensamiento cultural como "inferior" para tener más éxito en este capitalismo
y sociedad meritocrática. Múltiples dinámicas compiten en el ambiente teatral.
El teatro proporciona un lugar para que algunos estudiantes encuentren refugio del discurso normativo,
mientras que al mismo tiempo se margina por unirse.
Las implicaciones de este estudio sirven para generar un diálogo entre teatro
practicantes No tiene sentido sacar conclusiones sustantivas de estos tres casos.
estudios si todo lo que haría es propagar un malentendido. Mirando la dinámica de la
perspectivas no proporciona un punto medio, pero están destinados a iniciar una conversación sobre
cómo somos influenciados y a quiénes estamos influenciando. Grady (2000) plantea la pregunta,
“¿Cómo pueden varios lentes teóricos ayudarnos a conectar 'pensar' y 'hacer' y movernos
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más cerca de una práctica encarnada del pluralismo en el trabajo dramático y teatral? (pág. 154).
Tomar conciencia del currículo oculto “colocará intencionalmente nuestra atención
y llevar las suposiciones al primer plano en lugar de mantenerlas ocultas” (p. 154). Para
profesores de teatro y practicantes de teatro, aceptar un ethos de la conciencia requiere
aceptación de su currículum oculto, resistencia a lo que produce e imaginación para
transformar su pedagogía.
Hay que seguir deconstruyendo. Este estudio ofrece una perspectiva a menudo descuidada
del currículo oculto en la educación teatral. Los profesores de teatro deberían preguntarse qué
enseñar sin querer y cómo, al adoptar un ethos de conciencia, podemos tratar de
reforzar los mensajes valiosos del proceso y disminuir los indeseables. Para futuros estudios
relacionado con este trabajo, sería valioso obtener información de los estudiantes y utilizar un diálogo
perspectiva para el análisis. Boal escribe: “Igualmente el ser humano es una criatura racional,
sabe cosas, es capaz de pensar, de comprender y de equivocarse”
(Boal, 1995, p. 30). La agencia de los estudiantes juega un papel más importante en la determinación de su
resultado en el proceso de socialización. Esto proporciona al estudiante más agencia en
el estudio, en lugar de la perspectiva pesimista que puede producir el neomarxismo.
Los profesores de teatro tienen una posición dinámica en el sector de la educación y pueden
emplear el cambio, la igualdad y la esperanza.
Existen numerosas pedagogías teatrales que pretenden liberar tanto al alumno como al
docente en el proceso educativo. Si bien el enfoque es traer iluminación y
desafiar la ideología, el hecho es que muchos educadores de teatro todavía se ven obligados a enseñar
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en un sistema que produce desigualdades. Hay un cuerpo de evidencia que muestra cómo
la participación de los estudiantes en las artes desarrolla el pensamiento crítico y las habilidades intelectuales que se aplican
a otro tema (Newmann 2000; Upitis y Smithrim, 2003).
Cuando los estudiantes tienen las herramientas para el pensamiento crítico e intelectual, tienen la
capacidad de transformar (Martin, 1976). Esto lleva a una discusión importante sobre el papel
de poder dentro del aula. ¿Cómo movemos la discusión sin conciencia? yo
No creas que el discurso puede cambiar de la noche a la mañana. Sin embargo, creo que algunos
prácticas comunes en los programas de formación docente pueden comenzar a generar un diálogo
sobre el estancamiento que margina a los estudiantes. Los programas de preparación de maestros están dirigidos a
producir maestros que puedan generar los resultados requeridos por los gobiernos locales y federales.
reglamentos La ideología que domina estos currículos puede cambiarse al
nivel administrativo y político. Más inmediatamente, los cursos de preparación pueden incorporar
entrenamiento de conciencia de currículo oculto.
En el nivel micro, el cambio debe comenzar con el maestro. Falta de conciencia de
cómo el currículo oculto puede afectar a los estudiantes parecía ser uno de los temas principales que
surgió en este estudio. Todos los maestros en estos programas asumieron que
el teatro es agente de cambio y combate el discurso dominante; sin embargo, lo que en realidad
Lo que parecía estar ocurriendo era la perpetuación del proceso de socialización existente. Eso
no importa si los profesores tienen que practicar dentro de los parámetros de un sistema que parece
producir estas desigualdades; no tienen que producir las desigualdades por sí mismos. Para
Por ejemplo, los maestros de teatro pueden reconocer que la selección de obras puede afectar la participación y
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si queremos que los estudiantes tengan la oportunidad de pensar críticamente y movilizarse como activos
agentes de cambio, no pueden ser divididos en categorías que los marginen o impidan
impidiendo que alcancen sus metas personales. Torok (2007) escribe
La reproducción de la subclase de estudiantes desfavorecidos puede ser cuestionada
a través de una pedagogía transformadora que contradice la hegemonía de los
prácticas e instituciones resilientes, y se adapta al contexto local de manera fluida y
moda dinámica. Esto a su vez puede evitar que los estudiantes estén expuestos a un
currículum oculto de bajas expectativas y desesperación, excluyéndolos de las altas
conocimiento del estado. (pág. 77)
Lo que es necesario, entonces, es un ethos de conciencia y aceptación de que todos
tiene un currículo oculto, y que no todos los currículos ocultos son positivos. profesores de teatro
necesidad de salirse de las formas tradicionales de enseñar y producir espectáculos, lo que puede
perpetuar la estratificación de clases y marginar a los estudiantes, y comenzar a repensar cómo
Los programas de teatro están diseñados y moldeados. Enseñar críticamente el currículo teatral es
un paso importante: “la enseñanza acrítica conduce al mantenimiento de la
ideología” (Ghosh, 2008, p. 28). Bloques de aprendizaje en programas de preparación docente que analizan
cómo la enseñanza afecta a los estudiantes es un comienzo, pero esto no debe terminar con la preparación del maestro
programas: la conciencia también debe extenderse a los maestros experimentados. Los maestros experimentados
son quizás los peores perpetradores del desconocimiento de su currículum oculto.
