Educación

Docencia
y Globalización

Pedro José Rivas

 Rivas, Pedro José
Educación, Docencia y Globalización.
Prólogo: Elisabel Rubiano
1era. ed. Mérida-Venezuela: MID548 rl, 2016
152 págs. 14 x 21,56 cm.
Depósitos Legales: lfi07420153702192 y lfx07420153702193
I. Ensayo. I Rivas, Pedro José, Prólogo: Elisabel Rubiano

EDUCACIÓN, DOCENCIA Y GLOBALIZACIÓN

© Pedro Rivas

1ra. Edición digital: 2016

Diagramación:
Coop. de Serv. Medios Impresos Digitales 548 rl
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Depósitos de Ley:
lfi07420153702192 (impreso)
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Reservado todos los derechos

Impreso en Mérida - Venezuela
Educación
Docencia
y Globalización

Pedro José Rivas

 CONTENIDO

PRÓLOGO............................................................................................. xi
PREFACIO............................................................................................. xvii

EDUCACIÓN Y GLOBALIZACIÓN
DOCENTISMO Y GLOBALIZACIÓN ¿DE QUÉ EDUCACIÓN
ESTAMOS HABLANDO?.................................................................... 25
Lo obvio es no hablar de la educación............................................ 26
¿De qué educación estamos hablando?........................................... 29
El currículo oculto del “ParaEstado” y de la “ParaSociedad”
en la globalización neoliberal......................................................... 31
Notas.............................................................................................. 35
Bibliografía.................................................................................... 35

EDUCACIÓN Y CALIDAD EDUCATIVA........................................ 37

Educación y formación docente universitaria................................. 37
Calidad y educación....................................................................... 40
Calidad y globalización de los mercados........................................ 41
La “calidad educativa” o la hipérbole de la perfección
de la excelencia............................................................................... 44
La educación es la condición de la perfectibilidad
del animal educable........................................................................ 45
La calidad es la excelencia y, por tanto, ausencia de defectos.......... 46
Una conclusión.............................................................................. 47
Notas.............................................................................................. 48
Bibliografía.................................................................................... 48

LA DOCENCIA
LA FORMACIÓN DOCENTE: REALIDAD Y RETOS
EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO.................................. 51
La formación docente como un proceso de educación permanente.. 51
La pérdida de liderazgo de la escuela............................................. 52
Algunos retos de la educación del siglo XXI que podrían reorientar
el currículum sobre la formación docente........................................ 53
El desarrollo de los procesos de pensamiento................................. 53
Garantizar una comprensión básica del mundo............................. 55
Formar individuos e instituciones flexibles..................................... 55
La formación de individuos autónomos......................................... 56
A manera de observación............................................................... 57
Notas.............................................................................................. 57
Bibliografía.................................................................................... 58
LA DOCENCIA DESDE LA INVESTIDURA ACADÉMICA
Y LA IMPOSTURA FRAUDULENTA............................................... 59
Docencia........................................................................................ 59
Educación con paradigma o educación sin coordenadas................ 63
Sujeto aprendiente......................................................................... 64
La docencia como seducción.......................................................... 66
La docencia como investidura........................................................ 67
La docencia como impostura......................................................... 70
La docencia y el método................................................................ 76
Notas.............................................................................................. 78
Bibliografía.................................................................................... 79

LA PEDAGOGÍA DE LA COTIDIANIDAD SE DESCUBRE

EN LA SENSIBILIDAD....................................................................... 81
El Currículo Oculto....................................................................... 81
La Pedagogía de la cotidianidad..................................................... 82
La rutina escolar............................................................................. 88
- Cuadro 1. Didáctica del antagonismo frente a la rutina escolar... 90
Notas.............................................................................................. 92
Bibliografía.................................................................................... 92

PROYECTOS PEDAGÓGICOS
ALGUNOS OBSTÁCULOS CONCEPTUALES
Y METODOLÓGICOS OBSERVADOS EN EL DISEÑO
Y DESARROLLO DE LOS PROYECTOS PEDAGÓGICOS
DE AULA............................................................................................... 95
Una investigación sobre los Proyectos Pedagógicos........................ 95
Resultados parciales....................................................................... 98
Recomendaciones Generales.......................................................... 101
Notas.............................................................................................. 102
Bibliografía.................................................................................... 102

LOS PROYECTOS PEDAGÓGICOS DE AULA:

PLANIFICACIÓN SOCIALIZADA O FRAUDE
EN LA PRÁCTICA ESCOLAR........................................................... 103
Contexto........................................................................................ 103
Enfoque metodológico................................................................... 105
El perfil real de los Proyectos Pedagógicos de Aula en el contexto
de la investigación.......................................................................... 106
El modelo de Proyecto Pedagógico de Aula está saturado
de elementos constitutivos............................................................. 109
La “disneylandización”, estandarización y generalización del título
del proyecto.................................................................................... 111
 Superposición de concepciones y modelos didácticos
de planificación en los proyectos.................................................... 113
La innecesaria complicación de lo sencillo y el brochazo
de generalizaciones sin arraigo cognitivo........................................ 114
La exclusión de los contenidos disciplinares de las áreas
curriculares en los proyectos........................................................... 115
La acción del docente..................................................................... 117
La interdisciplinariedad del conocimiento en los proyectos........... 117
De la bisutería de los PPA y la hamburguesa pedagógica callejera,
al espíritu en pena del supervisor................................................... 119
No todo está perdido...................................................................... 120
Díez conclusiones y algunas recomendaciones generales............... 122
Notas.............................................................................................. 125
Bibliografía.................................................................................... 125

LOS PROYECTOS PEDAGÓGICOS DE AULA: ENTRE

EL RIESGO DE PERDERLO TODO O LOGRAR MUY POCO... 127
La mirada investigadora................................................................. 127
Una mirada escrutadora reflexiona sobre el recorrido..................... 128
Los resultados de la mirada indagatoria......................................... 131
Notas.............................................................................................. 137
Bibliografía.................................................................................... 138

ACTUALIZACIÓN DOCENTE
REDES AUTOGESTIONARIAS DE EDUCACIÓN
PERMANENTE: UNA ALTERNATIVA
PARA LA ACTUALIZACIÓN DOCENTE EN VENEZUELA....... 141
Una propuesta para la actualización docente.................................. 141
Antecedentes de la capacitación y/o actualización docente
en Venezuela.................................................................................. 141
Capacitar o actualizar..................................................................... 143
Conceptualización de la actualización docente.............................. 145
Situación de la actualización docente en el estado Mérida............. 148
Redes Autogestionarias de Educación Permanente....................... 151
Notas.............................................................................................. 155
Bibliografía.................................................................................... 155
 Dedicatoria

Dedico este libro a un grupo especial de ami-

gos con quienes tuvimos la maravillosa oca-
sión de compartir interesantes experiencias
académicas e intelectuales, de sentir la acogida
calurosa y cordial de la amistad fraternal y de
apreciar el valor de la anfitrionía en tierras le-
janas, las cuales hicimos nuestras y seguiremos
sintiéndolas parte de nuestra interioridad.
A: Carlos Merino, Graciela “Cheli” González,
Lautaro Merino en Puerto Madrym y Urba-
no Flabiani en Esquel, Provincia de Chubut,
en la Patagonia argentina; Enrique Barreto en
Buenos Aires; Adriana Saffaroni y Gerardo
Choque en la Provincia Salta, Argentina.
Armando Zambrano Leal y Martha Sarría en
Cali, Colombia.
Sergio González y Carlos Masse en Toluca,
México.
Carlos Paladini y Rita de Paladines en Quito,
Ecuador.
A todos ellos.
 PRÓLOGO

L
a palabra “Maestro” evoca muchos personajes ejemplares: Só-
crates y Platón, Jesús y sus discípulos, Virgilio y Dante, Hus-
serl y Heidegger. Sin embargo, para nosotros fehacientes mi-
litantes del reconocimiento de nuestro pueblo latinoamericano, esta
palabra también evoca a los maestros olvidados, la maestra Flor, Ana,
el maestro Calderón, y a los recordados Belén San Juan, Freire y Ro-
dríguez que sin distancia en el tiempo dignificaron la importancia
de la enseñanza, asumieron un rol protagónico y una cuota de res-
ponsabilidad en la transformación del otro. La trascendencia de su
labor se manifiesta en una propuesta liberadora desde la inmediatez
del acto pedagógico, hacia la amplitud del horizonte personal y social
de quien aprende, con base en la defensa de la igualdad y la justicia.
“Este relato aspira a rescatar el concepto y la práctica de un tipo de
enseñanza que dignifique la docencia, como relación pedagógica pro-
fundamente respetuosa y trascendente que contribuya a transformar
al sujeto aprendiente, transformándose a sí mismo”. Así se promete
este libro en el que la figura del docente resulta medular.

