MÁSTER UNIVERSITARIO Y DOCTORADO EN ESTUDIOS

INTERNACIONALES DE PAZ, CONFLICTOS Y DESARROLLO

TRABAJO FINAL DE MÁSTER

CON ORIENTACIÓN PROFESIONAL

Creando Cultura de Paz en las aulas mediante

la música: investigación y propuestas
didácticas

Estudiante: Joana Cobo Martínez

Supervisor/a: Alberto Cabedo Mas

Castellón, octubre, 2016

 MÁSTER UNIVERSITARIO Y DOCTORADO EN ESTUDIOS
INTERNACIONALES DE PAZ, CONFLICTOS Y DESARROLLO

Palabras Clave [3 - 5]:

Educación musical, necesidades docentes, convivencia, cultura de paz, recursos
formativos.

Resumen [100 palabras]:

La educación musical puede ser un vehículo para el desarrollo de competencias centradas en
aprender a convivir y generar espacios que fomenten una cultura de paz. Existen múltiples
experiencias en las que la música ha sido un elemento de integración de la diversidad, que ha
permitido fomentar la mejora de la convivencia dentro y fuera del aula. Este trabajo está enfocado a
analizar la literatura actual sobre el tema; también consulta la opinión y percepción de los/as
docentes además de diagnosticar sus necesidades de formación respecto a ello. Por último, se
proponen diversas prácticas que pueden llevarse a cabo en el aula y desarrollen estas competencias
a través de la música.
 Agradecimientos

Este trabajo no hubiera sido posible sin el apoyo de las diferentes personas que han ido
apareciendo en el proceso de su elaboración. Por eso me gustaría agradecer a todas las
personas que han colaborado de alguna manera con el Proyecto de Investigación
“Educación musical en el curriculum obligatorio: análisis y diseño de materiales para
una educación en valores”, especialmente:
A Roma por enseñarme tantísimo todas las veces que nos hemos encontrado.
A Sofía por ser el ejemplo viviente de que se puede conciliar vida personal y laboral
tratando de desfallecer lo menos posible en el intento.
Y en especial a Alberto por tenerme en cuenta para participar en este proyecto e ir
ayudándome y supervisando mi trabajo conforme avanzaba.
A todos y todas las docentes que accedieron a participar en las entrevistas.
A los fundadores y profesores/as del Máster Internacional en Estudios de Paz,
Conflictos y Desarrollo porque gracias a este Máster he tenido dos años de derrumbe y
reconstrucción constantes que me han cambiado de la misma manera que han cambiado
mi forma de percibir el mundo.
A mis Desveladas por acompañarme y apoyarme en el camino.
Y con mucho cariño a Jose Qiu que ha aguantado mis altibajos con una paciencia digna
de medalla dándome un apoyo sin el cual hubiera querido tirar la toalla más veces de las
que me atrevo a escribir.
ÍNDICE

1. INTRODUCCIÓN. 3

2. REVISIÓN DE LA LITERATURA EXISTENTE SOBRE EL TEMA 5

Y APORTACIONES PROPIAS.
2.1. Introducción. 5
2.2. Marco teórico. 6
2.3. Método. 10
2.4. Resultados. 12
2.5. Conclusión. 21

3. ENTREVISTAS A DOCENTES: ANALIZANDO EL ESTADO ACTUAL 23

DE LA CUESTIÓN EN LAS AULAS.
3.1. Introducción. 23
3.2. Método. 24
3.3. Resultados. 25
3.4. Conclusión. 31

4. PROPUESTAS DIDÁCTICAS: TRABAJAR LA CULTURA DE PAZ, 32

LA EDUCACIÓN EN VALORES Y LA CONVIVENCIA A TRAVÉS
DE LA MÚSICA.
4.1. Criterios. 32
4.2. Propuesta y justificación. 33
4.3. Página web. 34
4.4. Cuestiones generales de la página web. 38
4.5. Conclusión: evaluando la propuesta. 38

5. BIBLIOGRAFÍA 40

2
1. INTRODUCCIÓN.

El presente Trabajo Final de Máster se elabora en colaboración con el Proyecto

de Investigación “Educación musical en el curriculum obligatorio: análisis y diseño de

materiales para una educación en valores” diseñado en la Universidad Jaume I en el cual

participé desde febrero a julio de este año.

Está dividido en tres apartados diferenciados aunque vinculados entre ellos. La

finalidad del primero es hacer una revisión de la literatura existente con el objetivo de:

(1) averiguar qué se ha investigado sobre educación en valores, convivencia y cultura de

paz en relación a la música dentro del ámbito de la educación formal en el contexto

español, además de detectar si existen carencias en estas investigaciones o hay una falta

de las mismas; (2) aportar nuevas líneas de estudio para futuras investigaciones. Se

establecen unos criterios de búsqueda de artículos y se seleccionan un total de ocho bases

de datos de donde se pretende sacar la muestra. Tras esto, se selecciona una determinada

muestra de artículos, según unos criterios de inclusión establecidos previamente, para su

análisis.

La finalidad del segundo apartado es analizar la opinión de un grupo de docentes

respecto al uso de la música para trabajar la Cultura de Paz, la educación en valores y la

convivencia. Además de averiguar qué tipo de necesidades formativas tienen respecto al

tema. Para esto, se llevan a cabo entrevistas semiestructuradas en profundidad con once

docentes de música de la Comunidad Valenciana. La información recogida se categoriza

y analiza mediante un tratamiento cualitativo de los datos.

La finalidad del tercer apartado es ofrecer prácticas didácticas que puedan dar

respuesta a las necesidades formativas de los/as docentes, ser de utilidad (tanto para

especialistas en música como no) y que puedan servir como modelo para otras propuestas

3
didácticas similares. Todo esto se lleva a cabo tras la revisión literaria y el análisis de las

necesidades docentes, ya que así se cuenta con una base sólida para la creación de dichas

prácticas cuya aplicación en el aula permitirá trabajar la cultura de paz, la educación en

valores y la convivencia y estará vinculada a las necesidades actuales de los y las

docentes.

Para el Proyecto de Investigación “Educación musical en el curriculum

obligatorio: análisis y diseño de materiales para una educación en valores” se elaboran

unos objetivos que concuerdan con la estructura de este Trabajo Final. El fin principal del

Proyecto tiene que ver con mostrar todas las posibilidades que puede ofrecer la música

como elemento para favorecer la comunicación intercultural y la convivencia en las aulas

a la vez que se pretende dotar a los docentes con herramientas útiles para su práctica

docente que les permitan usar la música de esta forma.

Los objetivos específicos del Proyecto son los siguientes:

1. Analizar el lugar de la música en el currículo de la Comunidad Valenciana.

1.1. Estudiar el lugar de la música en la reforma educativa y el currículo.

1.2. Diagnosticar el lugar de la música en el currículo en otros contextos.

2. Diagnosticar las necesidades de formación de los docentes de música.

2.1 Consultar a los y las docentes de música.

2.2. Estudiar las posibilidades del patrimonio musical.

2.3. Entender la música comunitaria como un modelo de educación, participación e

integración social.

3. Diseñar materiales educativos para los docentes.

4
 Así pues, se puede ver la relación entre los objetivos del proyecto y la

estructuración de este Trabajo Final, siendo la primera parte del trabajo correspondida

con el objetivo 1 y 1.1; la segunda parte con el 2 y 2.1; y la tercera parte con el 3.

Sin embargo, esta última parte se realiza después de mi colaboración oficial con

el Proyecto y antes de que en este se hayan empezado a redactar los materiales educativos.

Debo aclarar que ese apartado es la suma de pequeñas aportaciones que he ido recibiendo

a lo largo de mi implicación en el Proyecto las cuales he adaptado y aprovechado o

descartado siguiendo mi criterio en un espacio de creación personal para dar respuesta a

las necesidades de formación y las características de las mismas después del análisis de

las entrevistas a docentes.

2. REVISIÓN DE LA LITERATURA EXISTENTE SOBRE EL TEMA Y

APORTACIONES PROPIAS.

2.1. Introducción.

La finalidad de este primer apartado consiste en hacer una revisión teórica de la

literatura actual sobre el tema estudiado. Se trata de conocer qué investigacio nes,

intervenciones y revisiones teóricas anteriores existen sobre la música en relación a la

educación en valores y para la paz, la convivencia y la interculturalidad.

El objetivo es, a través del análisis cualitativo de los datos extraídos de los

artículos seleccionados, conocer el estado de la cuestión en España en relación a la música

en la educación reglada, centrándonos en Primaria, y su utilidad para trabajar la educación

en valores, la Cultura de Paz, la interculturalidad y la convivencia. Además de saber

cómo cubren las investigaciones actuales la realidad educativa docente respeto al tema.

5
2.2. Marco teórico.

Con la intención de facilitar la comprensión de los conceptos propios en los que

se enmarca esta revisión se explican las diferentes terminologías que se han tenido en

cuenta en lo que se refiere a las bases de esta revisión. Se analizan conceptos en relación

a qué se entiende por Cultura de Paz y estudios de paz, cómo esta contribuye a promover

la convivencia y qué se entiende exactamente por convivencia, su relación con la

educación para la paz y la educación en valores, añadiendo la interculturalidad y la

relación de todos estos ítems con la educación musical.