Los distritos deben brindar capacitación de concientización sobre el plan de estudios oculto para todas las artes.
docentes, independientemente de su antigüedad. Imaginemos un despertar que conmueva a nuestro sujeto
hacia la liberación, y no la sumisión a la ideología dominante.
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Conclusión
La epistemología de la palabra pedagogía se deriva de la palabra griega
paidagÿgos, que se traduce como boy leader, un sirviente esclavo que llevaba a los niños a la escuela.
A este líder se le encomendaron varias responsabilidades en la antigua Grecia. los paidagogos
fue encargado de cuidar y enseñar a los niños desde una posición de servidumbre dentro de la
hogar (Sandlin, Schultz y Burdick, 2010). El paidagÿgos se yuxtapone entre un
realidad dependiente del amo y poder artificial sobre los hijos. Esta dicotomía
sigue desarrollándose en los roles pedagógicos del teatro actual. La dependencia es del
administración para el trabajo, y el poder artificioso está sobre el programa del teatro. Teatro
los maestros se han especializado en navegar este rol, equilibrando el poder y la dependencia.
Al convertirse en especialistas liminales, los profesores de teatro desarrollan un fuerte sentido de liderazgo mientras
manteniendo lo que la sociedad dicta como adecuado para la formación teatral del alumno.
Así como sus estudiantes han aprendido a navegar el currículo oculto, el teatro
Los maestros han aprendido a operar con el pretexto de hacer arte controlado en sus
producciones ¿No se trata de los estudiantes? En realidad, los maestros están confinados a las ideologías
de la administración, los padres, los estudiantes y la comunidad.
Los estados de aprendizaje de docilidad y conformidad, competitividad e interminable
consumo, que se dice que pertenecen al currículum oculto de la educación pública
en los Estados Unidos hoy, ciertamente no son producto de esa educación solamente.
¿Quién puede dudar de que la familia, la iglesia, las organizaciones comunitarias, el lugar de trabajo y
los medios se han combinado para producirlos? (Martín, 1976, pág. 147)
Estas tensiones hacen que sea difícil para un maestro navegar. Un tipo de simbiótico
la relación surge y existe por la singular razón de reproducirse. mientras el teatro
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los maestros prosperan dentro de su poder individual como líderes en sus propias clases, sus roles
y las funciones están controladas por lo que la sociedad dicta como material apropiado para producir.
Esto limita el tipo de dramaturgia que exploran los estudiantes, material que los profesores de teatro
producir; se otorgan ventajas y privilegios a los estudiantes, se perpetran estereotipos,
junto con la continua marginación de los estudiantes.
Pero un aula de teatro no puede existir sin el currículo oculto. La sociedad lo hará
siempre mantienen y reproducen las estructuras sociales. No existe un vórtice en el que
un teatro puede practicarse fuera del ámbito del currículum oculto, y ahí radica la
advertencia. Los profesores de teatro, especialmente los experimentados, se enorgullecen de haber ganado premios
programas, producciones de élite, aulas diversas, eliminación de estereotipos y actuar sin
todos los efectos negativos de un currículo oculto. La afirmación es que no estereotipamos.
Operando bajo un dosel desilusionado, la pedagogía teatral se disfraza de
discurso contrahegemónico sino, en realidad, hipocresía pedagógica. El pedagogo, como
discutido anteriormente, es un líder. El profesor de teatro es el líder de algo más que una materia
Materia. Tienen la oportunidad de estructurar sus aulas para producir contra
discurso hegemónico, que puede mover el campo hacia un teatro críticamente receptivo.
Alejarse de la producción, a la responsabilidad social, puede allanar el camino para el futuro
Teatro críticamente receptivo. Para algunos, esto puede parecer aterrador, crear una crítica
departamento consciente. Crear una producción exitosa que genere dinero, que destaque
tu habilidad como artista y mantiene contentos a los administradores, parece más fácil y seguro
mantener un trabajo. ¿Cómo cambias la ideología de alguien? tu no Rara vez puedes
cambiar la ideología de otra persona, especialmente la de un maestro de teatro experimentado.
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Podría esbozar un plan de estudios de teatro que describa las mejores prácticas en el teatro
educación que pone énfasis en la conciencia del currículum oculto. Pero eso
sería inútil. Crear cualquier tipo de marco rígido, reglas o filosofía para un
El educador sitúa al profesor de teatro en otra relación de dependencia. la dependencia
y la esclavitud al nuevo modelo de pedagogía teatral permite al profesor de teatro poder
sobre su programa. Cualquier nuevo marco, reglas o filosofía de la pedagogía teatral.
sólo permitiría que el profesor de teatro volviera a caer en la hipocresía pedagógica.
