EDUCACIÓN HUMANISTA DE CARL ROGERS
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Teoría humanista de Carl Rogers
La educomunicación dialoga con esta teoría por la significatividad que le confiere la interacción con el otro y la
posibilidad de tejer redes empáticas, asertivas y de mutuo entendimiento, como plataforma de crecimiento
interior y fortalecimiento de la propia interioridad en relación con el otro.
Para Rogers, los principios básicos de enseñanza se fundamentan en la confianza en las potencialidades de
cada persona, en la valoración y autocrítica colectiva del camino recorrido, de ali la importancia de favorecer la
expresión en todas sus manifestaciones como capacidad de comunicación empática.
La educación no directiva promueve el pensamiento crítico, la libertad de acción, así como el diálogo y la
escucha en el compromiso de construir el propio conocimiento en equipo. La transformación para la
educomunicación es como la liberación para Carl Rogers, en el continuo camino por aprender desde la apertura
a la experiencia y a la incorporación dentro de si mismo del proceso de cambio.
MAR
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Teorías de la Educación - Carl Rogers
Carl Ransom Rogers
Carl Ransom Rogers influyente psicólogo en la historia estadounidense, quien junto a Abraham Maslow
llegaría a fundar el enfoque humanista en psicología
Carl Ransom Rogers (8 enero 1902 a 4 febrero 1987) fue un influyente psicólogo estadounidense y uno de
los fundadores del enfoque humanista (o centrada en el cliente de aproximación) a la
psicología. Rogers es ampliamente considerado como uno de los padres fundadores de la investigación en
psicoterapia y fue honrado por su investigación pionera con el Premio de Contribuciones
Científicas Distinguidas por la American Psychological Association en 1956.
Carl Rogers, fue un eminente psicólogo norteamericano, que se destacó por el estudio de la personalidad
desde un perspectiva humanista existencial y por la creación de un método de psicoterapia centrado en el
cliente (trasladado por él mismo a la educación).
La enseñanza no directiva la educacion centrada en el estudiante
El buen educador necesita saber transmitir, saber relacionarse. Hay muchos tipos de relación: autoritaria,
democrática, libertaria, autogestionaria, etc. ¿Cuál es la mejor? La pedagogía tradicional era intelectualista,
directiva, autoritaria, individualista... Modernamente hay muchas corrientes de signo contrario1. Existe
también la no directividad de Carl Rogers, en la que nos vamos a centrar
Respecto de Rogers, hay que dejar bien claro lo siguiente:
1) Que la expresión no directividad (la que todos usamos) es poco acertada; sugiere rechazo de todo
magisterio y autoridad, distanciamiento o desinterés, permisividad3. Pero lo que Rogers propone es
«centrarse en el cliente», en el sujeto: propone cercanía, presencia auténtica, valiosa y difícil, puesta al
servicio de la autenticidad y crecimiento del otro, por sí mismo y desde dentro.
2) Que muchísimo más que las técnicas y métodos, importa una determinada visión de las cosas (el hombre,
la maduración, la educación) y la implicación profunda y personal en las actitudes correspondientes.
3) Que Rogers se mueve dentro de los límites de la experiencia psicoterapéutica (de la que prescindiremos)
y de la pedagogía, que también le apasionó. No es filósofo ni mucho menos teólogo (no trata de la estructura
metafísica de la persona, ni del sentido último de la vida, del dolor y la muerte).
La no directividad debe modularse según la edad y las circunstancias; es una orientación, una utopía nunca
plenamente alcanzable. Esto supuesto, nos vamos a plantear dos cuestiones: ¿Qué interrogantes y
aportaciones ofrece Rogers a la educación? ¿Tiene algo que ver todo esto con la educación de la fe?
I. La pedagogía centrada en la persona
En toda educación hay contenidos (tomados en sentido muy amplio); pero lo más importante no es su
transmisión, sino su asimilación por el receptor, es decir, el tipo de relación viva que el sujeto establece con
dichos contenidos.