Se comprende la Cultura de Paz como un conjunto de valores, actitudes,

tradiciones, comportamientos y estilos de vida que se basan en: respetar todas las vidas;

rechazar la violencia con la práctica de la no violencia por medio de la educación, el

diálogo y la cooperación; el respeto de los derechos humanos, el compromiso a arreglar

conflictos de manera pacífica; proteger el medio ambiente; fomentar la igualdad de

derechos y oportunidades de mujeres y hombres además de la libertad de expresión, entre

otros (Asamblea General de las Naciones Unidas, 1999). Sin embargo, Martínez Guzmá n

(2008) aporta una nueva forma de entender esta Cultura de Paz, argumentando que no

hay una sola forma de hacer la paz y vivir la paz sino que hay múltiples maneras y

diferentes formas en las que podemos hacer las paces y es por ello que adapta el término

Cultura de Paz a «culturas para hacer las paces» (Martínez Guzmán, 2008).

En este sentido, los estudios para la Paz recogen todas las posibilidades desde

todos los ámbitos que pueda haber (ya sea el jurídico, el personal… en nuestro caso el

educativo) sobre cómo hacer las paces. Se ve la pluralidad como algo positivo y las

visiones sobre un mismo punto se enriquecen debido a la diversidad de opiniones respecto

a ello.

6
 El desarrollo histórico de los estudios de Paz se ha dividido en cuatro etapas, según

Martínez Guzmán. En la primera de ellas se dota por primera vez a los estudios de Paz de

carácter científico y la paz es definida como ausencia de guerra, mientras que en la cuarta

etapa se habla de cultura de paz y por primera vez los conflictos se consideran como algo

positivo (Martínez Guzmán, 2001: 61-74). Así pues, se pasa de considerar el conflicto

como algo negativo, que debe ser resuelto o gestionado, a pensar que es algo positivo y

que puede ser transformado. Por ejemplo, una situación conflictiva que pueda darse en el

aula, donde dos alumnos están faltándose al respeto, puede quedarse en algo negativo

donde el resultado sea solo el castigo de esos dos alumnos, o bien, puede convertirse en

algo positivo cuando transformamos esa situación y la utiliza mos para hacer reflexio nar

a todo el alumnado sobre el respeto entre iguales, las consecuencias que tiene nuestro

comportamiento en el resto de nuestros compañeros, etc. Así pues, la transformación de

conflictos favorece nuestro aprendizaje y desarrolla nuestras capacidades morales. En

este caso, se aprovechan los conflictos porque al superarlos sirven para aprender a la vez

que se desarrollan herramientas para gestionar la transformación de otros conflictos de

forma pacífica y también se toma en cuenta otras perspectivas, además de reconocer otras

visiones y promover la convivencia (Martínez Guzmán, 2005).

Dentro de los estudios de paz se explica y define el concepto de violencia que

Galtung (2003) divide en tres tipos: violencia directa, estructural y cultural. La primera

de ellas tiene que ver con la violencia que se da directamente sobre las personas, las

guerras serían un ejemplo; la segunda tiene que ver con la violencia que deriva de la

primera (escasez de medios, hambruna, pobreza); y, por último, la tercera sería una

violencia más difícil de detectar ya que es la que justifica las dos primeras, por ejemplo,

cuando un gobierno defiende su intervención militar en otro país por el “bien” de sus

ciudadanos (Martínez Guzmán, 2001: 70-71). En contraposición define también el

7
concepto de Paz dividiéndolo a su vez en tres tipos que se correlacionan con las

definiciones de violencia y son alternativas a ellas: paz negativa, paz positiva y cultura de

paz o, como hemos explicado antes, “cultura para hacer las paces”. La primera sería la

paz entendida como ausencia de violencia directa; la segunda, como ausencia de violenc ia

directa pero donde además se cumple la justicia y el derecho al desarrollo de las personas

y todas sus necesidades básicas quedan cubiertas; y la tercera, como una alternativa a la

violencia cultural.

Para poder desarrollar las culturas para hacer las paces dentro del aula, se debe

fomentar la convivencia entre las personas que se encuentran en ese espacio (tanto agentes

educativos, como alumnado, etc.). La convivencia es entendida según la Real Academia

Española (RAE) como acción de convivir, es decir, vivir en compañía de otro u otros

(RAE, 2016). En la definición que aporta Pimentel sobre convivencia en el Glosario para

una sociedad intercultural, argumenta que para conseguir una convivencia razonable se

debe educar en los valores de respeto y tolerancia (Pimentel, 2002). Sin embargo, se debe

ir más allá de educar solo para la tolerancia. La convivencia trata de las relaciones e

interacciones pacíficas que se dan entre personas, independientemente de cuál sea su

cultura, en la que se reconoce al otro como una persona singular que pertenece a la

categoría de ser humano en la que todos y todas estamos incluidos (Conill, 2002, p. 137;

Honneth, 1999). La convivencia de esta manera es posible porque se dan unos mínimos

de justicia (libertad, igualdad, diálogo, respeto) compartidos (Cortina, 2000).

La educación es uno de los medios fundamentales a la hora de actuar hacia el

desarrollo y la construcción de la convivencia y las culturas para hacer las paces. Ya para

ello se debe utilizar el método socioafectivo que:

consiste en educar no solo con palabras sino con hechos, se trata de hacer sentir
en la propia piel los problemas, en la medida de lo posible […] de una manera
práctica, personal, internamente […] Hemos hecho especial hincapié en la

8
 educación emocional […] en romper el desequilibrio existente entre razón y
corazón (Dios Diz, 2013: 152)
Cuando hablamos de educar para la paz, nos referimos a trabajar la paz positiva,

buscar una transformación noviolenta de los conflictos (Caireta y Barbeito, 2005),

transformar la realidad a través de la acción y la cooperación con otras personas. Por lo

tanto, al trabajar la educación para la paz también se trabaja la educación en valores

puesto que ambas están conectadas por la relación inherente que tienen entre ellas. Se

podría afirmar que es imposible educar para la paz y que esto no derive a su vez en la

educación en valores.

A este respecto la educación primaria tiene la ventaja de ser un lugar donde el

alumnado podrá vivenciar y experimentar por primera vez la convivencia con otras

culturas además de tomar contacto por primera vez con la educación para la paz y en

valores, y con la educación intercultural.

La educación intercultural surge debido al creciente número de personas con

diferentes culturas que se van sumando a las aulas. Para dar respuesta a esta nueva

realidad aparece el concepto de interculturalidad. Si analizamos el sentido etimológico de

la palabra, vemos que contiene el sufijo inter y la palabra cultura. La cual sería el prisma

por el que cada persona interpreta el mundo (Pérez-Aldeguer, 2013b). Pero no solo hace

que se interprete el mundo de determinada manera sino que además condicio na y hace

que se tenga una visión diferente de la realidad que nos rodea. Debido a la cantidad de

culturas que existen, hay una diversidad constada entre los diferentes grupos de personas

que convivimos en el mundo. Al hablar de interculturalidad se trata de relacionar entre sí

estos grupos de personas, por lo tanto, la interculturalidad trata de relacionar a las

diferentes culturas de forma respetuosa y humilde para que se consiga con ello una

convivencia, tal y como la describíamos anteriormente, que permita ver las diferenc ias

que puedan haber entre nosotros y nosotras pero no solo se quede ahí, sino que también

9
permita reconocerlas, aceptarlas y aprender de ellas. Cultivar un tipo de relaciones o

promover un tipo de culturas, desde el reconocimiento de la diversidad de creencias y

lenguas (París y Martínez Guzmán, 2010), en las que se dé un continuado flujo de

relaciones de intercambio que puedan dar lugar a aportaciones culturales nuevas, distintas

de las originarias de cada grupo y a la vez integradoras de ellas (Sánchez, 2007).

Para el análisis y revisión que nos ocupa, se busca relacionar todos estos conceptos

anteriormente explicados con la literatura tanto teórica como práctica que existe sobre el

tema relacionándolo a su vez con la educación musical. Se parte de la base por la que se

entiende que la educación musical es una buena manera de trabajar la educación

intercultural y que, por su carácter, es una herramienta adecuada con la que se puede

trabajar la educación en valores que lleve hacia el desarrollo de culturas para hacer las

paces, mencionada anteriormente. La música, por ser un lenguaje universal, puede ser el

medio por el que se creen espacios de paz, sin embargo, la música en sí, no tiene un

carácter definidamente pacífico, dependiendo de para qué objetivos se emplee puede ser

tanto violenta como pacífica (Kent, 2008). De esta manera, la música ha servido como

medio para transformar conflictos que existían entre personas (Cabedo, 2014) y puede

servir también para dar respuesta a los nuevos retos que van surgiendo tanto en las aulas

como en las sociedades (Cabedo, 2015).

2.3. Método.

2.3.1. Criterios de búsqueda.

La revisión de la literatura se ha llevado a cabo a través de la búsqueda y selección

bibliográfica de aquellos artículos más recientes que, en el marco de la educación musica l

en España, trabajan temas en relación a la música y la educación en valores. Para ello que

se han revisado estudios publicados en revistas indexadas en las siguientes bases de datos:

10
CSIC (ISOC), Dialnet, Scopus, Redined, Web of Science, Eric, Iresie y Redib. Los

términos utilizados para la búsqueda han sido: educación en valores, música,

interculturalidad, curriculum, paz, convivencia, diversidad y educación primaria en

diversas combinaciones. Se delimitó la búsqueda a aquellos documentos que incluyera n

(1) artículos y revisiones escritos en lengua inglesa o española, (2) incluidos en campos

pertenecientes a las áreas de educación, música, psicología, ciencias sociales, artes y

humanidades y (3) período de publicación a partir del año 2010 hasta la actualidad.