Para no caer en la peligrosa categoría de espectador sobre la que escribe Rancière, el teatro
los maestros tienen que navegar su hipocresía pedagógica a través del reconocimiento y
dialogar sobre las cuestiones que se perpetran en la educación teatral. No pueden simplemente sentarse
al margen y esperar el cambio. Un diálogo solo puede ser el comienzo, porque si los maestros simplemente
ignorar los currículos ocultos, entonces la conciencia crítica se convierte en un ideal distante.
Un programa de teatro críticamente receptivo necesita mantener que todas las partes del
El programa siempre está listo para ser reimaginado. Representar una pedagogía possecular es
crear una contra-narrativa a lo que dicta la sociedad. Para replicar una contranormativa
la pedagogía sigue siendo hipocresía pedagógica —un maestro está luchando contra múltiples fuerzas—
no sólo su propia ideología, sino la propia ecología de los estudiantes. Un currículum oculto
permanece oculto porque la sociedad lo mantiene allí. Reimaginar una estructura que es tan
incrustado en nuestra sociedad es reimaginar alguna utopía. No propongo una completamente nueva
método de escolarización Illich, pero sugerimos que vayamos más allá de la retórica que puede aislar y detener
ideología. Desafío a los profesores de teatro a equivocarse siempre, cada vez, todo el tiempo. A
El profesor de teatro es independiente y dependiente. La tensión entre los dos puede crear
maestros que se ponen a la defensiva si alguien intenta cambiar o desafiar su pedagogía.
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Abrirse a la posibilidad de que cosechen y reproduzcan la ideología dominante
puede permitirles reimaginar un programa de teatro que no esté regido por la hegemonía de la teatralidad
producción. La posibilidad de que un programa de teatro pueda producir espectáculos para los estudiantes durante
horario escolar, permitiendo que los estudiantes privados de sus derechos participen, es solo una
ejemplo de cómo podría ser un teatro progresivo críticamente receptivo. Abierto
dramaturgia hasta temas que no forjan estereotipos, sino que los rompen.
El fuerte trabajo independiente de los profesores de teatro crea un ethos endurecido, que
replica las estructuras de las sociedades, aunque reproduzcan la desigualdad. Los profesores de teatro todavía
trabajan dentro de los confines de un sistema que replica la dominación. Adoptar una actitud crítica
El teatro receptivo requiere que el maestro valore la experiencia de aprendizaje para el
profesor y el alumno. La advertencia es que lo que el maestro considere importante puede estar cargado
con propiedades sociales que privan de sus derechos a los jóvenes, lo que puede cosechar los efectos de
El currículum oculto. Lo que sigue es una retórica del discurso hegemónico que los profesores
repetir; por lo tanto, son sumisos para “actuar” en el espectáculo de otra persona.
Los profesores de teatro han aprendido a navegar y sobrevivir en el sistema. Incluso si ellos
descubrir su propio plan de estudios oculto, la estructura de la sociedad no les permitirá
operar fuera del ámbito del currículo oculto al que están atados. Ahí está la verdad
currículum oculto de la educación teatral. Los lazos teatrales que unen son los confines de la
estructura de la sociedad y un docente inconscientemente crítico, perpetuando la hipocresía pedagógica.
Un aula de teatro nunca puede estar desprovista de un currículum oculto, pues si lo estuviera, no
no sería una ideología per se. En lo que podemos centrar nuestra atención es en la reproducción de
estereotipos (dramaturgia y casting), promoción a comunidades externas, comunicación
con la comunidad, y soltar el control. Avanzando como un campo, dramaturgos
deben centrar sus esfuerzos en crear personajes reales, no caricaturas de estereotipos, y
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los directores deben mantenerse alejados de las lecturas de línea (pueden dar lugar a una interpretación personal y
parcialidad de los directores), seleccione material culturalmente relevante, emplee casting a ciegas y busque
mejorar la pedagogía con formación en conciencia crítica. Los profesores de teatro pueden iniciar un diálogo.
en talleres de desarrollo profesional que fomentan el mismo tipo de discurso.
Reemplazar la mentalidad de los maestros de teatro del espectáculo de una sola persona y arriesgarse a equivocarse
ayudará a trasladar el poder del profesor de teatro al empoderamiento de los alumnos.
Los profesores de teatro deben asumir un papel proactivo para identificar los aspectos implícitos y tácitos
temas curriculares existentes en sus aulas para interpretarlos y modificarlos en
atributos positivos. Volverse introspectivo y permitir que el teatro se convierta en un espacio para
la acción colectiva apoya tanto al profesor de teatro como al alumno. El mensaje que yo
La esperanza de esta disertación es que nadie está a salvo de las implicaciones de lo oculto.
plan de estudios; esto incluye a los maestros más amables, mejor intencionados y favorecidos por los estudiantes en el
mundo. Debemos llevar adelante un fuerte sentido de urgencia y comprometernos a no hacer
suposiciones sobre nuestros estudiantes, evitar caer en patrones estereotípicos de comportamiento, y
esforzarse por no tratar a los estudiantes de manera diferente según la raza, el género y la clase social.