1. EL SUJETO DE LA EDUCACIÓN.
Para Rogers, la enseñanza es insuficiente, sobre todo en nuestro mundo cambiante. Lo decisivo es estar
abiertos al cambio, aprender a aprender, enfrentarse con lo nuevo. O sea, lo más importante no es la
enseñanza, sino el aprendizaje; un aprendizaje significativo, auténtico; no el que da saberes, sino el que
produce cambios en las actitudes y en la conducta. Se logra mediante la práctica. Es más fácil si uno mismo
lleva la responsabilidad del proceso. Y es más perdurable cuando abarca toda la persona (afectividad,
intelecto, compromiso personal). La autoevaluación (en vez de la ajena) favorece la independencia, la
creatividad y la confianza en uno mismo. Un aprendizaje así no es una preparación para la vida; es la vida
misma. Se «aprende siendo y haciendo y, en mi opinión, este es el mejor tipo de aprendizaje» (Libertad y
creatividad en la educación [LCE], 156).
Con este aprendizaje se busca (fin de la educación y de la no directividad) ayudar a los individuos a tener
iniciativas y hacerse responsables de sus propias acciones; capacidad de elección y autodirección
inteligentes; aprender críticamente; adquirir conocimientos relevantes para la resolución de problemas;
flexibilidad e inteligencia ante situaciones problemáticas nuevas; capacidad de cooperar eficazmente con los
demás y de trabajar no por obtener la aprobación ajena, sino en función de los propios objetivos
socializados. La iniciativa la tiene el educando. Este aprendizaje es algo preparado no para él, sino por él.
Tiene que pasar de destinatario a protagonista.
La madurez consiste en llegar a funcionar libremente con todas las potencialidades del propio organismo;
comprometerse de manera total en el proceso de ser uno mismo más plenamente. La consecuencia principal
es la creatividad: maduro es el que aprende siempre a aprender; no es adaptado ni conformista; no sigue
ningún modelo rígido de conducta; evoluciona de continuo.
El dinamismo y la garantía del aprendizaje significativo radican en una visión altamente positiva del
hombre: el hombre merece confianza; la naturaleza humana es fidedigna; se puede confiar en el educando,
en su dinamismo de crecimiento y transformación, porque, si se dan las circunstancias debidas, él mismo se
motiva, fija sus objetivos, se organiza y se evalúa; si está en contacto efectivo con la vida, desea aprender,
quiere madurar, descubrir, crear.
Este optimismo de Rogers se basa en que el proceso humano de valoración es obra de la persona entera:
«tiene una base organísmica», es parte del proceso vital de cualquier organismo sano, que recibe
realimentación desde el exterior y adapta continuamente su conducta y sus reacciones, para lograr su
autoenriquecimiento. La persona psicológicamente madura confía en la sabiduría de su organismo; tiene
presente que «sus sentimientos e intuiciones pueden resultar más sabios que su mente. Confía en la totalidad
de su ser» (LCE 188).
Pero todo esto requiere una condición previa, la libertad de experiencia: que el individuo esté abierto a sus
vivencias más íntimas y personales, a sus reacciones y sentimientos (aunque sean negativos). Esta
receptividad no es fácil. Para lograrla es buena ayuda una relación humana de calidad, como veremos.
En la persona madura, el criterio de valoración se centra en la propia experiencia; es flexible y diferenciado;
está abierto a las informaciones provenientes de fuentes externas diversas, «las toma como lo que son —
pruebas ajenas a su experiencia— y que no son tan importantes como sus propias reacciones» (LCE 187).
Para ella, lo valioso es lo que enriquece su yo y lo hace más completo y desarrollado. «Esto puede parecer
un criterio algo mezquino y asocial, pero está comprobado que no es así, puesto que las relaciones profundas
y de colaboración con los demás se viven como realizadoras del yo» (LCE 188). Ciertamente nos podemos
equivocar. Pero quien está abierto a la realidad y a sus propios sentimientos y experiencias puede corregir
sus errores. Cuando el ser humano es internamente libre de elegir sus valores, tiende a valorar lo que
contribuye a la supervivencia, al crecimiento y desarrollo de sí mismo y de los demás. «Para mí, esta es una
conclusión ineludible de más de 30 años de experiencia en psicoterapia» (LCE 215).
