Universidad de Chile

Facultad de Filosofía y Humanidades

Departamento de Filosofía

EL RECONOCIMIENTO DEL OTRO: UN

PUNTO NECESARIO A PENSAR EN EL
ESPACIO EDUCATIVO

SEMINARIO DE TÍTULO PARA OPTAR AL GRADO ACADÉMICO DE LICENCIADO EN FILOSOFÍA

Integrante:
Daniela Andrea Pitrón Villarroel
Directora de tesina: Olga Grau Duhart
Santiago de Chile Enero 2010
INTRODUCCIÓN . . 4
CAPÍTULO I: UN PUNTO DE VISTA CRÍTICO RESPECTO DE LAS RELACIONES EN EL
AULA. . . 6
1.1. Experiencia y Educación. . . 7
1.2 El gran enfrentamiento: educación tradicional v/s educación progresiva. . . 7
1.3 Complicaciones: inevitables al momento de plantear una nueva teoría. . . 9
1.4 Continuidad e interacción. . . 10
CAPÍTULO II: LA ALTERIDAD COMO FUNDAMENTO PARA EL RECONOCIMIENTO DEL
OTRO. . . 14
2.1 La mirada de Lévinas . . 14
2.1.1 El hay. . . 16
2.1.2 La soledad del ser. . . 17
2.1.3 El amor y la filiación . . 19
2.1.4 El rostro. . . 20
2.1.5 La responsabilidad para con el otro. . . 21
2.2 El enfoque de Bajtín. . . 23
2.2.1 Autor y héroe en la actividad estética. . . 25
2.2.2 Una propuesta bajtiniana en la alteridad: el excedente de visión. . . 25
2.2.3 El cuerpo y el pensamiento: ¿nuestra carta de presentación frente al
Otro? . . 26
CAPÍTULO III: EL DERECHO DE TODOS A PALABREAR EL MUNDO . . 29
3.1 La pedagogía del oprimido: una práctica de la libertad. . . 29
CONCLUSIÓN . . 34
BIBLIOGRAFÍA . . 36
Principal . . 36
Complementaria . . 36
EL RECONOCIMIENTO DEL OTRO: UN PUNTO NECESARIO A PENSAR EN EL ESPACIO
EDUCATIVO

INTRODUCCIÓN

El encuentro con nuestra propia identidad y el ser reconocido por las personas con las
que compartimos día a día, es uno de los objetivos que conciente o inconscientemente
buscamos en la interacción con los demás. La relación que establecemos en el dominio
cotidiano, siendo el primero de ellos el núcleo familiar, nos permite amoldar, desde
los originarios momentos de nuestra vida, patrones bases que asentarán el desarrollo
de nuestra personalidad. El reconocernos mutuamente es el eslabón que nos permitirá
alcanzar el conocimiento del entorno en el que estamos inmersos, con los aportes de un
Yo y un Otro, que se conjugarán simultáneamente en esta tarea.
En la siguiente investigación abordaremos la temática de la alteridad como eje teórico
fundamental del reconocimiento de los sujetos que participan en el proceso educativo.
Es por lo anteriormente mencionado que se hace necesario indicar la siguiente
pregunta: ¿Por qué la alteridad como fundamento del reconocimiento de nuestros propias
identidades desarrolladas en la educación? Porque es este concepto el que ha tomado
en consideración todas las relaciones que nos sacan de nuestro solipsismo para llevarnos
a una interacción con los otros frente a frente, exteriorizándonos en nuestro pensar y en
nuestra propia perspectiva. Es la alteridad la que nos permite descubrir el quehacer del
Otro en el mundo, por ende, nos permite revelar a partir de un Yo a un Otro que en ningún
caso soy Yo mismo. A través de la relación con los otros encontramos un mundo totalmente
anexo a nuestra propia mirada.
La alteridad, como ya mencionamos anteriormente, será el fundamento de un punto
necesario a pensar en la educación actual. Con ello queremos introducirnos en el papel
que desempeña tanto el profesor como el estudiante actualmente y tomar a partir de esa
visión patrones que nos ayuden a reforzar la experiencia educativa.
Esta indagación plantea el reconocimiento como una concepción necesaria a
reflexionar en el espacio educativo, en cuanto a reconocernos como individuos portadores
de conocimiento, tanto teórico como práctico. La educación, como tal, entonces es trazada a
partir de la interacción que se da, por un lado, entre sujetos análogos, en cuanto poseedores
de realidades comunes y, por otro, a la relación de éstos con un grupo que aporta un
conocimiento teórico y una experiencia madura, es decir, la comunicación que se da
inevitablemente entre un profesor y un alumno.
Bueno el objetivo está claro y las herramientas establecidas para trabajar y dar inicio
a la reflexión que busca dar una visión de la enseñanza actual y aportar al cambio que
debemos impulsar hoy en día como próximos agentes activos de esta rama de formación
como lo es la educación.
El trabajo estará distribuido de la siguiente manera: La primera parte estará dirigida
específicamente a desarrollar un pensamiento crítico frente a la educación. Para ello me
apoyaré en el trabajo realizado por el filósofo John Dewey en su libro Experiencia y
Educación. En él Dewey expone como tesis principal la necesidad de realizar una teoría
filosófica de la educación que relaciona inevitablemente la experiencia personal con el
proceso de enseñanza.

4 Pitrón Villarroel, Daniela Andrea

 INTRODUCCIÓN

En su segunda parte se exponen los pensamientos de Emmanuel Lévinas y Mijaíl

Bajtín. Dos filósofos que introducen en sus trabajos el término alteridad. Ellos serán
el soporte teórico en relación al concepto fundacional del reconocimiento a pensar en
el espacio educativo. Por un lado, está Lévinas, como el representante de la ética
contemporánea y será su libro Ética e Infinito dequien tomaremos el desarrollo de su
pensamiento. Por otro, está Bajtin, filósofo ruso quien a través de su escrito Yo también
soy( fragmentos para pensar en el otro), nos ofrece una visión de lo que el Otro es frente
a nosotros.
Finalmente, dentro del ámbito de políticas educativas latinoamericanas, el principal
autor será Paulo Freire. Con el planteamiento de la educación como medio que permite al
hombre desligarse de ataduras que por años lo han sumido en un silencio ajeno a lo que
es la esencia humana, un medio liberador, ejecutado a partir del diálogo y el acercamiento
del entorno al proceso de enseñanza, se hace presente el teórico brasileño en este trabajo
que nos invita a pensar nuevamente en la educación.

Pitrón Villarroel, Daniela Andrea 5

EL RECONOCIMIENTO DEL OTRO: UN PUNTO NECESARIO A PENSAR EN EL ESPACIO
EDUCATIVO

CAPÍTULO I: UN PUNTO DE VISTA

CRÍTICO RESPECTO DE LAS
RELACIONES EN EL AULA.

Si nuestra visión de mundo se incrementa al momento de considerar mi pensamiento y el

del otro, ¿por qué la educación no ha sido planteada como un movimiento que se construye
en conjunto? ¿Por qué en la educación no se ha tomado en consideración el reconocernos
como personas portadoras de diferentes realidades, que tienen un pensamiento y una
concepción de vida propia, más allá del conocimiento universal que se pueda dar o tener?
Las versiones tradicionales de educación atienden a patrones occidentales que
procuran una entrega rigurosa del conocimiento dentro de la sala de clases a partir de
una unilateralidad totalmente marcada. La educación se genera a partir de un profesor
(portador de conocimiento) y un grupo de estudiantes (receptores de ese conocimiento). La
participación del grupo queda subsumida al profesor, único sujeto capacitado de entregar
los saberes fundamentales. Es así como la educación tradicional omite el pensamiento libre
que tienen y deben poseer los individuos reconocidos como personas capacitadas para
reflexionar y emitir opinión. La crítica en este tipo de políticas educativas pasa a un segundo
plano, en comparación con el rasgo principal que se le atribuye a la repetición de conceptos
sin sentido, ajenos a la realidad de quien se está educando.
La educación, por el contrario, de lo que se piensa tradicionalmente, debe ser una
experiencia compartida, en donde la relación entre docentes y alumnos se dé efectivamente
a través del intercambio de experiencias, tanto, prácticas como teóricas. Esta idea atiende
a la necesidad que demanda hoy en día la educación en la medida que se ha transformado
en un movimiento social que requiere de una reforma urgente.
Entregar las herramientas que nos respalden en el progreso y desarrollo de una
opinión, autónoma, independiente, capaz de generar críticas a la sociedad en la que nos
encontramos participando, es lo que la educación, como entidad formadora, debería dar.
En este primer capítulo analizaremos la experiencia educativa basándonos en el
pensamiento de John Dewey. A partir de él desarrollaremos las ideas anteriormente
expuestas apoyándonos en argumentos teóricos serios, que respaldarán nuestro pensar
respecto de la educación como entidad formadora de opinión crítica y transmisora de
experiencias mediante las relaciones que se establecen en el aula. En este sentido se omite
el entender a la educación como un proceso que calla la esencia humana. Agregamos a
ello que Dewey nos ayudará a aclarar las visiones de educación tradicional y educación
progresista que él expone. De ésta manera podremos criticar de forma argumentativa la
educación tradicional que, por lo menos, en nuestras aulas aún está vigente.
De éste modo conseguiremos limitar, con bases teóricas importantes, lo que es el rol
activo del educando al momento de vivir la transmisión, y cómo es la educación una relación
inevitable con la propia experiencia vivenciada por el sujeto.

6 Pitrón Villarroel, Daniela Andrea

 CAPÍTULO I: UN PUNTO DE VISTA CRÍTICO RESPECTO DE LAS RELACIONES EN EL AULA.

La idea de tomar en consideración la experiencia individual de cada sujeto y

relacionarla con la educación es considerar de manera estrecha las nociones particulares
de cada persona, reconociendo su potencial presente en el proceso educativo.

1.1. Experiencia y Educación.

Dewey es uno de los exponentes del “pragmatismo” contemporáneo. En su filosofía ha
adoptado que el único criterio acertado para medir el valor y la verdad de un conocimiento
es a través de las consecuencias teóricas y, finalmente, de la significación práctica
que de él se derive. Dewey con su filosofía ha sido un gran influyente en las políticas
educacionales latinoamericanas, tanto de Chile como de Argentina, por ello tiene una
importancia fundamental, hasta hoy, el abordar sus ideas filosóficas, en cuanto a la
experiencia educativa involucran.
Es necesario notar, según Dewey, que la educación es un movimiento social que no
está exento de controversias. Con que los conflictos dentro de un componente tan esencial
de la sociedad como lo es la educación no gozaría de una “buena salud” si éste no se
jactara de una lucha entre los diferentes ideales que se plantean en torno a ella.
El objeto esencial de la teoría que establece una filosofía de la educación es el
investigar las causas que han suscitado el enfrentamiento existente, y luego, implementar
un método que satisfaga las carencias que generaron la disputa. La idea es introducir
nuevas concepciones que nos liberen de las antiguas, estableciendo con ello nuevos modos
de acción en la educación. En ello radica la dificultad que significa dejar de lado las antiguas
concepciones para dar paso a una reforma educativa que sea capaz de llenar los espacios
vacíos que la antigua dejó.
La clave está en replantarse nociones que desde siempre han servido a la educación
en su desarrollo, hay que pensar, dice Dewey, en términos de la educación misma.
La obra que lleva por título Experiencia y Educación es un ensayo que se propone
“llamar la atención a objetivos más amplios y profundos de la educación así como a sugerir
1
su propia estructura de referencia” .