La muestra inicial incluía un total de 1308 artículos que, tras la lectura de su título

y resumen, se filtraron de acuerdo con los siguientes criterios de inclusión:

1. Los estudios hacen referencia a la utilidad de la música como herramienta para

el fomento de la convivencia, la educación intercultural o como herramienta para

trabajar la educación en valores entre el alumnado, las familias y/o el equipo

docente, llevada a cabo a través de prácticas musicales activas. En algún caso se

incluyeron artículos que, aunque no hacen referencia de forma explícita a estos

elementos, el contenido se podía pueda relacionarse directamente con estos.

2. Se incluyen estudios que se desarrollan únicamente en aulas de educación

infantil, primaria y secundaria en el contexto español. En este caso particular, no

se incluyeron estudios orientados al contexto universitario, ni a aquellos de

estudios musicales en conservatorios o escuelas de música. En algún caso, sin

embargo, se incluyeron artículos que a pesar de no especificar el ámbito de

aplicación, su contenido se puede relacionar con la educación infantil, primaria o

secundaria en el contexto español.

11
2.3.2. Número y naturaleza de artículos seleccionados.

La selección final de los artículos que fueron revisados tras aplicar los criterios de

inclusión comprende un total de 26 estudios. Estos artículos se han clasificado en estudios

de investigación básica (21), intervenciones (4) y revisiones teóricas (1), como se indica

en la Tabla 1.

Investigaciones básicas -Bernabé Villodre, (2012a, 2012b, 2012c, 2012d, 2013a,

2013b, 2014)
-Botella Nicolás, Fernández Maximiano, Mínguez López
& Martínez Gallego (2015)
- Cabedo-Mas, (2011)
- Cabedo-Mas, & Díaz-Gómez, (2012, 2013, 2015a,
2015b)
- Conejo Rodríguez (2012)
- Sanchez & Epelde (2014)
- Longueria Matos (2012)
- Pérez-Aldeguer (2012, 2013a, 2013c, 2014)
- Vicente Nicolás & Azorín Abellán (2013)

Intervenciones - González (2010)

- Jiménez Martínez (2011)
- del Valle, Hernández y Hernández (2010)
- Azorín Abellán & Vicente Nicolás (2012)

Revisiones -Pérez-Aldeguer (2013b)

Tabla 1. Clasificación de los artículos seleccionados.

La información contenida en los artículos seleccionados fue analizada de manera

cualitativa, categorizando la información en función de su naturaleza temática.

2.4. Resultados.

Tras el análisis de los artículos se agruparon por categorías temáticas quedando

de esta forma cuatro temas principales: (1) la educación musical como herramienta para

trabajar la convivencia, el trabajo cooperativo y la educación en valores, (2) formació n

docente en relación a la interculturalidad y la educación en valores, (3) influencia del

12
curriculum y legislación vigente en la realidad escolar en relación a la música y (4)

diversidad cultural en el aula de música.

A continuación se exponen los resultados encontrados tras el análisis y según eje

temático:

La educación musical como una herramienta adecuada para trabajar la convivencia,

el trabajo cooperativo y la educación en valores.

La música, por su carácter transversal e interdisciplinar, es un medio idóneo para

trabajar la educación en valores y, a través del trabajo cooperativo, fomentar la

convivencia. Estos tres aspectos tienen una relación intrínseca entre ellos de forma que al

trabajar uno los demás también se desarrollan. Mediante la música se enseña al alumnado

a compartir, a cooperar entre ellos además de crear nexos sociales, reforzar el respeto y

fortalecer su autoestima (Conejo Rodríguez, 2012). Para Longueira Matos (2012) la

educación artística es el área adecuada para desarrollar en el alumnado la empatía, el

afecto y el cuidado o la atención al otro. Esto es debido a que

La música cohesiona grupos, facilitando la integración, generando vínculos con

los que identificarse y que permiten acercarse a sus semejantes, relacionarse con
los demás y desarrollar sentimientos de pertenencia […] requiere de un trabajo
cooperativo, […] la adquisición de habilidades sociales y en destrezas de trabajo
en grupo. (Longueira Matos, 2012)
Mediante la música se fomentan y desarrollan estas capacidades, las cuales

generan actitudes y estrategias para la resolución de conflictos dando lugar a la promoción

de la convivencia.

Por otra parte, el área de música desarrolla la educación moral y para la paz

mediante comportamientos solidarios al trabajar de forma cooperativa y grupal, el respeto

a las diferentes manifestaciones culturales musicales, el diálogo y la participació n.

Desarrolla actitudes y valores en relación al cuidado de los instrumentos y el material de

13
clase además de concienciar sobre la necesidad de no generar contaminación acústica y

así promueve el cuidado al medioambiente. Además genera comportamientos sanos en

relación a la valoración propia del cuerpo al fomentar hábitos para el cuidado de la voz,

la postura y la respiración (Vicente Nicolás y Azorín Abellán, 2013). Al mismo tiempo,

la música puede usarse de manera práctica para desarrollar las relaciones interpersona les,

las emociones y la creatividad además de la cooperación y la inclusión en el aula (Pérez-

Aldeguer, 2013a).

En el análisis de las propuestas para trabajar la educación en valores, la

convivencia y el trabajo cooperativo a través de la educación musical en el aula de

primaria se han obtenido diversos resultados.

Para la educación en valores, Jiménez Martínez (2011) propone el cuento musica l

como medio para desarrollar el trabajo en grupo, la coeducación, la paz, el compañeris mo,

la ternura, el respeto y el optimismo, entre otros. Por su parte, Vicente Nicolás y Azorín

Abellán (2013) dan unas pautas y estrategias metodológicas para educar en valores en el

aula de música, entre ellas es importante la planificación didáctica, la actitud del

profesorado, la dinámica de clase y el repertorio de clase. Para la práctica docente, se usan

instrumentos musicales, el movimiento y una selección del repertorio musical que se va

a trabajar en clase. Según Conejo Rodríguez (2012), dentro de la multitud de recursos que

se utilizan para trabajar en valores, él destaca la improvisación rítmica, melódica y

armónica como medio para trabajar la educación en valores en el aula debido a que puede

adaptarse a las necesidades y objetivos según el momento en el que se requiera sin que

esto implique que el docente no se ha programado y preparado su trabajo. Por otra parte,

la aplicación del Programa MUS-E®, cuya finalidad es el trabajo desde las Artes, en el

ámbito escolar, como herramienta que favorece la integración social, educativa y cultura l

de los alumnos y sus familias, mejorando así su rendimiento en el aula y haciendo

14
hincapié en la importancia del diálogo y la interacción, el desarrollo de la creatividad y la

imaginación en la práctica educativa para la mejora de los aprendizajes en la escuela y en

trabajo en valores promovido por la Fundación Yehudi Manuhin España (De

http://fundacionyehudimenuhin.org/programas/mus-e/) ha servido para trabajar la

educación en valores y la cultura de paz en Melilla (Sánchez y Epelde, 2014). En el

proyecto Opus Solidaridad: trío para la música, educación y valores, que consistió en

reflexionar sobre la importancia de la solidaridad y una modificación o cambio de

conducta por parte de los estudiantes, se demuestra, a través de la evaluación de los

conocimientos previos del alumnado antes de la ejecución del proyecto en comparación

a los conocimientos obtenidos tras la implementación del proyecto, que ha habido un

cambio significativo en las conductas relacionadas con la solidaridad, demostrando así

que la música es un medio para trabajar en valores con el alumnado (Azorín Abellán y

Vicente Nicolás, 2012)

Por otra parte, según Bernabé (2014), la improvisación permite trabajar de forma

cooperativa en el aula, de esta forma se fomenta el trabajo en grupo y el trabajo individ ua l.

Esta autora propone actividades concretas de improvisación como es la creación de un

círculo grupal en el que se utilice el cuerpo como instrumento de improvisación, realizar

movimientos de acompañamiento para una pieza musical por grupos de 3 a 5 personas,

la improvisación de diferentes ritmos con instrumentos de percusión de sonido

indeterminado entre otros (Bernabé, 2014). También encontramos proyectos musica les

como el proyecto La música nos une que consistió en un proyecto didáctico dentro del

aula de música para dar respuesta a la diversidad cultural y las características particulares

del alumnado, con el que se consiguió una implicación total del alumnado y gracias a eso

se logró transformar conflictos preexistentes entre el alumnado, además de crear una

fuerte cohesión grupal fruto del trabajo cooperativo llevado a cabo (del Valle, Hernández

15
y Hernández, 2010). Otras propuestas han promocionado apostar por un enfoque práctico

de la educación musical promoviendo el aprender música haciendo música (Cabedo y

Díaz, 2013); o integrar propuestas que promuevan el aprendizaje cooperativo (Bernabé,

2013a). Además, Pérez Aldeguer (2012; 2013a; 2013c) para trabajar desde la práctica

musical cooperativa desarrolla el método DUM-DUM.

Para finalizar, la necesidad de que los docentes cuenten con un extenso repertorio

musical en su práctica docente es una de las inquietudes de los estudios analizados

(Vicente Nicolás y Azorín Abellán, 2013). Esta práctica deberá estar adaptada al contexto

en el que va a ser realizada, reconociendo en una realidad global y en el acceso a las

prácticas musicales, la especificidad local y las necesidades de cada estudiante (Cabedo,

2011; Cabedo y Díaz, 2012, 2015a, Jiménez, 2011).

La formación docente en relación a la interculturalidad y la educación en valores.

Los textos revisados identifican algunas necesidades en la formación docente de

aquellos y aquellas maestras que apuestan por el trabajo de la música como herramie nta

de cohesión. Esta formación docente influye de manera significativa en la práctica

educativa y ayuda al profesorado a dar solución a las diferentes necesidades de su

alumnado.