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APÉNDICE A
SOLICITUD DE PARTICIPACIÓN DOCENTE
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Solicitud de Participante de Profesor de Teatro
Hola, mi nombre es Angela Hines y soy candidata a doctorado en ASU
realizando investigaciones en el campo de la educación teatral bajo la dirección de Johnny
Saldaña. Estoy buscando maestros voluntarios para entrevistar y recopilar sus percepciones sobre
el currículo oculto dentro del aula de teatro. Sé que su tiempo es valioso, y
solo necesitaría una hora de su tiempo. Puedo venir a cualquier hora durante todo el día.
para realizar la entrevista, y puede ser extremadamente flexible en torno a su apretada agenda.
Como es sabido, la realización de investigaciones en el campo de la Educación Teatral es una
recurso invaluable para los futuros educadores de teatro, y su contribución/opinión sería
apreciado enormemente. Todo el material de la entrevista se mantendría confidencial, así como
seudónimos utilizados en todos los documentos para proteger el anonimato. Mi estudio ha sido aprobado por
la Junta de Revisión Institucional (IRB) y ha sido declarado exento de acuerdo con
Regulaciones Federales 45CFR46.101(b)(2).
A la mayor brevedad posible, hágame saber si puede y desea
proporcionar una entrevista para este estudio. Te agradezco por el tiempo y aprecio tu contribución.
que ya está realizando en el campo de la educación teatral. Por favor envíeme un correo electrónico a
[email protected] lo antes posible si puede y está dispuesto a participar en
este estudio.
Gracias y espero conocerte,
angela hines
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APÉNDICE B
CARTA INFORMATIVA
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Currículo Oculto de Estudios de Educación Teatral
UNIVERSIDAD DEL ESTADO DE ARIZONA
INTRODUCCIÓN
El propósito de esto es proporcionarle (como posible participante en un estudio de investigación)
información que pueda afectar su decisión de participar o no en este
investigación y registrar el consentimiento de aquellos que aceptan participar en el estudio.
INVESTIGADORES
Mi nombre es Angela Hines, quien está bajo la dirección del profesor Johnny Saldaña como la
investigador principal de la Facultad de Educación de la Universidad Estatal de Arizona, y ha
invitó a su participación en un estudio de investigación.
PROPÓSITO DEL ESTUDIO
El propósito de este estudio es ver cómo se manifiesta el currículum oculto en el teatro.
programas de educación en el nivel educativo secundario. Este estudio tendrá como objetivo su enfoque en
determinar qué temas emergentes surgen de los datos recopilados.
DESCRIPCIÓN DEL ESTUDIO DE INVESTIGACIÓN
Si decide participar, se unirá a un estudio que involucra la investigación del currículo en
programas de teatro de la escuela secundaria. Este es un análisis comparativo de tres escuelas diferentes para
ver si hay variaciones en los programas.
Si responde SÍ, entonces su participación durará 1 hora en (su escuela). Él
investigador solicita tiempo en el aula para hacer observaciones de la maestra
prácticas pedagógicas. Aproximadamente tres programas participarán en este estudio.
en la zona.
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RIESGOS
No existen riesgos conocidos por participar en este estudio, pero en cualquier investigación, hay algunos
posibilidad de que pueda estar sujeto a riesgos que aún no han sido identificados.
BENEFICIOS
Aunque puede que no haya beneficios directos para usted, los posibles beneficios de su
participación en la investigación son satisfactorias para ayudar a que el currículo futuro se mueva en una forma más
moda positiva para el currículo de teatro.
CONFIDENCIALIDAD
Toda la información obtenida en este estudio es estrictamente confidencial. Los resultados de esta investigación
estudio puede ser utilizado en informes, presentaciones y publicaciones, pero los investigadores no
identificarte Para mantener la confidencialidad de sus registros, Angela Hines utilizará
seudónimos en todos los datos incluyendo el nombre de la escuela. Los documentos electrónicos serán
destruido después de tres años y estará protegido por contraseña y solo tendrá acceso el
investigador.
PRIVILEGIO DE RETIRO
La participación en este estudio es completamente voluntaria. Está bien que digas que no. Incluso si tú
diga que sí ahora, puede decir que no más tarde y retirarse del estudio en cualquier momento.
Si corresponde: su decisión no afectará su relación con el estado de Arizona
Universidad o causar una pérdida de los beneficios a los que de otro modo podría tener derecho.
La participación es completamente voluntaria y el retiro no afectará su calificación. Cintas
será destruido inmediatamente si decide retirarse del estudio
COSTOS Y PAGOS
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Los investigadores quieren que su decisión de participar en el estudio sea absolutamente
voluntario. No hay pago por su participación en el estudio.
CONSENTIMIENTO VOLUNTARIO
Cualquier pregunta que tenga sobre el estudio de investigación o su participación en el estudio,
antes o después de su consentimiento, serán respondidas por el profesor Johnny Saldaña, Arizona
Universidad Estatal, Tempe AZ 85287-2411. Oficina: Agricultor 120-M. Voz: (480) 965-0131
o Angela Hines Office Farmer, 146.
Si tiene preguntas sobre sus derechos como sujeto/participante en esta investigación, o si
siente que ha sido puesto en riesgo; puede ponerse en contacto con la Cátedra de Sujetos Humanos
Junta de Revisión Institucional, a través de la Oficina de Integridad y
Aseguramiento, al 480-965 6788.