1.2 El gran enfrentamiento: educación tradicional v/s

educación progresiva.
La historia de la filosofía de la educación se ha desarrollado en medio de una disputa que
han protagonizado dos tendencias contrarias, en cuanto a las concepciones pedagógicas
tratan. Dewey, en relación al tema expone: “la educación es desarrollo desde dentro y la
que es formación desde fuera; la de que está basada en las dotes naturales y la de que
la educación es un proceso para vencer las inclinaciones naturales y para sustituirlas por
2
hábitos adquiridos bajo la presión externa” .
1
Dewey, John, Experiencia y Educación, Editorial Losada, biblioteca del maestro, S.A., Buenos Aires, Argentina, 1960. Página 9
2
Ibíd. Página 12

Pitrón Villarroel, Daniela Andrea 7

EL RECONOCIMIENTO DEL OTRO: UN PUNTO NECESARIO A PENSAR EN EL ESPACIO
EDUCATIVO

En palabras actuales corresponde a la oposición entre educación tradicional y

educación progresiva, respectivamente. Para la primera, la educación tradicional, alude
Dewey, como una de sus características, la que tiene relación con la organización social de
la institución educativa. Las relaciones, ya sea entre pares (alumnos-alumnos) o de éstos
con su profesor, que se desarrollan en el espacio educativo, están presididas por reglas
de conductas. Hay un horario específico de entrada y de salida, la calificación del avance
del estudiantado se hace a partir de exámenes, las reglas morales se transforman en los
modelos de conducta a seguir obligatoriamente, con ello se caracteriza de una manera
particular a la escuela, siendo la única institución social en donde éstas características son
posibles de realizar.
El objetivo principal de la educación tradicional es preparar al futuro trabajador para
que asuma los desafíos de la vida, llevando ésta con éxito, a partir de métodos que
han sido tomados del pasado. De esta manera se asegura la sumisión del educando. La
representación del conocimiento verdadero está plasmada en los libros de enseñanza,
que contienen lo que el profesor capacitado está apto para entregar. El docente es, en
este sentido, el medio de transmisión fidedigno del verdadero saber, y de paso el que se
preocupa de imponer las reglas “represivas” de conducta.
A partir de la decepción que provocan este tipo de políticas educativas se da paso a
nuevos ideales referentes a la educación. La crítica a las tradicionales doctrinas da inicio
a actuales propuestas educativas. “Cuando la crítica implícita se hace explícita viene a
decir como sigue: el esquema tradicional es, en esencia, una imposición desde arriba y
desde afuera. Impone modelos, materias y métodos adultos a aquellos que sólo se están
desarrollando lentamente hacia la madurez. La separación es tan grande que las materias
y los métodos de aprender y proceder requeridos son ajenos a la capacidad que poseen
3
los jóvenes” .
La única forma que puede hacer efectiva la transmisión es la imposición del
conocimiento ajeno a la realidad del joven estudiante. La participación activa de los jóvenes
en el período de aprendizaje se ve truncada a raíz de la diferencia contextual de su propia
experiencia con la que está plasmada en los libros antiguos, que reflejan la mirada de una
experiencia adulta, ajena a ellos.
El aprender en las escuelas tradicionales implica “adquirir lo que ya está incorporado
4
en los libros y en las cabezas de sus mayores” .
El producto que se enseña es invariable, es un supuesto de sociedades que pensaron
que el cambio no podría suceder en el futuro, por ende, frente a las nuevas realidades se
hace inútil, en tanto omite la experiencia actual de la educación, que hace del cambio su
esencia y no su irregularidad.
Al contrario de lo que expone la educación tradicional, se encuentra la nueva propuesta
que hacen las escuelas progresivas. Su diferencia Dewey la expone de la siguiente manera:
“A la imposición desde arriba se opone la expresión y cultivo de la individualidad; a
la disciplina externa se opone la actividad libre; al aprender de textos y maestros, el
aprender mediante la experiencia; a la adquisición de destrezas y técnicas aisladas por
adiestramiento se opone la adquisición de aquéllas como medio de alcanzar fines que
interesan directa y vitalmente; a la preparación para un futuro más o menos remoto se opone

3
Ibíd. Página 14
4
Ibíd.

8 Pitrón Villarroel, Daniela Andrea

 CAPÍTULO I: UN PUNTO DE VISTA CRÍTICO RESPECTO DE LAS RELACIONES EN EL AULA.

la máxima utilización de las oportunidades de la vida presente; a los fines y materiales

5
estáticos se opone el conocimiento de un mundo sometido a cambio” .
La idea de Dewey es que los principios se concretizan al momento de su aplicación.
A partir de las consecuencias y de su interpretación se mostrará la efectividad de la
innovadora propuesta.
Entonces, ¿Cuál es la nueva proposición que Dewey expone? En palabras sencillas: la
relación esencial entre la educación y la experiencia real como eje fundamental de la nueva
pedagogía. La comprobación y factibilidad de esta unidad fundamental entre experiencia
y educación se verificará con el desarrollo de las ideas básicas en función de una
acertada idea de la experiencia. Sin embargo, como toda nueva propuesta, esta innovadora
educación llamada progresiva no está exenta de problemas. Las complicaciones surgen
al momento de dirigir correctamente esta nueva filosofía de la educación en pos de un
enriquecimiento y no un debilitamiento al momento de involucrar la enseñanza con la propia
experiencia personal. Una teoría de la experiencia es la herramienta que nos proporcionará
una resolución al problema de las políticas educativas progresivas.

1.3 Complicaciones: inevitables al momento de

plantear una nueva teoría.
En el capítulo que Dewey titula “Necesidad de una teoría de la experiencia” se presenta
como tesis, el rechazo de una filosofía y educación tradicional conlleva a una nueva
dificultad, en cuanto afecta a los que creen en la reformadora propuesta pedagógica. Es
en este capítulo que Dewey menciona los principales problemas con que se enfrenta la
innovadora propuesta y los sugerentes caminos que se presentan para encontrar la solución
a ellos. Es menester tener en consideración la estructura indeleble de referencia que, según
Dewey , pasa por considerar la conexión entre la educación y la experiencia personal.
La presentación de patrones erróneos que se generaron en la educación tradicional,
en tanto ésta entregaba la instrucción de un modo ajeno al que los jóvenes pudieran
experimentar, no implica que el proceso educativo anterior estuviese exento de experiencia,
ya que se reconoce que la educación tradicional generaba experiencias en los jóvenes
estudiantes. No es la ausencia de ella lo que tiene un carácter problematizador, al contrario,
la crítica de Dewey apunta específicamente a la forma errada y defectuosa de ésta en las
escuelas de línea tradicionalista frente al punto de vista que presentan las experiencias
ulteriores.
La condición de cualquier experiencia conlleva en sí dos aspectos. Por una parte, dice
Dewey, está el inmediato o sea el que genera agrado o desagrado, por otra, está la de
su influjo sobre experiencias futuras. Esta idea se concretiza al momento de instaurar al
profesor su rol y con ello un problema para él, el cual, está dirigido a exigirle a preparar
la variedad de experiencias que fomenten la actividad del educando, en tanto éste no sea
objetivado, y que más allá que éstas generen agrado sean productoras de experiencias
posteriormente deseables.
Es misión del profesor guiar al educando en su actividad a través de la gama de
experiencias establecidas como fructíferas para el futuro que se aproxima. La realidad es
5
Ibíd. Página 15

Pitrón Villarroel, Daniela Andrea 9

EL RECONOCIMIENTO DEL OTRO: UN PUNTO NECESARIO A PENSAR EN EL ESPACIO
EDUCATIVO

que este tipo de enseñanza enriquece al estudiante al momento de tomar en cuenta las
experiencias que le servirán a futuro en el desarrollo de sus potencialidades.
“Independiente por completo de todo deseo o propósito, toda experiencia continúa
6
viviendo en experiencias ulteriores” . De esta afirmación se desglosa el problema central
que afecta a una educación que se basa fundamentalmente en la experiencia. Éste apunta
a la selección correcta de la variedad de experiencias que se encuentren presentes y que
posteriormente existan enriquecedoramente en experiencias sucesivas.
La educación tradicional si bien existía sin una filosofía coherente que declarara
consecuentemente los planes, programas e iniciativas ejecutadas por este tipo de
educación, no se sigue que la educación progresiva sea un tipo de política educativa que
se niegue a la planificación. Lo que necesita la educación progresiva para su sustentación
es una filosofía de la educación que se base fundamentalmente en una filosofía de la
experiencia. Esta necesidad surge al momento de enfrentarnos a antiguas doctrinas que
sólo se fundamentaban en conceptos repetitivos y sin sentido.
Una teoría que sea coherente y que indique un camino correcto en la innovación
educativa para la selección y organización de los métodos y materiales que en ella se
implementarán es la misión de la nueva propuesta pedagógica.

1.4 Continuidad e interacción.

Lo inmediato es mencionar los principios para estructurar ésta teoría que fundamente
las nuevas políticas educativas. En primer lugar, dentro de los principios fundantes, se
encuentra el de continuidad experiencial. La continuidad es la herramienta precisa que nos
permite distinguir entre las experiencias que son valiosas educativamente de las que no lo
son. Él se fundamenta en el hábito entendido biológicamente, es decir, que cada experiencia
que el sujeto vivencia lo modifica inevitablemente y con ello a la cualidad de las experiencias
ulteriores. Cada experiencia nos transforma en personas diferentes, recogiendo algo de la
que nos ha afectado anteriormente y cambiando la cualidad de la que viene después.
Las diferentes formas en que opera el principio de continuidad nos revela la base
que nos permite distinguir los diferentes modos de experiencias. A esta explicación se
adjunta la referencia que Dewey hace de la educación como un proceso que se identifica
acertadamente con un verbo en particular: crecer.
Emparentar crecimiento con el proceso que vivimos como educandos es un ejemplo
del principio de continuidad, entendiéndose que en este proceso, además del crecimiento
físico está el intelectual y el ético.
La discusión que surge frente a este tipo de analogías entre educación y crecimiento
es que éste último no es determinado por un control, sino que más bien se desarrolla
libremente en cualquier dirección. Será deber del docente especificar la trayectoria correcta
del estudiante, ya que él presenta una madurez empírica que le da ventaja por sobre el
inexperto joven, quien necesita un guía que le entregue los fines correctos del camino que
debe seguir.
El educador debe ser capaz de distinguir entre las actitudes que favorezcan
mayoritariamente al educando en su progreso continuado y cuáles no. La comprensión es
6
Ibíd. Página 25

10 Pitrón Villarroel, Daniela Andrea

 CAPÍTULO I: UN PUNTO DE VISTA CRÍTICO RESPECTO DE LAS RELACIONES EN EL AULA.

otro de los atributos que debe poseer quien se haga cargo de un puesto docente, ya que
esta facultad le permitirá entender lo que el sujeto como aprendiz está pensando.
Las disposiciones que deben poseer los sujetos encargados de instruir en una política
educativa que se fundamenta en la experiencia es lo que hace que la educación progresiva
sea una labor más difícil de ejecutar, al contrario de lo ejecutado por la tan criticada
educación tradicional.
El papel del profesor, según nos ha mencionado Dewey, es el de un guía que oriente al
sujeto inmaduro en su andar por los caminos de la vida, mostrándole la variedad correcta
de experiencias que lo beneficien en su actuar, en tanto éste está capacitado para distinguir
entre las experiencias que perjudican o no al novato estudiante. Es de esta manera que
las ideas de Dewey se acercan a lo que busco con mí investigación. Dejar de lado el
papel que otrora fue otorgado a los profesores y que hoy en día es necesario cambiar. El
legado tradicional educativo que ejecutaba el aprendizaje como un proceso que dictaba sólo
conocimiento teórico y, que además, omitía el pensamiento y opinión de los participantes
activos del proceso, o sea los estudiantes, es suprimido con la nueva propuesta del rol
desempeñado por el profesor.
La enseñanza debe ser transmitida a través de un diálogo que se da entre un individuo
“dotado” de experiencia y uno que está iniciando su andar por el mundo en el que está
inmerso. El reconocimiento apunta a mirarnos como seres poseedores de conocimiento
y de diferentes realidades, interactuando sin omitir al otro que me acompaña, capaces
de entregar lo que cada uno lleva respetando de una manera universal al ser que tengo
enfrente.
La imposición debe ser omitida en el transcurso de esta interacción entre los educandos
y el educador. Ella no podría estar presente de ninguna forma en una política educativa que
pretende guiar de una manera innovadora al inexperto aprendiz.
El estar al tanto del ambiente, además de las experiencias fructíferas de los
estudiantes, es un conocimiento que ayudará a dirigir de una manera correcta y sin
imposiciones las experiencias del joven. El saber utilizar los ambientes en pos de un
enriquecimiento para los estudiantes es una tarea que deben manejar los docentes.
Lo anteriormente expuesto es uno de los puntos que la educación tradicional nunca
consideró, ya que más allá del ambiente escolar desarrollado en las escuelas nunca se
preocupó por tomar en cuenta otros ambientes que rodeaban cotidianamente al joven que
se estaba educando. Siempre le pareció suficiente el lugar llamado “institución educacional”
que supuestamente potenciaba al alumno en su aprendizaje.
Con el concepto de “interacción” Dewey designa al segundo principio básico para
aclarar una experiencia en su función y fuerza educativa. Es a través de la interacción, que
las circunstancias objetivas e internas de una experiencia adquieren equivalentes derechos.
Al desarrollarse este juego de intercambio entre los factores componentes de la experiencia
nace lo que es designado como una situación. Interacción y situación están íntimamente
relacionadas, ya que el sujeto, quien vive en un mundo (en situaciones) está en interacción
con los objetos, cosas y personas que componen su entorno. “Una experiencia es siempre
lo que es porque tiene lugar una transacción entre un individuo y lo que, en el momento,
constituye su ambiente, y si este último consiste en personas con las que está hablando
sobre algún punto o suceso, el objeto sobre el que se habla forma parte también de la
7
situación (…)” .
7
Ibíd. Página 50