2. PRESENCIA DEL EDUCADOR.
¿Huelga, pues, todo educador? No. El educador no es inútil ni es un mal menor ni un bien peligroso. Puede
desempeñar una valiosa labor de facilitación aportando recursos que ayuden al grupo a lograr sus objetivos
—libros, métodos, materiales, cursos, el contacto con personas bien preparadas y, especialmente, sus propios
saberes y posibilidades y, sobre todo, ofreciendo una relación humana de gran calidad, creadora del clima
adecuado para que el educando realice un aprendizaje significativo, es decir, transformador de la propia
persona (el clima influye decisivamente en la cantidad y, más aún, en la calidad del aprendizaje).
Para ello, el educador debe poseer y hacer experimentar al otro tres cualidades básicas:
1) Autenticidad o congruencia consigo mismo y con los demás. Que el educador sea él mismo; que sea
persona, no personaje o cumplimiento de un deber o una función. Resulta más difícil de lo que parece. Pero
«es más constructivo ser auténtico que pseudoempático o tratar de parecer interesado» (LCE 97). Sin
embargo, no se trata de juzgar a los otros ni de proyectar sobre ellos las vivencias que deberían tener; se trata
de compartir humildemente, con los demás, los propios sentimientos. «El factor más importante del éxito es
la autenticidad» (LCE 163). Autenticidad es también negarse a funcionar de modo desagradable (no basta
obrar porque «hay que hacerlo»).
2) Aceptación incondicional del otro, aprecio, confianza. Aceptar al educando tal como es, dejar que exprese
libremente sus sentimientos y actitudes, sin condenarlo ni juzgarlo; planear las actividades del aprendizaje
con él y no sólo para él. Apreciar al educando, sus sentimientos, sus opiniones y toda su persona. Aceptarlo
como persona independiente, con derechos propios. Confiar en él, como expresión de la confianza en la
capacidad del ser humano. 3) Empatía o comprensión empática. Empatía es comprender al otro desde su
punto de vista, aunque sin abandonar la propia visión de las cosas. Es el mejor índice de madurez
psicológica; sólo quien está seguro de su identidad puede ver, comprender y apreciar a los demás como
únicos y diferentes.
En síntesis: el educador crea el clima inicial; ayuda a despertar y esclarecer los propósitos individuales y los
objetivos generales; confía en el grupo; ofrece una variada gama de recursos para el aprendizaje; tiende
gradualmente a ser miembro activo del grupo y expresa sus propias opiniones, como los demás.
3. FUNDAMENTOS E IDEAS BÁSICAS.
1) Ante todo, la propia experiencia del educador, «corriendo el riesgo de ensayarlo» (LCE 99). Rogers
comenzó su carrera convencido de que «se debe manejar a los individuos para su propio bien»; pero la
experiencia le fue mostrando que la autenticidad, la aceptación y la empatía eran mucho más constructivas.
Rogers aduce múltiples experiencias positivas, tanto personales como ajenas (a nivel primario, de college y
de doctorandos; cf LCE 19-31, 32-53 y 54-85 respectivamente).
2) El hombre que se siente aceptado sin condiciones va acogiendo más y más su experiencia profunda, sus
reacciones y sentimientos, sin necesidad de negarlos ni distorsionarlos para defender, a todo trance, la
imagen que tiene de sí mismo. Y con esta nueva percepción del yo va cambiando su conducta.