Gracias,
Ángela R. Hines
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APÉNDICE C
CARTA INFORMATIVA-ENTREVISTA PROFESOR
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CURRÍCULO OCULTO DE EDUCACIÓN TEATRAL
Fecha: _________________
Estimado ________________________
Soy estudiante de posgrado bajo la dirección del profesor Johnny Saldaña en el Mary Lou
Fulton Teacher's College en la Universidad Estatal de Arizona. Estoy realizando un estudio de investigación.
examinar los elementos del currículo oculto de teatro a través de las percepciones de los profesores.
Estoy invitando a su participación, que implicará una entrevista de una hora. Tienes el
derecho a no responder a ninguna pregunta y a detener la entrevista en cualquier momento. Tu
la participación en este estudio es voluntario. Si decide no participar o retirarse
del estudio en cualquier momento, no habrá penalización.
Sus respuestas se mantendrán confidenciales. Se utilizará un seudónimo en la transcripción.
archivos, y los archivos estarán en una computadora portátil protegida con contraseña. Todos los documentos recopilados sobre el
El plan de estudios del maestro se mantendrá bajo llave en la Universidad Estatal de Arizona en
Agricultor 302. Los resultados de este estudio pueden utilizarse en informes, presentaciones o
publicaciones pero su nombre no será utilizado.
Me gustaría grabar esta entrevista. La entrevista no será grabada sin su
permiso. Por favor, hágamelo saber si no desea que se grabe la entrevista; tu también puedes
cambia de opinión después de que comience la entrevista, házmelo saber. Las grabaciones serán
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transcrito y guardado en un archivo de audio durante 3 años, después de lo cual el
la información será eliminada. Podrá proporcionar un cheque de miembro de la última
versión del estudio.
Si tiene alguna pregunta sobre el estudio de investigación, comuníquese con el
equipo: Profesor Johnny Saldaña, Universidad Estatal de Arizona, Tempe AZ 85287-2002.
Oficina: Dixie Gammage Hall 245. Voz: 480-965-2661 o Angela Hines en
[email protected] Office Farmer, 302. Si tiene alguna pregunta sobre sus derechos como
sujeto/participante en esta investigación, o si siente que ha estado en riesgo, puede
comuníquese con el Presidente de la Junta de Revisión Institucional de Sujetos Humanos, a través de la ASU
Oficina de Integridad y Garantía de la Investigación, al (480) 965-6788. Por favor, hágamelo saber si usted
desea ser parte del estudio.
Nombre impreso
Nombre firmado
Fecha
120
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APÉNDICE D
CARTA PRINCIPAL DE PERMISO
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Currículo Oculto de Estudios de Educación Teatral
querido director ___________________,
Soy estudiante de posgrado bajo la dirección del profesor Johnny Saldaña en Arizona State
Universidad. Estoy realizando un estudio de investigación para ver cómo se manifiesta el currículum oculto.
en programas de teatro en las escuelas secundarias de Arizona.
Estoy invitando a la participación de su programa de teatro. Este no es un estudio invasivo de tiempo, y
solo requerirá una encuesta estudiantil de 1 hora. Si eligen no participar o pueden retirarse
del estudio en cualquier momento, no habrá penalización. Asimismo, si un maestro decide no
participar o retirarse del estudio en cualquier momento, no habrá penalización. Los resultados
del estudio de investigación puede ser publicado, pero la identidad de su escuela permanecerá
anónimo.
Aunque puede que no haya un beneficio directo para su escuela, el posible beneficio de la
la participación de los estudiantes es nula. No existen riesgos o molestias previsibles para el estudiante.
o la participación del profesor. El nombre de su escuela, de los estudiantes y de los profesores será
cambiado para proteger su identidad. Las respuestas serán anónimas y confidenciales. Él
Los resultados de este estudio pueden usarse en informes, presentaciones o publicaciones, pero la escuela,
los nombres de los estudiantes y maestros no serán conocidos/utilizados.
122
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Si tiene alguna pregunta sobre el estudio de investigación o la participación de la escuela/clase en
este estudio, envíeme un correo electrónico a [email protected].
Atentamente,
angela hines
Al firmar a continuación, está dando su consentimiento para que su escuela ________________________
(Nombre de la escuela) para participar en el estudio anterior.
______________________ _________________________ _____________
Firma Nombre impreso Fecha
_________________________
Posición
Si tiene alguna pregunta sobre sus derechos o los de su hijo como sujeto/participante en este
investigación, o si cree que usted o su hijo han estado en riesgo, puede comunicarse con el
Presidente de la Junta de Revisión Institucional de Sujetos Humanos, a través de la Oficina de Investigación
Integridad y Garantía, al (480) 965-6788.
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APÉNDICE E
PROTOCOLO DE ENTREVISTA AL PROFESOR
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Protocolo de Entrevista al Docente: entrevista semiestructurada.
Pedagogía de los profesores
1) Describa su posición en la escuela y qué roles tiene. Que tiene
influyó en su enseñanza?
2) Describe los niveles de teatro que enseñas aquí en la escuela y lo que es
incluido.
3) ¿Cómo enseña y evalúa las habilidades de los alumnos? ¿Cuál es tu objetivo principal?
para sus estudiantes en su programa?