Pitrón Villarroel, Daniela Andrea 11

EL RECONOCIMIENTO DEL OTRO: UN PUNTO NECESARIO A PENSAR EN EL ESPACIO
EDUCATIVO

Es mediante el principio de continuidad que desde una experiencia presente se lleva

algo a la que le seguirá, ampliando el horizonte del sujeto que vive la experiencia educativa.
Su mundo se va enriqueciendo a medida que toma las herramientas de las experiencias ya
vividas y las aplica en situaciones posteriores. Es así como se desarrollará de una manera
eficaz el proceso de aprendizaje, tomando siempre en consideración lo aprendido en una
experiencia anterior.
En conclusión, la preocupación más importante que debe tener en consideración un
pedagogo es la situación en donde tiene lugar la interacción. Para hacerse cargo de esta
8
inmensa tarea el educador debe recurrir a “condiciones objetivas” . Se entiende que es
el educador quien posee la regulación del ambiente que generará el desarrollo de una
experiencia valiosa para los educados. La falta de consideración de factores, tales como
la capacidad y los propósitos de los instruidos, es la carencia que la nueva educación
pretende cubrir. El error estaba precisamente en la defectuosa integridad por parte de
los encargados de enseñar y la deficiente entrega de las condiciones necesarias que
permitiesen una óptima enseñanza en sus localidades. Ésto traía como consecuencia la
falta de igualdad de muchos y el aprendizaje sólo de los adaptados al sistema instaurado.
La ausencia de comprensión y empatía con las necesidades demandadas por cada uno
de los individuos hacía de la educación un proceso difícil e inequitativo para el grupo en
proceso de aprendizaje.
Queda en claro que la consideración de una política educativa que proporcione
relaciones pedagógicas capaces de generar una actitud de respeto, responsabilidad,
comprensión, ayuda, alteridad, reconocimiento, es una educación que hará posible que el
proceso de educar se concretice y que haga real de una vez por todas la posibilidad de
una educación igualitaria que no discrimine las distintas realidades que cada ser humano
vive día a día.
El principio de la interacción indica que los fracasos que se manifestaban en la
inadaptación del material con las necesidades y capacidades de los jóvenes en proceso de
educarse pueden hacer que una experiencia se vuelva antieducativa de la misma manera
que lo puede ser el fracaso de la inadaptación del sujeto con el material presentado para
su educación. El principio de continuidad, por su parte, toma en cuenta al momento de su
ejecución, el ulterior en cada grado del proceso formativo.
Toda experiencia debe contribuir a la preparación de la persona para prácticas más
significativas y de mayor potencia en el futuro. Este es concretamente el indiscutible
significado del crecimiento, la continuidad y la reconstrucción de la experiencia. Además,
a esto agrega Dewey, que la perseverancia por aprender y las ganas de ir en ascenso en
tanto intelectualmente, culturalmente y éticamente no se deben perder jamás ni menos ser
calladas por malos manejos educacionales que nada tienen que ver con la motivacional
educación que impulsa a abrirnos a nuevas experiencias que contribuyen significativamente
a nuestro crecimiento.
El impulsar a nuevas experiencias que sean útiles para alcanzar fines que nos
satisfagan como personas y que a la vez nos enseñen nuevas concepciones es lo que
buscamos fomentar al momento de considerar el pensamiento de un filósofo tan importante
como lo es John Dewey. Creo que concordamos en su visión sobre las falencias que
envuelven a la educación tradicional y que hacen que la crítica y, más aún, la idea de
8
Dewey al momento de hablar de condiciones objetivas se refiere a las circunstancias que están sujetas específicamente a lo
que el educador hace y del modo que lo lleva a cabo. Se consideran desde sus palabras y entonación, los materiales e implementos
que él utiliza, hasta el contexto situacional donde está inmersa la persona.

12 Pitrón Villarroel, Daniela Andrea

 CAPÍTULO I: UN PUNTO DE VISTA CRÍTICO RESPECTO DE LAS RELACIONES EN EL AULA.

una educación progresiva, sea para nosotros un puente seguro que nos da la fortaleza de
creer y de demostrar que se pueden generar teorías que aporten al desarrollo de nuevas
concepciones en cuanto a filosofías educacionales tratan. Es la libertad de pensamiento,
crítica y opinión las consecuencias de un modelo educacional que atiende a las necesidades
que apunta Dewey. Enriquecer tanto al estudiante como al docente es lo que se busca
llegar a poseer con el hecho de reconocernos, interactuando y transmitiendo los patrones
necesarios a seguir al momento de vivir la educación.
“Lo que queremos y necesitamos es una educación pura y simple, y realizaremos
progresos más seguros y rápidos cuando nos dediquemos a descubrir justamente lo que
es la educación y las condiciones que se han de cumplir para que la educación pueda ser
9
una realidad y no un nombre o un grito de combate” .

9
Ibíd. Página 123

Pitrón Villarroel, Daniela Andrea 13

EL RECONOCIMIENTO DEL OTRO: UN PUNTO NECESARIO A PENSAR EN EL ESPACIO
EDUCATIVO

CAPÍTULO II: LA ALTERIDAD

COMO FUNDAMENTO PARA EL
RECONOCIMIENTO DEL OTRO.

Yo soy capaz de entregar una perspectiva que nadie más puede tener. Yo soy único en el
mundo en cuanto poseo una mirada excedente frente a él.
El reconocimiento de nuestra propia postura en el aula es lo que buscamos
fundamentar con el concepto de alteridad. Pero, ¿a qué corresponde esta particular noción?
La palabra alteridad es un concepto que ha sido utilizado en filosofía recientemente.
Él hace referencia al Otro, esto quiere decir que el concepto está en estrecha relación con
el Otro que tengo enfrente, teniendo en cuenta su propia percepción del mundo que nos
rodea en conjunto.
Creo que es relevante acercar hoy en día este concepto a las filosofías educativas que
propongan un cambio en la ejecución de la pedagogía. Su significación radica en que la
consideración del sujeto que está de cara conmigo, la consideración de sus pensamientos,
su visión del mundo que es completamente diferente a lo que yo veo, su propia perspectiva
amplía mi universo y mi propio pensar que se instaura desde este lugar que en ningún caso
es igual al mío. Con ello se fundamenta el reconocimiento al momento de aceptar que tengo
un Otro al lado, frente a mí que piensa, que vive, que ve de diferente forma que Yo.
El darnos cuenta de ello genera el reconocimiento de mis pares instaurados dentro
de la sala de clases. Reconocimiento que buscamos fundamentar en el concepto filosófico
entregado por Lévinas y Bajtín.

2.1 La mirada de Lévinas

Emmanuel Lévinas es considerado por muchos el único filósofo contemporáneo que ha
tratado el pensamiento moralista. Por este motivo también ha sido considerado por muchos
como el intelectual que se ha hecho cargo de la especialidad llamada ética. Pero más allá de
las consideraciones preliminares que encontremos en torno al pensamiento de este autor
debemos poner atención que él a través del concepto llamado alteridad ha dado vida al
desarrollo de sus ideas. Cuestión que hasta el día de hoy ha abierto infinidad de debates y
que es el punto que me ha impulsado a mí en el desarrollo de esta investigación, adentrarme
en la fenomenología que este pensador expone a partir de la consideración del Otro dentro
de los problemas filosóficos.
Luego de haber recorrido una basta gama de textos que me envolvieran con el
pensamiento de Lévinas en su totalidad, he encontrado un escrito que me ha otorgado las
respuestas a muchas interrogantes que me surgieron en cuanto a la doctrina levinasiana
incumbía. Ética e Infinito es la obra a la que hago alusión anteriormente, ya que ella es
considerada una presentación concisa de la filosofía de Emmanuel Lévinas.
14 Pitrón Villarroel, Daniela Andrea
 CAPÍTULO II: LA ALTERIDAD COMO FUNDAMENTO PARA EL RECONOCIMIENTO DEL OTRO.

Ella está compuesta de diez conversaciones que fueron grabadas y divulgadas por
France- Culture durante los meses de febrero y marzo de 1981. Cada diálogo nos involucra
con nuestro autor en la medida en que es él mismo quien a través de sus directas respuestas
nos va entregando un acercamiento claro a cada uno de sus pensamientos, desde su
formación filosófica hasta los trabajos más recientes que involucran la concepción de Dios.
Para efectos de nuestro trabajo de indagación desarrollaremos las conversaciones que
específicamente involucran la noción de alteridad.
Una de las características que se hace necesario indicar en el fundamento del
pensamiento levinasiano es que el entusiasmo por lo propio o sea lo que es referente
al etnocentrismo y al egocentrismo, no son considerados casuales del sujeto, sino que
atienden a la característica constitutiva del Yo. Si éste se presenta como semejante a
sí mismo es porque ha sido capaz de apropiarse de todo lo que tiene a su alrededor,
haciéndolo idéntico a sí. Entiende Lévinas que ser consiste en no renunciar al connatus
essendi sin antes haber renunciado a sí mismo. A ello se le agrega una de sus tesis que
10
repercuten con mayor fuerza: “el hombre no es sin más ni más un "lujo de ser" .
Lo humano del hombre no se revela sólo con que éste pertenezca al mundo o en su
existencia, sino que más bien se acerca a estar en permanente relación con el “afuera más
exterior, a ése que le anuncia lo otro por excelencia: el otro hombre, el extraño inapropiable”
11
.
La necesidad que el Otro demanda, no la vivifico percibiéndola, sino que ésta la recibo
como una responsabilidad frente a ella, que me pide auxilio de algún u otro modo. Esa
natural tendencia a la apropiación de las cosas queda obsoleta al momento de enfrentarme
con el Otro, él me reclama con una orden primera: No matarás. Según Lévinas este primer
mandamiento es el que inicia todo discurso, asignándole significado y argumentando con
ello la indagación de la verdad. Es en este sentido que Lévinas argumenta la primacía de la
ética por sobre la ontología. Entonces la primera pregunta que debiese nacer en nosotros
como seres humanos es ¿por qué existe el mal? ¿Cómo hacer para que lo que es estalle
en Bien? El sentido de lo que es propiamente humano consistiría entonces en alterar la
mismidad de éste, en agitarlo en cuanto al ámbito ético se refiera.
La propuesta que hace Lévinas es la ética como filosofía primera, en correspondencia
de lo cual me pregunto, ¿es acaso lo ético tomado en consideración al momento de
enlazar la relación de un profesor y un alumno? Si los pensamientos de Lévinas fuesen
consideramos en cuanto a la educación se refiere, ¿abría un cambio significativo en la
percepción que tienen los seres que interactúan en el proceso educativo?
La subjetividad humana se reconoce como fundamento del pensamiento y Lévinas
indica que la condición humana se revela en el des-inter-és: “ser hombre equivale a no ser,
12
vivir humanamente significa desvivirse, por el otro hombre” . De ello se despliega que
la subjetividad humana significa la sujeción al Otro, al contrario de lo que se puede pensar
de ella en cuanto a autonomía se trate. El Otro me empuja a salir de mi solipsismo, me
reconoce al momento de dirigirme la responsabilidad de socorrer ante su llamado, me libera
del ser, de mí mismo, al enunciar su primera palabra: no medejaras morir.
10
Lévinas, Emmanuel, Ética e Infinito, Presentación, traducción y notas, Jesús María Ayuso Díez, 1991, Madrid, España.
Editorial Visor Distribuciones, S.A. Página 12.
11
Ibíd. Página 12
12
Ibíd. Página 15

Pitrón Villarroel, Daniela Andrea 15

EL RECONOCIMIENTO DEL OTRO: UN PUNTO NECESARIO A PENSAR EN EL ESPACIO
EDUCATIVO

La resignación ética no implica la negación ni del ser, ni del Yo, sino que más bien nos
invita a una búsqueda de ese ser que se dé. El dar hace que el Yo renuncie a sí, de la
misma manera que se lo permite dar vida a su primogenitura. Es por este motivo que la
ética es formulada como la explosión de la ontología y no su negación.
“Si puede decirse que somos “seres humanos”, la ética significa que el sustantivo
encuentre su razón de ser en el adjetivo, que el ser se voltee o se convierta en algo humano,
es decir, que seamos “seres humanos”; en pocas palabras, que el hombre lleve a cabo el
13
estallido ético de la ontología” .
El nuevo modo de pensar que nos presenta Lévinas a partir de su interesante
planteamiento, nos invita a reflexionar en nuestro propio ser y así suscitar otra manera de
pensarnos, ya que es a partir de la importancia que se le da a la ética, en donde nuestras
acciones adquieren una importancia fundamental.
La tesis fundamental que despliega Lévinas y que se verá extendida en las páginas de
Ética e Infinito, es la siguiente: “que la ética es la filosofía primera, ésa a partir de la cual
14
las demás ramas de la metafísica adquieren sentido” . Según el pensamiento de nuestro
autor lo que tiene el ser humano de suyo, y por lo cual, se pregunta a menudo, es por la
cuestión de la justicia.