xi
Educación, Docencia y Globalización

El Docente posee la Auctoritas, se le es autorizado para enseñar y

posee una legitimación social, pero más allá de ello se espera que
supere las rutinas, visibilice al sujeto que aprende y contribuya a su
desarrollo integral. “La docencia como acción transformadora debe
ser contemplada como un acto consciente y afectuoso de quien ense-
ña, pero en reciprocidad, de quien aprende”. Éste es el rescate al que
se dedica esta obra, el de un maestro que escucha, que deja ser, que
deja que cada quien se devele, se encuentre, se forme. Un maestro
absolutamente diferenciado del maestro fraude que engaña por ser
titulado o tener un cargo, que defrauda a la sociedad y que olvida la
importancia de su rol. El maestro que refiero, diferencia esa docencia
“impostora y engañosa”, que va negando las condiciones cognitivas,
afectivas y valorativas para que su estudiante se forme y se convierta
en un ciudadano.
Seguidamente esta obra dará cuenta de la formación del docente, su
realidad y los retos en la sociedad del conocimiento, el autor explo-
ra sederos insospechados y toma en cuenta el desarrollo del pensa-
miento, la comprensión del mundo, la flexibilidad y la autonomía
del maestro. Es también importante el planteamiento porque piensa,
recrea y argumenta un hilo discursivo en torno a la docencia y a las
fuerzas en las que se encuentra inmerso el maestro, en ese currículo
oculto, en esas lógicas perversas que corroen en estructuras parale-
las, que ideologizan, alienan y corrompen hacia la constitución de
un individuo para el mercado. La propuesta de una “pedagogía de la
cotidianidad” que se gesta en ese currículo que se esconde a veces para
bien, en el rescate de la pedagogía y en el quehacer docente. “Allí es
donde el docente se asume como un actor transformador, a la vez que
se transforma con sus estudiantes o, en su defecto, se revierte como un
sujeto obstáculo para el desarrollo integral de sus estudiantes”.
El autor de este ensayo, argumenta desde su ser maestro y desde la
responsabilidad que significa ser formador de maestros en la Univer-
sidad. Hace lo que sea, se mantiene aleteando, aferrado a un alfiler
como él mismo dice: “buscando mogotes conceptuales donde asir una
mirada que permanentemente se re-creaba y se trans-formaba a par-
tir de la militancia en un optimismo preñado de utopías detenidas
por la realidad política y social de un país incapaz de seguir ocultando
sus contradicciones y frustraciones”. Ese cometido que se inicia en la

xii
 Pedro José Rivas

escuela como destino de los egresados de una universidad, exige su

férreo pensamiento crítico que se mueve por las lides de la cotidiani-
dad y de las abstracciones, de los sueños y las más crudas realidades.
Lo continúa en resistencia, siendo propositivo, configurando una “pe-
dagogía de la cotidianidad” que se descubre en la sensibilidad, en la
incertidumbre, en el devenir existencial de la cultura escolar, que se
reinventa cada día y que se opone a la pedagogía de la colonialidad.
Pedro Rivas nos entrega un memorial de sus vivencias, de una exis-
tencia que se ha paseado por infinitas realidades a través de la vida
misma y de la palabra, en la obra de muchos que han escrito para
“recuperar el sentido y el valor de la enseñanza en su dimensión de
educere frente a la arremetida de los discursos hegemónicos, tal es el
caso de dos de las vertientes más determinantes de la vida institucio-
nal de la escuela observados en los últimos años”.
Salvarse de la globalización implica el rescate de la Acción Pedagógi-
ca, mirar con ojos plurales, diferentes. De allí que Pedro nos muestre
su irreverencia y nos pasee por vías particulares que quizá habíamos
pensado pero de otra manera, o que nos resultan nuevas e inimagina-
das. Nos lleva por las encrucijadas de su pensamiento ante un mundo
manejado como una marioneta, no obstante sigue teniendo esperanza
en la educación, en una educación políticamente “correcta” en la que
aunque todo se relativice no puede ser neutra, razón por la cual espera
maestros que “sean la media naranja de un amor quebrado cuando
el conocimiento se convirtió en una mercancía y la enseñanza en un
negocio” (Monedero y Bonilla en Gentili, 2013, p13)
La tendencia a la privatización de la educación en nuestra Región y
el problema de la necesaria resemantización de la calidad educativa,
son algunos de los síntomas de la globalización. La calidad de la edu-
cación en Latinoamérica resulta baja porque es desigual, excluyente,
genera insuficientes aprendizajes estudiantiles, la formación de los
docentes es exigua, la infraestructura y recursos tecnológicos son pre-
carios. (Gentil, 2003). Pero también las formas de evaluación como
la prueba Pisa o TERCE se realizan desde estándares que no consi-
deran los contextos y las particularidades sociales. Bien lo dice Pedro,
se sigue considerando el aprender como un acto individual, desde
una visión psicologista, desconociendo las condiciones históricas, so-

Prólogo xiii
Educación, Docencia y Globalización

ciales, políticas, culturales, comunitarias, antropológicas y ecológicas

que entrañan el complejo pero fascinante proceso de la educación. Se
sigue creyendo en un sujeto oscuro que como vasija recibe, descono-
ciéndolo como un sujeto con saberes que hace del aprendizaje una
acción recíproca. Todo vuelve a lo mismo, solo los que tienen dinero
pueden tener garantía de una educación de “calidad”. “En este siste-
ma, la educación pierde toda su capacidad de transformar al hombre
y a la mujer en seres humanos. Lo que hoy se busca en la sociedad
mercantilizada y globalizada es convertir al hombre en un sujeto/ob-
jeto para el consumo de la superficialidad y el hedonismo”.
La escuela y la universidad son objetivos de la fuerza neoliberal, “la
sociedad del conocimiento pulveriza lentamente todo y la globaliza-
ción y el mercado seguirán apretando con sus garras hasta hacer del
currículo y la formación docente su principal crisol donde el mortero
aplastará cualquier oposición a esta nueva forma de despotismo pla-
netario”. Las advertencias son necesarias para que nos conformemos
la conciencia y hagamos resistencia, para que la educación en su afán
de perfectibilidad permita que cada ser en relación con otros alcance
su máximo potencial. “Ese es el rol que juega la educación, humanizar
al hombre y a la mujer, o sea, humanizarlos en ese proceso permanen-
te de perfeccionamiento que jamás termina”.
Este ensayo incluye en su reflexión final, una aguda disertación teó-
rico-práctica referida a la pedagogía por proyectos y la actualización
docente. Hasta dónde esta propuesta ha dado cuenta del logro de
aprendizajes profundos, significativos y eficientes, construidos desde
un intercambio cooperativo real y auténtico. La reflexión nos coloca
en el lugar del desencanto ante lo que consideramos la panacea, pero
a la vez recobra fuerzas en la explicación, en el desentrañado, referido
a las razones del fracaso con sus respectivas orientaciones o recomen-
daciones, a partir de la acción reflexión acción de lo que se ha susci-
tado al respecto, en algunos casos en contextos específicos, pero que
nos sirven de referencialidad en contextos que nos suenan comunes.
La lectura de este libro nos va acercando a la poesía, es el texto en sí
mismo una acto de docencia tal como la define:
...en sentido pleno es un acto de seducción por el conocimiento
y por el deseo de saber, es encantamiento por la esperanza de

xiv
 Pedro José Rivas

descubrir la inmensidad potencial de los poderes creadores del

niño, del púber, del adolescente y del adulto. La docencia seduce
porque atrae, se hace interesante por la novedad de encontrarse
con lo nuevo, lo inexplicable, lo desafiante y lo complejo.1
No puedo aludir más al texto que el autor intitula: Educación, docen-
cia y globalización, implicaría traerlo todo al prólogo. La invitación
es a leer este libro porque cada vez que lo abro me encuentro otra lec-
tura, me detengo en otros parajes, me doy cuenta que su lectura tiene
muchos sentidos por actualizar, mucho por pensar, mucho por hacer.
Cada quien hará la propia, se detendrá a subrayar otros parajes, los
panoramas de sentido se diversificarán… es lo propio ante la poética
de un pensamiento que se recrea.

Elisabel Rubiano
Universidad de Carabobo

Notas
1. Gentili, Pablo (2013). Desencanto y Utopía. La educación en el laberinto de los
nuevos tiempos. Caracas: FONACIT. CIM

Prólogo xv
Educación, Docencia y Globalización

xvi
 PREFACIO

U
n libro representa la mirada profunda y la esencia de un ob-
jeto de estudio. Personifica la dinámica observada y trabajada
en un campo determinado del conocimiento, pues se configu-
ra a partir del abordaje que un autor hace sobre un tópico, lo que da
cuenta de las diversas miradas a las que está sometida una temática
particular. La obra devela la mirada del escritor con el propósito de
que sea sometida a la discusión. Esta última consideración epistémica
constituye el origen del presente texto, el cual compila reflexiones
sobre la educación, la pedagogía, la docencia y la globalización; textos
que han sido escritos en diferentes momentos de la vida magisterial
del escritor, algunos de ellos inéditos.
La convicción de que en los materiales que se presentan en este libro
se encontraban valiosas reflexiones y propuestas sobre una manera
de pensar la educación, me indujo a organizarlos con el propósito de
difundirlos para el análisis y el debate, pues representan imaginarios
sobre el ejercicio de la docencia en el marco de las realidades sociales,
culturales y económicas que dan contexto y significado a las practicas
pedagógicas y al aprendizaje. Enseñar y aprender nunca será la ex-
presión de un resultado definitivo, sino la manifestación de múltiples

xvii
Educación, Docencia y Globalización

causas que se mantienen, desaparecen o se solapan, pues el fenómeno

de le educación y la docencia es solo explicable desde una perspectiva
sistémicamente anudada por su complejidad.
Este libro representa una forja experiencial que aspira, desde su sen-
cillez, contribuir a la comprensión de la educación en los contextos
que la significan, ya que a juicio del autor, todo intento educativo en
el que no se estime la realidad de sus tramas está condenado a vivir en
los discursos tecno-didactas de los procedimientos en detrimento de
los procesos complejos que ocurren en la interacción producida por el
sujeto aprendiente, el sujeto enseñante y el marco sociocultural de la
escuela —estimada como el artificio de la educación institucionaliza-
da más importante del proceso de hominización cultural—.