En primer lugar, algunos de los textos aluden a la necesidad de que el profesorado

tenga una buena formación inicial, de modo que, cuando se trabaje la interculturalidad en

el aula, el resultado no derive solo en el coexistir de las diferentes culturas, sino que se

vaya más allá y se consiga que haya convivencia entre culturas en el aula; es así como se

puede generar una sociedad más diversa (Bernabé, 2012a, 2014). Sin embargo, no existe

actualmente en gran parte de las universidades españolas una asignatura específica para

los futuros docentes que les permita obtener una formación suficiente para gestionar y

16
trabajar la diversidad existente hoy en día en las aulas. Ante esta carencia se hace

necesaria una adecuación de los contenidos universitarios a la realidad práctica de los

colegios que permita la preparación efectiva de los futuros docentes (Bernabé, 2013b).

En referencia concreta a la educación musical la antigua diplomatura de magister io

musical en España ofrecía en algunas universidades una asignatura específica que

formaba a los futuros docentes sobre la música popular y el folklore propio. De esta

forma, los docentes llegaban a las aulas con formación musical específica de las típicas

manifestaciones musicales de su zona (Pérez-Aldeguer, 2013b). Sin embargo, esta

asignatura tampoco garantizaba de manera intrínseca la integración intercultural de

diferentes músicas en el aula y el tratamiento positivo de la diversidad.

En segundo lugar, algunos textos señalan la necesidad de que la educación en

valores forme parte de la formación docente relacionándola con la práctica musical. En

este sentido, Vicente Nicolás y Azorín Abellán (2013) explican que la educación en

valores se debe trabajar de una forma transversal y global pero que los docentes deben

tener programaciones diseñadas para ello. Es por esto que la formación docente debe

aportar estrategias metodológicas, materiales elaborados y recursos didácticos que

faciliten esta educación en valores dentro del aula. Conejo Rodríguez (2012) añade que

es necesario motivar a los docentes de música para que innoven este tipo de estrategias.

Por su parte, Jiménez Martínez (2011) parte de una experiencia de formación con la

actividad Actualización didáctica y metodológica de la educación musical en la que se

pretende formar a los docentes para implementar actividades musicales no solo

desarrollando la competencia artística sino también como actividades de mediación y

facilitación de las relaciones humanas. De esta experiencia se deriva la necesidad de

formación docente con prácticas activas presenciales que luego puedan realizar en sus

propias aulas y se lleven a cabo sesiones de trabajo continuas para actualizar, evaluar y

17
monitorizar las nuevas actividades, además de crear la necesidad de coordinarse entre

docentes para aplicar lo que han aprendido a las aulas y generar un espacio donde pueden

compartir sus experiencias prácticas (Jiménez Martínez, 2011).

Por último, se menciona la importancia y la necesidad de que los docentes, aunque

estén ya trabajando desarrollando su labor profesional, deban seguir formándose

permanentemente, reconociendo además que la propia práctica docente lleva implíc ita

una formación continua (Bernabé, 2013b, González, 2010).

Influencia del curriculum y legislación vigente en la realidad escolar en relación a la

música.

La realidad escolar española ha habido de adaptarse a una sociedad cambiante,

entre otras, fruto del incremento de la diversidad cultural en las aulas como consecuencia

de la globalización y los procesos migratorios. A través de la música, en concreto de la

canción popular española, entendida también esta como resultado de influenc ias

musicales diversas debido a los diferentes contactos con otras culturas en la historia, se

pueden crear estrategias y metodologías para valorar esta diversidad (Bernabé, 2012d).

Para ello, se deben adaptar los objetivos, contenidos, metodología y la evaluación a la

realidad del aula (Bernabé, 2012c). Sin embargo, el curriculum no favorece la creación

de propuestas hacía una línea intercultural y esto es debido a que el planteamiento de los

contenidos, los objetivos, la metodología y la evaluación favorece las características de

la educación multicultural sobre la intercultural (Bernabé, 2014).

Ante esta problemática, las adaptaciones curriculares que se lleven a cabo en el

aula pueden ampliar el repertorio musical y de esta formar trabajar interculturalmente en

el aula de música así se alcanzan los objetivos generales del curriculum pero además se

consiguen los objetivos específicos que se plantee un proyecto, como es el caso de la

18
experiencia descrita por González (2010) en el que se escogieron canciones de diferentes

países y se invitó a entrar en el aula a familiares y expertos culturales sobre la música

estudiada en las aulas (González, 2010). Lo que demuestra que se puede modificar los

currículums monoculturales que se llevan a cabo en las aulas hacia modelos de curriculum

intercultural (González, 2010).

Por otra parte, en referencia a la educación en valores, Vicente Nicolás y Azorín

Abellán (2013) apuestan por una concreción curricular en la que se especifique qué

valores deben trabajarse en las diferentes etapas evolutivas y realizar la programació n

docente conscientemente para trabajar esos valores y no solo de manera transversal y

global como menciona el Real Decreto 1513/2006 de 7 de diciembre (Vicente Nicolás y

Azorín Abellán, 2013) y en las modificaciones de la Ley Orgánica de la Mejora Educativa

(LOMCE) (Cabedo y Díaz, 2015b)

Por último, en el estudio llevado a cabo por Sánchez y Epelde (2014) en el que se

crea un grupo de discusión formado por cuatro maestras de música, a partir del diálogo

abierto que se realiza, estas muestran el malestar generalizado que existe por la

modificación curricular de las horas dedicadas a la asignatura de música. Esta

modificación ha supuesto una reducción del tiempo estipulado para la música a una hora

semanal además unir la música, en la llamada asignatura Educación Artística, con la

educación plástica (Sánchez y Epelde, 2014).

La diversidad cultural en el aula de música.

Diversos autores rescatan el valor del lenguaje musical como un medio de

comunicación entre culturas que también permite abordar los aspectos emocionales del

ser humano (Bernabé, 2012a; González, 2010; Pérez-Aldeguer; 2013a; Vicente y Azorín,

2013)

19
 En el proceso educativo de desarrollo de actitudes tendentes hacia la

interculturalidad, la música puede ayudar a generar entendimiento entre las personas, si

esta es entendida como un proceso comunicativo mediante el que podemos compartir y

comprender mejor a los demás (Bernabé, 2012b), y promover el reconocimie nto

intercultural. Para que la música pueda servir como herramienta en la educación

intercultural, se debe fomentar el diálogo a través del intercambio (Bernabé, 2013a;

Botella y otros, 2015; Azorín y Vicente 2012)

Así pues encontramos la justificación de que la canción popular es un buen modo

de trabajar la interculturalidad debido a su dimensión social, a que transmite sentimie ntos

y puede interpretarse en contextos sociales diferentes pues los temas que se tratan son

muy parecidos, además de que ofrece la posibilidad de aportar a las personas su seña de

identidad, de esta manera sirven para trabajar el respeto y reconocimiento de las diferentes

manifestaciones musicales que existen (Bernabé 2012a, 2012c, 2012d; Pérez-Aldeguer,

2014).

Diferentes autores (De Moya y otros, 2010; Jiménez, 2011; Botella y otros, 2015;

González, 2010) defienden el uso de la canción como uno de los mejores recursos el

desarrollo de los conceptos y actitudes en relación a la interculturalidad. Sin embargo,

cada uno de estos la adapta y la utiliza según unos objetivos concretos. Por ejemplo, tanto

De Moya (2010) como González (2010), defienden una selección de canciones populares

que represente a las diferentes nacionalidades existentes en el centro, mientras que el

propósito de Botella (2015) es trabajar diferentes manifestaciones culturales a través de

la canción para ver las similitudes que comparten. Por su parte, Bernabé (2012c, 2012d)

propone trabajar mediante actividades que utilicen la expresión y práctica activa de la

música para interpretar canciones representativas de una cultura en concreto o que utilice n

el movimiento corporal, la danza o la dramatización para ver las semejanzas que existen

20
desde la prehistoria en las representaciones musicales (pulso, ritmo, la función social de

la música, etc.) como prácticas grupales en las que, por ejemplo, los estudiantes pueden

aprender características de algunas músicas tradicionales de determinadas culturas para

luego comparar y encontrar similitudes con las canciones que escuchan de manera

habitual por la radio (Bernabé, 2012c, 2012d). En este sentido, Bernabé (2012d) anima a

los docentes a trabajar las canciones tradicionales en su idioma original, con el objetivo

de valorar por entero la riqueza cultural de la pieza (Bernabé, 2012d).

Por último, desde el campo de la rítmica y el movimiento para el desarrollo de la

competencia intercultural, Pérez Aldeguer (2012; 2013a; 2013c) desarrolla el método

DUM-DUM de práctica musical para este cometido.

2.5. Conclusión.

En esta primera parte se ha mostrado a partir de la revisión teórica cómo la

educación musical puede ser y debería ser usada como una herramienta para trabajar la

educación en valores, la interculturalidad y la convivencia.

Actualmente encontramos investigaciones y proyectos en los que se argumenta el

trabajo con la música para conseguir objetivos interculturales, en relación a los valores y

de mejora de la convivencia del centro. Además encontramos muchos estudios que

demuestran la utilidad de la música como el medio más idóneo para trabajar estos tres

ítems debido a su carácter comunicativo y de cohesión grupal.

Además hemos encontrado mencionada en muchos artículos la relación existente

entre la práctica diaria del docente y su formación inicial y continuada. Así pues vemos

que los docentes remiten la necesidad de que se les forme mejor y que esta formación se

corresponda después con lo que se van a encontrar en el aula. En relación a la realidad

intercultural en el aula, también vemos que hay una falta de formación específica que se

21
ofrezca desde las universidades. Además de una falta de recursos y herramientas para

trabajarla. Pese a todo ello, se muestra el compromiso de los docentes en relación a su

práctica puesto que muchos consideran que es necesaria la formación continuada en esta

materia.

