Estrategias de apoyo

educativo para
el alumnado con
discapacidad intelectual
PID_00279077

Josep Font i Roura

Tiempo mínimo de dedicación recomendado: 4 horas

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Josep Font i Roura

Pedagogo. Desde 1976 hasta 2016,

ha sido director del Centro de Edu-
cación Especial l’Estel. También ha
sido profesor asociado de la Univer-
sidad de Vic (UVIC) y profesor de
másteres y posgrados sobre disca-
pacidad intelectual, conductas pro-
blemáticas e inclusión. Actualmente,
coordina e imparte formación en di-
ferentes proyectos de asesoramiento
y transformación de centros educa-
tivos. Tiene más de noventa publica-
ciones relacionadas con la discapa-
cidad intelectual y la educación es-
pecial. Además, dirige la revista Rep-
tes. Revista d’Educació Especial i Inclu-
siva. Sus áreas principales de inves-
tigación se centran en la atención y
mejora de la calidad de vida de las
personas con discapacidad intelec-
tual en la edad escolar y en los pro-
cesos de transformación de los cen-
tros educativos.

El encargo y la creación de este recurso de aprendizaje UOC han sido coordinados

por la profesora: Cristina Mumbardó Adam

Primera edición: febrero 2021

© de esta edición, Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC)
Av. Tibidabo, 39-43, 08035 Barcelona
Autoría: Josep Font i Roura
Producción: FUOC
Todos los derechos reservados

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de tipo Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada (BY-NC-ND) v.3.0. Se puede copiar, distribuir y transmitir la obra
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Índice

Introducción............................................................................................... 5

1. La importancia del contexto escolar en los procesos de

enseñanza y aprendizaje. La inclusión educativa..................... 7

2. La planificación educativa de los alumnos con DI en la

etapa escolar........................................................................................ 10
2.1. La planificación centrada en la persona ..................................... 11

3. Habilidades académicas y funcionales: ¿qué hay que

enseñar a los alumnos con discapacidad intelectual?.............. 15

4. Prácticas basadas en la evidencia................................................. 22

4.1. Procedimientos de enseñanza sistemática .................................. 23
4.2. Procedimientos de enseñanza explícita o directa ....................... 27
4.3. Procedimientos de enseñanza basados en el uso de
tecnologías ................................................................................... 28

5. Respuesta a las necesidades de apoyo relacionadas

con la conducta adaptativa y las habilidades de
autodeterminación............................................................................ 30
5.1. Las habilidades para la vida independiente y comunitaria ......... 30
5.2. Las habilidades y competencias sociales ..................................... 31
5.3. Las habilidades de autodeterminación ....................................... 32

6. La gestión de las conductas problemáticas................................. 34

7. Respuesta a las necesidades de apoyo relacionadas con el

aprendizaje académico..................................................................... 37
7.1. El aprendizaje de la lectura ......................................................... 37
7.2. El aprendizaje de las matemáticas .............................................. 41

Bibliografía................................................................................................. 43
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Introducción

La educación de los alumnos con discapacidad intelectual (DI) es un tema de

preocupación para los sistemas educativos, para los profesionales que trabajan
en el campo de la educación y también para las organizaciones que se dedi-
can a su atención. Esta preocupación proviene, esencialmente, del conjunto
de retos e interrogantes que plantea su atención educativa (entre otros, dónde
enseñar, qué enseñar, cómo enseñar, etc.), y también por la diversidad de ne-
cesidades de apoyo que requiere su escolarización.

En 1999, Dunlap, Clarke y Steiner publicaron un artículo en el que se describía

el nivel de investigación llevado a cabo sobre la conducta y la discapacidad
intelectual entre los años 1980 y 1997. Una de las conclusiones de la revisión
indicaba que no había, en aquel periodo, un conjunto de intervenciones bas-
tante exhaustivo ni sólido sobre el tema. Además, una gran parte de las inves-
tigaciones se llevaban a cabo en entornos especializados y separados de los
contextos normalizados. Pensamos que, en el momento actual, estas circuns-
tancias han cambiado sustancialmente y podemos aportar conocimientos y
prácticas nuevas que nos permitan hacer frente a lo que representa la educa-
ción de los alumnos con DI.

En este módulo, pondremos especial énfasis en todos aquellos aspectos rela-

cionados con lo que pueden aprender los alumnos con DI y, al mismo tiempo,
en aquellas buenas prácticas que existen en la actualidad y que nos permiten
garantizar el progreso y el aprendizaje de este tipo de alumnado.
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1. La importancia del contexto escolar en los procesos

de enseñanza y aprendizaje. La inclusión educativa

El contexto tiene una importancia capital, especialmente desde la adopción

del modelo socioecológico para la comprensión de la discapacidad intelectual.
En este modelo, el contexto tiene una influencia trascendental, puesto que in-
fluye en el funcionamiento humano y en la planificación de los apoyos. Pese
al uso que se ha hecho de este término, no existe una definición basta clara y
específica de qué es y representa el contexto. Shogren, Luckasson y Schalock
(2014) afirman que el contexto se tendría que usar como un marco�integra-
dor con el fin de alinear y facilitar una buena integración de las políticas, los
sistemas de apoyo y los resultados personales que hacen referencia a las per-
sonas con discapacidad. Podemos afirmar que las características y la calidad
del contexto son las que facilitan el acceso, la participación, el bienestar, la
calidad de vida y el logro de resultados personales valiosos en las personas
con discapacidad (Wehmeyer y Shogren, 2017), al tiempo que ejercen un im-
pacto importante en los factores sociales y ambientales del funcionamiento
humano y en la interacción entre la persona y su entorno (Shogren, 2013). El
modelo propone que haya una buena correspondencia entre el estado de fun-
cionamiento de una persona y las demandas del entorno donde vive, aprende,
trabaja, etc. Cuanto mayor sea la correspondencia entre estos factores, mejor
será el progreso, el bienestar y la calidad de vida para las personas.

El contexto, sus características y su organización pueden establecer de-

terminadas barreras o, por el contrario, facilitar oportunidades y expe-
riencias para la participación y el aprendizaje escolares.

En este sentido, el progresivo avance que, en los últimos años, ha tenido la

inclusión�educativa, también entendida como el lugar donde se educan los
alumnos, ha puesto en debate las formas y los contextos más deseables de es-
colarización de los alumnos con DI. En la Declaración de Salamanca (UNESCO,
1994), los representantes de 93 Gobiernos y 25 organizaciones internacionales
se comprometieron a impulsar la inclusión de los alumnos con necesidades
educativas especiales y a considerar la inclusión educativa como una prioridad
en sus políticas educativas. Dado que en nuestro país el contexto educativo de
los alumnos con DI puede ser en un centro ordinario o un centro de educación
especial, pensamos que es conveniente hacer algunas consideraciones sobre la
controversia existente en este tema.

El término inclusión apareció en la literatura en torno a los años noventa. Las

primeras definiciones de inclusión, probablemente a causa de los movimien-
tos de integración, se centraban básicamente en el emplazamiento de los alum-
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nos con discapacidad en las aulas ordinarias, aunque el concepto incorporaba

un nuevo énfasis en la importancia del entorno por encima de las caracterís-
ticas individuales. No obstante, ha habido distintos cambios en la perspectiva
que ha adoptado la inclusión educativa. Por ejemplo, Shogren y Wehmeyer
(2014) plantean la idea de la evolución del movimiento inclusivo a partir de
tres�generaciones�de�prácticas�inclusivas:

1)� Dónde� aprenden� los� alumnos, es decir, una preocupación centrada en

cambiar el emplazamiento escolar de los alumnos con discapacidad.

2)�Cómo�aprenden�los�alumnos. Esto significa plantear la manera más efec-

tiva de enseñar a los alumnos con discapacidad en el contexto de entornos
inclusivos y cuáles son las mejores estrategias de aprendizaje.

3)�Qué�tienen�que�aprender�los�alumnos. En esta etapa, se pone un énfasis

especial en el acceso que los alumnos deben tener al currículo ordinario, y
también al tipo de prácticas y estrategias educativas que facilitan su aprendi-
zaje.

Sin embargo, las perspectivas que han orientado la educación inclusiva son
diversas; algunas veces, han adoptado posicionamientos más ideológicos y,
otras, más prácticos o basados en la investigación. Pese a esta disparidad con-
ceptual y práctica, en el momento presente, las propuestas entienden la edu-
cación inclusiva como un modelo que va más allá de la educación especial y
que pone progresivamente el énfasis en un enfoque centrado en una reforma
de toda la escuela con el fin de crear comunidades educativas en las que todo
el alumnado tiene cabida y es valorado. Como muy bien comentan McDon-
nell y Hunt (2014):

«El foco ha cambiado desde la educación inclusiva como una política y una práctica de
la educación especial a diseñar contextos educativos que promuevan la pertenencia y
los logros de todos los alumnos, a pesar de sus diferencias en cultura, género, lengua,
capacidad, clase y etnia».

McDonnell, J. y Hunt, P. (2014). Inclusive education and meaningful school outcomes.

En M. Agran, F. Brown, C. Hughes, C. Quirk, y D. Ryndak (Ed.), Equity and full participation
for individuales with severe disabilities. A vision for the future (p. 156). Baltimore: Paul H
Brookes.

Es esencial fomentar un sistema educativo y unas escuelas que aseguren, a par-

tir de la provisión de niveles de apoyos diferenciados, una enseñanza efectiva
y unas intervenciones de alta calidad dirigidas a todos los alumnos.

Hay que entender la inclusión�educativa como un proceso mediante

el cual las escuelas intentan descubrir formas mejores y más eficaces de
responder a la diversidad, y también como un resultado, en el sentido de
que todos los alumnos consigan habilidades y competencias que sean
significativas para su vida.
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En el momento presente, y también de acuerdo con las orientaciones de los

organismos internacionales (European Agency for Development in Special
Needs Education, 2013), podemos sugerir que el interés no reside tanto en
el hecho de promover un emplazamiento más o menos inclusivo, sino en có-
mo desarrollar e implementar prácticas educativas de calidad en el ámbito del
centro y de la clase que aseguren el éxito escolar de todos los alumnos. Es de-
cir, parece razonable pensar que los factores y las variables relacionados con la
escuela como unidad y el aula como entorno de aprendizaje son más impor-
tantes a la hora de determinar el rendimiento de los alumnos que el nivel de
inclusión por sí solo (McCart, Sailor, Bezdek y Satter, 2014).
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2. La planificación educativa de los alumnos con DI

en la etapa escolar

Plantear qué representa la planificación educativa de los alumnos con DI im-

plica, por un lado, adoptar aquellos modelos y principios que fundamentan
la nueva comprensión de la DI y, por otro, concretar en términos de procesos,
estrategias y resultados aquello que se deriva de las nuevas asunciones (Agran,
Brown, Hughes, Quirk y Ryndak, 2014; Wehmeyer y Shogren, 2017). La inves-
tigación y la literatura especializadas (Buntix y Schalock, 2010; Luckasson y
Schalock, 2013) nos indican que hay tres�modelos�relevantes que fundamen-
tan toda actuación relacionada con las personas con DI:

1) el nuevo modelo y concepto de discapacidad y de funcionamiento humano,

2) la calidad de vida, y
3) los apoyos individualizados.

Hay que insistir en que la visión que se deriva de una comprensión adecuada
de estos modelos y conceptos tendrá repercusiones significativas en las prácti-
cas educativas y profesionales. La adopción de estos modelos nos lleva a asu-
mir las aplicaciones�prácticas siguientes:

• Una propuesta de intervención centrada en la persona y en los resultados

personales valiosos.

• La evaluación entendida como la identificación y la concreción del tipo e

intensidad de los apoyos, para favorecer y mejorar el logro de resultados
personales valiosos.

• La promoción de la calidad de vida.

• El fomento de la inclusión educativa y social.

• El uso de las mejores prácticas educativas.