II
El libro orienta su mirada hacia un ser que al nacer inicia un singular
y forzoso camino que lo conducirá a convertirse en un sujeto social y,
por tanto, transformable en la especie que denominada el homo políti-
cus, o sea, un ser ineludiblemente educable. Desde esta visión, la edu-
cación se convierte en la esencia sagrada que le habrá de proporcio-
nar al homo-animal esa extraordinaria y extraña condición de hacerlo
progresivamente un ser humano. El homínido nace potencialmente
humano, pero no es sino en la práctica social y en su relación con sus
entornos eco-culturales que logrará convertirse en humano, tal como
lo relata con fina y convincente didáctica el filósofo español Fernando
Savater en su libro “El proceso de la educación”.
Este proceso transformador deviene de unas condiciones culturales
determinantes, pues éstas modificarán su estado natural mientras viva
y las circunstancias del medio se mantengan, porque el ser humano
también puede conservar sus cualidades aprendidas frente a situacio-
nes adversas y apremiantes como sujeto de resiliencia, pues aprende
a desaprender y a deseducarse, agregándose al estudio de sí un nuevo
hito en su historial existencial. No se trata de que se parezca y diga
que es un ser humano, sino que debe de serlo en los hechos y al res-
pecto de ello la máxima pragmática afirma que los hombres se reco-
nocen y trascienden por sus singularísimos actos1.

xviii
 Pedro José Rivas

Esos sujetos aprendientes de la condición humana son aquellos que

un día el maestro de escuela, de primer grado, encontrará ordenada-
mente sentados por un momento y luego no podrá poner en “orden”,
para llevarlos a la condición inicial en que los encontró. No los podrá
poner en orden porque su formación pedagógica no dispone de un
repertorio conceptual que genere un dispositivo metodológico ima-
ginativo y creador que le dé significaciones y soluciones plausibles a
una particular situación escolar. La razón radica en que su actuación
docente —seguramente— se abordará desde una didáctica estéril de
sentido y arraigo, la cual le resultará inútil para resolver, inventar e
improvisar con sentido de oportunidad.
Es por ello que la educación en sus vertientes funcionales e institu-
cionales expresa su indeclinable e inevitable misión de transformar a
los homínidos en sujetos dotados de humanidad, razón por la cual a
la familia, a la sociedad, al Estado y a la escuela le están consagrados
los papeles de hacer evolucionar la animalidad potencialmente con-
tenida en los niños, púberes, adolescentes, jóvenes, adultos y mayores
en humanidad creciente, es decir, se trataría de acompañarlos en la
larga travesía de su estado natural hacia una perfectibilidad perpetua
en todas las dimensiones que definen la especie del ser humano.
En síntesis, se trata de hacerlo ciudadano integral, lo cual sitúa al pro-
ceso de la educación, de acuerdo al juicio del autor, en la más grande
utopía conocida en la historia de la zoo-antropología, para lo cual
estas instituciones sociales ya señaladas deben estar conscientes de
sus roles históricos si desean ser efectivos en sus intenciones edu-
cacionales y, además, porque ello implica contar con los dispositivos
para hacerlo de la manera más eficiente, en atención a los principios
de reciprocidad y coherencia. El carácter humano del enseñante se
hace realmente efectivo en la medida que el otro -el estudiante- se
transforme, solo y si el educador lo hace, si no hay una imposición
unidireccional. La docencia es una relación mínimo de dos sujetos en
interacción.
En consecuencia, la sociedad, la familia y el Estado tienen la tarea
histórica de actuar, desarrollando la única entidad humanizadora
existente en el planeta que es la educación. A la escuela se le en-
comendó la misión de hominizar al animal que históricamente ha
vivido en nuestros cuerpos convertidos en la morada biológica donde

Prefacio xix
Educación, Docencia y Globalización

se aloja y desarrolla nuestro espíritu. Por ello al docente no le debe

parecer extraño que exista un animal y su cerebro primitivo, ocupan-
do el espacio físico de nuestro organismo biológico y que la actuación
humana en la cotidianidad queda supeditada a los impulsos instin-
tivos y a las necesidades primarias del animal encerrado en nuestro
código genético.
Nuestro organismo anatomo-fisiológico ha evolucionado de una ma-
nera atípica en la escala animal, de tal forma que con el correr del
tiempo se ha incorporado a nuestro código genético una impronta
eco-socio-cultural que ha modificado paulatinamente nuestra natu-
raleza primigenia animal, transformándonos en una especie zooló-
gica: homo historicus, dotada de una ancestral esencialidad cultural y
socio-política que es capaz de evocar y transformarse, transformando
la naturaleza para bien o para mal de su devenir.
A partir de esta premisa, un docente egresado de una universidad,
independiente de su(s) área(s) de competencia y del grupo etario con
el que va a desempeñar su labor docente, debe disponer ,-como con-
dición sine quanón de su magisterio, de una concepción pedagógica
que considere estas condicionantes zoo-antropológicas para poder
replantearse nuevas explicaciones sobre los comportamientos de los
sujetos aprendientes que no responden a la lógica de la razón o a las
prescripciones establecidas por las normas de la escuela o el liceo.
Las resistencias que antepone un educando al aprendizaje intelectual
o las expresiones disruptivas de sus estudiantes frente al orden insti-
tucional imperante, encontrarán en esta hipótesis un oasis de com-
prensión para evitar esa tendencia represiva de una docencia montada
con base al miedo, la amenaza y el acoso profesoral que se reforzará
con el tradicional castigo y pase de factura de la familia, que sin darse
cuenta replica en sus hijos lo que la escuela solicita que el estudiante
no haga.

III
Otro aspecto que subraya este libro se refiere a la globalización del
mundo que afecta a la educación en todas sus expresiones, en tanto
ha ido penetrando sigilosamente y en el mayor silencio ideológico y

xx
 Pedro José Rivas

autocensura política a tres de los factores educacionales más deter-

minantes antes indicados: la familia, la sociedad y la escuela, espe-
cialmente en el reforzamiento de valores materiales y sus antinomias.
Este fenómeno identificado con la expansión de los mercados econó-
micos del poder transnacional mundial, es el nutriente determinante
para entender el papel político sobre el dominio y control de todo lo
que existe en el mundo y que es susceptible de convertirse en mercan-
cía y, por tanto, en jugosas ganancias.
Desde esta perspectiva se puede comprender la desfiguración sufrida
en la educación y en el proceso gradual de deseducación del ciudada-
no local y global observado en ese proceso fagocitante de estandariza-
ción cultural urbana que ha penetrado nuestra cotidianidad cada vez
más globalizada y menos nuestra.
La tesis del libre mercado y sus parasistemas político y económico,
tragándose todo lo que encuentran a su paso y privatizando lo público
con una vorágine incontenible, se hace presente en el ámbito escolar
y, en consecuencia, en el imaginario del docente y en los aprendices,
así como en la cotidianidad de la escuela cada vez menos auto/críti-
ca e incapaz de verse enredada en sus propias fauces. Situación que
pudiera dar conjeturas del por qué las luces del pensamiento crítico y
diverso ya no ondean en las universidades como alguna vez se creyó
que copaban el debate de los foros y la discusión en las aulas.

IV
El libro aborda la docencia como un acto enseñante complejo no uni-
direccional sino que está determinado por un sujeto que aprende y
posee una identidad singular generada por la historia individual, fa-
miliar y social que le acompaña desde su nacimiento e incluso desde
su desarrollo intrauterino. Si esta realidad del estudiante no es visi-
bilizada consciente y deliberadamente por el educador e incorporada
tanto en su mirada pedagógica como en la acción docente, entonces
el educando simbólicamente desaparece al ser calificado con la gené-
rica designación de “alumnos o estudiantes sin luz” sin que su nombre
identitario designe su existencia real y solo se reduzca al número que
lo identifica en la “nómina de una sección en un año escolar”.

Prefacio xxi
Educación, Docencia y Globalización

De esta manera, la docencia en un contexto verdaderamente signifi-

cativo se piensa como el escenario vivo de una interacción pedagógica
que asume el aprendizaje como un acto deliberado capaz de desper-
tar, incentivar y desarrollar en los niños, púberes y adolescentes sus
poderes creadores, es decir, hacerle surgir su educere para que se haga
inventiva, imaginación, sensibilidad e indagación; a la vez que se les
va creando paulatinamente el sentido y el arraigo por el saber y el
conocimiento, ahora resignificados desde el currículo y de su realidad
inmediata. Desde esta perspectiva, la docencia contempla al estudian-
te que trasciende su cotidianidad y se transforma en un sujeto cons-
ciente de su ethos histórico, cultural y social.