Por otra parte también hemos hallado que el curriculum y la legislación vigente

tienen una enorme influencia y afectan considerablemente a la realidad práctica dentro de

las aulas. Por una parte, la inclusión de las adaptaciones curriculares en materia de

interculturalidad ha sido un gran paso puesto que quedaba reflejado en el curriculum la

diversidad que existe en las aulas a día de hoy. Sin embargo, en relación a la asignatura

de música como tal ha habido un retroceso ya que se han reducido las horas lectivas de

esta asignatura, quitando así la posibilidad de trabajar más en profundidad la educación

en valores, la interculturalidad y la convivencia.

Además, en relación al curriculum y la legislación, se encuentra que existe una

falta de artículos que traten directamente y analicen las consecuencias de los cambios

legislativos que se han ido dando a lo largo de estos dos últimos años con la implantac ió n

de la Ley Orgánica de la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) y cómo estos han

afectado a la asignatura de música. Sin embargo, pensamos que esto es debido a que se

trata de un tema de actualidad reciente más que a una falta intencionada de investigac ió n

sobre el tema.

Por otra parte, parece darse una desvinculación académica con la realidad práctica

de los asuntos tratados. De los 26 artículos solo 2 se basan en la opinión o tienen en cuenta

la figura del docente directamente (uno es la compilación de un debate entre maestras y

los resultados extraídos y la autoría del otro es de la maestra que participó en una

experiencia conjunta con otros docentes y relata los aprendizajes acontecidos). Por lo

tanto, encontramos que hay cierto vacío en lo que respecta a investigaciones que tomen

22
como objetivo principal desarrollar su argumentación a partir de preguntar directamente

a los docentes cuál es su realidad y cuáles son las necesidades que se están encontrando

en su práctica diaria dentro de su contexto específico. Además de esto, también se

encuentra una falta de relación entre prácticas docentes y el desarrollo de Cultura de Paz.

Así pues, las líneas de investigación que deberían abrirse tienen que ver con la

repercusión de la LOMCE en las aulas de música y la elaboración de artículos que tengan

como tema principal el uso de la música para trabajar la Cultura de Paz. Además en

futuras investigaciones las figuras de los docentes deberían ser consideradas con el

objetivo de conocer de primera mano qué se está haciendo en las escuelas y qué

necesidades existen con tal de elaboran estrategias para poder darles solución.

3. ENTREVISTAS A DOCENTES: ANALIZANDO EL ESTADO ACTUAL DE LA

CUESTIÓN EN LAS AULAS.

3.1. Introducción.

En España, en comparación a otros países, la música siempre ha tenido menos

carga horaria desde los inicios de su incorporación al currículo (Vicente Nicolás y

Kirihara, 2012). La mencionada anteriormente Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad

Educativa, conocida como LOMCE, ha intensificado esto al modificar de forma

significativa la estructuración de las diversas materias que componen el currículo de la

educación primaria, y llegando a cuestionar la validez de la educación artística para el

desarrollo integral de las personas (Cabedo-Mas y Díaz-Gómez, 2015b).

Consecuentemente, ha transformado las dinámicas a las que los docentes de música

estaban acostumbrados afectándoles directamente y viéndose forzados a adaptar sus

tareas a principios y acuerdos que, generalmente, se han tomado sin consultarles.

23
 El objetivo de la segunda parte de este trabajo, es dar voz a maestros y maestras

de música con el fin de conocer sus percepciones en relación a la práctica docente en el

aula, cuáles son los principales retos a los que se enfrentan a la hora de ofrecer una

enseñanza de calidad y saber cuáles son sus intereses en lo que respecta a sus necesidades

de formación para llevar a cabo una mejor práctica docente en el aula de música de

primaria.

3.2. Método.

El estudio se llevó a cabo a partir de entrevistas semiestructuradas en profundidad

con 11 docentes de educación primaria – 6 mujeres y 5 hombres – de centros de la

Comunidad Valenciana. Los docentes seleccionados son especialistas en educación

musical que ejercen o han ejercido como especialistas de música en un centro de

educación primaria, tanto público como privado o concertado.

La entrevista se centró en recoger percepciones sobre la reflexión alrededor de su

ejercicio docente y sobre los retos a los que se enfrenta la educación musical actual, tanto

a nivel administrativo y curricular como a nivel de centro o de reconocimiento social,

además de conocer la manera en la que utilizan la música para trabajar la Cultura de Paz,

la educación en valores y la convivencia y sus percepciones de necesidades de formació n

docente.

Los datos fueron analizados a partir de un tratamiento cualitativo de la

información, clasificando la información en categorías preestablecidas en función de su

naturaleza temática (Bresler y Stake, 1992).

24
3.3. Resultados.

Tras el análisis de las entrevistas se encuentran diferentes retos en los que los

docentes se ven envueltos. Debido a esto, remiten necesidades de distinto tipo las cuales,

si estuvieran cubiertas, ayudarían y facilitarían en gran manera la labor que llevan a cabo.

Estas necesidades tienen que ver con aspectos relacionados con la organiza c ió n

curricular de la asignatura de música, con cuestiones de tiempo que se vieron reflejadas

y compartidas en la totalidad de las entrevistas realizadas y con necesidades de formació n

en cuanto a la puesta en marcha de prácticas musicales de éxito.

3.3.1. Cuestiones acerca de la organización curricular.

Un alto porcentaje de docentes han expresado su malestar en relación al currículo

actual y subrayan la necesidad de renovación de una legislación que, en ciertos aspectos,

les resulta arcaica y desactualizada para atender a los contextos sociales en lo que se

enseña música. Es por ello que uno de los maestros entrevistados dice:

Maestro 4: Nosotros […] no seguimos el currículo que hay establecido porque el currículo

que se da en los centros es un poco pobre y un poco anticuado para todo lo que hay.

Además de esto, los docentes deben invertir tiempo en aspectos relacionados con

realizaciones de informes y otros asuntos burocrático por lo que manifiestan que ello

puede repercutir de manera negativa en su ejercicio docente.

Maestro 11: Ha crecido mucho el volumen de trabajo que se solicita de burocracia y

muchas veces si estás en el despacho y luego tienes clase, vas con prisas, vas con el tiempo

justo, etc.

Maestro 2: Que a veces desde la administración se presiona a los centros directivos y los

equipos directivos, que nos tienen que exigir a nosotros. Se nos pide, en ciertos momentos,

tantos papeles […] Y eso es inherente a la condición de maestro: la burocracia; el tener que

25
 rellenar papeles; ahora hay que hacer un plan de mejora para esto; ahora hay que revisar la

programación; ahora nos piden esto… Y te quita tiempo de dedicar a prepararte las clases,

a formarte más.

En opinión de los docentes entrevistados, existe una falta de reconocimiento hacia

el papel de la música en la educación; y esto repercute de manera directa en cómo

organizan y desarrollan su docencia. Entre los testimonios de los maestros identific a mos

que esta perspectiva de falta de reconocimiento se hace explícita en diferentes ámbitos.

Por un lado, ciertos docentes manifiestan una disconformidad en el modo en el que

se integra la materia de educación artística, el peso específico que la música tiene dentro

de ella y en cómo se lleva a cabo la evaluación. Incluso, algunos maestros entienden la

música como una materia que debiera organizarse de manera independiente y dotarse de

integridad como asignatura propia.

Maestro 8: Ya partimos de la base de que la música no es una asignatura como tal, o sea,

está dentro de artística, que es plástica y música. Y yo como docente de música muchas

veces me he visto en el problema de poner la nota o valorar a un alumno con los contenidos

que yo creía y a lo mejor su tutor o maestra valoraba de otra forma muy diferente en

plástica; y mi nota no era la media. Se veía perjudicada mi nota cuando, para mí, la música

tiene un valor importantísimo y debería ser una asignatura como tal y tener valor de una

asignatura como tal.

Maestro 7: Con la administración estoy en súper desacuerdo que se parta la asignatura a

partes iguales, plástica y música. Fatal. Porque son asignaturas diferentes.

Por otro lado, también se expresa cierto desacuerdo con la nueva legislación puesto

que mantiene el mismo currículo pero con una disminución de horas lectivas. Esta es una

de las cuestiones que, sin duda, emergían con más fuerza.

26
 Maestro 6: Ahora sí es verdad que con la LOMCE nos pusimos las manos en la cabeza,

porque pasamos de una hora a cincuenta minutos o tres cuartos de hora... Pues te acoplas,

no hay otra. […] Que hayan reducido horas es lo peor que me parece [...] Si ves que en una

clase no llegas pues vas a objetivos y a contenidos mínimos.

Maestro 2: De primero a cuarto, tenemos dos sesiones que son de 45 minutos con las idas

y venidas; con lo cual, se me queda un tiempo de 35 minutos. Quinto y sexto tienen una

sesión semanal. Y luego sí que doy clases en cuatro y cinco años que también tienen una

sesión. Están abajo y opto por subirlos arriba [al aula específica de música], con lo cual se

me queda… no llega a media hora. Porque el desplazamiento con niños de cuatro años…

[…] Es poco tiempo. Es poco tiempo para lo que dice el currículo. Porque tienes que

trabajar tantísimas cosas…

En opinión de los docentes, de manera general, los compañeros maestros, así como

los equipos directivos de los centros, reconocen la importancia de la educación musica l

en la formación holística de los más jóvenes y, consecuentemente, valoran la importanc ia

del trabajo que realizan. Sin embargo, consideran que la falta de reconocimiento que han

experimentado por parte de la administración se ve reflejada en ocasiones en el sentir de

los padres y madres de sus estudiantes. A este respecto, algunos docentes han manifestado

que sienten que la música no es siempre considerada como importante, ni para las familias

ni en el imaginario social.