La dificultad, muchas veces, se centra en cómo se concretan estos principios

en prácticas y, al mismo tiempo, en cuál es el modelo a partir del que pode-
mos desarrollar, aplicar y evaluar una atención y educación de calidad para
los alumnos con discapacidad: una tarea nada fácil, pese a los avances hechos,
los acuerdos propuestos y también la presencia de algunas divergencias mani-
fiestas (Agran, Brown, Hughes, Quirk y Ryndak, 2014; Wehmeyer y Shogren,
2017). Tener como referente el modelo�de�calidad�de�vida deviene, de este
modo, un aspecto central que tendría que fundamentar los procesos de toma
de decisiones. Schalock (2010) comenta que, cuando se utiliza el concepto de
calidad de vida (CdV) como marco para la prestación de servicios, hay que te-
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ner presente unos principios de aplicación, unas prácticas centradas en la CdV

y unos estándares del programa. En el momento actual, basar la planificación
educativa de las personas con DI, que pone un énfasis especial en la provisión
de apoyos individualizados para el logro de resultados personales valiosos, se
puede hacer por medio de lo que se denomina planificación centrada en la per-
sona y los procesos relacionados con la aplicación de los modelos lógicos.

2.1. La planificación centrada en la persona

La planificación centrada en la persona representa una nueva manera de en-

tender la discapacidad intelectual, una opción diferente de enfocar la atención
de estos alumnos y, al mismo tiempo, de cómo llevar a cabo su educación
(Luckasson y Schalock, 2013; Schalock, Thompson y Tassé, 2018). La planifi-
cación centrada en la persona es un conjunto de herramientas y enfoques ba-
sados en una serie de valores compartidos que se pueden utilizar para planifi-
car con la persona, no por esta. Estas herramientas se pueden usar para ayudar
a las personas a pensar sobre qué es importante en sus vidas ahora y, también,
para opinar sobre qué sería significativo en el futuro. La planificación se tiene
que construir con la persona con DI y con el apoyo y la participación de todos
aquellos individuos que son importantes en su vida.

El interés principal de la planificación�centrada�en�la�persona es ase-

gurar que el énfasis se pone en la persona con discapacidad y en aquellos
resultados valiosos que son significativos para esta y, al mismo tiempo,
en la construcción de un sistema de apoyos individualizados que facili-
te el logro de los resultados valiosos identificados (Shogren, Wehmeyer
y Thompson, 2017).

Hay varios sistemas para llevar a cabo una planificación centrada en la per-
sona. Sea cual sea el sistema que se utilice, el resultado deseado del proceso
es que las personas que tienen responsabilidades relacionadas con el alumno
(miembros de la familia, maestros, especialistas, etc.) lleguen a una visión co-
lectiva de aquello que es deseable para este. Sin embargo, la planificación y
la evaluación de los servicios dirigidos a las personas con discapacidad tienen
que estar orientados al logro�de�resultados�personales�valiosos. Hay poca li-
teratura especializada en cómo utilizar los procesos de planificación centrada
en la persona en los contextos escolares. Pero parecería que esta planificación
debe estar estrechamente relacionada con los procesos de evaluación y con el
cambio de enfoque que esta debería tener; es decir, una evaluación centrada
esencialmente en la identificación de los resultados personales valiosos y en
aquellos apoyos que son necesarios para lograrlos (no una evaluación centrada
en los déficits y las dificultades de los alumnos). Ciertamente, la planificación
centrada en la persona exigirá la aplicación de un nuevo conjunto de prácticas:
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• Incluir, de manera decidida, la participación de las familias y de las perso-

nas significativas en las decisiones educativas.

• Hacer que los propios alumnos formen parte (de acuerdo con la edad y
sus características) de aquellos aspectos que afectan a su vida y a su apren-
dizaje.

• Disponer de herramientas e instrumentos que faciliten la planificación

centrada en la persona y la toma de decisiones conjunta.

• Pensar y actuar en términos de aquello que interesa y necesitan los alum-

nos y no tanto en servicios.

A pesar de las dificultades de la novedad de estos planteamientos, a la hora de Modelo lógico

establecer la planificación educativa de los alumnos con DI (es decir, las for-
Un modelo lógico es una re-
mas de introducir la calidad de vida, la evaluación centrada en los resultados presentación pictórica de un
personales valiosos, la aplicación de buenas prácticas y de prácticas basadas en programa en el que se enume-
ran y se relacionan los compo-
la evidencia, etc.), pensamos que hay que intentar realizar una propuesta que nentes, las actividades y los re-
sultados clave (Baker, Salisbury
unifique este conjunto de perspectivas. La planificación centrada en la perso- y Collins, 2016).
na y las características y los componentes del modelo lógico pueden represen-
tar este elemento unificador, puesto que recogen las características principales
de las distintas perspectivas en un modelo de atención y educación para las
personas con DI. En la actualidad, el uso de los modelos lógicos implica una
estrategia útil para la planificación y la evaluación de los servicios dirigidos a
las personas con discapacidad. Los tres�componentes que definen el modelo
lógico que utilizamos en la planificación centrada en la persona son realmente
muy simples y se pueden entender de la manera siguiente:

1)�Definen�una�parte�significativa�de�la�atención�dirigida�a�los�alumnos.
Por un lado, establecen una secuencia de lo que tiene que ser la atención edu-
cativa y, por otro, son componentes que han de tener un contenido bien ela-
borado (con un marco teórico y conceptual sólido, que incluyan las prácticas
basadas en la evidencia), para que se puedan utilizar y aplicar con corrección
y fidelidad.

2)�Orientan�y�organizan�la�práctica�profesional. Es decir, indican aquello

que los profesionales tienen que saber y tienen que saber hacer en su práctica
diaria. De manera aproximada, establecen las competencias profesionales que
hay que dominar.

3)�Sirven�de�medida�para�evaluar�los�resultados personales y la competencia,

eficacia y eficiencia del servicio (escuela).

Resulta difícil encontrar alguna referencia en la que se aplique el modelo ló-

gico para la organización de la atención de las personas con DI en la etapa
escolar. Muchos de los trabajos que se presentan en la literatura especializada
van dirigidos a aplicar los modelos lógicos en el desarrollo, la implementación
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y la evaluación de políticas dirigidas a la atención de las personas con disca-

pacidad en general o para evaluar programas muy concretos (Schalock y Ver-
dugo, 2012). Aun así, querríamos insistir en la importancia que puede tener
el modelo propuesto para iniciar una aproximación a la planificación centra-
da en la persona a partir de los principios de los modelos lógicos. La figura 1
muestra un ejemplo de desarrollo de un modelo lógico.

El modelo lógico incluye tres�fases diferenciadas que se pueden aplicar tanto

en el macrosistema, como en el mesosistema y el microsistema:

1) el input,
2) los procesos y
3) los resultados.

Lo que preocupa, en primer lugar, en el modelo lógico son los resultados,

entendidos como aquellos objetivos, actividades, experiencias, sueños, etc.,
que la persona (o las personas próximas a esta) quiere conseguir en su vida y
que realmente le permitan sentirse integrada en su contexto y que le faciliten
el máximo crecimiento y bienestar personal. Normalmente, esta no es la lógica
habitual de la programación dirigida a las personas con DI. Lo que se hace,
en la práctica, es aplicar el programa existente en la escuela o en los servicios
de manera más o menos parecida a todas las personas. En el modelo lógico,
lo primero que interesa es conocer y evaluar los resultados personales valiosos
que desea la persona (o las personas próximas a esta).

Estos resultados, que se suelen identificar por medio de las escalas de resulta-
dos personales, en la edad escolar están estrechamente relacionados con las
dimensiones de calidad de vida y las competencias curriculares que establece
el currículo ordinario. Realmente, esta conjunción entre dominios e indica-
dores de calidad de vida y competencias y habilidades curriculares representa
una novedad importante en el campo de la educación de las personas con dis-
capacidad y una forma decidida de aumentar y proponer mejoras significati-
vas en los resultados esperados. Una vez decididos y acordados los resultados
personales (la parte del output/resultados), se suele observar y evaluar el nivel
de habilidades y competencias que presenta la persona (la parte del input) y,
de este modo, valorar el nivel de discrepancias existente entre lo que hace la
persona y lo que desea o necesita (sus objetivos, sus sueños, sus aspiraciones,
etc.). Finalmente, se plantea el apartado de los procesos, donde se deciden
los procedimientos, las estrategias y, esencialmente, los sistemas de apoyo que
permitirán a la persona alcanzar sus resultados personales. Como podemos
observar, este proceso, altamente individualizado y participativo, representa
un cambio sustancial en la planificación educativa dirigida a las personas con
DI, puesto que incorpora un pensamiento de derecha (resultados) a izquierda
(habilidades y competencias) (Schalock, Thompson y Tassé, 2018), y enfatiza
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así la importancia de conocer los resultados personales valiosos de la perso-

na con DI para planificar las competencias y habilidades que se tendrán que
desarrollar para alcanzarlos.

Figura 1. Organización de la atención educativa de los alumnos con discapacidad intelectual a

partir del modelo lógico

Fuente: elaboración propia

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3. Habilidades académicas y funcionales: ¿qué hay que

enseñar a los alumnos con discapacidad intelectual?

Decidir qué hay que enseñar a los alumnos con DI ha sido, históricamente,
un tema de debate y de ciertas discrepancias. Este hecho representa un reto
importante para los maestros y otros profesionales, y también para las propias
administraciones. Para que estos alumnos puedan progresar y lograr resulta-
dos personales valiosos, hay que conocer y hacer uso de las mejores prácticas
educativas existentes. Como muy bien señalan Spooner y Browder (2015), en
los últimos años se han producido tres avances significativos relacionados con
el aprendizaje de los alumnos con DI.

1) El uso de la enseñanza�sistemática ha permitido demostrar que los alum-

nos con DI podían aprender habilidades. En la actualidad, se considera un
componente esencial en la planificación educativa de este alumnado, así co-
mo una práctica basada en la evidencia (Collins, 2012; Snell y Brown, 2014).

2) Lou Brown, en 1979, abrió el debate sobre lo que se consideraba importante

enseñar a los alumnos con DI. Según este autor, los alumnos debían tener la
oportunidad de aprender habilidades con una orientación�funcional (habi-
lidades que fueran útiles para funcionar en los entornos de su vida diaria) y,
además, adecuadas a la edad. A partir de aquel momento, se publicaron una
gran cantidad de estudios que demostraban la adquisición de un número ele-
vado de habilidades (lavar la ropa, ir a comprar, preparar comidas, etc.).

3) Se produce un cambio significativo cuando, a partir de la legislación edu-

cativa, se empieza a plantear la necesidad y la exigencia de que los alumnos
con DI tienen derecho a acceder a las competencias y habilidades que estable-
ce el currículo�ordinario. Es decir, se plantea con claridad que la educación
de este alumnado no ha de tener una orientación rehabilitadora y basada en
sus déficits, sino un planteamiento claramente educativo y de acuerdo con lo
que es común en toda la población. Este enfoque ha planteado controversias
y oposiciones diversas (Ayres, Lowrey, Douglas y Sievers, 2011). Lo que parece
evidente, en el momento actual, es que hay que cambiar las perspectivas de los
años anteriores y también dedicar tiempo a enseñar aquello que establece el
currículo ordinario, con las adaptaciones y modificaciones que se consideren
necesarias. Por este y otros motivos, no resulta fácil determinar lo que hay que
enseñar a los alumnos con DI.

Como ya hemos comentado, uno de los aspectos esenciales en la educación

de los alumnos con discapacidad intelectual es decidir y acordar lo que tienen
que aprender; es decir, y esencialmente, tomar decisiones sobre el contenido
curricular que han de seguir. Históricamente, esta decisión ha estado sujeta
a una gran diversidad de factores y ha sido motivo de propuestas y enfoques
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distintos. Una de las consecuencias de estos planteamientos ha sido, entre

otras, unas expectativas educativas no demasiado ambiciosas. Sin embargo, la
investigación de los últimos años ha aportado información y datos que nos
obligan a hacer propuestas renovadas sobre el contenido curricular (Browder
y Spooner, 2011). Los resultados de la investigación, junto con otros plantea-
mientos que se han formulado en la atención y la educación de estos alum-
nos, han hecho replantear seriamente lo que pueden o tendrían que aprender
los alumnos con DI (Browder y Spooner, 2014; Root, Knight y Mims, 2017;
Ruppar et al., 2018).