2.1.1 El hay.
El primer libro que Lévinas ha escrito y donde reposa su pensamiento, posterior a los
artículos biográficos que anteriormente había publicado de Heidegger y Husserl, tiene por
titulo De l´existence á l´existant. En él Lévinas trata específicamente el tema del “hay”.
Pero, ¿qué es este “hay”, que nos presenta el filósofo? A primera vista esta expresión
carece de contenido, pero teniendo en consideración que en ella Lévinas representa el
fenómeno del ser impersonal, se asienta que contiene un importante sentido. Para nuestro
autor el “il y a”, significa el “ello”. Reflexión que nace a partir de recuerdos de infancia, en
donde el silencio del dormitorio se transformaba en un equivalente muy particular: en ruido.
Extraña es esta asimilación del silencio con el ruido, es parecido a lo que llegamos a
experimentar al momento de acercarnos una concha de mar al oído, como si ese silencio
de lo vacío de la concha estuviese de igual manera marcado por una multitud de sonidos.
En analogía con este ejemplo se da el caso que cuando pensamos en la nada, a pesar
de reflexionar en cuanto no hay nada, queda la posibilidad de que finalmente frente a esa
nada, hay. Este autor nos involucra con el sentido del silencio-ruidoso. “En el vacío absoluto,
15
anterior a la creación, que podemos imaginar, hay” .
La exigencia a salir de este sin-sentido, del hay, y la solución propuesta por Lévinas
introduce un nuevo termino: “La Hypóstasis”. Este nuevo concepto está totalmente ligado
con los existentes, o sea con los entes que son posibles de ser señalados. En palabras

13
Ibíd. Páginas 16-17
14
Lévinas, Emmanuel. Ética e Infinito, Presentación, traducción y notas, Jesús María Ayuso Díez, 1991, Madrid, España.
Editorial Visor Distribuciones, S.A., Página 20
15
Ibíd. Pág.44

16 Pitrón Villarroel, Daniela Andrea

 CAPÍTULO II: LA ALTERIDAD COMO FUNDAMENTO PARA EL RECONOCIMIENTO DEL OTRO.

de Lévinas la Hypóstasis “es el paso que va del ser a una cosacualquiera, del estado de
16
verbo al estado de cosa” .
Más allá de que exista el ser en general, existen seres idóneos de ser nombrados,
es por este motivo que nuestro autor concede la afirmación de que la verdadera
substancialidad del sujeto consiste en su substantividad. Ésta correspondería a la primera
etapa de esta salvación del sin sentido, el poner. Pero más allá de esta capacidad de
nombrarnos como seres que se sobreponen al ser en general, Levinás propone una
segunda etapa a considerar: la verdadera posibilidad del yo que existe de salir del hay es
deponiéndose. Esta deposición, tomada en analogía con el deponer de los reyes, lleva al
Yo a desligarse de su soberanía en cuanto se establece la relación con el Otro, la relación
des-inter-esada.
“Desconfío de la palabra “amor”, que está degradada, pero la responsabilidad para con
el otro, el ser-para-el-otro, me ha parecido, desde esa época, que pone fin al rumor anónimo
17
e insensato del ser” .
Mi relación con el Otro hace que mi Yo se derroque frente a la responsabilidad que me
reclama este Otro que me enfrenta con su rostro suplicándome auxilio y un ¡no mataras!
La liberación del hay por parte de esta responsabilidad que adquiero con el Otro,
desligó a Lévinas de recurrir nuevamente en sus escritos a tal concepción, aunque él
considera que aún se hace necesaria en cuanto a la prueba misma del des-inter-és.

2.1.2 La soledad del ser.

Otro de los libros consagrados de Emmanuel Lévinas y que sigue al escrito anteriormente
tratado ( De l´Existence á l´Existant), es Le Temps et l´Autre, obra que reúne cuatro
conferencias realizadas en el colegio de filosofía de Jean Wahl.
EL libro El Tiempo y El Otro es una recopilación de coloquios pronunciados durante
los años 1946-1947, en el transcurso del primer año de funcionamiento del Collage
Philosophique, fundado por Jean Wahl en pleno barrio latino. Su primera aparición data
del año 1948 en la obra que fue titulada bajo el nombre de Las Opciones, el Mundo, la
Existencia, correspondiente al primer número de los Cahiers du Collage Philosophique.
Los ensayos nacen del siguiente cuestionamiento: ¿es el tiempo la limitaciónpropia del
ser finito o la relación del ser finito con Dios? Entendiéndose esta relación no como una
garantía de infinitud opuesta a la finitud del ser, sino que específicamente significaría el
suplemento de la socialidad.
El problema del tiempo al ser interrogado de esta forma se nos presenta como un
problema activo y real.
En palabras del mismo Lévinas “el tiempo y el otro no presenta el tiempo como
horizonte ontológico del ser del ente, sino como modo del mas allá del ser, como relación
del pensamiento con lo Otro y- mediante diversas figuras de la socialidad frente al rostro de

16
Ibíd. Pág.50
17
Ibíd. Pág.51

Pitrón Villarroel, Daniela Andrea 17

EL RECONOCIMIENTO DEL OTRO: UN PUNTO NECESARIO A PENSAR EN EL ESPACIO
EDUCATIVO

otro hombre: erotismo, paternidad, responsabilidad respecto del prójimo – como relación
18
con lo Absolutamente Otro, con lo Trascendente, con lo Infinito” .
El tiempo figuraría con su diacronía una correspondencia que no comprometería la
alteridad del Otro, asegurando, sin embargo, su no –indiferencia al pensamiento.
La tesis principal de el tiempo y el otro radica en “pensar el tiempo no como
una degradación de la eternidad, sino como aquello que, siendo de suyo inasimilable,
absolutamente otro, no se dejaría asimilar por la experiencia, o con aquello que, siendo
de suyo infinito, no se dejaría com-prender, si es que ese Infinito o ese Otro tolera que se
le designe con el dedo mediante un demostrativo, como un simple objeto, y no exige un
19
artículo determinado o indeterminado para tomar cuerpo” .
Se da una relación con un In-visible cuyo origen se sitúa en la ineptitud del conocimiento
en cuanto tal- de su in-adecuación- frente al infinito de lo totalmente otro, de lo ilógico que
resultaría la coincidencia. La dificultad de la coincidencia, la in-adecuación, tienen sentido
cuando se les relaciona en el fenómeno de la no-coincidencia que se da en la diacronía
del tiempo. El tiempo se define como ese siempre de la no-coincidencia y el siempre de la
relación – del anhelo de la espera-.
Tratamos una relación que es distante, pero a la vez próxima, que no es una
coincidencia o una coalición frustrada sino que es el biende una socialidad original.
Como menciona el mismo Lévinas, ésta “es una investigación sobre la relación con el
otro en la medida en que su elemento es el tiempo; como si el tiempo fuera la trascendencia,
20
fuera, por excelencia, la abertura al otro y a lo Otro” .
La importancia que Lévinas le atribuye al tiempo, descansa en que éste no consiste en
la interpretación solipsista que se de él, sino al contrario, es el trato mismo que establece el
sujeto con el otro. A partir de la mirada tradicional, en donde, se recalcaba que la soledad
era un problema existencialista, en cuanto, ésta caracterizaba a la existencia, el escrito es
una nueva proposición que nos plantea el emerger del aislamiento que nos produciría el
existir, a propósito de lo que nos proponía el anterior, el arrancarnos del Hay.
La primera etapa que propone Lévinas consiste en salir hacia el mundo, en el
conocimiento. Se presenta la idea de que el saber es inherente al ser, por lo tanto, dentro
del saber no existiría un quiebre del aislamiento del ser; o sea, en la transmisión de
conocimiento, es decir, en la comunicación del saber, uno se encuentra al lado del otro, no
enfrentado a él. En esta interacción con el otro no se trata de conocerlo como conocemos un
objeto ni de la transmisión de conocimiento, lo que apunta Lévinas con ésta no ruptura de la
soledad en el saber, es que por más que desarrollemos una entrega, una transmisión con el
otro por medio de la transferencia, en ella nos encontramos al lado del otro, ya que dentro
del ámbito del saber y de la transmisión de conocimiento no está contemplado la existencia.
“En realidad, el hecho de ser es lo más privado que hay; la existencia es lo único que no
puedo comunicar; yo puedo contarla, pero no puedo dar parte de mi existencia. La soledad,

18
Lévinas, Emmanuel, El Tiempo y el Otro, Introducción de Félix Duque . Ed. Paidós I.C.E de la Universidad Autónoma de
Barcelona. Buenos Aires- México-Barcelona. 1° Edición, 1993. pagina 68
19
Ibíd. Página 69
20
Lévinas, Emmanuel. Ética e Infinito. Presentación, traducción y notas, Jesús María Ayuso Díez, 1991, Madrid, España.
Editorial Visor Distribuciones, S.A., Página 54

18 Pitrón Villarroel, Daniela Andrea

 CAPÍTULO II: LA ALTERIDAD COMO FUNDAMENTO PARA EL RECONOCIMIENTO DEL OTRO.

pues, aparece aquí como el aislamiento que marca el acontecimiento mismo del ser. Lo
21
social está más allá de la ontología” .
Comúnmente se suele pensar que el conocimiento es el medio que nos permite salirnos
de nosotros mismos, paradójicamente Lévinas no suele pensar de igual forma, al contrario,
él atribuye al conocimiento una condición que nos hacer permanecer en el elemento de lo
“mismo”.
“El conocimiento más audaz y lejano no nos pone en comunión con lo verdaderamente
22
otro; no reemplaza a la socialidad; es todavía y siempre una soledad” .
La forma más concreta de salir de la soledad será la socialidad, quien reemplazará lo
que comúnmente se cree del conocimiento. A pesar, que en el libro en cuestión Lévinas
asume que sus ideas no están aún maduras, el tiempo en ese entonces, se le mostraba
como una ampliación de la existencia. La relación con el otro es presentada como una
estructura que rompe con la concepción Husserliana de que la intencionalidad representa
al espíritu y su esencia. El rol del tiempo es comprendido a partir de la concepción nueva de
estas relaciones: “el tiempo no es una simple experiencia de la duración, sino un dinamismo
23
que nos lleva, más que a las cosas que poseemos, a otra parte” .
La particular concepción de tiempo levinasiana será fundamentada por el autor a partir
de dos análisis principales en su teoría. Por un lado, estará la relación erótica, emparentada
con la alteridad de lo femenino, punto muy cuestionado en la teoría levinasiana, y, por otro,
la relación de paternidad, que se da de mí para otro, que en un sentido sigue siendo yo,
pero que a la vez, es absolutamente otro. Estas relaciones con la alteridad que, en palabras
del mismo Lévinas, contrastan con la idea de que lo mismo absorbe a lo Otro, siendo el
modelo clave el saber.
Cuado aprendemos del otro no lo absorbimos a él, como bien dice Lévinas, su existir
queda intacto, sólo lo que tomamos de él es su saber que entrega en cuanto ente portador
de nuevas realidades y visiones respecto a su propia posición en el mundo.

2.1.3 El amor y la filiación

En el capitulo anterior Lévinas deja establecido que en la relación donde el otro rompe con
el modelo del sujeto que toma conocimiento de un objeto seria pues específicamente la
relación con el Eros. Lo femenino para Lévinas entonces representaría la alteridad en su
completud, ya que ésta es su naturaleza. Es descrita por el mismo Lévinas como lo de por
sí otro, siendo el origen mismo del concepto de alteridad.
Dice Lévinas en El Tiempo y El Otro, que en cuanto la relación amorosa es relación
entre dos sujetos, ésto no implica que éstos sean complementarios, puesto que aquello
supondría de antemano un todo preexistente. Lo otro dentro de esta relación es entendido,
no como algo, un objeto que pasamos a establecer como nuestro, o que pasa a formar parte
de nosotros; por el contrario, el otro se guarda en su misterio, el misterio de lo incognoscible.
La filialidad es una segunda acepción de relación con el otro que no implica
conocimiento, sino que más bien realiza la salida fuera del ser, implicando también el
21
Ibíd. Página 55
22
Ibíd. Pág.57
23
Ibíd. Pág. 58

Pitrón Villarroel, Daniela Andrea 19

EL RECONOCIMIENTO DEL OTRO: UN PUNTO NECESARIO A PENSAR EN EL ESPACIO
EDUCATIVO

tiempo. La filialidad es aún más misteriosa que la anterior ya que ella es una intelección
con otro, que es absolutamente distinto de mí, pero que a la vez, de alguna manera es yo.
24
Aquí Lévinas se refiere específicamente a la relación que establece el padre con su hijo .
“El hecho de ver las posibilidades del otro como vuestras propias posibilidades, de
poder salir del recinto de vuestra identidad y de lo que nos es otorgado hacia algo que no
25
es otorgado y que sin embargo es vuestro, he ahí la paternidad” .
La consideración del otro como un hijo, sin necesidad de que entre los sujetos exista
un parentesco biológico, es establecer relaciones que van más allá de lo posible.
Filiación y fraternidad para Lévinas incumben relaciones de parentesco sin base
biológica, la relación que se establece entre un maestro y su discípulo no está reducida a
ella, sino que mejor dicho las encierra.
¿Será entonces necesario que se establezcan relaciones entre discípulo y maestro en
razón de la fraternidad y la filiación? ¿Serán necesarias estas relaciones “más allá de lo
posible”?
“La paternidad es una relación con un extraño que, aun siendo el otro, es yo. La
relación del yo con un yo-mismo que es, sin embargo, extraño a mí. En efecto, el hijo no
es simplemente mi obra, como un poema como un objeto fabricado, no es tampoco mi
propiedad. (…) Yo no tengo a mi hijo, yo soy, de alguna manera, mi hijo. Tan solo que
las palabras “yo soy” tienen aquí una significación diferente de la significación eleática o
platónica. (…) Por otra parte, el hijo no es un acontecimiento cualquiera que me pasa (…) es
un yo, es una persona. En fin, la alteridad del hijo no es la de un alter ego, la paternidad no
es una simpatía, por la cual puedo ponerme en el lugar del hijo; yo soy mi hijo por mi ser, y
no por la simpatía (…) No es según la categoría de causa, sino según la categoría de padre
como se hace la libertad y como se cumple el tiempo (…) La paternidad no es simplemente
una renovación del padre en el hijo y su confusión con él. Es también la exterioridad del
26
padre con respecto al hijo. Es un existir pluralista” .