Notas
1. Un Premio Nobel de la Paz es tal por serlo y no tanto por la formalidad
de la nominación y su reconocimiento político, por lo que después del ga-
lardón obtenido debe seguir siéndolo y en los hechos estará su demostra-
ción palpablemente cotidiana. La diferencia sustancial entre la indigenis-
ta guatemalteca Menchu, el argentino Adolfo Pérez Esquivel y la Madre
Teresa de Calcuta es evidente cuando los comparamos con la actuación
del estadounidense Kissinger promotor y ejecutor del Plan Cóndor para
América Latina del Sur y el israelita Shimon Pérez y sus vinculaciones
con el genocidio palestino y considerarse halcones de la guerra. Sin co-
mentarios quedará la comparación entre las acciones pacifistas de Martin
Luther King y los teatros de operaciones de guerra del hawaiano Barack
Obama, considerado el Presidente de EE.UU que más guerras ha hecho
en la historia belicista de ese país, así como que ejecutó la mayor cantidad
de planes de invasión a países sin que hubiese una declaración de guerra
violando crasamente el derecho internacional.

xxii
 EDUCACIÓN
Y GLOBALIZACIÓN

23
Educación, Docencia y Globalización

24
 Pedro José Rivas

DOCENTISMO
Y GLOBALIZACIÓN
¿DE QUÉ EDUCACIÓN
ESTAMOS HABLANDO?1

Estimados estudiantes y profesores, amigas y amigos del Núcleo Uni-

versitario “Rafael Rangel” de la Universidad de Los Andes, conver-
tido en el centro académico por excelencia, centro de las luces y las
letras del estado Trujillo, gracias a un llamado de la academia univer-
sitaria. Nos congrega, en este simbólico lugar de meditación y fe del
antiguo Colegio Santa Ana de la capital trujillana, un evento acadé-
mico que organiza el Centro de Formación y Actualización Docente
y el Departamento de Ciencias Pedagógicas, cuya finalidad es la de
establecer un diálogo de saberes entre la docencia, su práctica peda-
gógica y la investigación del fenómeno educativo.
Esta conversación académica y de experiencias educacionales supone
ubicar nuestras coordenadas témporo-espaciales en un país tropical
y amazónico, caribeño y andino con un pasado que lleva sobre su
identidad y el imaginario colectivo, la impronta colonial española y
las gríngolas de la dependencia norteamericana en relación a su patio
trasero, pero que en el ejercicio de su soberanía aspira por mandato
de su novísima Carta Magna de 1999, refundarse a través del trabajo
productivo y de una educación integral, inclusiva y de calidad.
1. Esta última consideración da por sentado:
2. La participación protagónica de las instituciones escolares en sus
diferentes niveles y modalidades del sistema educativo.
3. La misión trascendental encomendada a los maestros y profe-
sores de aula de contribuir a la formación de la ciudadanía del
venezolano.
La responsabilidad ineludible asignada a las instituciones universita-
rias de garantizar una sólida y rigurosa formación docente que esté
en sintonía y pertinencia con las políticas sociales y culturales del

Educación y Globalización 25
Educación, Docencia y Globalización

Estado nacional y con las demandadas exigidas por los cambios y las
transformaciones de la nación, la cual nunca será contradictoria con
su misión institucional, ni con la autonomía universitaria o con la
libertad de cátedra.
Para ello, la universidad debe estar libre de prejuicios, dogmatismos e
intolerancias frente al Estado docente que le permita cooperar en sus
planes de desarrollo del país, sin menoscabo de sus fines y funciones.
Asimismo debe tener una posición crítica en relación a las exigencias
hegemónicas de sociedad de mercado y su influencia en la vida del
ciudadano. Esa posición política no la hace “gobiernera” ni aliada de
los partidos que fomentan los cambios y transformaciones del país,
es una respuesta patriótica y nacionalista, cónsona con el devenir his-
tórico que es igual para todos. Los hombres y las mujeres llegan y se
van, son transitorios, pero el país que nos vio nacer estará siempre allí
como la Patria que nos legó su identidad y gentilicio.
En consecuencia, la formación profesional exigida a las universidades
debe y tiene que ser, integral, inclusiva y de calidad. Esta particular
circunstancia nos conmina a hacer algunas precisiones conceptuales
para saber de qué hablamos cuando nos referimos a la educación y si
el expositor y la audiencia están en sintonía sobre el alcance de esta
conferencia titulada: Docentismo y globalización ¿De qué educación
estamos hablando?

Lo obvio es no hablar de la educación

Un error muy común entre los educadores es admitir a priori que
estamos de acuerdo sobre aquello que consideramos obvio, es decir, lo
que se estima como evidente y lo que se da por indiscutible e irreba-
tible. Sin embargo, el asunto no siempre es así de sencillo, porque la
verdad de lo obvio no resulta tan demostrativa como nos parece ser
o debería ser.
En nuestro caso, menciono a “la educación” que es el tema articula-
dor que nos invita a debatir en este Primer Congreso Nacional de
Investigación y Práctica Pedagógica. La educación refiere a un con-
cepto, a una práctica y a unas percepciones que damos por sabidas y
comprendidas. Por ello no es usual hablar institucionalmente de la

26
 Pedro José Rivas

educación como el epicentro de interés de un diálogo constructivo,

ni es el motivo de una discusión conceptual y práctica; tampoco su
abordaje pedagógico y didáctico es un objetivo permanente de nues-
tras preocupaciones como docentes de aula, supervisores o directores
de escuelas y liceos, jefes de departamento o grupos de trabajo en las
universidades públicas o privadas.
No estoy generalizando esta afirmación ni aseverando que la igno-
rancia ilustrada sea un mal socializado, simplemente señalo que el
debate sobre la educación como fenómeno socio-político, cultural y
pedagógico no forma parte fundamental de la cultura escolar ni de su
agenda académica.
El asunto de las reivindicaciones socioeconómicas para la mayoría
de los docentes es mucho más importante que el fin de la actividad
educadora y con ello no sostengo que el sueldo, el HCM y la cesta
ticket no sean determinantes para un asalariado que vive de su magis-
terio, pero… ¿y lo otro cómo queda?, es decir, lo sustantivo de nuestra
práctica pedagógica, que es el papel de contribuir a humanizar al ho-
mínido educable.
En efecto, no es tan obvio que se converse sobre la significación in-
telectual, cognoscitiva y espiritual de la educación. Tampoco se re-
flexiona sobre la cotidianidad escolar o la trascendencia individual y
social que tiene para el estudiante y el profesor. Menos aún sobre la
influencia que la educación tendrá en la formación integral del ciuda-
dano venezolano del siglo XXI y su inserción en un mundo cada vez
más globalizado por el capital, por las guerras de ficción lúdica y las
guerras de verdad, y por la adhesión que nos conmina a convertirnos
en ciudadanos del mundo a través de los medios de comunicación,
internet y las redes sociales.
La razón es paradójicamente elemental: No discutimos porque se da
por admitido que los contenidos de las respuestas solicitadas están
suficientemente avalados a priori por las calificaciones de la carrera
del pregrado, por el título de educador conferido por la universidad
formadora y por los estudios de postgrado o la experiencia devenida
del ejercicio profesional de la docencia.
En los ambientes académicos damos por sentado que todos sabemos
lo que significa “la educación”, pero si esculcamos el interior de los

Educación y Globalización 27
Educación, Docencia y Globalización

imaginarios de buena parte de nuestro profesorado y del que se está

formando en nuestras aulas universitarias, o leemos los escritos de un
trabajo libre, u oímos una conversación que verse sobre un problema
educativo, la realidad muestra al desnudo “lo no obvio”, lo cual da
cuenta de que “lo obvio” escondía una verdad muy dolorosa y simple
de reconocer: No tenemos solidez conceptual y teórica para abordar
de manera científica y pedagógica nuestra profesión de educadores;
es decir, para enseñar bien y resolver los problemas de aprendizaje
asimilando los imprevistos con inteligencia pedagógica y efectividad
social, como probablemente sí lo harían en sus ámbitos de trabajo un
médico, un geógrafo, un veterinario o un químico. Y miren ustedes
que las comparaciones sí son odiosas, porque el objeto de estudio de
un educador no es una cosa, un animal o un metal; es nada más y nada
menos que el ser humano en sus diferentes momentos de su desarro-
llo integral o continuum humano.
En esencia, son pocos los estudiantes que egresan de la universidad
con una preparación que lo haga altamente competente para ejercer
la docencia con idoneidad y probidad profesional; por ello es necesa-
rio apelar a los procesos de la educación continua, del mejoramiento
profesional y el estudio independiente, los cuales contribuyen a co-
rregir nuestra incompletud, las fallas y vacíos conceptuales y prác-
ticos, siempre y cuando nuestra conciencia crítica esté presente, de
lo contrario envejeceremos en un aula o en la dirección de un cargo
engañando y destruyendo la posibilidad de que nuestros estudiantes
aprendan a cultivar sus intelectos y virtudes.
Esta es mi hipótesis, puesta al debate de los participantes en este
Primer Congreso de Investigación y Práctica Pedagógica Académica,
que hoy nos convoca a establecer una discusión seria, autocrítica y
propositiva sobre los temas y problemas de la “cotidianidad educati-
va”, ya no tan obvia como afirmábamos al principio.
A la discusión teórica sobre la realidad educativa hay que despojarla
del complejo de culpa, debemos evitar seguir evadiendo la responsa-
bilidad que nos corresponde atribuyéndole la culpa al otro para que
nosotros podamos salir ilesos e inocentes, como si la crisis y el fracaso
dependieran de una sola variable, la del docente.

28
 Pedro José Rivas

¿De qué educación estamos hablando?