4) ¿Qué tipos de herramientas docentes emplea?
Apoyo Institucional y Administrativo
5) ¿Cuán flexible cree que es la institución y el programa para las necesidades de los estudiantes?
6) ¿Cuáles son los principales desafíos o problemas que enfrentan sus estudiantes en su teatro?
¿programa?
7) ¿Puede describir aspectos del programa de teatro que no anticipó?
¿Cómo su administración ayudó o obstaculizó esos resultados?
Aprendizaje del estudiante
8) ¿Cómo ayuda su programa de teatro a los estudiantes a entender lo que significa ser un
estudiante de teatro? ¿Un profesional del teatro?
9) ¿Cómo aprenden los estudiantes de teatro en su programa?
10) Describa qué tan conectados siente que sus estudiantes están con el programa y el
escuela.
11) Describa el proceso de selección y audición para su programa de teatro.
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Ambiente escolar
12) Si pudieras cambiar algo de tu teatro, ¿qué sería? Qué
¿Cambiarías de la escuela?
13) ¿Cuáles son los principales desafíos que enfrentó o enfrenta en su teatro?
¿programa?
14) ¿Qué diferencias ves en las clases de teatro versus otras clases?
información adicional
15) ¿Hay algo más acerca de sus experiencias teatrales que le gustaría
¿Comparte conmigo?
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APÉNDICE F13
CHEQUE DE MIEMBRO
13
Este formulario fue adaptado de un formulario de verificación de miembros de muestra (Janesick, 2004, p. 227).
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Estimado ___________________________________,
Gracias por una entrevista agradable y perspicaz. Adjunto encontrará un borrador de
las transcripciones textuales de la entrevista. Por favor revise la transcripción para verificar su exactitud y
integridad de las respuestas. No dude en ponerse en contacto conmigo al (602-502-3562) o por correo electrónico
en ([email protected]) si tiene alguna pregunta. Si no tengo noticias tuyas por
_________, ____2013, asumiré que está de acuerdo con el borrador adjunto del
transcripción.
Gracias nuevamente por su disposición a participar en este estudio.
angela hines
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APÉNDICE G
MUESTRA DEL DIARIO REFLECTANTE DEL INVESTIGADOR (EDITADO)
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Lugar: Teatro Riverview Fecha y hora: 30/11/2012, 11:30 a. m. Clase: Intermedio
Observación Descripción
Dichos motivadores muy organizados en la pared,
uno en particular sea brillante, sistema de archivo etiquetado
Diseño de interiores y organizado, marcadores, pegamento, lápices, bolígrafos, etc.
oficina tenía una nevera pequeña con agua que ella ofreció
Asientos del estadio de me-teatro como asientos para los visitantes.
Los estudiantes parecen comprometidos, pero hay algunos estudiantes
a los que no parece importarles la actividad de la clase.
Participación estudiantil
Estos estudiantes parecen ser llamados un poco por el
profesor.
Los estudiantes levantan la mano para ir al baño. Estudiantes
pide ensayar en diferentes áreas del auditorio.
Orden del aula
Parece haber mucha confianza en que los estudiantes respetarán
reglas de la escuela cuando no está a la vista directa del maestro.
Un tipo de persona amigable, muy creativa, tiene
Instructor atención de los estudiantes. Un instructor muy positivo.
Fantástico esmalte de uñas rosa. Muy divertido, juvenil, identificable.
Los estudiantes mayores manejaron a los estudiantes hablando durante,
Interrupciones empujándolos para que presten atención y, a menudo, dándoles una página
números para traerlos de vuelta.
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El maestro realmente controló al grupo con llamadas.
estudiantes por nombre. Realmente puso a los estudiantes en el
Pedagogía lugar. Su filosofía personal realmente sale en
su deseo de crear habilidades viables para el futuro—
algo que ella menciono en la entrevista
Los estudiantes en su mayor parte se enfocan en el trabajo cuando el
Concentrándose en el trabajo escolar.
el maestro está presente.
En general, estos estudiantes parecían muy satisfechos con su experiencia en el teatro. El maestro
es muy identificable; ella tiene una personalidad muy burbujeante, pero puede tener mucho control cuando ella
necesita ser. Ella es muy rápida en señalar cuando algo en su programa no funciona.
derecho, en particular con la administración. Ella mencionó muchos de los agujeros de bucle que ella
tiene que saltar para su propio auditorio. Los estudiantes tienen un gran respeto por el
sala verde (su salón de clases). Entre clases, un par de estudiantes recogen botellas,
envoltorios y ayudar a preparar el salón para la próxima clase.
Estos estudiantes parecen tener ya una conexión con el teatro, un poco diferente a la
aula de iniciación. El tono del profesor realmente cambió entre clases. Ella
parecía que ella enseñaba un curso rígido. No puedo explicar el cambio de tono, solo que
parecía más estricto. Estos estudiantes tenían una clase diferente establecida.
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APÉNDICE H
MUESTRA DE ENTREVISTA (EDITADA)
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Dónde: Escuela Secundaria Snoqualmie
Fecha: 12 de diciembre de 2012
Horario: Durante la clase de su jornada escolar (medio día) 12:00pm
Entrevistador: ¿Puedes contarme un poco sobre ti?