2.1.4 El rostro.
Es en Totalidad e Infinito, uno de los libros de mayor importancia a nivel filosófico, que
Lévinas nos habla ampliamente del rostro.
En él se expone el acceso al rostro como una entrada ética. Cuando percibimos las
características de un rostro y logramos describirlas, no estamos experimentando la relación
con el otro, solo estamos en el nivel de relación entre un sujeto y una cosa. La relación no
implica describir el color de los ojos del otro, sino que ésta apunta a la no reducción del
rostro en cuanto a su percepción.

24
Me pregunto entorno a éste pensamiento, ¿acaso esta relación no estaría mejor ejemplificada a partir de la experiencia que
vive una madre al momento de tener a su hijo creciendo en su vientre? La relación que una mujer establece con su hijo durante el
período de gestación es un momento íntimo, donde los participantes se limitan, no cabe nadie más , excepto la mujer y el niño que está
por nacer. El estar conectados por medio de un mismo cuerpo dos seres que piensan, sienten, experimentan momentos en conjunto,
pero a la vez separados, creo que es un mejor ejemplo de conectividad en cuanto a relaciones “misteriosas” de alteridad se evoquen.
25
Ibíd. Pág.66
26
Ibíd. Página. 66-67

20 Pitrón Villarroel, Daniela Andrea

 CAPÍTULO II: LA ALTERIDAD COMO FUNDAMENTO PARA EL RECONOCIMIENTO DEL OTRO.

El rostro se encuentra desprotegido, expuesto, amenazado, impulsándonos nos invita

a realizar una acción de violencia. Al mismo tiempo él es quien nos entrega el mandato
¡no matarás!
El rostro, nos dice Lévinas, se encuentra lleno de significado sin contexto, no necesita
de un entorno que le de significado, no representa un personaje.
Éste es un punto importante que nos ayudaría a argumentar que nuestra presencia
implicada directamente con el rostro dentro de la sala de clases no necesita de ella para dar
una identidad de acuerdo con lo que tradicionalmente se implanta. El ser alumno o profesor
se suprime como solo un personaje que se desempeña dentro del ámbito educacional, en
la educación somos personas y más allá de ello seres que se diferencian por si mismos y
no por un contexto preestablecido dentro de un lugar determinado.
“(...) El rostro es, en él solo, sentido. Tú eres tú. En este sentido, puede decirse
que el rostro no es “visto”. Es lo que no puede convertirse en un contenido que vuestro
pensamiento abarcaría; es lo incontenible, os lleva más allá. En esto es en lo que consiste
27
el que la significación del rostro lo hace salir del ser en tanto que correlativo de un saber” .
Desde un principio la relación que establecemos con el rostro es ética. Él es lo que no
podemos matar. El rostro nos habla, por ende, posee una relación con el discurso. Es él
quien comienza el discurso y lo hace posible. La respuesta o la responsabilidad a lo que
se inicia con el discurso es la relación auténtica.
Dentro del discurso se hace necesario distinguir entre el decir y lo dicho. El decir debe
conllevar undicho, analógicamente a la necesaria existencia de una sociedad que impone
leyes. Pero, específicamente el “decir es el hecho de que ante el rostro yo no me quedo
28
ahí a contemplarlo sin más: le respondo” .
El decir es responder, dirigirse al otro con un saludo, una palabra, una conversación,
etc. La dificultad que implica hacer silencio frente a la presencia de otros se fundamenta
en la significación propia del decir. Se hace necesario el hablar, aunque sea de cualquier
cosa, responderle a él y ya responder de él.
El diálogo instaurado como medio de progreso en la educación, en donde ella no es un
simple dictado abre a nuevos horizontes de enseñanza en la actualidad. El mirarnos, cara
a cara en donde el otro es poseedor de rostro, este rostro que me impone ¡no mataras! y
que me impulsa a responsabilizarme con él, es el objetivo del reconocimiento, reconocer el
rostro de quien tengo en frente, reconocer el rostro más allá de las percepciones sensitivas
que tenga de él. Reconocer que somos portadores de palabra que se nos hace difícil callar
frente a la presencia del otro. Es por ello que dentro de la sala de clases, mas allá de la
represión que se haga del estudiantado en cuanto a decir, expresar lo que piensan ,jamás
se podrá callar la propia esencia del rostro.

2.1.5 La responsabilidad para con el otro.

Dentro de esta conversación se tocará uno de los ámbitos relevantes al momento de tratar
de esclarecer con qué patrones fortalecemos el ámbito del reconocimiento a razón de lo que
nuestro objetivo nos ha delimitado. Es preciso, hacer referencia a lo que Lévinas entiende

27
Ibíd. Página 80
28
Ibíd. Página 83

Pitrón Villarroel, Daniela Andrea 21

EL RECONOCIMIENTO DEL OTRO: UN PUNTO NECESARIO A PENSAR EN EL ESPACIO
EDUCATIVO

por responsabilidad, ya que a partir de ahí podemos generar conclusiones fundadas en

explicaciones teóricas significativas.
La responsabilidad será definida por Lévinas en su libro De otro modo que ser o más
allá de la esencia, el cual pertenece a su última gran publicación.
En el escrito anteriormente mencionado, se define a la responsabilidad como la
estructura base, primordial, esencial de la subjetividad. Ésto se explica a partir de la
consideración de la ética entendida como responsabilidad, en donde se une el lazo mismo
de lo subjetivo.
“Entiendo la responsabilidad como responsabilidad para con el otro, así, pues, como
responsabilidad para con lo que no es asunto mío o que incluso no me concierne; o que
29
precisamente me concierne, es abordado por mí, como rostro” .
Vemos con esta definición lo relevante que es para nosotros la responsabilidad que
tenemos con los otros que están a mí alrededor, de igual forma lo es para Lévinas.
Para nuestro autor yo soy responsable en cuanto mi responsabilidad es para el otro,
haciéndome con ello responsable de su misma responsabilidad. La responsabilidad del otro
me involucra con él, esta nace al momento que este otro me mira, haciendo trascender mi
responsabilidad a un ámbito que va mas allá de mi propia acción.
La responsabilidad desarrollada desde el punto de vista de Lévinas no se declara
como una simple propiedad de la subjetividad. La subjetividad es originariamente para otro.
El acercamiento con el otro se presenta en tanto yo soy responsable de él. El hecho de
acercarnos no se da solo por compartir un espacio o lugares comunes. Esta proximidad
tampoco tiene que ver con la intencionalidad que se remite a la unión que establecemos,
en el conocimiento, al objeto. La cercanía no se refiere al hecho de conocer al otro.
Uno de los temas que, además, del rostro toma importancia dentro del escrito Totalidad
30
e Infinito es que “la relación intersubjetiva es una relación asimétrica” . Es en este sentido
que se desarrolla la idea de que mí responsabilidad frente al otro no atiende a esperar que
ella sea correlativa. “La recíproca es asunto suyo. Precisamente, en la medida en que entre
el otro y yo la relación no es recíproca, yo soy sujeción al otro; y soy “sujeto” esencialmente
31
en este sentido. Soy yo quien soporta todo” .
El yo toma una responsabilidad que es superior a la de los otros. Se llega a establecer
que la justicia en este ámbito solo adquiere sentido si toma en consideración el des-inter-
és que da vida a la idea de responsabilidad para con el otro hombre.
A lo que apunta Lévinas es que la condición humana se adquiere a partir del ser que
desecha su condición de ser: el des-inter-és. “Ser humano significa: vivir como si no se fuera
un ser entre los seres. Como si, por la espiritualidad humana, se voltearan las categorías
del ser en un “de otro modo que ser”. No sólo en un “ser de otro modo”; ser de otro modo
32
es aún ser” .

29
Ibíd. Página 89
30
Ibíd. Pág.92
31
Ibíd.
32
Ibíd. Página 95

22 Pitrón Villarroel, Daniela Andrea

 CAPÍTULO II: LA ALTERIDAD COMO FUNDAMENTO PARA EL RECONOCIMIENTO DEL OTRO.

Soy yo quien se hace cargo responsablemente del otro, soportándolo, y mi cargo no

se lo puedo traspasar a nadie, humanamente me es imposible rechazar. Soy en la medida
en que soy responsable.
Quizás puede sonar un poco radical la postura que Lévinas toma en consideración
con la responsabilidad para con el otro, pero a pesar de ello, el pensamiento que me
surge con respecto a esta cuestión es también una idea fundamental: los cambios son
movimientos radicales. Y es que la cuestión de nuestra responsabilidad frente al otro ha sido
tan dejada de lado, que se ha perdido dentro de las comunidades, ya sean educacionales
o en cualquier ámbito de reunión, la noción factible de la percepción de la responsabilidad.
La radicalidad de imponer una concepción que nos haga ser humanos por el simple
hecho de tener una responsabilidad con el otro, creo que es un camino lleno de luz. Porque
creo que es de suyo que el ser responsable toma en consideración el pensamiento, los
sentimientos, las ideas que el otro pueda tener. Sin negarnos a la posibilidad de la existencia
y el comprometernos como seres humanos a partir de esta concepción de responsabilidad,
creo que llegaremos al camino del reconocimiento en tanto que éste se desprende de aquel.

2.2 El enfoque de Bajtín.

Antes de comenzar a desarrollar el pensamiento de este filósofo es necesario tener
presente ciertas consideraciones.
El pensador ruso oriundo de Oryol, nacido en el año 1875, Mijail Bajtin, es el autor del
libro Yo también soy (fragmentos sobre el otro), texto que será tratado en la segunda parte
de este capítulo y que servirá en el análisis expositivo de la alteridad.
Uno de los temas que tienen mayor desarrollo en el pensamiento del filósofo es la
alteridad. Éste se refleja en cualquier actividad que es desarrollada por el ser humano,
permitiéndonos definirnos a nosotros mismos como tales.
El pensamiento de Bajtin se puede resumir de la siguiente forma: teoría del sujeto,
teoría del lenguaje y teoría de la novela, así lo afirma la editora y traductora Tatiana
Bubnova, en el prólogo al libro Yo también soy (fragmentos sobre el otro). Entre las ya
mencionadas teorías, la de mayor importancia es la que tiene relación con el sujeto, en
ella se ve desarrollado el acto ético en calidad de una filosofía primera, al igual que el
planteamiento de Lévinas. La ética adquiere dentro del desarrollo de estos dos pensadores
una primacía por sobre las demás ramas del conocimiento.
El proyecto de la filosofía moral inacabadaes fruto del trabajo de diferentes editores que
se interesaron en los escritos de Bajtin, en cuanto a la alteridad trataban. Estos artículos
Bajtin jamás los publicó, sino que posteriormente fueron recopilados y divulgados. Un
ejemplo claro de esta compilación es el trabajo que lleva por nombre Hacia una filosofía del
acto ético yAutor y héroe en la actividad estética, incluyéndose, además, el presente libro.
El pensamiento bajtiniano está compuesto en su conjunto necesariamente por su
filosofía del acto ético, en el cual se ven desarrollados sus conceptos, en primera
instancia ,por la relación que un Yo tendrá con un Otro. Tenemos que dejar en claro que este
Otro es simplemente alguien que no soy Yo. Este Otro, dirá Bajtín, es la primera realidad
que percibimos en el mundo, siendo el centro el Yo y dejando como Otro a los demás que
circulan alrededor de mí.