Maestro 6: Si suspenden música pues… no le dan mucha importancia. Dicen: “bueno, total

es música”. Como maestra de música, en los años que llevo impartiendo, que hayan venido

padres a preocuparse: “mi hijo ha suspendido música ¿qué puedo hacer?”… no los he

encontrado.

Maestro 7: Pienso que tiene que haber implicación, la escuela se tiene que abrir a todo. Y

nosotros la tenemos abierta pero la gente no siempre entra. Necesitamos colaboración de

los padres.

27
3.3.2. Cuestiones acerca del tiempo.

Quizás el factor tiempo sea una de las demandas más explícitas de los docentes

entrevistados. La falta de tiempo se materializa fundamentalmente en aspectos

principales:

El primero de ellos, como se comentaba, refiere a la reducción del número de

horas lectivas que se dedican a la materia de música. Los docentes plantean como un reto

el poder impartir todos los contenidos a los que alude el currículo en el margen temporal

establecido, haciendo específica referencia a la imposibilidad de que los estudiantes

adquieran competencias artístico-musicales de manera sólida. El tiempo de aula, al

mismo tiempo, queda reducido por la preparación que las actividades musicales prácticas

requieren. Acciones como desplazarse a un aula específica, afinar instrumentos, preparar

y recoger material, etc., reducen el tiempo hábil que los niños dedican a hacer música.

Maestro 6: Sobre todo cambiaría el horario. Cambiaría que tuviera más horas sobre todo

[…] Tienen 45 minutos a la semana, eso no es nada.

Maestro 11: Necesitaríamos más tiempo porque simplemente el hecho de preparar el

instrumento y demás pues ya te quita un tiempo que luego no puedes recuperar.

Los maestros entrevistados, en segundo orden, aluden a la voluntad de disponer

de más tiempo para poder centrar esfuerzos en preparar las actividades docentes y

dedicarse a formación.

Por último, en algunos casos se hace explícita referencia a la dificultad de gestionar

los tiempos profesional y personal, particularmente cuando se alude a la formació n

profesional continuada.

Maestro 2: El tiempo laboral y horas extras, que compite con el tiempo personal. Luego a

nivel personal, cada uno tiene las fases vitales que tiene. Yo ahora, en este momento, tengo

28
 dos hijas pequeñas y tampoco puedo hacer muchos cursillos, ni en casa dedicarle muchas

horas. Pero pienso que debería tener más tiempo en el centro y en el aula. […] Y te quita

tiempo de dedicar a prepararte las clases, a formarte más.

3.3.3. Cuestiones en cuanto a necesidades de formación docente.

Respeto a las necesidades de formación, se les hicieron una serie de sugerenc ias

que englobaban la colaboración con artistas residentes, el intercambio entre docentes,

cursos de formación, material escrito o vídeos, entre otros.

A pesar de tener más de una inclinación en cuanto a las opciones ofrecidas, la

preferencia más destacada sin ninguna duda fue el intercambio entre docentes, seguida de

cursos de formación y vídeos de prácticas educativas. (Gráfico 1)

Necesidades de formación
12

10

0
Intercambio Cursos Vídeos Otros

Número de docentes

Gráfico 1: Preferencias formativas

Cada docente confirió a sus elecciones unas características que deseaban que

tuvieran para serles útiles además de atractivas. De esta forma, el intercambio entre

docentes se prefería realizar antes en un espacio más informal y desenfadado que en el

formato de Congreso tal y como está planteado en estos momentos.

29
 Maestro 8: Y yo creo que en un congreso está muy bien pero muchas veces un congreso

a mucha gente le tira para atrás porque tengo que prepararme una ponencia, tengo que ir

allí... A lo mejor un congreso pero de una manera más informal, que fuera un poco más

funcional. A lo mejor organizar una jornada podríamos decir que por temáticas.

El objetivo de estos intercambios variaba según el docente. Para unos consistía en

intercambiar experiencias y saber qué tipo de actividades realizaban los demás dentro del

aula; para otros se trataba de conocer de primera mano el proyecto o propuestas de

prácticas de éxito musicales en las que estaban interesados y saber específicamente cómo

las llevaban a cabo; también se demandaba el intercambio de materiales útiles a través de

una red accesible online; y, por último, el hecho de encontrarse para intercambiar ideas y

reflexiones sobre la práctica docente era un incentivo valido y más que suficiente para

otros.

Maestro 7: Lo mejor de todo es cuando se reúnen las personas y se cuentan cosas, las

ideas van...

En cuanto a los cursos de formación, todos los docentes que los mencionaro n

coincidieron en la necesidad de que tuvieran una parte práctica de forma importante: o

bien teniendo más peso que la parte teórica o bien siendo el curso puramente práctico

desde el principio. Entre las características específicas del curso se demandaba que fueran

presenciales y vivenciales, con una tutorización continua para recibir nuevas indicacio nes

y consejos o guías sobre sus aprendizajes aplicados al aula con la intención de mejorar

los mismos.

Por otra parte, surgió la demanda de una formación de mayor calidad y obligator ia.

El parecer de algunos docentes reflejaba una falta de seriedad en lo referente a los cursos

ofrecidos por los centros de formación, innovación y recursos educativos, acompañada

de unos incentivos que deberían mejorarse por la realización de dichos cursos. Esto, de la

30
mano de reducciones en la variedad de cursos ofrecidos, aumentaba el desapego y el

desinterés por los nuevos cursos de formación ofrecidos por las Consejerías.

Maestro 10: Yo a nivel formativo lo que haría sería un poco la obligatoriedad, de alguna

manera estás obligado pero estás obligado enmascarado. Simplemente que si no haces

unas horas de formación, que son ridículas, al cabo de seis años, no cobras un sexenio

que también es ridículo. Es muy enmascarado. Yo haría algo más serio y más continuo.

Maestro 11: Yo sí que veo que faltan cursos de formación musical en el sentido de

metodologías. Eso sí que creo que ahora han desaparecido muchos cursos del CEFIRE.

Para acabar, se mencionaron los vídeos con actividades prácticas como alternativa

rápida y de fácil acceso para la formación docente. Las cualidades de estos vídeos se

definían por la visualización completa de la actividad llevada a cabo en el aula

directamente con los niños, desde su planificación, pasando por los materiales necesarios,

su puesta en práctica y su evaluación.

Por lo que respecta a la formación en cuanto al uso específico de la música para

trabajar la Cultura de Paz, la educación en valores y la convivencia, todos afirmaron que

efectivamente la música era una herramienta útil para trabajar esos aspectos. Aunque solo

uno de ellos explícitamente verbalizó la necesidad de que la formación que recibiera

debería ofrecerle recursos metodológicos para trabajar la educación en valores desde la

música.

3.4. Conclusión.

Tras analizar las entrevistas es preciso poner en valor las diversas necesidades

expresadas por los docentes. Tanto a nivel curricular, como en cuestiones de tiempo y en

lo que refiere a su formación. En cuanto a esta última, se percibe que hay una necesidad

31
latente de construir espacios de encuentro y participación entre docentes que sirvan para

compartir experiencias y visiones en lo que respecta a la actividad docente.

Por último, ya que ninguno de los entrevistados al preguntarle por el uso de la

música para trabajar actitudes de convivencia y educación en valores ha hecho referencia

a la Cultura de Paz, es preciso añadir en esos espacios formativos conceptos relacionados

con los estudiados en el Máster, con la intención de que ese imaginario también forme

parte de la cotidianidad de los docentes para que a su vez lo transmitan a sus alumnos.

4. PROPUESTAS DIDÁCTICAS: TRABAJAR LA CULTURA DE PAZ, LA

EDUCACIÓN EN VALORES Y LA CONVIVENCIA A TRAVÉS DE LA

MÚSICA.

Tras desarrollar la segunda parte de este trabajo, se pretende dar una solución

aplicable a las necesidades de formación docente a través de la elaboración de materia les

que cubran en gran manera los requisitos solicitados por los docentes.

4.1. Criterios.

Para la elaboración de dicho material se deben tener en cuenta ciertos criterios de

inclusión:

(1) Que se trate de un espacio de formación en el que se dé reconocimiento a la labor

docente y ponga en valor (a la vez que difunda) prácticas educativas de éxito en relación

al uso de la música para trabajar la Cultura de Paz, la educación en valores y la

convivencia entre la comunidad educativa.

32
(2) Que sea un espacio de acceso libre a docentes de forma que estuviera disponible en

cualquier franja horaria posibilitando así la entrada en ese espacio a conveniencia de los

docentes.

(3) Que sea un espacio avalado y reconocido por los órganos de gestión educativa de cada

comunidad autónoma con el objetivo de reconocer el mérito a la formación continuada

de los docentes dentro de ese espacio.

4.2. Propuesta y justificación.

La solución propuesta tras el análisis y teniendo en cuenta los criterios de

inclusión consiste en la elaboración de una página web en la cual se encuentren varios de

los elementos solicitados durante las entrevistas.

La elaboración de una página web se considera la opción ideal puesto que

soluciona la mayoría de las necesidades de formación docente. Como hemos visto

anteriormente, los docentes demandan poder intercambiar ideas y/o experiencias pero

también remiten la falta de tiempo para poder hacerlo y la excesiva formalidad de los

espacios de encuentro que existen actualmente. Además de esto, también se demanda un

espacio donde poder compartir materiales con otros docentes de música a través de una

red de banco de recursos online y donde se pueda acceder a vídeos los cuales muestren

prácticas docentes en el aula.