Entrevistado: Está bien, ya, bueno, este es en realidad mi año número 17 como profesor de teatro. Seis
años aquí en Snoqualmie, 11 años en Tahoma. Y siempre he sido un teatro de tiempo completo
maestro hasta este año escolar pasado. Y ahora estoy como 5/8 como una clase menos, y
con lo cual estoy bien, en realidad me gusta, creo que en realidad fue una bendición disfrazada. En
primero pensé, oh, Dios mío, esto me va a matar financieramente, y sabes que duele mucho
poco pero es maravilloso.
Entrevistador: ¿Tienes un poco de tiempo extra?
Encuestado: Sí, y sabes que tengo un trabajo extra al que voy, realmente me gusta el
flexibilidad, solo hay una diferencia y los estudiantes aquí frente a los estudiantes en mi otro
escuela, eso cambió un poco mi forma de pensar.
Entrevistador: ¿Podrías dar más detalles sobre eso?
Entrevistado: Está bien, para ser honesto, y sé que tuvo mucho que ver con que no enseñé en un
escuela económicamente desfavorecida, como si estuviéramos aquí, era más y no
necesariamente exclusivo, pero las motivaciones y objetivos de los niños eran convertirse en ingenieros para
convertirse en médicos y abogados. No encuentro eso tanto aquí, diría el porcentaje
de los niños que aspiran a hacer las cosas a una escala mayor que esa podría ser el 40 %. Mientras en
Washington, enseñé en 3 escuelas diferentes en Washington, en las tres escuelas fue en
menos el 85%. …sí, entonces entraba al salón de clases y cada niño tenía su cuaderno
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fuera, su periódico, era como dame de comer, dame de comer (en los niños de clase alta). Aquí tengo que
convencer a los niños para que se queden en mi clase, ¿por qué estás aquí? No solo jugamos,
y mi trabajo es enseñar, pero tengo que dedicar mucho tiempo a motivarlos para que quieran
aprender Y esa, sinceramente, fue la mayor diferencia, encuentro que muchos estudiantes aquí, y yo
no puedo hablar por Arizona, solo puedo hablar por Snoqualmie, pienso mucho en Snoqualmie
estudiantes de teatro, tienen este gran sentido de derecho, ¿qué pueden hacer por mí, maestro?
y no todos, pero principalmente en mis clases de actuación de principiante, como mi actuación avanzada
clases, me refiero a estos niños que he tenido como tres, algunos de ellos durante cuatro años, y ellos durante
la mayor parte no son así. Pero, me tomó un poco de tiempo sacarles eso a golpes,
no sabes físicamente, sino ética de trabajo, ética de trabajo.
Entrevistador: ¿Y cómo hiciste eso?
Encuestado: Había ciertas cosas cuando llegué aquí por primera vez, y yo estaba como bien esas
las cosas no funcionan, aquí realmente hay que ser más práctico, en Arizona, en Snoqualmie,
tienes que ser más práctico. Y básicamente expongo las expectativas, esto es lo que
suponer. Antes lo haría, y cuando digo antes me refiero a los primeros dos o tres años.
estaba aquí, porque quería que los estudiantes estuvieran a cargo de su aprendizaje, así que diría
bien, usted es responsable de este tipo de información, estas son las cosas que usted está
van a ser juzgados y, por supuesto, les mostraría un ejemplo, como este es su
escena, vas a realizar esta escena y en esta escena vas a tener una
objetivo debe tener obstáculos, cualesquiera que sean, los requisitos eran. Y yo siempre
proporcionarles un ejemplo, y luego seguiríamos adelante, y luego pasaríamos a un
juego corto, y luego seguiríamos adelante, y ahora, bueno, ya sabes, porque tengo que conseguir
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terminología allí, porque sabes que tengo que conseguir esa terminología allí, así que si
introducir como diez términos de teatro de vocabulario, me aseguro, es tan redundante ahora, hago
seguro que lo introduzco, hablo, me brindo, yo mismo un profesor físico, brindo el físico
ejemplo, digamos su exposición, y luego entro y hago un ejemplo, hago un
ejemplo de circunstancias dadas, está bien que hagamos eso, entonces los niños se levantan y hacen un
ejemplo y luego tenemos un día de práctica, y luego tienes que demostrar el uso de
exposición o uso de circunstancias dadas, y su calificación en todas ellas, tengo que hacer
seguro que lo hago, lo hacen, practican y luego los califican, y eso funciona mejor aquí, y yo
tengo que seguir haciéndolo y haciéndolo, y luego hay momentos en los que estoy como bien,
Sé que introduje este término, y seguimos adelante, y luego regresaré, y lo haré.
di, está bien, Jenny, dime qué significa el término circunstancias dadas, oh, olvidé que no lo has hecho
lo dije en unas dos semanas, y ahora lo dejo claro, dejo los términos en la pizarra, y
Me refiero a él, en general, ya sabes, tal vez no en cada período de clase, pero si no lo mantengo
entonces, cuando llegue el examen semestral en unas tres semanas, tendrán alrededor de un
cien términos de teatro diferentes, de los que son responsables, y no voy a ser como
cada semana qué es esto, qué es esto, sabes que tiene que haber algún tipo de estudiante
motivación con eso. Ahora, cuando se trata de mis actores avanzados, todos quieren tener una
parte en la obra, si quieres tener una parte en la obra, la Sra. Mosure solo va a lanzar
usted si tiene una ética de trabajo, si está aprendiendo las cosas, si está haciendo su trabajo en
clase, y básicamente estás dominando. Así que cuando hablamos de cómo obtenemos mi
clase de actuación avanzada a este nivel, es por el premio al final del túnel,
porque quieren actuar, para las principales producciones. Y eso es generalmente, y así en
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Para llegar allí, necesitas saber algo, necesitas saber mucho en realidad.