Pitrón Villarroel, Daniela Andrea 23

EL RECONOCIMIENTO DEL OTRO: UN PUNTO NECESARIO A PENSAR EN EL ESPACIO
EDUCATIVO

Percibimos por una óptica triple generada por mis actos en presencia de otros: yo-
para-mí, yo-para-otro, otro-para-mí. Este sistema de relaciones es el pilar fundamental de
la arquitectónica del mundo real. Ésta se da mediante las relaciones que dan cabida a
interacciones cotidianas del sujeto con los otros hombres.
La teoría del acto está basada en el acontecer concreto de la existenciaparticular del
ser humano. El yo presentará una posición única frente al otro, siendo él el único capaz
de realizar actividades exclusivas e irrepetibles en pos de un otro, concretizándolas en
el mundo. La relación con el otro genera una responsabilidad que yo solo soy capaz de
cumplir. Los actos repercuten de una manera concluyente en el otro y antes que nada están
hechas para el otro, buscando su mirada y sanción. Se da un “acontecimiento del ser” entre
yo y el otro, entre una interrogación y una repuesta.
El deber serse da por la presencia del otro. El acto se entiende como acto ético en
cuanto proceder que contrae responsabilidades y consecuencias. El acto es una respuesta
a algún acto anterior con sentido provocando de manera inevitable otro sentido nuevo: el
acto ético, prefigura de su filosofía dialógica, agregándose con ello un nuevo ingrediente:
la palabra.
El concepto de autor que Bajtin extrae de la literatura es producto del acto responsable,
el cual está de una manera en analogía con un documento que tiene una firma, por lo tanto,
tiene un autor.
El otro me entrega una primera definición de mí, a esto se le agrega que posee un
excedente de visión, percibe todo lo que yo no puedo mediante la posición que tengo. El
acto será caracterizado por ser único e irrepetible, ¿qué quiere decir esto?, simplemente
Bajtín señala que cada uno de nosotros somos capaces de generar actividades que, desde
el punto que yo me encuentro situado, o que cada uno se encuentra situado, jamás nadie
las podrá realizar.
El mundo se encuentra configurado de tal manera por los conceptos y valores
del lenguaje que, la conciencia al momento de despertar encuentra que ya está todo
determinado como valores que trascienden mediante la alteridad: bueno- malo; mío-
ajeno; nuestro- de otros. La naturaleza se transforma en un ente éticamente valorada,
estéticamente marcada y delimitada en sus componentes por la ciencia,al igual que la
sociedad.
Determinado el terreno esencial de comunicación entre el yo y el otro en términos de
discurso nace otra característica del pensamiento de Bajtin: la de concebir todo en relación
con y a la medida de la comunicación verbal. Bajtin asegura que si la lengua no lo es todo
en la vida de los hombres, de cualquier manera esta en todo. Así nos encontramos con
que el lenguaje verbal se entrelaza a través de enunciados con la actividad humana. Se
resalta en el texto que el propio objeto de las ciencias humanas sedefinirá como el “ser
expresivo y hablante”. Este ser se manifestará puramente en el diálogo, acarreando con ello
que el pensamiento Bajtiniano en cuanto al acto repercuta en el planteamiento del método
dialógicocomo un nuevo estilo de pensamiento. El dialogismo se definirá como un nuevo
punto de vista que nos dará la posibilidad de ver y comprender como una unidad los demás
puntos de vistas existentes, el conjunto con el Otro.
En su filosofía del acto Bajtin plantea que desde la unidad del acto ético se establece el
diálogo entre ciencias particulares, ciencias y humanidades; entrecognición, por una parte,
y ética y estética por otra. La alteridad que plantea Bajtin deja de forma establecida la
superioridad que tiene el Otro frente a nosotros, en cuanto, a su capacidad de instituirnos
y sancionarnos, tomando el rol de “tercero”. Esta alteridad establece de forma explicita la

24 Pitrón Villarroel, Daniela Andrea

 CAPÍTULO II: LA ALTERIDAD COMO FUNDAMENTO PARA EL RECONOCIMIENTO DEL OTRO.

relación que se da entre un Yo y consigo mismo y ,a la vez su relación con el mundo, como
las únicas posibles. Esta relación que es inevitable posibilita que el Otro haga posible al Yo.

2.2.1 Autor y héroe en la actividad estética.

Al dar vida el autor a una obra, enfatizará, tanto en el objeto mismo como la reacción que
presentara el héroe frente a él y los detalles que abarcaran al héroe en sí. Analógicamente
en la vida real tenemos variadas reacciones frente a las actitudes de la gente que nos rodea,
que se parecen a las que puede llegar a reproducir un autor en un escrito literario.
Definimos a las personas por sus características, tomadas de ciertas manifestaciones
que efectúan frente a distintos hechos, pero se nos hace difícil definirlas a partir de su
completud, es más, pareciera ser que esta posibilidad esta muy lejana. Algo muy distinto
ocurre al momento de apreciar una obra de arte, en ella se desarrolla al héroe de forma
global. Este héroe se percibe como un todo y todas sus manifestaciones cobran importancia
al momento de caracterizarlo de forma unánime. La reacción que surge al momento de la
caracterización del héroe como un todo, como la unión de todas las partes es la reacción
estética.

2.2.2 Una propuesta bajtiniana en la alteridad: el excedente de visión.

La relación del autor con el héroe se define como “conciencia de la conciencia” o sea,
una conciencia que envuelve a la del héroe y su mundo a la vez. La visión que el
autor posee tanto del héroe individual y todo su conjunto en general, es de conocimiento
excedenterespecto de cada uno de los personajes. El autor entrega al héroe, tanto en
el aspecto cognoscitivo como en el ético, una orientación basada en la heterogeneidad
concreta de su existencia, más allá que el sentido de la anticipación del acontecimiento.
No se puede vivir ni actuar habiendo dado conclusión al yo y al acontecer; para vivir hay
que ser inconcluso, abierto para sí mismo, al menos, en todos los momentos esenciales de
la vida; valorativamente hay que antecederse a sí mismo, no coincidir con lo que uno tiene.
“Al contemplar como un todo a una persona que se encuentra afuera y frente a
33
nosotros, nuestros horizontes concretos, realmente vividos, no coinciden” . En este
aspecto Bajtin se refiere específicamente al momento de la contemplación del Otro. Yo
tengo una posición única que me permite tener una visión que el otro nunca podrá poseer.
Desde lo esencial como el cuerpo, no podrán ser vistas desde su mirada, las cosas que lo
rodean, los objetos que envuelven su mundo. Hermosamente dice Bajtín: “al mirarnos uno
34
al otro, dos mundos distintos se reflejan en nuestras pupilas” .
El excedente de visión, existente siempre al momento de encontrarme frente al otro,
está condicionado por la posición única e irremplazable que adquiero en el mundo, yo soy
el único que esta ahí: todas las demás personas están fuera respecto demí. Bajtin introduce
el término de exotopía, el cual se refiere a un “encontrarse fuera”, todos los demás son otros
para mí y el excedente de mi visión frente a ellos, el cual está condicionado por la exotopía,
está superada por el hecho de la cognición, la que permite la construcción de un mundo
válido universalmente, independiente de las situaciones particulares de los individuos. Sin

33
Bajtín, Mijaíl, Yo también Soy (fragmentos sobre el otro), Editorial taurus, México, 2000. Página 32.
34
Ibíd. Página 33

Pitrón Villarroel, Daniela Andrea 25

EL RECONOCIMIENTO DEL OTRO: UN PUNTO NECESARIO A PENSAR EN EL ESPACIO
EDUCATIVO

embargo, esta cognición que percibe al mundo unificadamente, solo se puede pensar y no
llevar a cabo en una realidad llena de múltiples cualidades existenciales.
La contemplación estética y el acto ético no pueden dejar de tomar en cuenta el lugar
que ocupa el sujeto y con ello su singularidad, al momento de situarlo dentro del mundo.
El excedente de mi visión me condiciona en las actividades, tanto extrínsecas como
intrínsecas, que yo solo, como sujeto que ocupa un lugar único, realizo. Estas acciones
complementan al Otro, ya que, como ha especificado Bajtin, él no puede acceder a la
información que yo obtengo desde el punto en que estoy situado. Estas acciones que son
puramente contemplativas, fruto del excedente de visión de cada uno, Bajtin las llamará
puramente estéticas. Estas tendrán un primer momento en donde el vivenciar tendrá un
papel fundamental. “Yo debo vivir- ver y conocer- aquello que él vive, ponerme en su lugar
35
como si coincidiera con él (...)” .
Al momento de lograr la conexión intrínseca de la postura del Otro frente a una situación
dolorosa me incita de cierto modo a actuar éticamente: una ayuda, un consuelo, pero aún
así, que el Yo experimente empatía con el Otro en un momento difícil no impide que haya
un regreso inevitable a mí mismo, al exterior del que sufre, ya que sin ello el material que ha
sido vivenciado no tendría sentido ético, si el regreso no sucediera , solo se presentaría el
fenómeno patológico de experimentar la vivencia ajena como propia. La actividad estética
tiene su inicio al momento de regresar a nosotros mismos, damos forma y conclusión al
material de la vivencia.
“La estructuración y la conclusión se llevan a cabo de manera que completamos el
material de la vivencia, o sea el sufrimiento de la otra persona, con los momentos que
son transgredientes (extrapuestos) a todo el mundo objetual de su conciencia adolorida,
momentos que ahora no tienen ya la función informativa, sino un nueva, la conclusiva(...)”
36
.

2.2.3 El cuerpo y el pensamiento: ¿nuestra carta de presentación

frente al Otro?
La apariencia externa será el primer momento sometido a análisis en cuanto se trata del
conjunto de momentos expresivos del cuerpo humano. ¿Cómo vivimos nuestra propia
apariencia, y cómo la del otro? ¿En qué plano de la vivencia reside su valor estético? Estas
son las preguntas claves que Bajtin plantea con respecto a la problemática a analizar.
La apariencia no es parte del horizonte que yo obtengo mediante mi visión. Mi
apariencia llega de forma fragmentada, siendo mi autopercepción intrínseca, la única capaz
de proporcionarle unidad a todo este conjunto de trozos suspendidos en la cuerda de la
sensación. La percepción real se da de la mano del pensamiento, quien es el que sitúa de
manera factible al cuerpo como un objeto dentro de los otros.
Al momento de referirse a la imaginación creadora de los sueños sobre nosotros
mismos, Bajtín afirma que es activa sobre mí del mismo modo que lo es mi visión real, o sea
actúo como un protagonista, aunque de una forma intrínseca sin abarcar mi imagen externa.
“Es preciso reconstruir radicalmente toda la arquitectónica del mundo del sueño,
introduciendo un momento absolutamente nuevo, para dar vida e integrar en un todo visual
35
Ibíd. Página 37
36
Ibíd. Página 39

26 Pitrón Villarroel, Daniela Andrea

CAPÍTULO II: LA ALTERIDAD COMO FUNDAMENTO PARA EL RECONOCIMIENTO DEL OTRO.

37
a la imagen exterior propia” . Con ello Bajtín apunta a la falta que me produce solo mi
autoafirmación intrínseca, el filósofo nos dirá que se necesita una reconstrucción a partir de
la afirmación tanto emocional como volitiva, a partir del Otro y para el Otro, de mi imagen.
“Es necesario introducir, entre mi autopercepción intrínseca – función de la vacuidad de
mi visión- y mi imagen externamente expresada, una especie de pantalla transparente,
pantalla de la posible reacción emocional y volitiva del otro a mi manifestación externa: una
pantalla de éxtasis potenciales, de amor, de admiración, compasión del otro para conmigo;
y al mirar a través de esa pantalla de un alma ajena reducida al estatus de recurso, doy
38
vida a mi apariencia y la introduzco en el mundo de la plasticidad pictórica” .
Para que la objetivación ética y estética se hagan reales necesito inevitablemente un
punto de apoyo que se encuentre fuera del Yo, de donde se me abriría la posibilidad de
verme a mí mismo como si fuera el Otro.
Dice Bajtín que al momento de la contemplación de nuestra apariencia, el valor estético
no surge de manera inmediata de mi autoconciencia, sino que mas bien oscila entre los
límites del mundo plástico y el pictórico. “Yo en cuanto protagonista de mi propia vida, tanto
de la real como de la imaginada, me vivo a mí mismo dentro de un plano por principio
39
distinto de aquél en que veo a todos los demás actores de mi vida y de mi ilusión” .
Bajtín coloca como un ejemplo de contemplación del aspecto externo lo que logramos
experimentar al momento de mirarnos en el espejo. En él solo vemos nuestro reflejo, pero
no a nosotros mismos, la apariencia que contemplamos es solo externa, de manera tal que
se podría decir que nuestro interior se oculta frente al alcance que puede tener nuestra
visión que ocupa este medio para mirarse.
Lo que buscamos es una mirada que nos contemple en nuestro conjunto y no solo
desde una parte de nosotros, con ello nace la necesidad de lo que puede aportarnos el Otro,
el único ente que seria capaz de unificar nuestra personalidad extrínsecamente conclusa.
El ser humano se puede mirar externamente gracias a la importancia que le
designemos a la vivencia de las fronteras que exteriormente lo envuelven. La visualización
del Otro me permite a mí, individualmente, vivenciar de manera plena todos los límites que
lo rodean como ente que vive intensamente situado en un mundo que es externo al mío.
Esta percepción que tengo del Otro, me hace tomar conciencia que ese Otro no soy Yo, y
que el Yo se forma desde una unificación en donde intervienen mi mirada del mundo y la
mirada que tienen los otros de mí.
Sitúo al Otro como un objeto extrínseco a mí y que forma parte del mundo, en cambio,
yo aparezco ligado intrínsecamente a una actividad, que al parecer, estaría fuera del mundo
palpable.
Las acciones también serán un punto que Bajtín abordará, ya que el juego que realizo
con el Otro, el encuentro con el mundo , la mirada desde mi autoconciencia y la mirada del
ente externo desde su propia autoconciencia, hacen que las actividades que realizamos se
vean desde distintas perspectivas. ¿Cómo vive la acción el que actúa? ¿Cómo vivo Yo la
acción del Otro? ¿En qué plano de la conciencia se sitúa su valor estético?