Esta intervención titulada: Docentismo y globalización: ¿De qué edu-
cación estamos hablando?, se encarga de interpelar al magisterio truji-
llano y venezolano en general, intenta preguntar a las universidades,
procura indagar entre los gremios de educadores tan pendientes de la
hora cero y del ansiado conflicto, pretende sondear al Estado como
entidad rectora y patrón de la educación venezolana e inquiere a la
llamada “sociedad civil” acerca de su altísima responsabilidad en la
educación; sin obviar el rol que le corresponde al Estado-docente en
ese maridaje, más cercano a la contradicción que a la empatía de in-
tereses en juego.
La pregunta: ¿de qué educación estamos hablando?, remite a una
respuesta que nos envía de seguro a la escuela y a sus actores, pues
nadie interpela quiénes conforman la sociedad civil, o ¿dónde están
sus instituciones?, ¿quién los nombró?, ¿qué legitimidad tiene su re-
presentación? Y acerca de su vocería: ¿por quién habla?, ¿a qué intere-
ses responde?, ¿qué es para la sociedad civil “el pueblo”?, ¿qué relación
tienen?
Ello obligaría a considerar tres aspectos que imposibilitan acariciar
el encuentro del educando con una educación integral, pertinente y
auténticamente transformadora, considerada como un proceso per-
manente del sujeto educable y como fin en sí mismo de la sociedad y
del ser humano.
¿Se puede educar desde estas tres categorías interrogadas por el autor?
1. De un currículo oculto privado que compite con el currículo pú-
blico del Estado, pregonando el éxito si el niño se integra prema-
turamente a la sociedad mercantilizada por el consumo extremo
y desaforado, que desaparece del sujeto la condición de ser hu-
mano y, por ende, de comportarse como tal.
2. De una docencia erráticamente concebida y pésimamente prac-
ticada que ignora la naturaleza bio-psico-social y política del
educando y del educador.
3. De una calidad pensada para privilegiar a los estudiantes más
aptos en detrimento de los que históricamente han estado so-
cialmente excluidos, no obstante que esta realidad sea vista por

Educación y Globalización 29
Educación, Docencia y Globalización

la mayoría de maestros y profesores como una “situación natural”

y no sea considerada como el producto de las injustas relaciones
sociales y económicas de un sistema político que estructuralmen-
te induce a la exclusión porque el modelo de distribución de la
riqueza es inequitativo e injusto.
Un debate universitario que aborde el tema de la educación y a la cali-
dad como concepto y acción, está obligado a interpelar públicamente
a la sociedad civil que critica de manera furibunda al Estado como
el único ente responsable de todo, lo hecho y lo omitido, lo malo y lo
peor; y lo grave de ello no es el derecho que se tiene a ser disidente,
sino de no ser capaz de reconocerle algo bueno o algún destello de
virtud a las ejecutorias de gobierno. Y entonces, ¿cuál es su respon-
sabilidad en el “mejoramiento de la educación” como fenómeno que
compete a todos? Objetivamente, ¿cuál sería el monto y la cuantía de
su responsabilidad en el desastre nacional que, según ella denuncia,
existe en Venezuela? Y si no tiene cuota alguna negativa es ese saldo
rojo, ¿dónde estaban cuando comenzó el desastre y las calamidades
que hoy se tragan al país? Alguien impregnado de fe cristiana diría —
parafraseando al TSJ cuando señaló que los golpistas del 11 de abril
de 2002— que la sociedad civil estaba allí como sujetos “preñados de
buenas intenciones”.
Finalmente, ¿la sociedad civil puede ser acusada por ser la mampara
política de la sociedad de libre mercado que convierte todo en mer-
cancía y en “objeto” al ser humano cuando lo califica de recurso? ¿Qué
responden los seres de carne y hueso que se identifican con ella? Por
su parte, el pueblo puede y debe ser también interpelado. En la gue-
rra económica de baja intensidad que actualmente se desarrolla en
Venezuela con fines de conspiración golpista, el pueblo viene siendo
progresivamente des-educado y convertido en “bachaco” revendedor,
contrabandista de extracción y enemigo de su condición de pueblo;
en cambio Chávez desarrolló un proceso de inclusión que le daba
visibilidad al excluido otorgándole la identidad que nunca tuvo, re-
cuperándosela ante otros y dignificándolo como ciudadano de una
Patria que lo vio nacer y lo reconoce como propietario de la riqueza
petrolera y de todo el patrimonio del Estado venezolano.

30
 Pedro José Rivas

El currículo oculto del “ParaEstado” y de la “ParaSociedad” en la

globalización neoliberal
Hemos aprendido que la práctica pedagógica la prescribe el currículo
académico que administra la institución escolar por disposición del
Ministerio de Educación, que es la expresión ejecutiva del Estado
Docente, tal como está establecido en nuestras leyes y en todas partes
del mundo. Incluso, la educación universitaria se rige por su propio
estatuto y su autonomía académica, financiera y administrativa, pero
siempre bajo la atención, supervisión y vigilancia del Estado nacional.
No obstante, la acción pedagógica de la escuela siempre estará bajo la
influencia del medio ambiente sociocultural que circunda al mundo
del educando y del docente, lo cual no necesariamente coopera con
los establecimientos educacionales para que desarrollen la tarea en-
comendada de formar en las luces al ciudadano desde sus primeros
años y enseñando un contenido teñido de sus propias circunstancias
y valores impensados.
De manera muy simple, esa era la presencia de lo imprevisto o de
lo no previsto del currículo abierto de la escuela al que diferentes
autores comenzaron a llamar el currículo oculto. Sin embargo, la re-
lación forzada de estos dos currículos se admitía institucionalmente
por considerar que el currículo oficial, por más completo e innovador
que fuese, no era un dispositivo escolar impermeable ni se conside-
raba una camisa de fuerza para la acción educativa, incluso se definía
por su permeabilidad, elasticidad y versatilidad para adecuarse a la
realidad y a los cambios del medio sociocultural.
En efecto, se podría señalar que el currículo oculto era tolerado en
una coexistencia de facto, toda vez que los discursos de la educación y
los de la democracia liberal se juntaban sobre una moral y una acción
conservadora de los valores universales del hombre y de la propiedad
privada.
Con el advenimiento del neoliberalismo en la década de los ochen-
ta se inicia un fenómeno imponderable en la geopolítica regional y
mundial que se observó con la caída del muro de Berlín, la desapa-
rición del Pacto de Varsovia y el desvanecimiento de la URSS como
expresiones del mundo bipolar.

Educación y Globalización 31
Educación, Docencia y Globalización

Esta crisis en la geopolítica mundial y la disipación de la guerra fría,

favoreció la expansión progresiva y sin resistencias al capitalismo fi-
nanciero mundial, la incursión del poder de los carteles mediáticos
transnacionales, la expansión del narcotráfico internacional y la legi-
timación de sus ganancias billonarias ilícitas a través del mundo de
las inversiones legales, la masificación de la información a través de
las novísima tecnologías de internet y las redes sociales; la expansión
militar de destrucción masiva anglo europea con el poder naval, aéreo
y ejércitos de ocupación rápida de los EE.UU. y la OTAN, las revo-
luciones de colores o primaverales en la Europa del Este, la implan-
tación de las modernas Guerras de IV, V y VI Generación que tienen
como teatro de operaciones la mente de los sujetos bombardeados por
el miedo, la confusión y la disociación psicótica o pérdida del sentido
de la realidad y sus secuelas de odio, intolerancia y violencia hacia el
diferente a su manera de pensar.
En este sentido, es menester señalar que esta realidad del mundo pla-
netario del libre mercado ha sido intencionalmente silenciada por la
academia que forma docentes, descartando el acceso al conocimiento
que allí encuentra explicaciones sobre la complejidad del compor-
tamiento económico de la sociedad contemporánea y del proceso
creciente de la deseducación del sujeto político, lo cual lo ha condu-
cido a perder el sentido de la ciudadanía, entendida como concepto
y práctica de vida en comunidad. A este último trastrocamiento de
la pérdida del componente político de la ciudadanía, lo he llamado
proceso de desciudadanización del homínido que vive en la jungla de
la ciudad que es muy diferente a la jungla donde viven los animales
en una cadena de relaciones naturales.
Esta realidad cambiante es producida por la conformación reciente
de un único centro de gravedad mundial, donde confluyen sincroni-
zadamente las fuerzas trasnacionales de los poderes hegemónicos que
lidera el capitalismo financiero internacional, con la venia corporativa
de los grupos oligárquicos criollos de los países de la periferia como
Venezuela, cuyo fin es homogeneizar la vida social y económica del
planeta bajo su égida y convertir la sociedad en una gran vitrina de
mercancías donde se puedan adquirir.
Lo lamentable de todo esto radica en que las universidades no están
interesadas en estudiar este problema de trascendental importancia.