En la actualidad, el hecho de plantear que los alumnos con DI tengan como Matemáticas
marco de referencia el currículo ordinario parece una de las propuestas más
En los últimos años, ha habi-
equilibradas (Courtade et al., 2012; Ryndack, Jackson y White, 2013), obvia- do un gran progreso en la en-
mente, con las adaptaciones y ajustes que se consideren necesarios. En esta señanza de contenidos y ha-
bilidades en el área de mate-
dirección, tenemos que intentar entender la propuesta curricular y, muy es- máticas. La resolución de pro-
blemas numéricos representa
pecialmente, las estrategias de intervención como puentes para la participa- un buen ejemplo de la capa-
cidad que tienen los alumnos
ción y el aprendizaje. Hemos de romper determinadas barreras y una de las con DI moderada de adquirir
estrategias más potentes que tenemos es proporcionar a los alumnos con DI contenidos curriculares com-
plejos (Browder et al., 2017).
el acceso a lo que es común a todo el alumnado. Los alumnos con DI, y espe-
cialmente quienes presentan necesidades de apoyo extensas y generalizadas,
tienen capacidad�de�aprendizaje, con una base de investigación cada vez más
amplia que confirma la posibilidad de aprendizajes académicos y funcionales.
Necesitamos, pues, saber cuál es la finalidad esencial de la educación de este
alumnado y a partir de qué enfoques y criterios se han de tomar las decisiones
sobre qué y cómo tienen que aprender.

Resulta difícil encontrar un acuerdo en la literatura especializada (Ryndack,

Jackson y Wite, 2013; Timberlake, 2016) sobre qué se entiende por acceso al
currículo ordinario para el alumnado con DI y cuál es el abordaje que hay que
hacer sobre este tema. No es nuestra intención hacer una revisión exhaustiva
de los diferentes enfoques curriculares que se han propuesto en el campo de
la educación especial. Más bien, lo que intentaremos es hacer una propuesta
práctica y que esté fundamentada en lo que hoy se consideran las mejores
prácticas curriculares en la atención educativa de los alumnos con DI.

Cada vez parece más evidente que hay que garantizar, para todos los alumnos,
el acceso al currículo ordinario sin dejar de lado la posibilidad de lograr unas
habilidades y competencias que sean prácticas y útiles, a pesar de que esta
postura sigue teniendo sus defensores y detractores (Ayres, Lowrey, Douglas
y Sievers, 2011; Courtade, Spooner, Browder y Jimenez, 2012). Este es segura-
mente uno de los retos más importantes que, actualmente, tiene planteado
el campo de la educación especial y de la atención de las personas con DI,
puesto que exige y exigirá cambios de modelos, de enfoques y de prácticas.
Ciertamente, la investigación está mostrando evidencias cada vez más sólidas
sobre las posibilidades de aprendizaje de las personas con DI y los cambios
organizativos y de prácticas que hay que fomentar (Hudson, Rivera y Grady,
2018; Ruppar, Knight, McQueston y Jeglum, 2018). En esta línea, Courtade et
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al. (2012) proponen siete razones�para�promover�la�enseñanza�basada�en

estándares�(competencias) para el alumnado con DI y necesidades de apoyo
generalizadas. Estas siete razones son las siguientes:

1) tienen el derecho a una oportunidad educativa completa,

2) para estos alumnos es relevante un currículo basado en competencias,
3) todavía no conocemos su potencial,
4) las habilidades funcionales no son una previa para el aprendizaje académi-
co,
5) el currículo basado en competencias no es un sustituto del currículo fun-
cional,
6) el currículo individualizado es limitado cuando este es el único currículo, y
7) estos alumnos están cambiando las expectativas de los profesionales con
sus propios logros.

Siete razones claras que introducen, como ya hemos comentado, retos nuevos
y prácticas diferentes.

En este contexto, una de las preguntas que nos hemos de formular es qué sig-
nificado tiene promover el acceso a las competencias y los contenidos del cu-
rrículo ordinario. Para promover el acceso al currículo, primero hay que defi-
nir qué se entiende por currículo y por acceso. Una de las aproximaciones más
sencillas al currículo es la que lo define como «el mismo currículo que para los
niños sin discapacidad» (Ryndak et al., 2013), a pesar de que, habitualmente,
suele hacer referencia al contenido de la enseñanza. Más dificultades supone
establecer qué significa el término acceso. Como ya hemos comentado, no hay
un acuerdo sobre qué representa para los alumnos con DI el acceso al currícu-
lo ordinario y, muchas veces, se considera un concepto complicado y comple-
jo. Dymond, Renzaglia, Gilson y Slagor (2007) hicieron una revisión de las
diferentes definiciones que se han hecho en la literatura especializada sobre
este término. De acuerdo con estos autores, el acceso�al�currículo�ordinario
incluye:

• la información, los materiales y el aula donde se proporciona la enseñanza,

• el aprendizaje,
• un currículo que se alinee con los estándares de aprendizaje de la ense-
ñanza ordinaria,
• los aprendizajes académicos,
• el currículo básico,
• todas las experiencias que se dan en la escuela ordinaria, y
• un currículo que va más allá de los aprendizajes académicos para incluir
las habilidades de la vida.

Dada esta diversidad de definiciones y perspectivas, es importante intentar de-

limitar qué entendemos por acceso y cómo se tendría que aplicar en la práctica
educativa. En general, en los últimos años, el acceso al currículo ordinario se
ha adoptado para reclamar la necesidad de que los alumnos con DI (y, concre-
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tamente, los alumnos que presenten necesidades de apoyo extensas y genera-

lizadas) puedan participar de los contenidos y las habilidades (especialmente
los académicos) que se propongan en el currículo ordinario y que les corres-
ponden por edad. Más concretamente, el acceso se equipara a la necesidad
de participar de los aprendizajes, informaciones, materiales y experiencias que
son típicas de sus iguales sin discapacidad (Browder y Spooner, 2014; Browder,
Wakeman, Flowers, Rickelman, Pugalee y Karnoven, 2007). Este planteamien-
to representa, de alguna manera, una respuesta y una cierta crítica a aquellos
enfoques curriculares esencialmente funcionales (Ayres et al., 2011). No obs-
tante, también existe la convicción de que los alumnos con DI tienen que po-
der disfrutar de conocimientos e informaciones que ayuden a comprender y
adaptarse al mundo y a la sociedad donde viven y lograr la máxima autono-
mía e independencia. En esta dirección se plantea la necesidad de establecer
un cierto tipo de equilibrio entre lo que es el currículo ordinario y lo que se
denomina enfoque curricular ecológico.

El currículo�ecológico se estructura para identificar las rutinas, las ac-

tividades y las habilidades que los alumnos necesitan aprender y que les
permiten su plena participación e independencia en los entornos del
hogar, de la escuela, de la comunidad y del trabajo (Hunt, McDonnell
y Crocket, 2012).

Hay que tener claro, no obstante, que la posibilidad de que los alumnos con
DI puedan acceder y progresar en aquello que establece el currículo ordinario
se ha convertido en una exigencia básica de los servicios educativos dirigidos
a esta población y, en cierto modo, en un propósito de ir más allá de aquellos
enfoques actuales de enseñanza que se centran en las habilidades funcionales.
La investigación ha analizado algunas de las prácticas que promueven mejor el
acceso al currículo y ha buscado cuáles son los factores que están relacionados
con el progreso académico de los alumnos (Lee, Soukup, Little y Wehmeyer,
2009), y se ha centrado, por lo tanto, no solo en qué enseñar, sino también
en las características de los agentes implicados (alumnos, maestros, personal
de apoyo, etc.) y del contexto donde se da la enseñanza. Estas prácticas� y
factores que se han estudiado normalmente incluyen:

• una enseñanza diseñada de manera especial y que suele incluir modifica-

ciones de las prácticas de enseñanza y de los materiales curriculares,
• las variables del alumno y del maestro, y
• los factores ecológicos y situacionales del aula.

Brevemente, comentaremos las aportaciones más significativas en cada uno

de estos ámbitos.
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Las modificaciones� del� currículo se consideran esenciales para facilitar el

acceso y asegurar el progreso. Hay dos tipos de modificaciones curriculares, las
adaptaciones y las ampliaciones.

1) Las adaptaciones curriculares hacen referencia a modificaciones en el mo-

do en el que se representa o se presenta el contenido.

2) Las ampliaciones tienen que ver con aumentar o añadir habilidades o es-
trategias para facilitar el acceso al currículo ordinario o para la adquisición de
habilidades fundacionales o funcionales.

Los factores� ecológicos� y� situacionales son importantes en la adquisición

de nuevos aprendizajes y en el acceso al currículo. Algunos de estos factores
están relacionados con el tiempo que los alumnos trabajan y participan, de
manera significativa, en contenidos relacionados con el currículo. Asimismo,
el tipo de agrupamiento (gran grupo, pequeño grupo o trabajo individual) y la
organización física del aula tienen una influencia decisiva en lo que se enseña
y se aprende.

Finalmente, los resultados de la investigación sobre las variables�del�alumno

y� del� maestro muestran una estrecha relación entre el rendimiento del
alumno, el tiempo de ocupación académica y los factores educativos (por
ejemplo, la enseñanza directa por parte del maestro, el grado de atención que
proporciona el maestro, la capacidad de gestión del maestro para resolver pro-
blemas y tomar decisiones, etc.). Un conjunto de variables que, como pode-
mos observar, tienen una incidencia directa no solo en el acceso al currículo,
sino muy especialmente en la organización de la enseñanza por parte de los
maestros y la promoción del aprendizaje y del progreso de los alumnos.

Por otro lado, hay un número importante de investigación que demuestra que
los alumnos con DI pueden aprender los contenidos académicos que se pro-
ponen en el currículo ordinario (Kleinert, Towles-Reeves, Quenemoen, Thur-
low, Fluegge, Weseman y Kerbel, 2015) y, en concreto, en las áreas de alfabe-
tización, de matemáticas y de las ciencias sociales y naturales (Browder, Spoo-
ner, Ahlgrim-Delzell, Harris y Wakeman, 2008; Hudson, Rivera y Grady, 2018;
Ruppar, Knight, McQueston y Jeglum, 2018). Encontramos interesantes, por
su claridad y por todo aquello que representan, las declaraciones de Shurr y
Bouck (2013) cuando afirman que:

«La intención del acceso al currículo ordinario [...] es promover expectativas altas para los
alumnos con discapacidad y ayudar a elevar los resultados postescolares de los alumnos,
incluyendo aquellos con la discapacidad intelectual más severa».

Shurr, J. y Bouck, E. C. (2013). Research on currículum for students with moderate and
severe disabilities. Education and Training in Autism and Developmental Disabilities, 48, 77.
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En definitiva, de lo que se trata es de que los alumnos logren resultados per-

sonales valiosos relacionados con el currículo ordinario y con las dimensiones
de calidad de vida.

Como ya hemos comentado anteriormente, no tenemos que dejar de lado los

aspectos curriculares relacionados con la autonomía y la vida�independiente.

En esta dirección, McDonnell y Hunt (2014) hacen algunas aportaciones sobre

este aspecto que pueden ser de interés y nos pueden servir de orientación. Hay
que dejar claro que estos autores siempre hacen referencia a las finalidades
educativas en el contexto de una escuela y de una comunidad inclusivas. Par-
ten de la base de que los programas educativos tendrían que mejorar la habi-
lidad de los alumnos en el uso de los recursos comunitarios (ir a la escuela del
pueblo o del barrio, tener un trabajo remunerado, vivir donde decidan, etc.)
y ser independientes y tener la autonomía suficiente para tomar decisiones
propias y de acuerdo con sus preferencias. El énfasis se pone en el hecho de
aumentar la presencia y la competencia en los entornos comunitarios. Como
consecuencia, hay que seleccionar los objetivos y los contenidos dirigidos a
la enseñanza de rutinas, actividades y habilidades académicas que tengan un
efecto real en la calidad de vida inmediata y futura de los alumnos (lo que
hemos denominado currículo ecológico).