37
Ibíd. Página 45
38
Ibíd. Página 45
39
Ibíd. Página 47

Pitrón Villarroel, Daniela Andrea 27

EL RECONOCIMIENTO DEL OTRO: UN PUNTO NECESARIO A PENSAR EN EL ESPACIO
EDUCATIVO

La importancia al momento de realizar una acción, en primera instancia, se centra en

el cuerpo, ya que éste entrará en contacto con el objeto extrínseco, ampliando de esta
manera la esfera de mi influencia física. Pero a pesar que será el cuerpo físico quien entrará
a concretizar la acción, ésta no se dará explícitamente a quien hace efectiva la actividad, ya
que no debemos olvidar que es el Otro quien contemplará mi actuar. Se aclara la ocurrencia
que hace el autor al indicarnos que la acción no es visualizada por mí mismo, ya que
tomando en cuenta que no somos capaces de percibirnos a nosotros mismos se hace casi
imposible que esta se presente de forma evidente al actuante . Pero ¿Acaso no pensamos
primero antes de actuar? Es la pregunta que me surge al momento de leer estas líneas que
se refieren al accionar humano. Efectivamente argumenta Bajtín, que sí podemos saber de
antemano lo que haremos, ya que intrínsecamente lo anticipamos.
Avanzando en el texto el autor señala la importancia del cuerpo como valor, es la
unificación de algunos de los puntos antes mencionados, tales como: la apariencia externa,
las fronteras externas del cuerpo y la acción física. “Mi cuerpo es básicamente un cuerpo
40
interior, mientras que el cuerpo de otro es por principio un cuerpo exterior” .
El cuerpo interior al que se refiere Bajtín es simplemente mi cuerpo en cuanto al
momento que experimento mi autoconciencia, al conjunto de sentimientos, sensaciones,
que vivo internamente. El momento extrínseco será entonces el que aparece fragmentado,
el que es perteneciente a la unidad intrínseca y que de no ser así se nos escaparía de
nuestras propias manos. Solo se me hace posible el amar en cuanto vivo el sentimiento
junto a otra persona, junto a quien puedo palpar, el cuerpo de ella se me muestra, dándome
la posibilidad de concretizar el sentimiento intrínseco mediante el cuerpo extrínseco. “El
cuerpo no es algo autosuficiente, sino que necesita al otro, le hace falta su reconocimiento
y su actividad formadora. Solo el cuerpo interior- la carne grave – le es dado al propio
hombre, mientras que el cuerpo exterior del otro es apenas planteado, y debe ser creado
41
por la propia persona” .
¿Es la alteridad un posible potencial del reconocimiento que podemos encontrar en la
actividad pedagógica? La intersubjetividad mirada desde el concepto de alteridad de Mijaíl
Bajtín, en cuanto al encuentro de dos entes, que se miran para perpetrarse a través de
lo que cada uno es capaz de mirar del Otro, y así, concretizar el horizonte de mundo en
que se encuentran inmersos, es un punto interesante de relacionar con el vivenciar de la
educación. Y más allá, tomarlo como herramienta para fundamentar el reconocimiento que
se debe tener en la sala de clases.
La idea de reconocernos como seres que sienten, piensan, ven desde una perspectiva
distinta, presentan un excedente de visión, es una herramienta útil, en cuanto al
enriquecernos como personas que viven en conjunto la experiencia educativa. La unión
de un cuerpo que es imperceptible para los otros que me rodean, unida a la concepción
sensible tradicional y palpable del cuerpo físico, se complementan al momento de
considerar a los educandos como portadores de percepciones y pensamientos diversos.
Consideración que es necesaria reflexionar si queremos potenciar las capacidades de
cada sujeto involucrado con el proceso educativo. Objetivo que, como agentes activos
permanentes del proceso educativo, no nos puede ser indiferente.

40
Ibíd. Página 66
41
Ibíd. Página 72

28 Pitrón Villarroel, Daniela Andrea

 CAPÍTULO III: EL DERECHO DE TODOS A PALABREAR EL MUNDO

CAPÍTULO III: EL DERECHO DE TODOS

A PALABREAR EL MUNDO

El problema de la educación en nuestra sociedad es una cuestión que preocupa a la

mayoría de los estados que se encuentran en proceso de desarrollo. Pero, ¿qué hay mas
allá de esta preocupación por parte de los gobiernos por tratar de entregar herramientas
que den la posibilidad a las masas de reflexionar frente a la realidad en que se encuentran
inmersas? ¿Es esta entrega igualitaria para todos?
El movimiento radical que generaría hacer un cambio en las estructuras disciplinarias
impuestas hoy en día en las políticas educativas es lo que buscamos averiguar. ¿De qué
manera podemos hacer real el cambio de una forma de educación que ha perdurado por
muchos años dentro de un estado subdesarrollado? ¿Es posible?
Lo que proponemos en nuestra investigación es el reconocimiento como una
herramienta útil en la educación, una ayuda fundamental en cuanto a la generación de
diálogo, basado en la idea de que todos somos portadores de conocimiento, tanto teórico
como práctico. Es por ello que dentro de este capítulo tratamos el pensamiento de Paulo
42
Freire quien con su Pedagogía del oprimido ha sido hasta el día de hoy el mayor
influyente en políticas educativas latinoamericanas.
Desde su propuesta es posible apreciar un cambio dentro del ámbito educativo, por lo
menos, dentro de la sociedad brasileña. Mas allá de un planteamiento teórico de las causas
que conllevan a implementar innovadores propuestas, como en el caso de la filosofía de
la educación basada en la relación inevitable entre experiencia y educación, propuesta por
Dewey, Freire nos demuestra que existe la posibilidad de evolución de quienes hasta la
actualidad el proceso educativo había olvidado.
El papel fundamental del diálogo y su crítica a la educación que él denomina como
bancaria son los puntos que me interesan abordar. Es por ello que mi bibliografía se
encuentra dirigida hacia dos de sus escritos: La educación como práctica de la libertad y
Pedagogía del oprimido.

3.1 La pedagogía del oprimido: una práctica de la

libertad.
Paulo Freire más allá de ser un teórico de la educación es un pensador comprometido con
la existencia en su totalidad.

42
Este libro fue escrito en el año 1970, durante su exilio vivido en Chile. En él Freire más que una nueva propuesta educativa
desarrolla una planificación que permite al hombre liberarse, en tanto tiene una posición de opresor u oprimido. Esta liberación se hace
necesaria frente al sistema tradicional de educación, entendido y designado por el mismo Paulo Freire, como “educación bancaria”.

Pitrón Villarroel, Daniela Andrea 29

EL RECONOCIMIENTO DEL OTRO: UN PUNTO NECESARIO A PENSAR EN EL ESPACIO
EDUCATIVO

Su pensamiento está claramente desarrollado en el área de la pedagogía, concibiendo

la educación como “praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo”
43
.
El punto de partida de su pensamiento está instaurado en su primera obra llamada La
educación como práctica de la libertad. En él Freire hace una exposición oral que atiende
a un extenso trabajo práctico fundamentado en sus ideales. La obra refleja la experiencia
de llevar al ámbito empírico los ideales relacionados con la educación.
La educación como práctica de la libertad se logró concebir como escrito en Santiago
de Chile, luego que los incidentes provocados por el golpe de estado en Brasil el año
1964 repercutieran en la vida de Paulo Freire, activo participante del movimiento por la
democratización de la cultura en su país.
¿Qué es lo que Paulo Freire le puede entregar a este trabajo que se fundamenta en
la alteridad? La respuesta es simple: la educación dialogal. Es con esta visión que Paulo
Freire se nos hace indispensable al momento de desarrollar este informe.
Su convicción concibe al hombre como un ser que se comunica con los otros
hombres, fundamentando de esta manera la educación dialogal, contraria a la educación
monologal ,que ha sido líder por largos años en las sociedades latinoamericanas.
El hecho de que Paulo Freire sea un latinoamericano preocupado por la educación es
un punto importante al momento de acercarme a su pensamiento. Creo que es de suma
importancia involucrar ideologías que se han desarrollado en realidades cercanas a la que
nosotros vivimos, dentro de un mismo continente.
Es la realidad que se pronuncia con las palabras de quien las emite lo que busca Freire
cuando habla de libertad, igualdad o justicia. Ellas se convierten en medios generadores de
transformación del hombre, y con ello de la sociedad. Es la educación la búsqueda de una
transformación de nuestras propias realidades realizada con amor y coraje, es una práctica
de la libertad dirigida hacia nuestro entorno que no teme ser transformado.
La crítica que Paulo Freire hace a la educación está dirigida principalmente a los
métodos de alfabetización tradicionales que “domestican” a los hombres a través de la
mecanización del aprendizaje. Las palabras se convierten en simples “depósitos” que el
educador implanta en los educandos. A partir de este acto se pretende que la palabra sea
una concepción independiente del entorno que rodea al analfabeto, de las relaciones que
el hombre tiene con el mundo en general.
La pasividad que se le atribuye al educando en las políticas educativas tradicionales,
específicamente, las que se han instaurado en América latina, donde la educación se ha
convertido en un instrumento de jerarquización de la sociedad, refiriéndome con ello a la
desigualdad en la entrega de ella, es el método que por mucho tiempo ha gobernado el
desarrollo de la educación. El educador, en este caso, es el agente activo que entrega el
conocimiento y manipula al grupo que tiene a su cargo.
El reconocimiento de las personas como seres individuales que piensan, sienten,
experimentan de diferente forma queda anulada con la visión tradicional de lo qué es la
experiencia educativa. Es la visión ingenua de una educación que sugiere que el analfabeto
aprenda, pero sin pensar ni menos hablar.

43
Freire, Paulo, La educación como práctica de la libertad, siglo veintiuno editores, S.A , Madrid , España, 1997. Página 7

30 Pitrón Villarroel, Daniela Andrea

 CAPÍTULO III: EL DERECHO DE TODOS A PALABREAR EL MUNDO

Me apoyo en Freire porque sé que las políticas que él desarrolla sugieren una libertad
del hombre que es necesaria tomar en consideración hoy en día, quitándonos el miedo a
la libertad de la que tenemos derecho natural.
La educación verdaderamente humanista es la que integra al individuo a su propia
realidad, permitiéndole tomar conciencia de lo que está sucediendo a su alrededor. Es de
esta manera que la alfabetización para Freire es equivalente a concienciar.
La represión que se ejerce sobre el analfabeto, en tanto privación de libertad, trae como
consecuencia una conciencia oprimida.
La concienciación de que nos habla Freire es una suerte de sinónimo de lo que se
invita a reflexionar en este escrito. Pensar cuál es nuestro lugar en la educación y criticar
desde nuestra propia visión de mundo, desligada de ataduras represivas que nos oprimen
nuestro pensar con respecto a la educación que queremos.
La necesidad de concienciar implica la lucha contra las injusticias que se cometen
sobre las masas más desprotegidas. Nadie que no solidarice con ello puede admitir una
concienciación verdadera, la comprensión de que hay personas que son sometidas en pos
del bienestar de otro es fundamental al momento de hablar de vocación de concienciador.
La importancia de todos a palabrear radica en que la palabra nos permite el encuentro
con los hombres. Encuentro que buscamos en la idea de reconocernos, como lo hemos
planteado anteriormente. Es por esto que el diálogo se transforma como la verdadera
educación para Paulo Freire.
El contexto en que se desarrolla el encuentro con los otros es el escenario concreto que
permite el enfrentamiento cara a cara de los sujetos que se reconocen como tales. Aquí se
da el enjuiciamiento, llegando a la conclusión Freire que nadie es analfabeto por elección
personal, sino que, por el contrario, los demás imponen esta calificación basándose en las
condiciones objetivas en que se encuentran.
Ya no se debe atender, en base a los cambios producidos en América latina, a las
denominaciones distintivas de educando y educador. Ahora, propone Freire, es necesario
atender a educador-educando con educando-educador, para que de esta manera se inicie
la integración en su propia realidad nacional, el inicio de su despertar de la conciencia.
La concepción tradicional de la educación, Freire la define a partir de un concepto
extraído del pensamiento de Pierre Furter: la concepción bancaria. Ella se explica de
la siguiente forma: “La concepción bancaria, al no superar la contradicción educador-
educando, por el contrario, al acentuarla, no puede servir a no ser a la domesticación del
44
hombre” .
Esta domesticación trae como resultado:
1) “El educador es quien siempre educa; el educando, el que es educado.
2) El educador es quien disciplina; el educando, el que es disciplinado.
3) El educador es quien habla; el educando, el que es escucha
4) El educador prescribe; el educando, el que sigue la prescripción
5) El educador elige el contenido de los programas; el educando los recibe como
“depósito”.
6) El educador es siempre quien sabe; el educando el que no sabe
44
Ibíd. Página 16-17