Entrevistador: Hablaste de motivación aquí en esta escuela, pero ¿cómo motivaste
ellos en tu otra escuela?
Entrevistado: Sabes qué, yo entraría, y quiero decir, todavía los motivé, pero
era otro tipo de motivación, porque yo era entrenador, y cuando llegué aquí
Ya no estoy entrenado, pero hay una parte de mí que es un motivador automático, para empezar,
y así, en mi otra escuela, no tuve que sermonearlos sobre "haz tu trabajo, Johnny". yo
pude decir, muchachos, miren, tenemos metas para fin de año, y aquí es donde
estás hoy, ¿dónde quieres estar? En mayo, ¿y cómo puedo ayudarte a llegar? Y
todos los niños serían como la Sra. Mosure Quiero trabajar para ser el protagonista de la obra de primavera,
Bien, entonces proponga diez pasos, diez cosas en las que va a trabajar, que la Sra.
Mosure te ayudará con el fin de lograr ese objetivo, y ellos lo harían, y yo lo haría.
di que sabes en qué estamos trabajando hoy, y esto es lo que tenemos que hacer
para llegar allí, y les daría una lección y ellos simplemente lo harían, y por supuesto que tú
tendría algunos hijos, tendría que volver y rehacer algo, pero no mucho.
Simplemente estaban más interesados en su aprendizaje.
Entrevistador: Bien, entonces eres el único profesor de teatro, ¿cuál es tu papel?
Entrevistado: De acuerdo, entonces soy el maestro de teatro y el director de teatro, dirijo los espectáculos que
dirigir las obras, y luego Eric Taylor, él es el director técnico, ya, así que yo diseño, y
él construye los decorados, yo diseño las luces y él las cuelga.
Entrevistador: Bien, ¿entonces hay clases de teatro tecnológico?
Encuestado: Sí, y en realidad todos caen bajo mi paraguas, y todos están bajo uno
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lista, la mía, porque técnicamente no es un maestro certificado, por lo que parece que soy
enseñando como 58 niños.
Entrevistador: Oh, está bien, entonces, ¿en qué actividades participan usted y su programa?
Encuestado: Está bien, creo que es muy importante, y de nuevo odio que me siga refiriendo
Volviendo a Washington, no es que todo fuera tan bueno en Washington.
Entrevistador: Pensé que todo era más grande (risas)
Encuestado: Era más grande (risas) y los presupuestos eran más grandes
Entrevistador: ¿Los presupuestos eran más grandes?
Encuestado: Ah sí, me pagaron para ir a estas cosas. que es una gran diferencia
entre donde estaba entonces y donde estoy ahora, porque las cosas que hago ahora, y tú
Sé que me gusta mucho aprender. Entonces, si quiero hacer un taller, tengo que pagarlo, si
quiero pertenecer a una determinada organización profesional tengo que pagar por ello, y por lo tanto no hago
tanto como me gustaría hacer, ya sabes, de vez en cuando iré a tomar una clase en
Colegio comunitario de Scottsdale, podría ir a ver como un taller gratuito, iría a
muchas clases, iba a la conferencia de teatro todos los años. Había como tal
muchas cosas, lo que quisiera hacer, la escuela lo pagaba. Aquí, simplemente no
pagan por ello, y el único desarrollo profesional que brindan, es para todos
maestro, y son como cómo dominar sus objetivos en el aula, bueno, aprendí que
cuando estaba trabajando en mi certificación, sabes que me gustaría hacer más, pero la financiación
sabio, y es difícil pagar su dinero personal para hacer eso.
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APÉNDICE I
APROBACIÓN DE LA IRB
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BOSQUEJO BIOGRÁFICO
Angela recibió su título universitario (BA) en Teatro con concentración en Actuación y Dirección de la
Universidad Estatal de Arizona, su M.Ed. y MAC (Master in Arizona Teaching Certificate) en Educación
Secundaria: Educación Teatral, y recibirá su Ph.D. en Currículo e Instrucción: Estudios Curriculares en mayo de
2013 de la Universidad Estatal de Arizona. Angela imparte cursos para el Mary Lou Fulton Teachers College en
el estado de Arizona. Tiene experiencia como profesora adjunta en la Universidad de Ottawa, desarrolladora de
instrucción en la Universidad de Phoenix, y tiene experiencia en la enseñanza de Drama, Teatro Musical y Cine
en el nivel de educación secundaria. Ella es la Oficial Líder de la Comunidad para el Consejo de Estudiantes
Graduados (GSC) de la Asociación Estadounidense de Investigación Educativa (AERA) y la presidenta de Kappa
Delta Pi (una sociedad internacional de honor en educación). Sus intereses de investigación incluyen educación
teatral, investigación basada en las artes, teoría crítica y estudios curriculares.
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