3) Si el facilitador crea un clima que disminuya las defensas, en el grupo aumenta la expresión de los
sentimientos; surge la confianza mutua; cada cual se va aceptando tal cual es; el tener que cambiar es menos
duro, menos amenazador; se puede escuchar mejor a los demás, saber cómo me ven. Y si las personas se
escuchan mutuamente, la organización del grupo deja de ser estructura jerárquica formal y se trueca en
relación entre personas que tienen objetivos comunes; en este clima pueden surgir nuevas ideas; el cambio
se ve como un bien y no como una amenaza. Después, esta experiencia grupa] tiende a transmitirse fuera, en
las relaciones con los compañeros, los subordinados y los superiores (cf LCE 226). Por este camino Rogers
se propone cambiar no sólo las personas sino también el sistema (cf LCE 223-250).
4. MÉTODOS, ORGANIZACIÓN Y ESTRUCTURAS.
Rogers cree que se pueden mantener los mismos principios y muchos de los procedimientos, tanto en
primaria y secundaria como en el college y en la universidad (cf LCE 54).
Frente a la inevitable presión de programas, textos y pruebas, lo importante es que «dentro de estas
limitaciones se dé un grado de libertad real... Entonces, aunque sea en un estrecho sector de las actividades,
los educandos gozarán de la libertad de elegir, de expresarse y de ser» (LCE 67). En toda vida hay
exigencias que se nos imponen; son los verdaderos test que el sujeto debe afrontar.
He aquí algunos métodos que pueden dar más libertad para el propio crecimiento: trabajar sobre problemas
reales que afecten a los educandos (descubrir qué cosas constituyen un desafío para los jóvenes y darles la
oportunidad de enfrentarse a ellas). Proporcionarles muchos recursos: muy variados y muy al alcance de su
mano (aunque siempre el recurso principal es el educador). Valerse de contratos de trabajo: cada educando
planifica qué quiere hacer y se fija un lapso de tiempo; método muy flexible que puede servir de transición
entre el modelo tradicional y la no directividad. Establecer dos modos de funcionamiento: los que prefieren
ser dirigidos y los que escogen mayor libertad. Promover la autoevaluación: es capital, puesto que asumir
responsabilidades es fijar criterios, precisar objetivos y juzgar resultados. Desde luego, los métodos «sólo
serán eficaces si el maestro desea realmente crear un clima de libertad para aprender» (LCE 115).
5. OBJECIONES Y PROBLEMAS.
Han abundado y abundan las críticas y los interrogantes sobre Rogers. Por ejemplo, Hannoun habla del
peligro de solipsismo; de poca valoración de los elementos sociales explicativos de la persona; de
incompatibilidad entre aceptación incondicional y autenticidad; de olvido de la importancia que tiene, para
los niños, el proceso de imitación e identificación; etc.
Mucho más recientemente, Poeydomenge señala puntos como los siguientes: la preocupación de Rogers por
lo observable y por la sencillez le lleva a descuidar o minimizar las variables genéticas y ambientales, las
ataduras al pasado y el complejo mundo del inconsciente o «rostros nocturnos de la persona»; faltan algunos
cuestionamientos filosóficos y metafísicos: noción de persona, noción y fundamento de la libertad, sentido
de la vida, etc. Hay fuerte contraste entre la visión de Rogers y las dé Freud y de Skinner. La metodología de
Freud comporta instancias psíquicas conflictivas. En cuanto a Skinner, la polémica era inevitable, ya que
Rogers rechaza los fáciles determinismos del refuerzo positivo (aunque esto no significa que haya que
renunciar a las modernas tecnologías de la enseñanza).
Otro frente de batalla: la pedagogía por objetivos, si es reductora, uniformadora y neodirectiva. En fin, la
ayuda pedagógica es difícil: no es sólo relación interpersonal (como la ayuda psicológica); también es
relación institucional; requiere, pues, cierta autoridad y directividad; no basta escuchar; a veces hay que
motivar y estimular, aconsejar, prohibir, imponer..., puesto que el formando no está maduro todavía. Aquí la
no directividad tiene que ser de tipo dialéctico; algo delicado y difícil. Quizá Rogers ha subestimado la
necesidad de una formación especial para el educador; confía más en las cualidades del corazón; privilegia
el sentimiento sobre el intelecto y la escucha sobre la mirada. No analiza suficientemente el peso de la
institución y de la burocracia, etc.