32
 Pedro José Rivas

Sus espacios académicos no se convierten en escenarios para refe-

renciarlos, tampoco para ser motivo de enseñanza o para realizar un
abordaje crítico y una discusión clarificadora de las ideas allí concebi-
das y de los acontecimientos políticos que se producen en Venezuela
en el contexto del mundo unipolar.
Al respecto de esta coordenada de discusión, Luis Britto García, se-
ñalaba en su blog —a propósito de la “guarimbas” que un sector vio-
lento de la oposición puso en práctica en febrero del presente año con
fines desestabilizadores del orden público— que nuestro país observó
impávidamente la presencia de “un Para-Estado invisible, elegido por
nadie, por encima y por fuera de la Constitución, con poderes ilimitados,
absolutos y perpetuos para imponer sentencias secretas de muerte y apli-
carlas sin apelación”. “Durante el año pasado escribía Vladimir Acosta
estas cosas a título de ficciones, que en los últimos dos meses nos
despertamos sabiéndolas realidades:
Al Para-Estado se suma una Para-Sociedad del lumpen, el mer-
cenariato y el sicariato, que simula protestas sociales y pretende
ser actor político fundamental. Ya no son tres los cadáveres, son
cuarenta, podrían ser muchos más, demasiados, si no descifra-
mos los tatuajes que marcan a toda una sociedad y los borramos
antes de que nos borren a todos.2
Ya es evidente que la globalización del mercado se reproduce en nues-
tros países como Parasistemas que actúan como centros de irradia-
ción de sus intereses transnacionales al margen de los Estados nacio-
nales del planeta, de sus legislaciones y de los sistemas educativos. La
capacidad de neo-colonizar los pueblos de la tierra, se realiza a través
de la rapacidad del capitalismo financiero, la mercantilización de la
vida cotidiana, la privatización de la vida social, la cartelización de los
medios de información, la amenaza del poderío bélico y las guerras
de baja intensidad o de colores. Todos estos son mecanismos diversos
de sometimiento del neoliberalismo.
La educación requerida por el Para-Estado y la Para-Sociedad re-
quiere de un sujeto despojado de su historia, desmemoriado, des-
politizado, acrítico e indiferente a la necesidades de la política y la
sociedad. Para ello aspiran a acceder a controlar la educación formal
de nuestras instituciones y la educación informal y no formal, para lo
cual se apoyan en la sociedad civil.

Educación y Globalización 33
Educación, Docencia y Globalización

La educación formal en cualquier país del mundo responde a los su-

premos intereses nacionales y del Estado con un modelo de desarrollo
que debe estar en consonancia con los fines y principios del Libro
Fundamental de la Patria. Pero en un mundo globalizado por el mer-
cado y su mediática transnacional, la educación está penetrada por la
omnipresencia del currículo oculto del mercado, que deseduca las 24
horas del día, que tiene su propia didáctica basada en la filosofía de
la propaganda, que dispone de sus propios y particulares medios para
enseñar los contenidos y fortalecer las prácticas sociales que decons-
truyen ciudadanos venezolanos y los convierte en eficientes compra-
dores de lo que no necesitan.
Este currículo oculto, además, cuenta con una escala de antivalores
(individualismo, lucro, endorracismo, competencia, simplismo, mi-
nimalismo, yoísmo, presentismo, vedettismo, banalismo, etc.) para
orientar el proceso de aprendizaje del consumo a la propia existen-
cia. También dispone de sus propias instalaciones donde exhibe los
productos considerados para ser adquiridos por diferentes medios,
especialmente a través del crédito y sus exitosos cuanto persuasivos
medios de información, altamente convincentes para enseñar a tener
y nunca a ser.
Seguir ignorando ex profeso esta brutal realidad de la globalización del
mercado y los desequilibrios sociales, económicos, culturales del sis-
tema político que gobiernan la realidad de nuestro país y su inserción
en la geopolítica política mundial del petróleo, es ponerse al lado de
la anti-historia y hacer más oscura la comprensión de la educación,
es no agregar nada a la discusión acerca de la búsqueda de una edu-
cación que cumpla sus fines que no son otros sino los de contribuir a
que su acción pedagógica posibilite que el ser humano se descubra a
sí mismo, encontrándose con los otros, que es, finalmente, aprender
a construir ciudadanía con el otro distinto a mí, que soy yo mismo.

34
 Pedro José Rivas

Notas
1. Trabajo presentado como una conferencia en el Primer Congreso Nacio-
nal de Investigación y Práctica Pedagógica. Universidad de Los Andes.
Núcleo “Rafael Rangel” de Trujillo. Carmona, 24 de octubre de 2014.
2. Britto García, Luis. (2014) Los tres cadáveres tatuados, disponible en línea:
http://luisbrittogarcia.blogspot.com/2014/05/los-tres-cadaveres-tatua-
dos.html.

Bibliografía
Britto García, Luis (2014). Los tres cadáveres tatuados. En: http://
luisbrittogarcia.blogspot.com/2014/05/los-tres-cadaveres ta-
tuados.html.
Rivas, Pedro José. (2014). Calidad Educativa: Una discusión permanen-
te. Foro sobre la Calidad Educativa. LV Aniversario de la Escuela
de Educación. Universidad de Los Andes, Mérida (Venezuela)
1º de Octubre de 2014. Ponencia.

Educación y Globalización 35
Educación, Docencia y Globalización

36
 Pedro José Rivas

EDUCACIÓN Y CALIDAD
EDUCATIVA1

Intenta no volverte un hombre de éxito,

sino volverte un hombre de valor.
Albert Einstein

El presente trabajo aborda la calidad en la educación desde la pers-

pectiva del modelo de desarrollo socio-económico neoliberal y sus
políticas de ajustes socio-productivos que consideran a la educación y
a los sujetos pedagógicos como mercancías de alta rentabilidad. Este
implante foráneo de los mercados financieros niega el carácter hu-
manizador de la educación que transforma al animal educable por
antonomasia en un ser humano integral. La frase “calidad educativa”,
al igual que “talento humano”, “capital humano” y “recurso humano”,
dan cuenta de la concepción educativa neoliberal que reduce el ser
humano a un recurso o instrumento, a la categoría de adjetivo. Es-
tos acuñes lingüísticos no son expresiones inocentes, semantizan una
ideología que se legitima desde los discursos, el currículo, el lenguaje
pedagógico, las designación del nombre de las oficinas y la instru-
mentación en el aula.

Educación y formación docente universitaria

La educación y la calidad son dos temáticas altamente sensibles de un
mismo fenómeno social que se convierten en motivo de reflexión y
discusión permanente para las instituciones universitarias que tienen
la tarea histórica de formar a los docentes encargados de conducir la
educación en los establecimientos pre-escolares, escuelas primarias,
liceos y universidades del país.
La misión institucional de las Escuelas de Educación e Institutos
Pedagógicos de las universidades venezolanas está establecida for-
malmente en la primera Ley Orgánica de Educación promulgada en

Educación y Globalización 37
Educación, Docencia y Globalización

1980 y ratificada en la Ley Orgánica de Educación del año 2010. En

ellas se consagra el derecho exclusivo de las universidades de formar
al profesorado venezolano que laborará en los diferentes niveles y
modalidades del sistema educativo, lo cual se hará con pertinencia so-
cial y cultural y en corresponsabilidad con su histórica tarea de formar
ciudadanos comprometidos con el Preámbulo de la novísima Carta
Magna de 1999 que exige refundar la República Bolivariana de Ve-
nezuela.
Así, la universidad venezolana tiene, de acuerdo a este mandato legal,
la función de ofrecer una formación integral y de calidad a quienes
aspiran licenciarse para el ejercicio del magisterio, y una formación
que sea crítica en tanto lo sea desde la autocrítica y la proposición
constructivas, así como liberadora partiendo de que el docente uni-
versitario es un sujeto emancipado de cualquier fanatismo, dogmatis-
mo o posturas sectarias que impidan luchar contra la perversión de la
exclusión y la intolerancia en cualquiera de sus expresiones.
Esta atención institucional supone disponer de un profesorado com-
prometido y de unos espacios en concilio con la existencia humana,
de la sobrevivencia de la no-inclusión, que se dé cabida a una ense-
ñanza que integre incluyendo, genere las condiciones apropiadas para
aprender a trascender la cotidianidad escolar, aproveche el potencial
de los estudiantes como verdaderos epicentros del acontecer de la
escuela, valore el amor por los diversos saberes que confluyen en el co-
nocimiento holístico de la universalidad, enseñe además, el amor por
el estudio comprensivo y por la profesión como lugar de la transfor-
mación de sí con el otro, que eduque desde una práctica pedagógica
y guarde correspondencia con las demandas del medio socio-cultural.
Ello es posible si los docentes universitarios se convierten en gran-
des hermeneutas de los múltiples contextos que dan significación a
la educación y, por ende, de la docencia entendida como como un
acto de transformación mutuamente establecida entre los sujetos en-
señantes-aprendientes, que deviene de una profesión que posee su
propia teoría y la re-construye permanentemente con la realidad im-
predecible de los sujetos escolares, incluidos como tales los profesores
y los encargados de la gestión escolar.

38
 Pedro José Rivas

Un profesor así formado en las aulas de las universidades podrá, en

consecuencia, atender con pertinencia social y brindar una “atención
de calidad” a los niños, púberes, adolescentes, jóvenes y adultos que
ingresan a los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo
venezolano, así como a los participantes de las novísimas misiones
educativas que provienen de los sectores históricamente desfavore-
cidos por la exclusión social y la expulsión regular de la escuela, po-
niendo acento especial en estos sectores provenientes de los circuitos
de carencias, considerados los más empobrecidos de la sociedad, seg-
mentos de la población que sólo han podido acumular en su sobrevi-
vencia material deficiencias educativas y culturales que atentan contra
la condición humana y los derechos consagrados en la Carta Magna.
Esta condición de alta vulnerabilidad social requiere una especialísi-
ma atención por el Estado y por la sociedad en general, a fin de que
las asimetrías producidas por la inequidad y la injusticia del sistema
detengan la producción en masa de sujetos empobrecidos y así ga-
rantizar su incorporación sin limitaciones al atípico proceso de una
inclusión social y económica digna de la condición de ciudadanos ve-
nezolanos, dueños ancestrales de las riquezas minerales y las reservas
petroleras y gasíferas más grandes del planeta, desde mucho antes de
los tiempos de la fundación de la República de Venezuela
En las clases sociales desfavorecidas por la inequidad en la distribu-
ción de la renta petrolera y en los beneficios sociales que ésta produce,
es imposible hablar de una educación integral y de calidad porque
las condiciones socioculturales y económicas no ofrecen las oportu-
nidades que los incluidos sí poseen, para su realización plena. Por
esta razón no es posible que la calidad, entendida como un atributo
de la excelencia o rigor del máximo posible y del perfeccionamiento
humano como grado supremo de la realización plena, se produzca en
sus hogares, mucho menos en las escuelas urbanas marginales, rurales,
indígenas o de fronteras.
En las zonas denominadas marginales o marginalizadas, es improba-
ble que la calidad exista. La calidad es una gracia de humanidad y la
marginalidad social y cultural es una des-gracia de aquellos a quienes
les quitaron, sin habérselo dado, lo imprescindible para ser ciudada-
no con derechos. Los derechos se disfrutan tal como los deberes se
ejercen. Si alguien dice que tiene derechos y no recibe los beneficios

Educación y Globalización 39
Educación, Docencia y Globalización

es porque se los niegan o su capacidad de reclamo está neutralizada.