Hay que dejar claro que no basta con ser más competente si, al mismo tiempo,
no se desarrollan habilidades sociales que tengan que ver con el fomento de
unas relaciones sociales y de amistad adecuadas al contexto y a la edad. Final-
mente, es importante garantizar que los alumnos puedan acceder y progresar
en los contenidos y objetivos que son típicos de su edad en las áreas de la
lectura, las matemáticas, etc.

En resumen, podemos decir que hay dos perspectivas que, en la actualidad,

fundamenta las observaciones anteriores: el marco curricular ecológico y el
enfoque basado en los estándares o las competencias del currículo ordinario.
El marco�curricular�ecológico tiene como perspectiva esencial «identificar y
enseñar las rutinas, las actividades y las habilidades que los alumnos necesitan
para su plena participación en el hogar, en la escuela, en el trabajo y en la
comunidad» (Hunt, McDonnell y Crockett, 2012, p. 139). En relación con el
enfoque�basado�en�las�competencias, Browder et al. (2007) proponen algu-
nas razones para promover el acceso al currículo ordinario.

1) Los estándares y las habilidades que propone el currículo actual están rela-
cionados con la competencia de la vida adulta y que mejoren la participación
en las actividades de la vida.

2) Las propuestas del currículo ordinario aumentan sensiblemente las expec-

tativas y los resultados esperados de los alumnos con DI, especialmente en
cuanto a las habilidades académicas.
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3) El acceso a los contenidos y objetivos curriculares que se corresponden a la

edad representa una defensa de la igualdad de oportunidades educativas para
estos alumnos.

4) La enseñanza de contenidos académicos proporciona a los alumnos más

oportunidades y medios para la autodeterminación.

El plan�de�apoyo�individualizado�(PAI) hace de enlace entre el currículo or-

dinario y su acceso y lo que serían las habilidades y competencias funcionales.
Es a partir del PAI como hay que hacer las programaciones de aula y los pla-
nes de intervención. Además, el PAI debe poder incluir aquellos apoyos que
faciliten el acceso tanto a las habilidades y competencias curriculares como a
las funcionales.
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4. Prácticas basadas en la evidencia

El tipo de programas y prácticas educativos es uno de los factores más impor- Prácticas basadas en la
tantes en el rendimiento del alumno. Se requieren modos eficientes para deter- evidencia

minar qué prácticas tendrán un impacto crítico en los resultados del alumno. El concepto de prácticas basa-
Un objetivo esencial de la educación especial es el uso de aquellas prácticas das en la evidencia (PBE) se ori-
ginó en la década de los años
educativas que han mostrado que mejoran el aprendizaje y la conducta de los noventa en la práctica médi-
ca y, posteriormente, lo asimi-
alumnos a corto y largo plazo. Dadas las circunstancias actuales, recomenda- laron distintas ramas de otros
ámbitos profesionales.
ríamos un enfoque que, de manera progresiva, se ajuste al criterio de prácticas
basadas en la evidencia (PBE). Se definen las prácticas basadas en la evidencia
como:

«Una estrategia o intervención que se ha diseñado para que la utilicen los maestros de
educación especial y que tiene la intención de dar apoyo a la educación de los individuos
con necesidades excepcionales de aprendizaje, prácticas que tienen el apoyo de un nú-
mero de estudios de alta calidad».

Council for Exceptional Children (2008). Classifying the state of evidence for special
education profesional practices. CEC Practice Study Manual (p. 4). Reston, VA: Council for
Exceptional Children.

Las prácticas�basadas�en�la�evidencia son la integración de la pericia

profesional con la mejor evidencia empírica disponible para tomar de-
cisiones de cómo impartir la enseñanza y de cómo promover resultados
positivos en los alumnos.

La determinación de lo que es una práctica basada en la evidencia depende de

dos componentes: la cantidad de la evidencia disponible y la calidad de esta
evidencia. En todas coinciden tres aspectos fundamentales:

• Las decisiones se deben tomar sobre la base de la mejor evidencia posible.

• Además de la evidencia, se tiene que valorar el conocimiento y las habili-

dades de los profesionales.

• Se debe tener en cuenta los intereses del receptor o de su familia, y también

los recursos disponibles.

Normalmente, una práctica basada en la evidencia ha de incluir los elementos

siguientes:

1) Definir con claridad el área de intervención específica.

2) Documentar las posibles evidencias existentes.
3) Integrar la experiencia profesional y las preferencias de los usuarios (fami-
lias/alumnos).
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4) Establecer una evaluación inicial.

5) Concretar el sistema o estrategia de intervención.
6) Evaluar los resultados conseguidos.

A partir de la comparación de los datos desde el comienzo de las intervencio-

nes, podremos comprobar el impacto de estas y valorar los resultados que se
derivarán de ellas, razón por la cual el desarrollo del proceso requiere un ni-
vel alto de precisión. Solo así podremos evidenciar la mejora y afirmar que el
alumno no aprende con el paso del tiempo, sino que el aprendizaje se da por-
que hay una intervención adecuada. Finalmente, solo hay que mencionar que
las revisiones de la investigación existente y de los metaanálisis son una de las
formas más eficaces de conocer las buenas prácticas y las prácticas basadas en
la evidencia (Courtade, Test y Cook, 2015; Oh-Young, Filler y Buchter, 2020;
Singer, Agran y Spooner, 2017).

Los alumnos con DI, especialmente los que muestran las necesidades de apoyo
más intensas, presentan muchos retos a la hora de seleccionar y aplicar prác-
ticas educativas efectivas, es decir, intervenciones que tengan una base empí-
rica sólida y que, además, permitan lograr los objetivos y resultados esperados
(Courtade, Test y Cook, 2015). En este apartado, intentaremos plantear aque-
llos procedimientos y estrategias que, en la mayoría de los casos, están basados
en la evidencia con relación a los alumnos con DI que, en general, requieren
apoyos intensos y generalizados para poder progresar. Como en otros ámbitos
de la educación de los alumnos con DI, el uso de determinadas prácticas y
procedimientos de enseñanza ha experimentado un progreso importante.

La enseñanza basada en la evidencia prioriza aquellos enfoques de en-

señanza que muestran su efectividad a la hora de promover y mejorar
la enseñanza y el logro de resultados educativos valiosos.

Ciertamente, no podemos exponer todo el conjunto de estrategias y procedi-

mientos de enseñanza que se han desarrollado y aplicado en el campo de la DI.
Lo que expondremos será aquel tipo de intervenciones más utilizadas y que
tienen una base de investigación más sólida. A efectos de exposición, hemos
agrupado los diversos procedimientos en tres grandes apartados:

• los que provienen de la enseñanza sistemática,

• los que se basan en la enseñanza explícita o directa, y
• los basados en el uso de tecnologías.

4.1. Procedimientos de enseñanza sistemática

A continuación, exponemos algunos de los procedimientos de enseñanza sis-

temática.
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1) El retraso�temporal�(RT) es un procedimiento basado en la evidencia y fácil

de aplicar y, en general, permite el aprendizaje de las habilidades y competen-
cias en un periodo corto de tiempo y en un número pequeño de sesiones. Se
considera el RT como un procedimiento casi sin errores y en el que el alumno
debe tener la habilidad de esperar una ayuda antes de dar una respuesta in-
correcta. Es conveniente que el maestro seleccione un apoyo (por ejemplo, si
el maestro está enseñando palabras visuales a un alumno, el apoyo más fácil
que puede utilizar es decir la palabra ante un error o una falta de respuesta del
alumno) que usará en todas las sesiones de enseñanza y que sea tan poco in-
trusivo como sea posible. El maestro tiene que disponer de un reforzador que
sea valioso para el alumno y que lo motive en el proceso de aprendizaje. Este
procedimiento se ha utilizado para enseñar un gran número de habilidades
en las diferentes áreas curriculares (lectura, matemáticas, habilidades de vida
independiente, habilidades laborales, etc.). Hay dos tipos de retraso temporal:
el retraso temporal progresivo y el retraso temporal constante (Collins, 2012;
Wolery, Ault y Doyle, 1992).

a) En el retraso�temporal�progresivo no se da la oportunidad, al comienzo,

de que el alumno responda de manera independiente, es decir, el maestro pro-
porciona, de manera inmediata, el apoyo seleccionado para proporcionar el
modelo de respuesta correcta. A partir de aquí, y a medida que el alumno res-
ponde correctamente, el maestro aumenta poco a poco el intervalo de retraso
(2 segundos, 3 segundos, etc.) en la administración del apoyo para ver si el
alumno está adquiriendo el aprendizaje.

b) El retraso�temporal�constante también es efectivo y resulta más fácil de

aplicar. En este caso, el maestro no tiene que variar los intervalos de presenta-
ción del apoyo durante las sesiones. Como en el RT progresivo, en la primera
sesión se presenta el apoyo sin esperar la respuesta del alumno y, a partir de
aquí, el maestro aplica el mismo intervalo (por ejemplo, 3 segundos).

Aplicación del retraso temporal

La maestra quiere enseñar a su alumno a leer palabras funcionales que pueda utilizar en
su vida diaria (leer el horario, el menú, etc.). La maestra selecciona como estrategia el RT
constante y decide enseñarlo en bloques de tres palabras. En la primera sesión, la maestra
presenta cada una de las palabras, dice el nombre de la palabra y después pregunta «¿Qué
dice aquí?». En las próximas sesiones, la maestra usa un RT constante de 4 segundos. Esto
significa que enseña cada palabra, da la orden verbal y espera 4 segundos. Si el alumno
responde correctamente dentro del intervalo, se lo refuerza verbalmente. Si no responde
o responde de manera incorrecta, se le dice la palabra correspondiente.

2) El apoyo�simultáneo es una práctica basada en la evidencia y que sirve para

obtener resultados altamente consistentes (Tekin-Iftar, Olcay-Gul y Collins,
2018). El maestro proporciona, de manera inmediata, el apoyo seleccionado
hasta que el alumno consigue el criterio de logro. Dado que el alumno no tiene
posibilidades de responder de manera independiente, lo que hay que hacer
son pruebas diarias para determinar cuándo el alumno ha adquirido la nueva
habilidad. Normalmente, estas pruebas hay que hacerlas antes de iniciar la
sesión de enseñanza.
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Aplicación del apoyo simultáneo

La maestra quiere enseñar a su alumno a reconocer los números 1, 2 y 3. Usando la es-

trategia del apoyo simultáneo, la maestra elabora tres tarjetas con cada uno de los nú-
meros. Cuando inicia la sesión, pregunta al alumno «¿Qué número es este?» y, automá-
ticamente, le dice el número correcto. Después hace la misma pregunta al alumno. Esta
actividad se repite varias veces. El próximo día de trabajo, antes de empezar, la maestra
pide al alumno que reconozca los tres números que están trabajando y lo anota en una
hoja de registro (respuestas correctas e incorrectas). Después se inicia la sesión tal como
se ha comentado antes. Cuando el alumno, en las pruebas diarias, da un porcentaje de
respuestas correctas (como mínimo el 80%) se puede dar por alcanzado el aprendizaje.

3) El análisis� de� tareas es un procedimiento muy sencillo y que se utiliza

ampliamente. Se trata esencialmente de dividir la tarea que se quiere enseñar
en sus pasos o componentes que la integran. Normalmente, el proceso más
adecuado para desarrollar un análisis de tareas es que uno mismo piense lo
que hace para desarrollar o resolver una tarea o un problema. El número de
pasos suele depender de la tarea y de la competencia del alumno. El análisis
de tareas se ha aplicado en el aprendizaje de una gran cantidad de habilida-
des (habilidades de vida independiente, de matemáticas, de lectura, laborales,
etc.). Ciertamente es un proceso relativamente fácil, que ayuda el maestro a
organizar la enseñanza y facilita la adquisición de nuevas habilidades por par-
te del alumnado (Collins, 2012).