6. EXPERIENCIAS Y ADQUISICIONES.
Junto a estos interrogantes y a otros muchos que se podrían añadir, habría que mencionar también
abundantes experiencias y testimonios altamente positivos. Lo cierto es que Rogers ha comprobado amplia y
largamente que la persona sólo se realiza mediante una relación de confianza verdadera. Además, su visión
de las cosas debe completarse con su propio comportamiento: su búsqueda de la verdad, su respeto y
solicitud por el otro, la transparencia de sus propios sentimientos y su altruismo han logrado que la
introspección de sus clientes se trocara en compromiso autoconstructor4.
Muchos educadores comparten hoy los puntos siguientes (¡no necesariamente exclusivos de la no
directividad!): importancia de la creatividad, de la afectividad, de la singularidad de toda la persona, de la
libertad y de la experiencia personal (como fuente de conocimiento verdaderamente humano); urgencia de
replantearse muy claramente el fin de la educación; una visión más optimista del hombre y del educando.
Un número menor de educadores defiende los puntos siguientes: para caminar hacia la madurez, lo mejor no
es la pasividad, la repetición, la dependencia, la agresividad, el dirigismo, la imposición. No hay que
imponer saberes ni valores, por muy valiosos que sean, porque bajo la imposición vemos la vida con
criterios ajenos en vez de verla con los ojos propios, tomamos como sustancia viva lo que no hemos vivido.
Es preferible la libertad de experiencia, que permite desarrollar la autonomía y la responsabilidad. Así hay
maduración profunda, porque los criterios no vienen de fuera, sino de lo experimentado y valorado.
El fin primario de la educación no es repetir, comprender, almacenar saberes; ni siquiera resolver
dificultades; consiste en ayudar al educando para que él mismo vaya clarificando y logrando sus objetivos y
resolviendo sus problemas. La vida no está reñida con los saberes: pero importa que estos nazcan y se nutran
de la vida y para la vida. El acto educativo es visto, sobre todo, como relación interpersonal: la calidad de las
relaciones humanas desempeña un papel decisivo. No basta dar agua; lo importante es que nazca la sed.
II. No directividad y educación de la fe
También en la educación de la fe se habla de no directividad. Muchos factores pueden haber contribuido a
ello: la importancia dada al cambio, al diálogo y al grupo; la preocupación por la libertad y la democracia,
por la experiencia y la responsabilidad. Las intuiciones de la no directividad se han aplicado, por ejemplo, a
la dinámica de grupo, a la formación cristiana y a la consulta pastoral.
Al articular la educación de la fe con lo que pueda haber de válido en la no directividad, tiene que quedar
claro que no se trata de prescindir del dato objetivo (nadie puede inventar la revelación), ni prescindir de las
aportaciones del educador de la fe; se trata sólo de ver cuál es el mejor camino para interiorizar el
cristianismo y madurar en él. Esto supuesto, pueden surgir interrogantes y dificultades, o todo lo contrario:
acentuaciones y nuevas perspectivas.
1. INTERROGANTES Y DIFICULTADES.
Por ejemplo:
1) ¿Cedemos una vez más a la última moda? No. Es irse enriqueciendo con las sucesivas aportaciones de las
ciencias humanas.
2) ¿Podemos aceptar una visión moralmente positiva del hombre? Hablamos del hombre existencial, en el
que hay ya cierta presencia y voz de Dios. Además, cada vez sabemos mejor que no hay que confundir las
deficiencias psicológicas con lo moral.
3) Se dirá, al menos, que en la educación de la fe los educandos suelen estar lejos de motivarse, organizarse
y evaluarse por sí mismos. Pero añadamos que es normal que no se interesen por nociones, teorías y
sistemas. Les preocupa su vida, sus problemas. La fe no puede ser algo aparte de su vida misma, vivida en
creciente profundidad, explicitación y compromiso. También hay que ayudarles a vencer la pasividad, la
superficialidad y la desorientación.