Pitrón Villarroel, Daniela Andrea 31

EL RECONOCIMIENTO DEL OTRO: UN PUNTO NECESARIO A PENSAR EN EL ESPACIO
EDUCATIVO

45
7) El educador es el sujeto del proceso; y el educando, el objeto” .
La concepción del educando es definitivamente la de un sujeto pasivo, adaptado, que
recibe del educador la información en forma de depósito bancario. El hombre llega a ser
considerado una cosa, una “olla”, donde la conciencia se va amoldando según los depósitos
que se hacen del mundo sobre ella.
La liberación de este modelo de educación tradicional nos permitiría su superación,
nos dice Freire, postulado que se sintetiza de la siguiente forma:
a) “no más un educador del educando;
b) no más un educando del educador;
c) sino un educador-educando con un educando-educador.
Esto significa:
1) que nadie educa a nadie;
2) que tampoco nadie se educa solo;
46
3) que los hombres se educan entre sí, mediatizados por el mundo” .
La problematización del mundo que nos rodea, la crítica y la liberalidad son
características esenciales de la educación que nos invita a experimentar Paulo Freire,
dejando de lado las ataduras llenas de opresión que significaba vivir la experiencia
educativa como una deshumanización que se transmitía a través de la relación educador-
educando.
La igualdad de acción de estos dos participantes del proceso educativo es lo que se
busca. Se exige una permanente postura de cambio, que transforme mediante la crítica y
la reflexión el mundo del que él es parte indispensable.
Al postular modelos que rompan con el esquema actual, Freire, está manifestando una
nueva forma de hacer pedagogía: La pedagogía del oprimido. Esta formación sería por
excelencia la práctica de la libertad.
La educación, como sabemos, es un derecho de todos, es por este motivo que en
nuestras sociedades la ausencia de este proceso es impensable. Pero, ¿De qué forma
estamos dispuestos a recibir y a entregar este proceso en países catalogados como del
tercer mundo? Es a este tipo de sociedades que Paulo Freire se dirige en su escrito
La educación como práctica de la libertad, refiriéndose específicamente a la sociedad
brasileña, aún cuando esta específica dirección no excluya la aplicación de esta ideología
en realidades que se encuentren cercanas a este tipo de sociedades subdesarrolladas,
como sería el caso de nuestro país.
La necesidad de divulgar un estilo de educación que emancipe a las masas hacia la
libertad de expresión , de pensamiento, de reflexión o en palabras de Freire una educación
para el hombre-sujeto y no para el hombre-objeto, es necesaria implementar como una
política educativa que desplace a la antigua visión de la educación.
“Todo el empeño del autor se basó en la búsqueda de ese hombre-sujeto que
necesariamente implicaría una sociedad también sujeto. Siempre creyó que dentro de las
condiciones históricas de su sociedad era indispensable una amplia concienciación de las
45
Ibíd. Página 17
46
Ibíd. páginas 17-18

32 Pitrón Villarroel, Daniela Andrea

 CAPÍTULO III: EL DERECHO DE TODOS A PALABREAR EL MUNDO

masas brasileñas, a través de una educación que les hiciese posible la autorreflexión sobre
47
su tiempo y su espacio” .
El pensamiento de Freire fue opacado por las fuerzas que se negaban a la posibilidad
de que las masas que conforman la sociedad fuesen capaces de autorreflexionar frente
a su propia realidad. Tanto fue esta lucha por callar pensamientos “revolucionarios” que
impulsaran al hombre a ser reconocido como tal que una de las consecuencias directas
marcadas en la vida de Paulo Freire fue su expulsión y exilio de Brasil por largos años.
Situaciones represivas que se han hecho parte de la historia de países como Brasil,
Chile y Argentina, es lo que hoy en día no podemos permitir que se repitan. El derecho
de todos a palabrear el mundo que queremos para nosotros, para nuestros hijos y para
nuestras futuras descendencias, más allá de limitarlo dentro de un contexto educativo,
debemos llevarlo a nuestra vida cotidiana, empleando las herramientas otorgadas por
aquellos sujetos que se han hecho cargo de la difícil, pero hermosa tarea que es la
educación de nuestra sociedad.

47
Freire, Paulo, La educación como práctica de la libertad, siglo veintiuno editores, S.A, Madrid, España, 1997. Página 26

Pitrón Villarroel, Daniela Andrea 33

EL RECONOCIMIENTO DEL OTRO: UN PUNTO NECESARIO A PENSAR EN EL ESPACIO
EDUCATIVO

CONCLUSIÓN

El objetivo trazado en las primeras líneas de este trabajo de investigación fue el invitar a
una necesaria reflexión en torno al concepto de reconocimiento en el espacio educativo,
basado fundamentalmente en la noción filosófica de la alteridad. La invitación atiende a
falacias que, como educando, llegué a percibir en la educación tradicional.
Tomar en consideración en nuestro escrito, en su primera parte, el pensamiento de
John Dewey nos concibió nuevas perspectivas y patrones básicos de cómo debe generarse
una nueva propuesta educativa, que nace de la crítica y las carencias que entregan las
doctrinas anteriores a ellas. El asignar a la experiencia individual un lugar esencial en
el manejo de la educación progresiva planteada por Dewey, abre nuevos campos de
asimilación y roles de los participantes activos de la educación. El profesor ya no es quien
dicta conocimientos ajenos a las realidades de los educandos, sino que más bien toma el
papel de guía de las experiencias que más tarde servirán a los aprendices en sus futuras
relaciones educativas. La idea es que esta particular filosofía de la educación entregue las
herramientas generadas a partir de las experiencias presentes, para luego practicarlas en
ulteriores. De esta manera se pone en habilidad lo que se ha aprendido en experiencias
pasadas, de la mano del docente que contiene de suyo una madurez superior, en cuanto
a experiencias se trata.
Los principios de interacción y continuidad serán bases fundamentales en las políticas
que pretenden entregar un rol esencial a la experiencia al momento de educar. Cada
experiencia deja plasmada en los sujetos una parte importante de enseñanza, ya que a
medida que hay continuidad experiencial en nosotros, nos vamos transformando en seres
distintos, más maduros, impregnándonos de cada moraleja que nos dejó la experiencia
anteriormente vivida. La interacción de los educandos con el profesor nos abre el camino
situacional. El contexto nacerá de las interacciones que concretemos con los objetos,
personas, y cosas que tengamos a nuestro alrededor.
Es importante resaltar que este tipo de doctrinas educativas hacen que el rol del
profesor tradicional, que sólo se limitaba a participar dentro del ambiente otorgado por
al escuela, trascienda en su actuar y mire más allá de las necesidades que presenta el
educando, en tanto de conocimientos teóricos carece. Es de esta manera que haciendo un
juego de intercambio de experiencias, aprendiendo de lo que hemos vivido y compartiendo
lo que cada uno puede entregar, es que la educación se enriquece, llegando a ser capaz de
lograr que la mayoría de los estudiantes realmente aprendan en su pasar por la institución
educativa llamada escuela.
Todos somos poseedores de experiencia, lo que la escuela debe ser capaz de entregar
es el camino lleno de experiencias deseables y enriquecedoras que nos permitan avanzar
en nuestro proceso de aprender.
Es necesario al momento de cuestionarnos la posibilidad de una nueva teoría que
deseche a la anterior, considerar los problemas, ventajas y desventajas, y lo que es de
suma importancia, lo qué es la educación en su totalidad, para así se de la posibilidad de
que la innovadora propuesta cubra las carencias que la anterior no fue capaz de asimilar.

34 Pitrón Villarroel, Daniela Andrea

 CONCLUSIÓN

Siguiendo nuestro objetivo principal, se hacía necesario en el desarrollo de este trabajo

abordar la temática de la alteridad, ya que es en ella que fundamentamos teóricamente la
invitación otorgada.
Dicho concepto es tratado con suma prudencia desde los pensamientos de Emmanuel
Lévinas y Mijaíl Bajtín. De ellos sacamos como conclusión necesaria la idea de que la
alteridad considera al Otro sin objeción. En palabras sencillas, el considerar al Otro que se
me presenta, en tanto él es poseedor de pensamientos, ideas, reflexiones, sentimientos,
totalmente distintos a los míos, es lo que me llevó a basar la idea de reconocimiento en
este tan hermoso concepto.
El enfrentarnos cara a cara, donde las miradas y las caricias van más allá del
percibir físico del Otro, atendiendo a un encuentro profundo, misterioso, lleno de nuevas
sensaciones, que me subsumen en un respeto y responsabilidad para con el Otro, creo que
es menester aprender a practicar, sobre todo en espacios donde la relación con los Otros
es inevitable y tan cotidiana, como lo es en el espacio educativo, y más profundamente en
la sala de clases.
Es por este motivo que he encontrado en la concepción del reconocimiento basado
en la alteridad el patrón que nos puede ayudar a salir de esa experiencia traumática por
muchos experimentada, para pasar a una verdadera educación, llena de construcción,
diálogo, interacción y reconocimiento como tal. Ya no seremos solo los alumnos y el
de adelante el profesor, será una interacción enriquecedora llena de teoría y llena de
experiencia. El reconocernos como entes participantes de la educación nos da crédito para
tomar en nuestras propias manos lo que queremos hacer de ella. No debemos ser meros
espectadores que vivifican el saber con una buena nota o un buen ensayo, sino que más
bien necesitamos que la gente aprenda de la vida, no desechando por cierto lo que los
libros nos puedan entregar, sino que más bien haciendo una mezcla que haga surgir nuevas
ideas, considerándonos unos a otros con respeto y admiración.
Por último, se hacía necesario tratar en este trabajo que habla de educación, un
punto de vista que fuese cercano a las realidades que como chilenos experimentamos
a lo largo de nuestra historia. El autor indicado fue Paulo Freire, que con su crítica a la
concepción bancaria nos proporcionó el diálogo como fuente de cambio y liberación del
hombre oprimido.
La filosofía de Paulo Freire atiende a sociedades que han experimentado agresiones
a los derechos humanos. La opresión por parte de unos pocos hacia los más “débiles” en
cuanto a herramientas culturales, intelectuales, prácticas se trate, llevó al filósofo brasileño
a impulsar una pedagogía que fuese un medio de liberación de los oprimidos. Es así como
nace la pedagogía del oprimido, que más allá de buscar conocimiento, llevó a los educandos
a recuperar su entorno, haciéndose parte de él, ya no de una manera ajena, sino que más
bien de una manera íntima, propia, conociéndolo y modificándolo.
El diálogo como herramienta liberadora propuesta Freire, es un punto más que nos
confirma que el reconocimiento debe estar presente de forma inevitable en las políticas
educativas que no olvidan la verdadera esencia de la mujer y del hombre.
En conclusión, no debemos dejar de lado el cuestionarnos constantemente por nuevas
propuestas educativas que atiendan a las necesidades de los sujetos que se encuentran
presentes de una u otra manera en el proceso educativo. La idea es que a menudo hagamos
una autorreflexión de lo que es la educación, ya que estando o no dentro de una institución
educacional, el aprendizaje nunca lo dejamos de experimentar.

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EL RECONOCIMIENTO DEL OTRO: UN PUNTO NECESARIO A PENSAR EN EL ESPACIO
EDUCATIVO

BIBLIOGRAFÍA

Principal

Freire, Paulo, La educación como práctica de la libertad, siglo veintiuno editores, S.A,
Madrid, España, 1997.
Freire, Paulo, Pedagogía del oprimido, editorial saldaña, Lima, 1995.
Bajtín, Mijaíl, Yo también Soy (fragmentos sobre el otro), Editorial taurus, México, 2000.
Lévinas, Emmanuel, Ética e Infinito, Presentación, traducción y notas, Jesús María
Ayuso Díez, 1991, Madrid, España. Editorial Visor Distribuciones, S.A.
Lévinas, Emmanuel, El Tiempo y el Otro, Introducción de Félix Duque . Ed. Paidós
I.C.E de la Universidad Autónoma de Barcelona. Buenos Aires- México-Barcelona. 1°
Edición, 1993.
Dewey, John, Experiencia y Educación, Editorial Losada, biblioteca del maestro, S.A.,
Buenos Aires, Argentina, 1960.

Complementaria

Bajtín,Mijaíl, Estética de la creación verbal, traducción de Tatiana Bubnova,Me#xico,

D.F. : Siglo Veintiuno Editores, 1998.
Lévinas, Emmanuel, Totalidad e Infinito: ensayo sobre la exterioridad, traducción Daniel
E. Guillot, Salamanca: ediciones sígueme, 2002.
Dewey, John, Democracia y educación: una introducción a la filosofía de la educación,
traducción de Lorenzo Luzuriaga, Madrid : Ediciones Morata, c1998.
Giannini, Humberto, La metafísica eres tú: una reflexión ética sobre la intersubjetividad,
Santiago de Chile: editorial Catalonia, 2007.
Grau, Olga – Bonzi, Patricia, editoras, Grafías filosóficas: problemas actuales de la
filosofía y su enseñanza, Seminario internacional de Filosofía y Educación, Santiago
de Chile: Universidad de Chile, c 2008.

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