Aplicación del análisis de tareas

La maestra, en este caso, quiere enseñar a escribir una redacción sencilla sobre un hecho
que ha vivido el alumno. Uno de los componentes de la intervención es el proceso de
elaboración del análisis de tareas. La maestra decide que la redacción de un hecho vivido
tiene que incluir, como mínimo, los pasos siguientes (que es lo que se considera el análisis
de tareas):

1) ¿Cuándo pasó?
2) ¿Dónde fui?
3) ¿Con quién fui?
4) ¿Qué hice?
5) ¿Cómo se acabó?
6) ¿Cómo me sentí?

A partir de este análisis de tareas la maestra organizará los apoyos necesarios para acom-
pañar al estudiante en cada paso de la tarea.

4) La característica principal del sistema� de� más� a� menos� ayuda es que se

basa en una jerarquía de apoyos. Normalmente, esta jerarquía empieza con
el apoyo más intenso que necesita el alumno para iniciar el aprendizaje de la
nueva habilidad. El apoyo más intenso suele ser el apoyo físico total. A partir
de aquí, la secuencia de apoyos sigue el orden siguiente:

a) Apoyo físico parcial

b) Apoyo verbal directo
c) Apoyo verbal indirecto
d) Modelado
e) Algún tipo de indicación (gestual, con el dedo, etc.)
f) Respuesta independiente
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En este tipo de procedimiento, es muy importante que el maestro haga des-

aparecer de manera muy cuidadosa cada uno de los diferentes tipos de apoyo,
especialmente para evitar que el alumno cometa errores o que haya algún re-
troceso en el aprendizaje. Este tipo de procedimiento suele ser adecuado para
alumnos que muestran muchas dificultades de aprendizaje, especialmente en
las fases iniciales o cuando la tarea es compleja (Collins, 2012; Wolery, Ault
y Doyle, 1992).

Aplicación del sistema de más a menos ayuda

La maestra quiere enseñar a su alumno a escribir una pequeña redacción sobre un hecho
que haya vivido. Obviamente, antes de iniciar el aprendizaje, la maestra planifica todo el
proceso de intervención (objetivos, conocimientos previos, análisis de tareas, estrategias
o procedimientos de enseñanza, evaluación, mantenimiento y generalización) y decide
usar el sistema de más a menos ayuda y el sistema de autocontrol. En concreto, decide
los apoyos de más a menos ayuda que utilizará: modelado, ayuda verbal directa y ayuda
verbal indirecta, sin ayuda. También elabora una hoja de autocontrol en la que explicita
todos los pasos derivados del análisis de tareas que hay que hacer para elaborar una re-
dacción sencilla. En las primeras sesiones, la maestra, siguiendo la hoja de autocontrol,
modela el proceso, elabora una redacción y explica en voz alta cada uno de los pasos que
está siguiendo y que, al mismo tiempo, está escribiendo. A continuación, la maestra pasa
a la ayuda verbal directa. Es decir, pide al alumno que decida un tema y, a continuación,
le explica cada paso del análisis de tareas y le pide que redacte la parte correspondien-
te (en este paso, la maestra puede dar todas las ayudas verbales necesarias para que el
alumno pueda escribir la redacción). Cuando el alumno ya domina este paso, la maestra
pasa a la ayuda verbal indirecta y solo recuerda al alumno los pasos que tiene que seguir.
Finalmente, el alumno hace la redacción solo con la ayuda de la hoja de autocontrol.

5) El sistema�de�menos�a�más�ayuda suele ser más adecuado para aquellos Sistemas de apoyo

alumnos que no tienen tantas dificultades en el aprendizaje de nuevas tareas o
Tanto el sistema de más a me-
habilidades. En este sistema, el alumno solo recibe aquella cantidad de ayuda nos ayuda como el sistema de
que necesita para generar correctamente la respuesta adecuada. Igual que en menos a más ayuda son siste-
mas de apoyo que se utilizan
el apoyo de más a menos ayuda, también se usa una jerarquía de ayudas. Lo mucho en la investigación ac-
tual y que, en muchos casos,
que varía, en este caso, es que el maestro deja que el alumno realice de modo sirven de apoyo para otros ti-
pos de procedimientos de en-
independiente la tarea que se le pide antes de proporcionarle el apoyo. Ante señanza.
la respuesta del alumno, lo que se hace es dar el tipo de apoyo que es menos
intensivo. A partir del apoyo que se ha proporcionado, el maestro utiliza la
jerarquía de apoyos que se ha comentado anteriormente, hasta que el alumno
puede dar la respuesta correctamente.

Aplicación del sistema de menos a más ayuda

La maestra quiere enseñar a su alumno la resolución de problemas sencillos de suma y

de resta en situaciones que considera que son funcionales y útiles. En este aprendizaje,
la maestra decide usar un sistema de menos a más ayuda. La jerarquía de apoyos que
concreta la maestra son: nivel independiente, apoyo verbal indirecto, apoyo verbal di-
recto, modelado y apoyo verbal directo puntual. En este aprendizaje, la maestra, cuando
el alumno no responde o responde de forma incorrecta, empieza a proporcionar el apoyo
menos intensivo, el apoyo verbal indirecto (por ejemplo, «¿qué crees que plantea el pro-
blema?» o «¿qué operación habría que hacer?»), y así sucesivamente hasta que el alumno
da la respuesta correcta esperada. Igual que en ejemplos anteriores, la maestra utiliza un
análisis de tareas. En este caso, la maestra puede proporcionar para cada uno de los pasos
del análisis de tareas el apoyo menos intrusivo que necesita el alumno.
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4.2. Procedimientos de enseñanza explícita o directa

Los procedimientos de enseñanza explícita o directa pueden servir tanto para

los alumnos con DI como para otro tipo de alumnado. Hay que entender las
diferentes etapas y estrategias que se detallan a continuación en un continuum
dentro del proceso de aprendizaje.

1) El maestro ejemplifica el aprendizaje o el contenido que se quiere enseñar,

y también todas las acciones que incluye mediante el modelado. El maestro
empieza la sesión explicando el contenido, su objetivo y el significado que
tiene en el contexto donde se tiene que aplicar. A continuación, lleva a cabo
el conjunto de acciones que implica la ejecución del contenido que se quiere
enseñar (por ejemplo, un problema de matemáticas). Siempre que se conside-
re oportuno, el maestro puede acompañar las acciones que lleva a cabo con
explicaciones verbales. Una vez acabado el ejercicio, el maestro vuelve a repe-
tirlo y hace preguntas de comprensión a los alumnos.

2) En la práctica�guiada, el maestro elige a uno o varios alumnos (de acuer-

do con el contenido que se enseñe) y les pide que pongan en práctica o que
apliquen aquello que se está enseñando. Cuando empieza la sesión, el maes-
tro, una vez más, da las explicaciones y los razonamientos adecuados del con-
tenido. Durante la ejecución por parte de los alumnos, el maestro tiene que
proporcionar las ayudas necesarias (verbales, gestuales, etc.) para una buena
realización de lo que se está enseñando. Es importante que la práctica guiada
se lleve a cabo en más de una sesión y por parte de varios alumnos. Cuando
la actividad acaba, el maestro tiene que proporcionar una retroalimentación
positiva�y�correctiva a los alumnos. En la práctica�independiente, los alum-
nos realizan la actividad sin ningún tipo de ayuda. Sin embargo, sigue siendo
importante proporcionar retroalimentación positiva o correctiva al grupo de
alumnos.

3) En la etapa de seguimiento� y� mantenimiento, puede hacer falta que el

maestro, cuando empieza las sesiones de clase, recuerde a los alumnos las ca-
racterísticas principales del contenido que se está trabajando y los aspectos
más relevantes para su adquisición y resolución. Asimismo, es importante pro-
porcionar, algunos días, retroalimentación positiva o correctiva a los alumnos.

Enseñanza explícita o directa

La maestra, para conseguir que el aprendizaje, por ejemplo, escribir una redacción sen-
cilla, se mantenga en el tiempo, no solo se debe preocupar de que el alumno consiga su
dominio en la fase de enseñanza. Tiene que asegurar que se dé una práctica intermitente
que permita al alumno mantener los contenidos aprendidos, incluir los nuevos aprendi-
zajes en otros tipos de contenidos y, además, proporcionar retroalimentación positiva y
correctiva sobre la actuación del alumno.
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4.3. Procedimientos de enseñanza basados en el uso de

tecnologías

Algunos autores denominan el uso de las nuevas tecnologías como la enseñan-

za asistida por ordenador (EAO), si bien en la literatura especializada se usan dis-
tintas terminologías. Este tipo de estrategia ha sido un componente esencial
de la enseñanza en el campo de la educación especial, a pesar de que es cierto
que no hay revisiones que evalúen el efecto de este enfoque en el aprendizaje
de los alumnos con DI.

Snyder y Huber (2019, p. 274) definen la enseñanza�asistida�por�orde-

nador como «el uso de la tecnología informática para presentar mate-
riales de aprendizaje o controlar el conocimiento del alumno».

En general, se puede afirmar que la EAO representa la aplicación de la tecno-

logía en actividades de enseñanza y aprendizaje y que se puede usar para pro-
porcionar enseñanza, práctica y rehabilitación a partir de programas y otros
tipos de aplicaciones. En general, se considera una estrategia que ha funciona-
do bien con alumnos que presentan discapacidad intelectual leve y moderada.

El�uso�y�el�apoyo�del�vídeo es una de las intervenciones basadas en la tecno-

logía que más se han utilizado en los últimos años y que mejores resultados
ha proporcionado al aprendizaje de nuevas habilidades en los alumnos con DI
(Gardner y Wolf, 2013; Taber-Doughty, Bouck, Tom, Jasper, Flanagan y Basset-
te, 2011). Hay tres tipos de apoyo basados en el vídeo:

1) En el video�modeling, se pide a los alumnos que observen un vídeo corto que

muestra una habilidad concreta que se quiere enseñar. Lo que hace el alumno
es observar el vídeo completo y, después de la demanda del maestro, tiene
que intentar hacer la tarea que previamente ha visualizado. Si los alumnos
cometen algún error, se puede repetir la visualización o usar alguno de los
sistemas de apoyo que se han comentado anteriormente.

2) En el video�prompting, se muestra a los alumnos un vídeo que representa

una secuencia de pasos separados por un espacio de tiempo. El maestro va pa-
rando el vídeo después de cada paso y pide al alumno que haga el paso que ha
visualizado en el vídeo. Igual que en el caso anterior, se pueden proporcionar
diferentes sistemas de apoyo para conseguir la respuesta correcta.

3) Finalmente, el self�video consiste en grabar al propio alumno haciendo la

tarea que se le pide que aprenda. Esta es una estrategia muy reciente y dispo-
nemos de pocas evidencias que la utilicen, a pesar de que los resultados de
estos trabajos son muy prometedores (Sadler, 2019).
CC-BY-NC-ND • PID_00279077 29  Estrategias de apoyo educativo para el alumnado con discapacidad...

Lavarse las manos

La maestra quiere enseñar a su alumno a lavarse las manos. En este caso, decide utilizar
la estrategia del video prompting. Después de haber planificado la enseñanza, la maestra
utiliza un sistema de filmación (en este caso, un iPad) para grabar separadamente cada
uno de los pasos del análisis de tareas de lavarse las manos. Cuando se inicia la sesión
de enseñanza, la maestra pide al alumno que vaya al lavabo y coloca en un lugar muy
visible el iPad. Se pide al alumno que vea la grabación del primer paso. Después de parar la
filmación, la maestra le dice al alumno: «Ahora hazlo tú mismo», y deja un cierto tiempo
para que el alumno pueda hacerlo. Si el alumno no responde o su respuesta es incorrecta,
la maestra lo completa o lo corrige y pasa al paso siguiente de la grabación usando el
mismo procedimiento anterior. En este ejemplo, no se proporciona ninguna ayuda más.
CC-BY-NC-ND • PID_00279077 30  Estrategias de apoyo educativo para el alumnado con discapacidad...