4) ¿Creatividad? Hablamos de creatividad, pero ¿quizá tenemos ya bien descubierto todo lo que tienen que
descubrir?
5) La corriente católica no directiva ¿descuida la dimensión social y política, se centra en lo individual y
grupa] (interés por el minigrupo y repugnancia por la estructura y lo macrosocial)?
6) Lo más característico y controvertido es la empatía. No es omitir el dato objetivo. Es centrarse no en la
propia autoridad religiosa, ni siquiera en el tema o problema, sino en el otro (individuo o grupo), en el
sentido de que lo existencial sólo puede ser calibrado por el mismo sujeto (él es el experto aquí y ahora; no
porque sea infalible ni porque tenga que prescindir de los demás, sino porque las percepciones existenciales
son el criterio próximo del obrar humano).
7) Pero, ¿en qué quedan el deber de predicar y las prerrogativas de la autoridad? La autoridad no es un fin,
sino un medio; no vale en sí, sino como servicio. ¿Cuál es la manera más profunda y real de servir de
verdad: centrarse en la propia autoridad, en el problema o en el otro? ¿Qué se desprende de la conducta de
Jesús? Además, el grupo es también Iglesia. Y el educador cristiano es ya una presencia constante de la
comunidad.
2. ACENTUACIONES.
Desde esa pedagogía no directiva, ¿qué aspectos cobran especial relieve en la educación de la fe?:
1) Superar toda antropología negativa o dualista (lo humano como neutro o peligroso, olvidando que Dios
mismo ha hecho al hombre racional y libre).
2) Fidelidad al sujeto, no sólo a los contenidos. Sólo hay comunicación si el otro recibe la palabra y en la
forma en que él la recibe (i no precisamente en la forma en que se habla!). Gran cantidad de mensajes no se
reciben o se reciben mal. Asimilar no es mero trasvase. Es hermenéutica, reinterpretar y reestructurar lo
recibido, en función del propio ser, de la biografía propia y de las circunstancias personales. En la liturgia,
ciertas maneras de entender el ex opere operato pueden rondar el mecanismo de la magia; en la predicación
y en la catequesis puede ocurrir otro tanto. El alimento es importante, pero la asimilación, mucho más. 3)
Fidelidad a la comunicación profunda. La relación interpersonal y de grupo es mediación cristiana (i no sólo
humana!) de la acción de Dios. El modo de comunicar un mensaje es ya un mensaje que condiciona lo
demás. Hacernos totalmente a todos es ya el primer mensaje cristiano y, en cierta manera, el más
indispensable. Sin amor (aceptación incondicional) no hay apostolado. Ser cristiano es centrarse en el otro,
como Jesús (Jn 15,12; 13,15); «el buen pastor da su vida por las ovejas» (Jn 10,11). Y no olvidar que la
relación educador-educando acentúa cierta asimetría que dificulta un poco el diálogo profundo; hay que
saberlo y subsanarlo. 4) La autenticidad es indispensable; querer dar testimonio o servir de modelo no sería
válido, en la medida en que la función o el personaje suplantaran a la persona; de aquí nace la exigencia de ir
siendo lo que decimos que somos: adultos, cristianos, religiosos, educadores de la fe. También las
instituciones deben mostrar autenticidad, comprensión y empatía. No basta tener autoridad; necesitamos
credibilidad. 5) Primacía de la experiencia y de la vida, sobre las nociones y la teoría. 6) Dar libertad y
responsabilidad. Nadie puede pensar, madurar, creer y optar por otro. No hay fe sin libertad. No hay libertad
sin respeto incondicional ni sin riesgos. La imposición oscurece los valores, porque no es el mandato el que
crea el bien, es el bien el que justifica el mandato; o sea, las cosas no son buenas o malas porque Dios las
manda o prohíbe, sino que Dios las manda o prohíbe porque son buenas o malas.