Debido a la versatilidad que puede ofrecer una página web para dar respuesta a

estas peticiones se pretende ahora describirlas de forma detallada en el siguiente apartado.

33
4.3. Página web

El contenido de la página web engloba diferentes apartados con la intención de

abarcar la mayoría de las necesidades descritas por los docentes. Así pues el esquema

general de contenidos quedaría de la siguiente forma:

 Vídeos

 Blog de experiencias

 Catálogo de cursos

 Foro docente

 Banco de recursos

 Puntos de encuentro

A continuación se detallan los contenidos con sus subapartados:

Vídeos

Este apartado se basa tanto en ofrecer vídeos con prácticas educativas en el aula

de música como en experiencias o reflexiones docentes. Otorgan la posibilidad a los

docentes de compartir sus actividades y difundirlas con el objetivo de que puedan serle

de utilidad a otros compañeros.

Debido al aspecto de la falta de tiempo tan referido por los docentes, se proponen

dos versiones de estos vídeos. La versión corta que contendría la información sobre los

elementos fundamentales y básicos de lo que se estuviera enseñando sin sobrepasar los

diez minutos y la versión larga que ofrecería un contenido más amplio y detallado de la

práctica sin ser necesario que excediera la hora de visualización.

34
 En este mismo apartado, se podrían dejar comentarios o preguntas referentes al

vídeo que podrían ser contestadas por los protagonistas del mismo o por otros maestros.

Además de tener sugerencias a otros vídeos de temática similar.

Blog de experiencias

Este apartado pretende tener la misma función que el anterior pero en formato

escrito. El motivo de ello es que existe la posibilidad de que no todos los docentes se

sientan a gusto compartiendo sus prácticas y experiencias a través de un vídeo pero que

quieran hacerlo de todas formas. Se propone por ello esta versión escrita la cual tiene que

cumplir y servir para el mismo cometido que los vídeos. Por ello, la extensión de las

entradas al blog debe ser equivalente a la extensión de los vídeos: si se trata de explicar

los elementos básicos será precisa una extensión corta y si se quiere profundizar puede

hacerse una extensión un poco más amplia pero sin llegar a ser excesiva.

Este blog también puede recoger experiencias que no sean específicamente sobre

la práctica docente pero que tengan que ver con el contenido de la misma página. Por

ejemplo, el relato de una jornada de intercambio o la descripción y utilidad de un curso

de formación, etc.

Catálogo de cursos

En este apartado se pretende recopilar una selección de cursos que trabajen la

música y la educación en valores, la Cultura de Paz y la convivencia. Estos cursos podrán

filtrarse por temáticas, duración y localización. Se ofrecerán cursos que cumplan con los

requisitos de los docentes mencionados en el apartado dos de este trabajo: que sean

vivenciales, que la parte práctica tenga mayor peso que la teórica, que exista una

tutorización una vez acabado el curso convirtiéndolos así en continuos a lo largo del

período escolar.

35
 Se ofrecerán cursos en la modalidad presencial pero también en la modalidad

online con el objetivo de que las personas que no puedan acudir a ciertos cursos por

cuestiones de horario o desplazamiento puedan beneficiarse de ellos también. En el caso

de los cursos online, el curso deberá ser, en la medida de lo posible, vivencial y práctico

pero para ello sería conveniente que el docente que lo realice hiciera las actividades

propuestas en el espacio en el que se encuentre.

Foro docente

Esta sección permite que los docentes compartan cuestiones, dudas, informa c ió n

y proyectos con la intención de recibir un feedback por parte de la comunidad docente.

La intención de este apartado es simular el intercambio de ideas y experiencias que se

daría en jornadas de intercambio presenciales. De esta forma, se facilita la comunicac ió n

entre docentes y el intercambio de soluciones entre iguales y de forma horizontal.

Banco de recursos para la docencia

En este apartado, pueden compartirse recursos elaborados por los propios

docentes además de contar con una selección de recursos orientados a la enseñanza de la

Cultura de Paz, la educación en valores y la convivencia a través de la música. El objetivo

de esta sección es ofrecer a los docentes materiales de calidad para su uso en el aula de

música que pueden haber sido utilizados con anterioridad obteniendo buenos resultados,

modificados y/o adaptados.

También contará con un espacio donde se puedan dejar comentarios sobre el

material en concreto con la intención de que otros docentes puedan tener la valoración

personal del docente que ha utilizado esos materiales antes.

36
Puntos de encuentro

En cuanto al último punto, se trata de crear un espacio donde los docentes puedan

quedar para encontrarse bien en grupo, bien individualmente con la intención de

compartir experiencias e ideas de forma presencial.

Es por ello que este apartado tiene subapartados específicos:

Docentes en tu zona

En este apartado se muestra la ubicación fija de los docentes que hayan aceptado

previamente compartirla con el objetivo de saber qué docentes están cerca y tienen

disponibilidad para quedar en persona. Se propone compartir la ubicación del colegio en

el que los docentes estén trabajando en ese momento. A partir de entonces con los

docentes que estén interesados, se pueden crear grupos de trabajo en los cuales se

compartan materiales y experiencias. La particularidad de esta sección consiste en que

queda gestionada por los docentes siendo responsabilidad de ellos buscar a otros,

compartir su ubicación y eventualmente encontrarse. Se facilita el contacto a través de un

chat incorporado en la sección.

Jornadas de Intercambio

En esta sección se encuentran los eventos en los que se realizará un intercamb io

de experiencias un tanto más formal que los encuentros que se puedan dar fruto de los

contactos de la sección anterior pero no tan formal como los Congresos y Jornadas que

se llevan a cabo actualmente. El objetivo de estas Jornadas es el de congregar gente de

puntos más lejanos que su residencia habitual consiguiendo así unir y poner en contacto

docentes de la misma provincia o/y comunidad autónoma.

37
 Estas Jornadas cumplirán con los requisitos mencionados por los docentes: se

englobarán por temáticas y se harán mesas de trabajo en grupo con la finalidad de

compartir y oír las opiniones de diferentes docentes respecto al mismo tema.

Seminarios y Congresos

Puesto que sigue habiendo oferta de Congresos y Seminarios, aunque estas no

sean del todo atractivas al profesorado entrevistado, se propone para esta sección

englobarlas de todas formas con la intención de ofrecer a los docentes un listado de

Congresos y Seminarios más formales.

4.4. Cuestiones generales de la página web.

Esta página web está pensada para el uso a nivel nacional por los docentes

especialistas en música. Debido a que cada comunidad autónoma es susceptible de

interpretar la ley educativa y adaptarla en decretos, es preciso que exista un apartado en

la web que englobe las especificaciones de cada curriculum según cada comunidad. La

intención de esto es la de favorecer la comunicación entre docentes de diferentes

comunidades autónomas y facilitar la comprensión contextual de cada docente.

La página web contará con filtros para hacer más fácil la búsqueda de los temas

de interés de los docentes. El acceso se facilitará a los docentes de música en activo que

podrán dejar sus materiales y experiencias fijas en la página una vez terminen su actividad

laboral.

4.5. Conclusión: evaluando la propuesta.

Para evaluar la viabilidad de esta propuesta en el futuro se considera conveniente

realizar la matriz DAFO. Esta propuesta cuenta con fortalezas y debilidades internas a su

vez que con oportunidades y amenazas externas.

38
 En lo que respecta a las fortalezas, se encuentra que la página web recoge gran

variedad de contenido y da respuesta a muchas de las necesidades planteadas por los

docentes por lo que puede ser una herramienta útil para la formación de los docentes. En

cuanto a las debilidades, aún no se ha encontrado una solución eficaz para el control y el

reconocimiento de esta formación. Se barajan diferentes opciones como la contabilidad

de las horas empleadas en la web o la voluntaria realización de un examen pero no parecen

la solución adecuada. Otra debilidad, sería el desuso o la desactualización de los

contenidos de la web por lo que sería preciso emplear a varias personas para mantener la

actualizada (tanto en contenido como en cuestiones de formato web).

En cuanto a las oportunidades, la página web ofrece accesibilidad a cualquier hora

por lo que eso sería una ventaja para los docentes los cuales podrían gestionar y organizar

su horario en función de sus preferencias. Además el uso de las nuevas tecnologías

también es una oportunidad por su versatilidad. En lo que respecta a las amenazas, el

tráfico de datos podría colapsar la página web dejándola inhabilitada e inaccesible. Otra

amenaza sería que los docentes no hicieran suya la página por cuestiones de desinterés o

por la complejidad. De la misma forma que una de sus fortalezas es la variedad de

contenido esto también se puede convertir en amenaza si ese contenido está desordenado

y el acceso al mismo es difícil y no está bien orientado.

Para finalizar, se ha pretendido dar respuesta de la forma más global y completa

posible a las diferentes necesidades encontradas tras el análisis de las entrevistas a los

docentes. La página web, aunque con sus debilidades, es una oportunidad para establecer

contacto con otros docentes e intercambiar opiniones a la vez que ofrece el visionado de

prácticas docentes que luego se pueden aplicar al aula. A partir de eso, se abre un mundo

de posibilidades donde solo los docentes deciden dónde quieren poner el límite.

39
5. BIBLIOGRAFÍA

AZORÍN ABELLÁN, CECILIA MARÍA & VICENTE NICOLÁS, GREGORIO (2012): «Opus
solidaridad: trío para música, educación y valores», Espiral. Cuadernos del profesorado,
5(10), 78-86.