5. Respuesta a las necesidades de apoyo relacionadas

con la conducta adaptativa y las habilidades de
autodeterminación

Este es un apartado muy amplio y que incluye muchos contenidos y habili-

dades.

La 11.ª edición del manual sobre discapacidad intelectual de la AAIDD

(Schalock et al., 2010, p. 42) define la conducta adaptativa como «el con-
junto de habilidades conceptuales, sociales y prácticas que las personas
han aprendido y que sirven para funcionar en sus vidas diarias».

El conjunto de competencias y habilidades que integran la conducta adapta-

tiva es muy amplio. A efectos prácticos y didácticos, no resulta fácil organizar
lo que resulta más significativo para llevar a cabo una gestión adecuada de los
apoyos necesarios relacionados con el aprendizaje de la conducta adaptativa.
Además, hay grandes diferencias en la investigación sobre las habilidades que
integran la conducta adaptativa. Mientras algunas competencias tienen una
base consistente en la investigación, otras han tenido un tratamiento muy
limitado. No obstante, intentaremos organizar este apartado en torno a los
componentes siguientes:

• las habilidades para la vida independiente y comunitaria,

• las habilidades y competencias sociales, y
• las habilidades de autodeterminación.

5.1. Las habilidades para la vida independiente y comunitaria

Como hemos comentado en algunos apartados anteriores de este módulo, re-

sulta sorprendente que, si bien algunos autores han sido muy críticos con el
enfoque del acceso al currículo ordinario, la investigación, por otro lado, no
demuestra un gran interés en la enseñanza de las habilidades para la vida in-
dependiente. En general, en las habilidades�para�la�vida�independiente se
incluyen todas aquellas relacionadas con la autonomía personal (uso del vá-
ter, vestirse, aseo personal), como por ejemplo habilidades que tienen que ver
con la preparación de comidas, de limpieza de la casa, etc. Es cierto que la ne-
cesidad de apoyos continuados en la realización de las habilidades de la vida
diaria reduce la probabilidad de alcanzar la independencia en este dominio y,
además, aumenta la dependencia de los apoyos de la familia y otros profesio-
nales (Bridges, Robinson y Steweart, 2019).
CC-BY-NC-ND • PID_00279077 31  Estrategias de apoyo educativo para el alumnado con discapacidad...

El logro de las habilidades básicas de cuidado personal permite a los

alumnos ser más independientes y satisfacer sus necesidades personales.
Por este motivo, tendrían que ser una prioridad para todas las personas
con DI (Snell y Brown, 2014).

Si bien es cierto que varias publicaciones se interesen por el tema, no dispo-

nemos, en la actualidad, de revisiones o de estudios que aporten información
sobre el estado de la cuestión. La mayoría de los estudios hechos se llevan a
cabo en personas en la edad de transición a la vida adulta o que ya son adul-
tas. A la vez, parece que hay más interés en comparar la eficacia de determi-
nadas estrategias de enseñanza (por ejemplo, la eficacia del video modeling en
comparación con el video prompting) que en las propias habilidades que hay
que aprender (Wynkoop, Robertson y Schwartz, 2018). Pese a estas limitacio-
nes, cabe señalar que algunos estudios plantean una diversidad de contenidos
funcionales que pueden servir de guía a los maestros a la hora de proponer
la adquisición de habilidades funcionales, como son el control de esfínteres,
comer con cuchara, ponerse la bata, etc. (Ivy, Hatton y Wehby, 2018; Mruzek,
McAleavey, Engel y Smith, 2016). Las estrategias que se aplican en el apren-
dizaje de las habilidades son las que se derivan de la enseñanza�sistemática
(el análisis de tareas, el sistema de más a menos apoyo, el sistema de menos
apoyo, etc.). Últimamente, el video modeling o el video prompting son algunas
de las técnicas más utilizadas.

Las habilidades para la vida comunitaria permiten a las personas con DI par-
ticipar e implicarse en su comunidad. Sin embargo, en este ámbito, la investi-
gación todavía es más limitada y el alcance de las habilidades que se proponen
es mucho más reducido. Es cierto que disponemos de algunos trabajos para ir a
comprar, para desplazarse de forma independiente, para utilizar el transporte
público, etc. (Ayres y Cihak, 2010; Wynkoop, Robertson y Schwartz, 2018),
pero ciertamente no hay un cuerpo de investigación que dé evidencia a las
intervenciones en este ámbito concreto. Las estrategias de enseñanza de las
habilidades para la vida comunitaria son las mismas que se usan en el aparta-
do anterior. A pesar de estas dificultades, hemos de comentar que el uso�de
los� recursos� y� de� las� oportunidades� de� la� comunidad es un componente
esencial de la calidad de vida de las personas con discapacidad.

5.2. Las habilidades y competencias sociales

Las habilidades sociales representan aquel conjunto de interacciones y rela-

ciones que se dan entre las personas en contextos determinados, y también
en las diversas situaciones y oportunidades que se dan en la comunidad. Los
alumnos con DI, en general, muestran graves dificultades a la hora de crear y
sostener relaciones adecuadas con las personas de su entorno. Mantener rela-
ciones con compañeros tendría que ser una expectativa para todos los alum-
CC-BY-NC-ND • PID_00279077 32  Estrategias de apoyo educativo para el alumnado con discapacidad...

nos, dado que las relaciones interpersonales y el aprendizaje se alimentan el

uno al otro (Carter et al., 2014). Hemos de insistir en la importancia de las
habilidades sociales para los alumnos con DI.

Si uno de los objetos de la educación del alumnado con DI es la in-

clusión escolar y comunitaria, disponer de habilidades�sociales es un
componente esencial e imprescindible para lograr estos objetivos y, ob-
viamente, mejorar su calidad de vida.

Fomentar las relaciones interpersonales normalmente exige un esfuerzo inten- Referencias

cional para que los alumnos tengan relaciones que sean mutuamente benefi- bibliográficas

ciosas y satisfactorias. Con ese objeto, hay que crear oportunidades para esta- Verdugo, M. A. (2006). P.H.S.
blecer relaciones interpersonales y desarrollar estrategias e intervenciones pa- Programa de habilidades socia-
les. Madrid: Amarú Edicio-
ra fomentarlas. Hay varios sistemas de evaluación e intervención en el ámbito nes.
de las habilidades sociales, como el Programa de habilidades sociales (Verdugo, Monjas, M. I. (2002). Pro-
grama de enseñanza de habi-
2006) o el Programa de enseñanza de habilidades de interacción social, a pesar lidades de interacción social
de que no va dirigido directamente a personas con discapacidad intelectual (PEHIS). Madrid: CEPE.

(Monjas, 2002). En general, los contenidos que se plantean en estos progra-

mas son habilidades de conversación para hacer amistades, de resolución de
problemas, etc. En algunos casos, los propios programas incluyen sistemas de
evaluación de las habilidades sociales.

5.3. Las habilidades de autodeterminación

En la actualidad, la autodeterminación se reconoce como uno de los resultados

valiosos en la educación de los alumnos con DI. También es cierto que, en los
últimos años, ha sido uno de los temas de más interés de la investigación en
el campo de la discapacidad. Por este motivo, se han desarrollado estrategias
educativas y de apoyo que han demostrado su eficacia en los diferentes con-
textos educativos (Shogren y Wehmeyer, 2017). Shogren y Wehmeyer definen
la autodeterminación como:

«[...] una característica disposicional que permite a la persona actuar como el principal
agente causal de la propia vida. Las personas que actúan con autodeterminación lo hacen
eligiendo libremente sus objetivos. Las acciones autodeterminadas permiten a la persona
ser el agente causal de su vida».

Shogren, K. A. y Wehmeyer, M. L. (2017). Self-determination and goal attainment. En

M. L. Wehmeyer y K. A. Shogren. (Ed.), Handbook of research-based practices for educating
students with intellectual disability (p. 257). Nueva York: Routledge.

Algunas de las habilidades relacionadas con la autodeterminación son las

siguientes:

• Hacer elecciones y expresar preferencias.

• Resolver problemas.
• Participar en la toma de decisiones.
• Establecer y lograr objetivos.
CC-BY-NC-ND • PID_00279077 33  Estrategias de apoyo educativo para el alumnado con discapacidad...

• Autogestionarse y autorregularse.
• Autodefenderse.
• Adquirir conciencia y conocimiento de uno mismo.

Es importante que los maestros proporcionen una enseñanza que esté relacio-
nada con cada una de estas habilidades y actitudes, y crear oportunidades en el
entorno escolar que facilite su uso y expresión. En general, cuando los alum-
nos reciben una enseñanza adecuada a las habilidades de autodeterminación
muestran capacidad para su aprendizaje.

Programas para fomentar el aprendizaje de habilidades

Lecturas recomendadas
Wehmeyer et al. (2004) desarrollaron el programa Whose Future Is It Anyway, dirigido a
alumnos con DI para fomentar el aprendizaje de habilidades para participar de manera Wehmeyer, M. L., Lawrence,
significativa en las reuniones de la planificación hacia la transición a la vida adulta. Tam- M., Kelchner, K., Palmer, S.
bién hay que citar el Self-Determination Learning Model of Instruction (Wehmeyer, Palmer, B., Garner, N., y Soukup, J.
Agran, Mitaug y Martin, 2000), que es un modelo de intervención que pretende fomentar (2004). Whose future is it any-
way? A Student directed tran-
las habilidades relacionadas con la autodeterminación y orientar a los profesionales en
sition planning process. Law-
las intervenciones que tienen que llevar a cabo. Este modelo se divide en tres fases:
rence: Beach Center on Di-
sability and Kansas Univer-
1) Establecer un objetivo.
sity Center on Developmen-
2) Actuar. tal Disabilities.
3) Ajustar el objetivo o el plan de acción.
Wehmeyer, M. L., Palmer, S.
B., Agran, M., Mithaug, D. E.,
En cada fase, los estudiantes se enfrentan con un problema que han de resolver con el
y Martin, J. E. (2000). Promo-
apoyo del profesorado, cuyas preguntas sucesivas contribuyen a construir la solución
ting causal agency: The self-
del problema. Este modelo permite, así, poner en juego diferentes habilidades relaciona-
determination learning mo-
das con la autodeterminación en la resolución de un reto educativo de cualquier área
del of instruction. Exceptional
de conocimiento. Desde hace poco, se ha adaptado y traducido al castellano (Mumbar- Children, 66, 439-453.
dó-Adam et al., 2017).
Mumbardó-Adam, C., Vicen-
te, E., Giné, C., Guàrdia-Ol-
mos, J., Raley, S. K., y Ver-
dugo, M. A. (2017). Promo-
viendo la autodeterminación
en el aula: El Modelo de En-
señanza y Aprendizaje de la
Autodeterminación. Siglo Ce-
ro, 48(2), 41-59.
CC-BY-NC-ND • PID_00279077 34  Estrategias de apoyo educativo para el alumnado con discapacidad...

6. La gestión de las conductas problemáticas

En los últimos años, por distintos motivos, el aumento de la diversidad en las

escuelas (tanto ordinarias como de educación especial) ha supuesto una serie
de cambios y consecuencias, entre los cuales podemos destacar la manifesta-
ción de determinadas conductas que ponen en peligro el contexto de aprendi-
zaje del aula y del centro y, a veces, el propio bienestar de los alumnos y de sus
profesores. Parece que las conductas problemáticas son una de las principales
preocupaciones de los profesores y, al mismo tiempo, uno de los motivos del
bajo rendimiento académico de los alumnos y de su exclusión de los entornos
escolares ordinarios (McKintosh y Goodman, 2016). La manera, pues, de hacer
frente a estas conductas puede tener unos efectos significativos en el entorno
de aprendizaje y en el bienestar personal y emocional de los alumnos y de los
maestros. Hay que destacar que los altos niveles de conductas�problemáticas
en las escuelas están relacionados con las estrategias basadas en el castigo, en
la falta de claridad de las normas, en el poco apoyo del profesorado, etc. De
este modo, los programas�de�prevención son la mejor forma para disminuir
las conductas problemáticas, sea cuales sea su nivel de gravedad (Horner, Su-
gai, Tood y Lewis-Palmer, 2005).