En síntesis, sin pedagogizar la educación de la fe ni teologizar lo pedagógico, quizá podamos afirmar dos
cosas: 1) que lo más válido de la no directividad (centrarse en el otro) puede ayudarnos a leer mejor la
educación de la fe (primacía de la relación y del amor); y 2) que la fe nos da la clave más profunda para
comprender y rebasar este centrarse en el otro o no directividad, hasta llegar a sus raíces cristianas. Sería un
caso más de una circularidad importante: el hombre nos descubre a Dios y Dios nos revela al hombre.
NOTAS: 1. Por ejemplo: la psicología grupa] (Mayo, Moreno, Kurt, Lewin); las pedagogías más o menos
liberales, libertarias y liberadoras (Rousseau, Decroly, Montessori, Freinet); Neill y la escuela de
Summerhill; la desescolarización (P. Goodman, I. Illich); la pedagogía institucional (Lobrot, Lapassade,
Vásquez, Oury); las revueltas estudiantiles (Berkeley, 1966; París, mayo del 68); el movimiento hippy; la
contracultura... Cf M. CORNATON, Análisis crítico de la no-directividad, Marsiega, Madrid 1977, 15-104;
J. M. QUINTANA, Teoría de la educación, Dykinson, Madrid 1988, 73ss., 197ss.; A. J. COLOM-J. C.
MELICH, Después de la modernidad. Nuevas filosofías de la educación, Paidós, Barcelona 1994. Hay qüe
añadir que la reforma educativa actual insiste mucho en el protagonismo del alumno. – 2. Carl Ramson
Rogers nació en 1902, en un suburbio de Chicago; falleció en 1987, en La Jolla, California. Cf en la
bibliografía las obras suyas que más nos interesan. – 3. Desde el psicoanálisis (cf T. ANATRELLA, Les
effets d'une éducation, Etudes 382 (1995) 617-627) se lanzan estos toques de atención: muchos adultos
abandonan su responsabilidad educadora («es tu problema»); muchos niños y jóvenes tienen que apoyarse
más en sí mismos que en los adultos. Si olvidamos que los aprendizajes requieren mucho esfuerzo, corremos
el riesgo de promover seres frágiles y poco combativos, narcisistas (que se toman como objeto y fin de
todo), centrados en la búsqueda de satisfacciones primarias. – 4. Cf M. L. POEYDOMENGE, La educación
según Rogers, Narcea, Madrid 1986, 183ss.
Bibliografia.: [Link]., La no directividad en la educación de la fe, San Pío X, Salamanca 1975; CALVO
GUINDA J., El legado pastoral de Carl R. Rogers, Seminarios 33 (1987) 81-98; CASANOVA E. M., El
desarrollo del concepto de sí mismo en la teoría fenomenológica de la [Link] de Carl Rogers, Revista
de psicología general y aplicada 46 (1993) 177-186; CoRNATON M., Análisis crítico de la no-directividad,
Marsiega, Madrid 1977; HANNOUN H., L'attitude non-directive de Carl Rogers, ESF, París 1972; MAYMI
E, Pedagogía religiosa, Instituto San Pío X, Madrid 1980, 119-176; PERETTI A. DE, El pensamiento de
Carl Rogers, Atenas, Madrid 1979; POEYDOMENGE M. L., La educación según Rogers, Narcea, Madrid
1986; PUENTE M. DE LA, Carl R. Rogers: De la psicoterapia a la enseñanza, Razón y fe, Madrid 1973;
PULPILLO A. J., La pedagogía no directiva. Estudio crítico sobre el pensamiento pedagógico de Carl R.
Rogers, Escuela española, Madrid 1985; ROGERS C. R., Psicoterapia centrada en el cliente, Paidós, Buenos
Aires 1966; Libertad y creatividad en la educación, Paidós, Buenos Aires 1977 (publicado en España en
Paidós, Barcelona 1996); El poder de la persona, Herder, Barcelona 19892; SAINTARNAUD Y., La
consulta pastoral de orientación rogeriana, Herder, Barcelona 1972; SUREDA C., Pedagogía, en MORENO
VILLA M. (dir.), Diccionario de pensamiento contemporáneo, San Pablo, Madrid 1997, 887-891.