Los derechos en el plano de lo ideal son retóricos. Una ley que se
comporta en lo político sin diligencia ni mandato para que la calidad
se haga realidad, indica la presencia de una constitución nacional que
sólo es deseo y retórica.

Calidad y educación
La calidad es un concepto de uso cotidiano en la economía industrial
y su traslado a la educación se explica desde el supuesto teórico y
práctico de que existe un correlato entre la economía y la educación.
Si los procesos productivos generan un resultado previsible porque
hay un control de las variables intervinientes, entonces el producto
logrado es igual al resultado deseado. Bajo estas premisas sistémicas
de los procesos productivos de “calidad total” altamente eficientes en
la industria transnacional y el comercio mundial, se transfieren lineal-
mente a la educación a través de las diferentes reformas educativas e
innovaciones curriculares que propone la metrópolis a los países de la
periferia del tercer mundo.
La educación desde esta perspectiva mercantilizada se entiende como
una dimensión finita cuyos productos son mensurables en términos de
resultados previamente definidos en los perfiles de comportamiento
humano del currículo tecnológico. Así, los rasgos del producto edu-
cacional deseado (igual da que sea estudiante de educación primaria,
bachillerato, profesor, ingeniero o técnico informático, plomero etc.)
pueden ser definidos con claridad y precisión en términos de objeti-
vos logrables redactados en forma de conducta observable o a través
de las novísimas competencias educacionales de reciente creación que
deben dar criterios y pautas para que los resultados de la educación
controlada y supervisada puedan ser medidos “objetivamente”.
Tales suposiciones dejan por fuera todas aquellas consideraciones de
orden subjetivo del ser humano que no pueden ser estimados con los
“criterios científicos” de la tecnología educativa, que asume la plani-
ficación, la ejecución y la evaluación con sus técnicas educométricas
y sus proyecciones visionarias como las guías supremas de la gerencia
eficiente y la docencia de excelencia que buscan garantizar “la cali-
dad educativa” como expresión de un “producto sin defectos” útil para

40
 Pedro José Rivas

satisfacer las exigencias ocupacionales de las profesiones y de la so-

ciedad civil, convertida ésta en la gran clienta del mercado que ofrece
y demanda. Esa es la calidad educativa pensada como un producto
previsible, controlable y mensurable en término de costos y eficiencia.
Este proceso de trasplante de innovaciones educativas de corte neoli-
beral se hizo posible en América Latina y el Caribe a partir del golpe
de Estado del oprobioso 11 de septiembre de 1973, que promovió los
Estados Unidos y la oligarquía chilena contra el gobierno democrá-
ticamente elegido del presidente constitucional de ese país austral,
doctor Salvador Allende; regímenes de facto que luego se extendie-
ron por todo el Cono Sur a través del Plan Cóndor. Las dictaduras
anticomunistas en el resto de la región dan fe de esta implantación
negativa para el desarrollo de los pueblos y naciones del mundo.
Estos modelos de desarrollo se consolidan mediante los impositivos
paquetes de ajustes económicos y las “recomendaciones unilaterales”
de la modernización de la educación que llevan el sello de la calidad
total y del “toyotismo”, los cuales se introducen en nuestras realida-
des por intermedio del Banco Mundial (BM), el Fondo Monetario
Internacional (FMI) y el Programa de las Naciones Unidas para el
Desarrollo (PNUD), organismos encargados de garantizar el implan-
te neoliberal y su conversión en políticas públicas intervenidas por
la privatización. Así se instaló la dictadura de los mercados frente al
empobrecimiento y reducción de los Estados nacionales.

Calidad y globalización de los mercados

El término “calidad” en la cultura escolar venezolana y latinoamerica-
na es de reciente data y su aparición en los discursos institucionales;
se manifiesta a través de los esquemas tecno-didácticos de los mode-
los educativos de la psicología neo-conductista y neoliberal y en el re-
clamo de la sociedad por una educación que no reúne “los resultados
deseables” y por las deficiencias y carencias que presenta la formación
de los infantes y adolescentes en situación de escolaridad. Esta última
contrariedad no proviene de una escuela que está incidiendo muy
poco en la configuración de un ciudadano éticamente comprometido
con el desarrollo del país, sino por la desgracia contable de los están-
dares internacionales que ubican a Venezuela en los últimos lugares

Educación y Globalización 41
Educación, Docencia y Globalización

en el dominio de las habilidades escolares fundamentales de lectura y

escritura y del pensamiento lógico-matemático, colocándola incluso
por debajo de los países más pobres del África, lo cual no es poca cosa
y desdice mucho de la efectividad del sistema educativo venezolano.
El desencanto de la sociedad civil y de las universidades con la educa-
ción impartida por la escuela al calificarla como “defectuosa y pobre”
se centra en una mirada exclusivamente atenta a la esfera escolar pú-
blica, donde el Estado nacional es el responsable de las políticas edu-
cacionales. En consecuencia, el Ministerio del Poder Popular para la
de Educación, por ser el garante de la rectoría y de la administración
escolar, se convierte en la diana de todas las críticas y acusaciones so-
bre los desatinos que van desde afirmaciones que señalan que ese des-
pacho tiene “profesores mal pagados”, “currículos desactualizados”,
“doctrinas educacionales ideologizadas”, “instalaciones destartaladas”,
“métodos de enseñanza atrasados” y otros defectos más propios de la
gestión administrativa.
No obstante esta visión fragmentada y unidireccional, omiten la par-
ticipación protagónica, concurrencia y corresponsabilidad de otros
agentes y factores educativos (véase la LOE, artículo 5) que inciden
directamente en la educación del venezolano, la cual es una tarea de
todos y no de la exclusiva incumbencia del Estado nacional, sin sos-
layar “su función indeclinable y de máximo interés como derecho hu-
mano universal y deber social fundamental, inalienable, irrenunciable
y como servicio público que se materializa en políticas educacionales”
(Ibídem).
En este contexto, las protestas y las quejas son válidas y legítimas
sobre una educación equivocadamente planteada. De ello dan cuenta
los sindicatos magisteriales y los medios de comunicación de masas
que se encargan de brindar suficiente cobertura informativa a través
de sus espacios impresos, radioeléctricos, televisivos y electrónicos
abogando por “una educación de calidad”, “una educación en valores”
y la exigencia de que “la educación no debe ideologizar ni estar al
servicio de una doctrina política” e incluso ni del Estado nacional. No
obstante, se admite en silencio y de facto que el mercado del empleo y
del comercio si puede dictaminar que es lo que éste necesita, es decir,
el Para-Estado silencioso e invisible de la economía y sus referentes

42
 Pedro José Rivas

internacionales y de los países-ejemplo de la periferia que se acogen a

los mandatos de los prestamistas internacionales.
En los diferentes discursos provenientes de los sectores que acceden
a la dinámica mediática informativa, la educación es reducida al ám-
bito escolar de lo público, ignorando el rol que juegan las tradicio-
nales esferas sociológicas de la familia, la sociedad civil y los medios
de información. Más grave aún: se silencia ex profeso la influencia de
la configuración de estereotipos y nuevas formas urbanas de com-
portamiento social y cultural provenientes de otras latitudes ajenas a
nuestra idiosincrasia nacional, y esto se hace sin que medie el tamiz
de la ética.
La mayor parte de estas expresiones de la subcultura planetaria son
introducidas por los oligopolios mediáticos, dueños de las corpora-
ciones multinacionales de la información y del entretenimiento, sin
descanso durante todo el día y la noche, semana a semana, de todos los
meses, a lo largo y ancho de la sociedad planetaria de la información y
a través múltiples medios de información: radioeléctricos y televisivos
de señal abierta, satelital, de cable y fibra óptica, así como por los mo-
dernos y altamente eficientes circuitos de información electrónicos
de internet y de las redes sociales. Estos medios, las programaciones y
los mensajes establecen nuevas gramáticas, percepciones, simbologías
y lógicas que se estrenan en la novedad de unas coordenadas donde
la instantaneidad y la ubicuidad conforman la identidad de unos su-
jetos que hay que sacar de los discursos filosóficos y sentarlos en los
pupitres, oír de qué hablan en el recreo y los pasillos, ver qué escriben
y cómo lo hacen.
Disertar sobre la educación y la calidad, o de “la calidad de la edu-
cación” requiere que nos interroguemos acerca de si los esquemas de
análisis sobre la educación y sus resultados pedagógicos se tamizan
entre las reflexiones del modernismo y las preocupaciones y críticas
de las tesis de la contemporaneidad. Una importante intelectualidad
académica de la universidad alejada de la realidad del país, pasea su
cotidianidad educacional por la filosofía, el postmodernismo, el pen-
samiento complejo y la hermenéutica, escribe sobre sus espinosos y
complejos temas, realiza trabajos de ascenso, redacta tesis de postgra-
do, conferencias y artículos de revistas especializadas con base a las
preocupaciones de las teorías y sus seguidores, disfruta de sus proble-

Educación y Globalización 43
Educación, Docencia y Globalización

máticas semantizadas en los cafetines y salones de clase, pero paradó-

jicamente actúa y critica las contradicciones de nuestra educación de
país del tercer mundo con la óptica de la modernidad americana-ni-
po-europea. ¿Para qué si ello no configura una propuesta que en los
hechos sirva funcionalmente a la escuela?