BERNABÉ VILLODRE, MARÍA DEL MAR (2012a): «Importancia de la música como medio
de comunicación intercultural en el proceso educativo », Teoría de la educación, 24(2),
107-127.
BERNABÉ VILLODRE, MARÍA DEL MAR (2012b): «La comunicación intercultural a través
de la música». Espiral. Cuadernos del profesorado, 5 (1), 87-97.

BERNABÉ VILLODRE, MARÍA DEL MAR (2012c): «Cómo organizar el proceso de

enseñanza musical de forma intercultural: propuestas para trabajar interculturalmente en
el área de Primaria», DEDiCA. Revista de educaçao e humanidades, 1(2), 235-248.

BERNABÉ VILLODRE, MARÍA DEL MAR (2012d): «Contextos pluriculturales, educación

musical y Educación Intercultural», El artista, 9, 190-214.

BERNABÉ VILLODRE, MARÍA DEL MAR (2013a): «La Educación Intercultural en el aula de
Música». Eufonía: Didáctica de la música, 57, 76-83.

BERNABÉ VILLODRE, MARÍA DEL MAR (2013b): «Propuesta formativa intercultural para
el docente musical», Educatio Siglo XXI, 31(2), 297-322.

BERNABÉ VILLODRE, MARÍA DEL MAR (2014): «Improvisación musical y educación

intercultural», Música y Educación, 97(1), 34-44.

BOTELLA NICOLÁS, ANA MARÍA , FERNÁNDEZ MAXIMIANO, RAFAEL, MÍNGUEZ LÓPEZ,

XAVIER & MARTÍNEZ GALLEGO, SILVIA (2015): «La música como instrumento de
interculturalidad. Una propuesta didáctica a través del folklore», Revista de Folklore, 401,
59-70.

BRESLER, LIORA & STAKE, ROBERT (1992): «Qualitative research methodology in music
education», en COLWELL, RICHARD (Ed.): Handbook of research on music teaching and
learning, Beverly, Wadsworth Publishing Co, 75-90.

CABEDO MAS, ALBERTO (2011): «Desarrollo humano, música y educación en la era

global», Recerca: revista de pensament i anàlisi, 11, 161-178.

CABEDO MÁS, ALBERTO (2014): «La música como proyecto socioeducativo » en

GIRÁLDEZ, ANDREA (coord.): Didáctica de la música en primaria. Madrid, Síntesis, 101-
122.

CABEDO MAS, ALBERTO (2015): «La música y su aprendizaje en la construcción de

culturas para hacer las paces». Cultura de Paz, 20(64), 10-16.

40
CABEDO MAS, ALBERTO & DÍAZ GÓMEZ, MARAVILLAS (2012): «Music making: A bridge
joint of students’ cultural and musical diversity», Procedia-Social and Behavioral
Sciences, 46, 2215-2219.

CABEDO MAS, ALBERTO, & DÍAZ GÓMEZ, MARAVILLAS (2013): «Positive musica l
experiences in education: Music as a social praxis». Music Education Research, 15(4),
455-470.

CABEDO MAS, ALBERTO, & DÍAZ GÓMEZ, MARAVILLAS (2015a): «Music education for
the improvement of coexistence in and beyond the classroom: A study based on the
consultation of experts». Teachers and Teaching: Theory and Practice, 22 (3), 368-386.

CABEDO MAS, ALBERTO & DÍAZ GÓMEZ, MARAVILLAS (2015b): «Arte y música en la
educación obligatoria, algo más que un detalle curricular de buen tono», REMIE:
Multidisciplinary Journal of Educational Research, 5(3), 268-295.

CAIRETA SAMPERE, MARINA & BARBEITO THONON, CÉCILE (2005): «Introducción de

conceptos: paz, violencia, conflicto». Cuadernos de educación para la paz. Escola de
Cultura de Pau.

CONEJO RODRÍGUEZ, PEDRO ALFONSO (2012): «El valor formativo de la música para la
educación en valores», DEDiCA. Revista de educaçao e humanidades, 2, 263-278.

CONILL, JESUS (2002): Glosario para una sociedad intercultural, Valencia, Bancaja.

CORTINA , ADELA (2000): Ética mínima. Madrid, Tecnos.

DIOS DIZ, MANUEL (2013): «El currículum de la noviolencia en la educación para la paz»
en COMINS MINGOL, IRENE & FRANCISCO A. MUÑOZ (coord.): Filosofías y praxis de la
paz, Barcelona, Icaria, 141-163.
GALTUNG, JOHAN (2003): «Violencia cultural». Gernika Gogoratuz. Centro de
Investigación por la Paz. Fundación Gernika Gogoratuz, 14.
GONZÁLEZ MEDIEL, OLGA (2010): «Una experiencia de curriculum musica l
intercultural», Música y educación, 81, 18-33.

HONNETH, AXEL (1999): «Reconocimiento y obligaciones morales». Estudios políticos,

14, 173-187.

JIMÉNEZ MARTÍNEZ, MARÍA CARMEN (2011): «Un cole con otras notas», Eufonía:
Didáctica de la música, 51, 72-79.

K ENT, GEORGE (2008): «Unpeaceful Music», en URBAIN, OLIVER (Ed.): Music and
Conflict Transformation: Harmonies and Dissonances in Geopolitics, New York,
I.B.Tauris.

41
LONGUEIRA MATOS, SILVANA (2012): «Construyendo la convivencia a través de la
música. Desarrollo cívico y educación" por" la música», en TOURIÑÁN LÓPEZ, JOSÉ
MANUEL (coord.): Desarrollo cívico, sentido intercultural de la educación y convivencia
cualificada y especificada, La Coruña, Netbiblo, 137-170.
MARTÍNEZ GUZMÁN, VICENT (2001): Filosofía para hacer las paces. Barcelona, Icaria.

MARTÍNEZ GUZMÁN, VICENT (2005): Podemos hacer las paces: reflexiones éticas tras el
11-S y el 11-M. Bilbao, Desclée de Brouwer.

MARTÍNEZ GUZMÁN, VICENT (2008): «Filosofía y culturas para hacer las paces», Red
Andaluza Escuela Espacio de Paz. Centro de Investigación por la Paz.
N ACIONES UNIDAS (1999): Declaración y Programa de Acción sobre una Cultura de Paz.
Resolución 53/243.
PARÍS ALBERT, SONIA & MARTÍNEZ GUZMÁN, VICENT (2010): «Interculturalidad y
conflicto. Una perspectiva desde la filosofía de la paz», Investigaciones
Fenomenológicas, 7, 85-97.
PÉREZ-ALDEGUER, SANTIAGO (2012): «DUM-DUM: un programa diseñado para los
problemas de inclusión a través del ritmo musical», DEDiCA. Revista de educaçao e
humanidades, 2, 217-234.

PÉREZ-ALDEGUER, SANTIAGO (2013a): «Propuestas Musicales para el Trabajo

Intercultural», Tejuelo: Didáctica de la Lengua y la Literatura. Educación, 8, 64-71.

PÉREZ-ALDEGUER, SANTIAGO (2013b): «El desarrollo de la competencia intercultural a

través de la educación musical: una revisión de la literatura/Developing intercultura l
competence through music education: a literature review», Revista Complutense de
educación, 24(2), 287-301.

PÉREZ-ALDEGUER, SANTIAGO (2013b): «El desarrollo de la competencia intercultural a

través de la educación musical: una revisión de la literatura/Developing intercultura l
competence through music education: a literature review», Revista Complutense de
educación, 24(2), 287.

PÉREZ ALDEGUER, SANTIAGO (2013c): «Evaluación de un programa para el desarrollo de

la competencia intercultural a través de la educación rítmica en Educación Primaria »,
Revista electrónica de investigación educativa, 15(3), 124-138.

PÉREZ-ALDEGUER, SANTIAGO (2014): «La música como herramienta para desarrollar la

competencia intercultural en el aula», Perfiles educativos, 36(145), 175-187.

42
PIMENTEL, MANUEL (2002): «Convicencia» en CONILL, JESUS (coord.): Glosario para
una sociedad intercultural, Valencia, Bancaja.

REAL ACADEMIA ESPAÑOLA (2016): Convivencia. En Diccionario de la lengua española

(23.a ed.) Recuperado de http://dle.rae.es/?id=AhSY7bu

SÁNCHEZ FERNÁNDEZ, SEBASTIÁN (2007): «Interculturalidad y Cultura de Paz.

Implicaciones educativas», en ROIG VILA , ROSABEL (coord.): Investigar el cambio
curricular en el Espacio Europeo de Educación Superior, Alcoy, Marfil, 399-416.

SÁNCHEZ FERNÁNDEZ, SEBASTIÁN, & EPELDE, AMAYA (2014): «Cultura de Paz y

Educación Musical en contextos de Diversidad Cultural», Revista de Paz y Conflictos, 7,
79-97.

DEL VALLE DE MOYA MARTÍNEZ, MARÍA , HERNÁNDEZ BRAVO, JUAN RAFAEL &
HERNÁNDEZ BRAVO, JUAN ANTONIO (2010): «Experiencia intercultural en el aula “La
música nos une”», Música y Educación, 84, 18-28.

VICENTE NICOLÁS, GREGORIO & K IRIHARA , AYA (2012): «Educación musical en Japón y
en España: Análisis del currículum para educación primaria », Profesorado. Revista de
Currículum y Formación de Profesorado, 16(1), 379-390.

VICENTE NICOLÁS, GREGORIO & AZORÍN ABELLÁN, CECILIA MARÍA (2013): «Música y
valores: una relación educativa ineludible». Música y educación: Revista trimestral de
pedagogía musical, 26(93), 16-25.

43