Desde hace unos años, se han desarrollado varios enfoques que, a partir de
una perspectiva sistémica, intentan llevar a cabo un abordaje diferente del
tratamiento de las conductas problemáticas, y también de los aprendizajes
académicos (McIntosh y Goodman, 2016; Shogren, Wehmeyer, Lane y Quirk,
2017).

El apoyo�conductual�positivo�(ACP) es un apoyo a la conducta que

incluye un proceso continuo de evaluación, intervención y toma de de-
cisiones basado en los datos, centrado en la construcción de competen-
cias sociales y funcionales, en la creación de contextos de apoyo y en la
prevención de la aparición de las conductas problemáticas.

En primer lugar, tendríamos que plantear qué se entiende en la actualidad por

conducta problemática. Entender la conducta problemática como algo relacio-
nado exclusivamente con la persona es sustancialmente diferente a ver este
tipo de conducta como el producto de interacciones dinámicas entre una se-
rie de variables que existen en los individuos y sus entornos sociales (Steege,
Pratt, Wickerd, Guare y Watson, 2019). Cuando se entienden este conjunto
de variables, se pueden iniciar propuestas de evaluación y tratamiento que
permitan lograr cambios conductuales significativos para la persona. Con la
aparición del apoyo conductual positivo, se han producido cambios significa-
tivos en la manera de entender e interpretar las conductas problemáticas, la
CC-BY-NC-ND • PID_00279077 35  Estrategias de apoyo educativo para el alumnado con discapacidad...

naturaleza y las causas de estas conductas y los mejores sistemas y enfoques

para tratarlas (Brown, Anderson y De Pry, 2015). Otra de las características re-
levantes del ACP es la base empírica, amplia y sólida que ha conseguido en
los últimos años, que ha evidenciado que es una práctica basada en la eviden-
cia que beneficia a una gran diversidad de personas y organizaciones (Horner,
Sugai y Lewis, 2015).

En la actualidad, el ACP forma parte de un tipo de enfoque denominado sis-

tema de apoyos de niveles diferenciados (Brown-Chidsey y Bickford, 2016; McIn-
tosh y Goodman, 2016). En general, se presenta este sistema de apoyos de ni-
veles diferenciados en forma de triángulo que tiene su base en el campo de la
salud pública (McIntosh y Goodman, 2016). En definitiva, el triángulo esta-
blece aquellas expectativas, sistemas de cribado, estrategias y procedimientos
de intervención, procesos de control del progreso y de evaluación final que la
escuela y el profesorado tienen que haber planificado y acordado para permitir
que todos los alumnos puedan conseguir los resultados educativos esperados.
Representa un sistema unificado para incluir a todos los alumnos, sean cual
sean sus características y necesidades de apoyo. Esto significa que el continuum
de apoyos puede ir dirigido a todos los alumnos (apoyos universales –nivel 1–),
a un grupo concreto de alumnos (apoyos adicionales –nivel 2–) o a alumnos
con necesidades más específicas (apoyos intensivos –nivel 3–).

1)�Nivel�1

La aplicación del apoyo conductual positivo exige definir y acordar los com-
ponentes que lo caracterizan. Los distintos componentes que ha de integrar el
nivel 1 de apoyo (el nivel universal) son los siguientes (Colvin y Sugai, 2018;
Harlacher y Rodriguez, 2018; Sugai y Horner, 2009):

• El establecimiento de los principios educativos del centro.

• Las expectativas escolares.
• Los procedimientos para enseñar las expectativas establecidas.
• El conjunto de procedimientos para fomentar las expectativas escolares.
• Las estrategias que se usarán para evitar las conductas problemáticas.
• Los sistemas para evaluar el impacto de la aplicación del plan de apoyo.

Se considera un nivel preventivo y un marco articulado y definido de preven-

ción que va dirigido a todo el alumnado y que, además, establece una estruc-
tura de apoyo y una base para las intervenciones y ayudas para los niveles 2 y 3.

2)�Nivel�2

Si bien hay varias estrategias para trabajar en el nivel 2, el programa educativo

de conducta, también denominado Check-in/Check-out (Crone, Horner y Haw-
ken, 2004), es uno de los más conocidos y utilizados. El programa�educativo
de�conducta�(PEC) va dirigido a aquellos alumnos que muestran conductas
problemáticas persistentes, pero que no son peligrosas (Crone, Horner y Haw-
CC-BY-NC-ND • PID_00279077 36  Estrategias de apoyo educativo para el alumnado con discapacidad...

ken, 2004); son aquellos alumnos que no responden bien a las expectativas
conductuales de toda la escuela o que pueden presentar riesgo de desarrollar
problemas de conducta más graves o crónicos (del 10 al 15 % del alumnado).
A partir de las características de cada alumno, se definen, de manera clara,
los objetivos que se quieren lograr y se proporciona retroalimentación inme-
diata y retardada para responder a las expectativas conductuales. Una de las
características críticas del PEC es el uso de los datos para evaluar su eficacia,
que permite al equipo coordinador tomar decisiones semanalmente, sea para
continuar, modificar o retirar las intervenciones del PEC. El PEC se compone
de un ciclo diario y semanal. En el ciclo�diario, el alumno llega a la escuela y
se reúne con el coordinador del PEC. En esta reunión, se recuerdan al alumno
sus objetivos y se lo anima a conseguirlos. El alumno va recibiendo retroali-
mentación del maestro en relación con las conductas sociales esperadas a lo
largo y al final del día.

3)�Nivel�3

Podemos decir, con bastante seguridad, que el plan de apoyo conductual posi-
tivo individual es el que tiene una tradición más larga en el trabajo en el nivel
3. Va dirigido a aquellos alumnos que presentan conductas problemáticas de
una frecuencia e intensidad que pueden hacer peligrar el bienestar de la propia
persona y de las personas de su entorno. En la actualidad, hay una gran can-
tidad de materiales, libros y manuales de formación que orientan sobre cómo
se debe desarrollar un plan de apoyo y cuáles son las mejores estrategias para
que su aplicación tenga éxito (Bambara y Knoster, 2009; Horner, Sugai, Todd y
Lewis-Palmer, 2005; O’Neill, Albin, Storey, Horner y Sprague, 2015). Un plan
de apoyo conductual positivo tiene los componentes siguientes:

• La descripción de las conductas problemáticas

• La evaluación funcional
• La elaboración de las hipótesis
• La definición de los objetivos
• El plan de intervención

Además, es imprescindible hacer una evaluación y un seguimiento continua-

dos. Se lleva a cabo una evaluación diaria y semanal del plan de apoyo con el
fin de realizar la valoración y tomar decisiones.
CC-BY-NC-ND • PID_00279077 37  Estrategias de apoyo educativo para el alumnado con discapacidad...

7. Respuesta a las necesidades de apoyo relacionadas

con el aprendizaje académico

Ya hemos comentado, en este módulo, las posibilidades de aprendizaje de los

alumnos con DI. No obstante, igual que hemos dicho en otros apartados, re-
sulta muy difícil poder exponer todo aquello que los alumnos pueden apren-
der en el ámbito académico. Por este motivo, y quizá también por la poca in-
formación existente, expondremos aquellos aspectos que están relacionados
con el aprendizaje de la lectura y de las matemáticas.

7.1. El aprendizaje de la lectura

Aprender a leer no resulta una tarea sencilla y mucho menos para los alumnos
con DI. En un estudio hecho por Ratz y Lenhard (2013), estos indican que en
una muestra de 1.629 personas con discapacidad intelectual de entre 6 y 21
años el 6,8 % lee en la etapa logográfica, el 31,9 % en la alfabética, el 32,9 % en
la ortográfica y el 29,3 % no lee nada. Los alumnos con DI suelen empezar a
leer tres años más tarde que sus compañeros o más (Gilmour, Fuchs y Wehby,
2018). En este apartado, intentaremos plantear la perspectiva actual de la en-
señanza y el aprendizaje de la alfabetización en los alumnos con discapacidad
moderada y severa. Y lo haremos, esencialmente, para poder determinar, de
acuerdo con la investigación y la evidencia existentes, lo que se puede esperar
(es decir, los resultados) de este tipo de alumnado, y también aquellos proce-
dimientos que habitualmente se utilizan y que tienen más evidencia empírica.

Para concretar lo que se puede esperar en el ámbito de la alfabetización, hay

que buscar información y relacionar los tres aspectos siguientes:

1) Lo que propone la literatura y la investigación especializada en el campo de

la educación de los alumnos con discapacidad moderada y severa.

2) Los contenidos que el área de la alfabetización establece como esenciales.

3) El acceso a los contenidos y objetivos del currículo ordinario.

Hay que tener presente, además, que estos alumnos presentan unas caracterís-
ticas muy específicas (por ejemplo, graves problemas en el lenguaje oral o falta
de este, pocos conocimientos previos, dificultades de memoria, etc.) que hay
que considerar a la hora de garantizar el acceso a los contenidos y al apren-
dizaje del área de la alfabetización. La fundamentación teórica, conceptual y
empírica de la enseñanza de la alfabetización a los alumnos con DI moderada
y severa se centra en dos aspectos básicos (Browder et al., 2009):
CC-BY-NC-ND • PID_00279077 38  Estrategias de apoyo educativo para el alumnado con discapacidad...

1) Hay que promover la lectura�compartida con el fin de mejorar las oportu-

nidades de acceder a la literatura, el conocimiento y la información.

2) Hay que enseñar los componentes�de�la�lectura para aumentar la indepen-

dencia de los alumnos como lectores.

Investigación centrada en el aprendizaje de la lectura

Referencias
bibliográficas
En los últimos años, una parte sustancial, y cada vez más numerosa, de la investigación
en educación especial se ha centrado en cómo enseñar a los alumnos con DI las habili-
dades que integran el dominio de la lectura. Esta investigación incluye, esencialmente, Disponemos, en la actuali-
el uso de los sistemas de base fonética para enseñar las habilidades de decodificación, la dad, de distintas propuestas
fluidez, la comprensión y el vocabulario. Asimismo, se enfatiza la aplicación de estrate- bien definidas para enseñar a
leer a los alumnos con DI:
gias de enseñanza sistemática con un control continuado del progreso para facilitar la
adquisición de estas habilidades. Afacan, K., Wilkerson, K. L.,
y Ruppar, A. L. (2017). Mul-
ticomponent reading inter-
En general, los alumnos con DI moderada pueden aprender habilidades de ventions for students with
lectura, lo que les facilita el acceso a los materiales escritos y a la literatura. intellectual disability. Reme-
dial and Special Education, 39,
229- 242.
Sin embargo, a medida que las necesidades de apoyo se vuelven más graves, los Allor, J. H., Mathes, P. G.,
Roberts, J. P., Cheatman, J.
alumnos se hacen más grandes y los textos son más complejos, resulta difícil P., y Al Otaiba, S. (2014). Is
que los alumnos puedan acceder a lo que es común a todos los ciudadanos. A scientifically based reading
instruction effective for stu-
pesar de esta realidad y de las dificultades que plantea a los profesionales, la dents with below-average
IQs? Exceptional Children, 80,
investigación actual intenta encontrar nuevas estrategias y sistemas de inter-
287-306.
vención que permitan facilitar el acceso a los conocimientos y la información
que se adecua (con todo tipo de apoyos) a lo que es habitual a sus iguales sin
discapacidad (McLeskey, Billingsley, Brownell, Maheady y Lewis, 2019). Desde
la perspectiva de la adquisición de habilidades funcionales, tenemos que decir
que la actividad principal y útil de la alfabetización es obtener�significado�a
partir�del�texto. Browder et al. (2009) establecen una serie de razones para
acceder�a�los�textos:

• Obtener ayuda para llevar a cabo actividades de la vida diaria (horarios,

recetas, etc.).
• Obtener información actual (diarios, revistas).
• Aprender cosas sobre el mundo.
• Comprender a otras personas u otras culturas.
• Entretenerse (leer novelas).
• Desarrollo personal.

Para lograr la habilidad de obtener significados a partir de los textos, no siem-

pre es imprescindible tener habilidades de lectura independiente (Browder,
Lee y Mims, 2011; Browder, Trela y Jimenez, 2007).
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El acceso�a�los�textos�y�a�la�literatura�adecuada�a�la�edad contribuye
a fomentar la competencia y mejorar la calidad de vida del alumno con
DI, promueve altas expectativas para estos alumnos, proporciona un
acceso equitativo a los materiales educativos y mejora las oportunidades
para ejercer la autodeterminación (Browder et al., 2007).

Cuando los alumnos con DI tienen acceso a este tipo de textos, pueden acce-
der a eventos culturales y a las ideas relevantes de su grupo de edad, a conte-
nidos debidamente adecuados, a un vocabulario rico y a habilidades de alfa-
betización avanzadas.

Así pues, más que evitar el acceso a los libros y a los conocimientos y expe-
riencias que se derivan de estos hasta que los alumnos tengan un dominio
de la lectura, los libros, los materiales escritos y las diversas formas de litera-
tura se convierten en una parte central de la enseñanza de la alfabetización
en todos los niveles (Browder et al., 2009). En la práctica, el acceso a la alfa-
betización para este tipo de alumnos implica escuchar los textos que lee otra
persona (lo que se conoce con el nombre de lectura en voz alta), y también el
uso de distintos medios tecnológicos (iPad, ordenador, libros grabados, etc.).
Este modelo de alfabetización intenta superar algunas de las carencias de los
enfoques anteriores y ampliar la lectura a otros objetivos que van más allá de
aquellos que solo se centran en la utilidad práctica (Browder y Spooner, 2011;
Browder y Spooner, 2014).

Otro aspecto importante que hay que plantear cuando hablamos de alfabeti-
zación y de los resultados esperados de los alumnos con discapacidad mode-
rada y severa es decidir los componentes�de�la�lectura que hay que tener en
cuenta a la hora de organizar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Las ini-
ciativas actuales son claras y definidas por lo que se refiere a los componentes
que integran el aprendizaje de la lectura para todo el alumnado (National Ins-
titute for Literacy, 2003), que incluye a los alumnos con discapacidad (Brow-
der y Spooner, 2011; 2014). Estos componentes son los siguientes:

• La conciencia fonológica
• El conocimiento del alfabeto (principio alfabético)
• La lectura de palabras (proceso de recodificación fonológica)
• La fluidez
• La comprensión
• El vocabulario

La investigación existente sobre la alfabetización de los alumnos con disca-

pacidad moderada y severa incluye estos mismos componentes (Allor et al.,
2014; Browder et al., 2012).
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Finalmente, y de gran importancia para la educación de los alumnos con dis-

capacidad en nuestro contexto, es conveniente analizar y considerar las com-
petencias que establece el currículo ordinario en el área de la alfabetización
y del lenguaje escrito. La tabla 1 presenta aquellos contenidos�de�alfabetiza-
ción que se pueden enseñar a los alumnos con DI. Hay que tener en cuenta
que todo este conjunto de contenidos y habilidades tienen una base de inves-
tigación empírica; es decir, hemos incluido en el listado aquellos aprendizajes
que la investigación ha demostrado que los alumnos con DI pueden lograr,
que agrupa los contenidos y objetivos de la alfabetización en relación con los
componentes que integran el aprendizaje y el dominio de la lectura. No obs-
tante, hay que aclarar que cada una de las categorías integra muchas habilida-
des que son importantes en el aprendizaje de la lectura.

Contenido de la conciencia fonológica

Por ejemplo, en el contenido de la conciencia fonológica hay que trabajar el hecho de

saber identificar el sonido inicial de palabras conocidas, identificar palabras que acaban
igual (rimas), hacer el análisis y la síntesis de las sílabas de palabras conocidas (palabras
formadas de dos y tres sílabas), hacer el análisis y la síntesis de fonemas de palabras
conocidas (palabras formadas de CV, CVC, CVCV, CVCC, CVCCV y CCVV/C). Y así con
todos los demás contenidos.

Tabla 1. Contenidos del área de lectura que pueden alcanzar los alumnos con DI

Contenidos Resultados / objetivos finales

Conciencia�de�lo�escrito • Conocer los componentes básicos de lo escrito que permitan interaccionar de manera activa y apropia-
da con los diferentes materiales y textos escritos.

Conciencia�fonológica • Tener conocimiento de que el lenguaje oral está formado de diferentes partes y saber diferenciar las
que son más significativas (frases, palabras, etc.).
• Tener conciencia de las partes de la palabra, hacer adecuadamente el análisis y la síntesis silábica y fo-
némica.

Principio�alfabético • Lograr un dominio correcto, tanto de precisión como de fluidez, de la correspondencia sonido-grafía
de las diferentes letras del alfabeto.

Lectura�de�palabras • Leer palabras con suficiente rapidez, precisión y entonación, haciendo la correcta recodificación fonoló-
gica para leer frases o textos sencillos adaptados (con dibujos, signos, imágenes, etc.), y cumplir distin-
tas finalidades (información, hacer tareas, entretenerse, etc.).
• Leer, con suficiente rapidez, precisión y entonación, frases, párrafos y textos narrativos e informativos
(haciendo la correcta recodificación fonológica) para cumplir distintas finalidades (información, hacer
tareas, entretenerse, etc.).
• Leer con suficiente rapidez, precisión y entonación palabras, frases o párrafos adaptados (con dibujos,
signos, imágenes, etc.), tanto narrativos como informativos, para cumplir distintas finalidades.

Fluidez�lectora • Leer textos de tipología diversa (narrativos, expositivos, poéticos) con suficiente fluidez (rapidez, preci-
sión y entonación), comprendiendo lo que se ha leído.
• Leer en voz baja textos de tipología diversa (narrativos, expositivos, poéticos) con suficiente fluidez,
comprendiendo lo que se ha leído.

Comprensión�lectora • Comprender un texto narrativo o informativo y responder a las preguntas explícitas e inferenciales o
con la idea principal.
• Aplicar alguna estrategia para comprender el sentido global de un texto y la información concreta (au-
tointerrogarse, buscar las ideas principales, etc.).
• Participar en la comprensión de un texto narrativo o informativo adaptado y responder a las preguntas
(con los apoyos adecuados), después de que se le haya leído el texto.
• Comprender un texto narrativo o informativo (adaptado o no, multisensorial, etc.) y responder a las
preguntas explícitas o inferenciales después de que se le haya leído el texto.

Fuente: elaboración propia

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7.2. El aprendizaje de las matemáticas

Facilitar el acceso a las competencias y a los contenidos del área de matemáti-

cas a los alumnos con DI también representa una dificultad importante. Dis-
ponemos de pocos modelos y propuestas sobre lo que pueden aprender estos
alumnos y cómo adaptar los contenidos y los procedimientos del área de ma-
temáticas. Los materiales existentes, en general, están pensados y organizados
para alumnos de escuelas ordinarias y pocas veces proporcionan orientacio-
nes para alumnos con DI. Además, presuponen un tipo de conocimientos que
muchos maestros de educación especial no poseen. También cabe añadir la
preocupación, entre estos profesionales, ante la falta de materiales y recursos
para enseñar los contenidos de matemáticas, así como las necesidades de for-
mación que plantean (Lee, Browder, Flowers y Wakeman, 2016). En la actua-
lidad, disponemos de varias revisiones comprensivas que se centran concre-
tamente en el aprendizaje de las matemáticas de los alumnos con discapaci-
dad moderada y severa (Bowman, McDonnell, Ryan y Fudge-Coleman, 2019;
Hudson, Rivera y Grady, 2018; Spooner, Root, Saunders y Browder, 2018). Es-
tos trabajos revisan los contenidos y los objetivos en los que hay evidencia de
aprendizaje por parte de los alumnos con DI en el ámbito matemático, y va-
loran los procedimientos de enseñanza que resultan más eficaces y eficientes.
La tabla 2 expone aquellos contenidos de matemáticas que se pueden enseñar
a los alumnos con DI. Como en el caso de la lectura, los distintos contenidos
y habilidades que se incluyen tienen una base de investigación empírica.

Tabla 2. Contenidos del área de matemáticas que pueden alcanzar los alumnos con DI

Contenidos Resultados / objetivos finales

Conceptos�básicos • Conocer y aplicar los patrones básicos para organizar los materiales y para resolver y hacer frente a ta-
reas y problemas de la vida cotidiana (clasificar el material de la clase, los cubiertos, etc.).

Numeración • Conocer los números, sus relaciones y los sistemas y patrones esenciales de la numeración.
• Resolver situaciones cotidianas o escolares.

Operaciones�y�resolu- • Resolver un problema que implica una o más operaciones matemáticas utilizando un proceso estratégi-
ción�de�problemas co para resolver situaciones de la vida cotidiana o escolar.
• Resolver un problema que no implique operaciones matemáticas utilizando un proceso estratégico.
• Plantearse un problema de tipo matemático o no.

Medida • Utilizar diferentes unidades de medida (reloj, monedas) para resolver problemas de la vida cotidiana o
escolar.
• Utilizar las herramientas tecnológicas de modo ajustado y con criterio para resolver problemas de la vi-
da cotidiana o escolar.

Álgebra • Resolver fracciones y ecuaciones algebraicas sencillas a partir de un problema basado en un hecho o
una historia del contexto próximo y familiar.

Geometría • Conocer y saber utilizar las formas, direcciones y posiciones en sus distintas relaciones para resolver si-
tuaciones de la vida cotidiana o escolar.
• Saber utilizar las coordenadas o los puntos en un plano como sistema de referencia para encontrar in-
formación útil sobre problemas de la vida cotidiana (horarios, juegos, calendario, etc.).

Análisis�de�datos�/�pro- • Saber interpretar o construir gráficas sencillas (pictogramas, barras, sectores) para comprender y repre-
babilidad sentar hechos y situaciones de la vida cotidiana o escolar.

Fuente: elaboración propia

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En cuanto a los procedimientos�y�estrategias�de�aprendizaje, el uso de la en-

señanza sistemática, el sistema de menos ayuda, el retraso temporal y el aná-
lisis de tareas son prácticas basadas en la evidencia para enseñar matemáticas
a los alumnos con DI. En los últimos años, ha habido un cierto aumento en lo
que son las estrategias y los procedimientos de intervención de las matemá-
ticas. Por ejemplo, el uso de una secuencia�de�presentación de contenidos
matemáticos del más concreto al más abstracto parece que tiene una amplia
aplicación en la educación de los alumnos con DI (Flores, Burtos y Hinton,
2017). El uso de objetos (nivel concreto) y de imágenes y dibujos (representa-
tivos) antes de la enseñanza de conceptos más abstractos, como los números,
proporciona a los alumnos con DI experiencias que ayudan a la comprensión
conceptual. Al mismo tiempo, ha habido una cantidad enorme de trabajos
que han planteado el aprendizaje de la resolución de problemas usando la téc-
nica de los organizadores�gráficos�o�de�contenido (Spooner, Saunders, Root
y Brosh, 2017). Los organizadores gráficos (a veces también se denominan es-
trategia basada en esquemas –sería como un mapa semántico–) son representa-
ciones visuales de conceptos, conocimientos o informaciones que suelen in-
corporar una parte de texto, dibujos y flechas. La finalidad del organizador
gráfico es hacer más sencilla la comprensión de la información y que permita
visualizar las relaciones complejas que se dan en los textos. Se usa en la reso-
lución de problemas, en la comprensión de textos y en las áreas de naturales
y sociales. En conjunto, pues, son perspectivas que amplían los contenidos
de matemáticas y que abren nuevas posibilidades de aprendizaje al alumnado
con DI. Asimismo, los profesionales deben tener una comprensión profunda
de las matemáticas a la hora de enseñar la variedad de habilidades de esta área.
Si bien es cierto que hace falta más evidencia empírica (Hudson, Christopher
y Grady, 2018), el conjunto de propuestas representan un progreso muy sig-
nificativo en el aprendizaje de los alumnos con DI, incluso de quienes tienen
más dificultades.
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