La “calidad educativa” o la hipérbole de la perfección de la exce-

lencia
Referirse a la “calidad educativa” es, a juicio del suscrito, una frase re-
dundante porque la educación está esencialmente comprometida con
la finalidad de transformar el ancestro natural de animal que traemos,
en otra especie que defina el nuevo carácter de la condición de ser
humano. Allí está el papel trascendental de la educación: perfeccio-
nar siempre nuestra situación de humanidad que es una condición
adquirida a través del proceso de homonización, socialización y de
culturización. El ser humano es entonces animalidad plena en pro-
ceso de desarrollo permanente y de progresivo avance hacia estadios
superiores de espiritualidad y de humanidad que define al hombre y a
la mujer. Allí está presente la educación, su única y exclusiva misión:
culturizar y socializar al animal con que nacemos.
El ser humano está condenado por los dioses terrenales a existir bajo
la égida imperial de la educación, en su verdadero sentido de trans-
formar la innata inutilidad con la que nace, en la posibilidad cierta
de lograr su formación permanente y en interminable búsqueda de
arribar a su máxima perfección, sólo impedida por el ocaso de su exis-
tencia. Savater (1997) siempre recuerda al educador que no nacemos
humanos, nos hacemos humanos en la práctica de la interacción so-
cial y cultural: nos construimos con el otro en una relación de respeto
y de tolerancia en el marco de las diferencias que, afortunadmente,
nos hacen diversos.
Esta aseveración es igualmente comparable con el señalamiento que
afirma la existencia de una educación en valores, lo cual es una incon-
gruencia axiológica porque es imposible que haya una educación sin
valores o fuera de la escala de valores que la semantizan. Los valores
son consustanciales con cualquier concepción doctrinaria que defina
a la educación.

44
 Pedro José Rivas

En este orden de ideas, sigue siendo un desacierto pedagógico ale-

gar que existe una educación que ideologiza, como si la educación
concebida desde cualquier de sus expresiones formales, no formales
e informales, no fuese acaso la manifestación humana que contiene
la mayor carga política que se pueda concebir en la vida social del ser
humano. Afirmar con insistencia que la escuela ideologiza, soslaya el
hecho indiscutible de que todo sistema educativo tiene por finalidad
la reproducción del modelo económico de sociedad que lo contiene.
Esta crítica carece de fundamentación filosófica porque oculta que la
educación, por ser un hecho social y cultural, se transforma en el acto
humano más político y sublime de la sociedad y, en consecuencia, en
el portador del espectro de valores y de actitudes más permeado por la
ideología. No existe en el planeta Tierra una educación sin ideología
e insistir en su discusión es defender un exabrupto conceptual y una
barrabasada llena de analfabetismo político, por cuanto impide com-
prender el valor educativo contenido en la política y viceversa.
Todo acto humano realizado conscientemente se asume desde la
intencionalidad (teleología) y si éste se prescribe, con mayor razón,
porque dispone de una fuerza interna que lo mueve a la acción en
tanto está imbuida de unas valoraciones que lo incentivan a lograr su
cualificación y realización plena (axiología).

La educación es la condición de la perfectibilidad del animal edu-

cable
La educación es una entidad sustantiva de la condición de humani-
dad. Se identifica con el atributo de la perfección y lo perfectible del
animal educable; en consecuencia, se identifica como lo sustantivo de
la cualidad que convierte al homínido en un sujeto educable y, por
tanto, portador de la condición de “ser humano”.
La educación como sustantivo no admite ser adjetivada, mucho me-
nos derivada en adjetivo porque ella es sustancia, atributo y condi-
ción, a la vez, de la razón de humanidad. De allí que afirmaciones
como “talento humano”, “recurso humano” o “calidad educativa” son
construcciones lógicamente incompatibles y conceptualmente falaces.
Estas frases contienen en sí contradicciones que los antiguos latinos

Educación y Globalización 45
Educación, Docencia y Globalización

llamaban contradictio in adiecto, es decir, la atribución de un adjetivo

que contradice su significado.
De igual manera, la educación no debe ser calificada como buena o
mala, excelente o deficiente. La educación se define y se califica sólo
por los atributos que la identifican, por sus cualidades y sus valores
positivos y no por los defectos de los sujetos enseñantes, estableci-
mientos escolares, procesos o las condiciones del medio sociocultural
o económico que sí admiten ser estimadas por sus defectos o sus de-
ficiencias. No obstante, la educación no es una entidad pura e im-
poluta, desligada de sus gestores y constructores, mucho menos de
los fines y medios que la promueven. La educación se hace realidad
desde los terrenos de la historia, la filosofía, la sociedad, la política y la
cultura, porque de ellas proviene y hacia ellas se dirige.
En este sentido, hablar de calidad educativa es como si expusiésemos
que la educación es buena porque hay una que es mala. No olvidemos
que la educación está conceptualizada por sus atributos que son los
que le dan esencia.

La calidad es la excelencia y, por tanto, ausencia de defectos

La calidad está identificada con sus raíces etimológicas “kalós” del
griego (καλÓς) que significa “lo bello y por añadidura, lo bueno”, así
como del latín “qualitas” que resemantiza el significado del primero
como “cualidad” o “propiedad”.
De igual manera, afirmaríamos lo mismo de la calidad en sí misma.
Si la calidad se identifica según el DRAE (1992) con “la propie-
dad o el conjunto de propiedades inherentes a algo, que permiten
juzgar su valor”, establecida en su primera acepción etimológica o
con la segunda acepción del mismo diccionario: “que le establece su
condición de superioridad o de excelencia”, es importante detenernos
unos minutos para revisar los deslices del habla de buena parte de los
educadores y hasta de los estudiosos de la educación, que manifiestan
incongruencias teóricas sobre el tema. Nada que esperar de los políti-
cos o de la vocería mediática interesada en negar todo o afirmarse en
los deseos de un intento fallido.
Afirmar que la calidad es mala es un sinsentido conceptual porque
no puede haber una excelencia calificada como mala, regular o des-

46
 Pedro José Rivas

mejorada. La excelencia es el escaño superior de lo deseable y de lo

óptimo, entendido como plausible. Lo que hay por debajo de esta
premisa es simplemente la búsqueda de lo deseable en ese camino
hacia su obtención. Allí es justamente donde aparece el proceso de
la educación y con ello, la familia, la escuela y la sociedad con sus
aparatajes mediáticos.
En el terreno de nuestra discusión es frecuente leer en la prensa local
y nacional u oír a rectores y profesores de todo el sistema educativo,
incluyendo nuestros colegas universitarios y dirigentes de la política,
afirmar: “Hay que mejorar la calidad de la educación”. “Esa calidad
es muy mala”. “La educación no tiene calidad. “Antes era mejor la
calidad. La educación perdió su calidad”. Hablar así es legitimar se-
ñalamientos como: “Eso es bueno regularmente. Malo tirando a ex-
celente. Excelentemente deficiente”.

Una conclusión
La discusión sobre la calidad en la educación debe ser vaciada de su
enfoque utilitarista y mercantilista que la reduce a la eficiencia y la
excelencia de los que pueden mostrar esos resultados, olvidando que
esa mirada estrábica invisibiliza a los históricamente excluidos. Exce-
lencia para unos dejando fuera a otros, es un esquema perverso y an-
tidemocrático que vulnera los derechos humanos de los venezolanos
que por ley constitucional son también los propietarios de la riqueza
nacional y del territorio donde se enclava la patria de Bolívar. Por ello
es imprescindible regresar al valor de la condición de humanidad que
la educación conjuga. La principal inclusión de un democracia real y
justa y de una sociedad próspera y virtuosa es la de garantizar el acce-
so a la condición de ser humano que proporciona la educación, nada
más sobre la faz de la tierra tiene esa virtud.
El derecho humano más importante que prima a los derechos hu-
manos al bienestar integral y a la salud es el derecho a la educación,
porque es el que proporciona y provee la naturaleza humana; en
consecuencia, es el que nos brinda la condición de humanidad y nos
resguarda de nuestro carácter natural de ancestro límbico. Ese es el
rol que juega la educación, humanizar al hombre y a la mujer, o sea,

Educación y Globalización 47
Educación, Docencia y Globalización

humanizarlos en ese proceso permanente de perfeccionamiento que

jamás termina.

Notas
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Savater, Fernando (1997). El valor de educar. Bogotá: Planeta.

48
DOCENCIA

49
Educación, Docencia y Globalización

50
 Pedro José Rivas

LA FORMACIÓN DOCENTE,
REALIDAD Y RETOS
EN LA SOCIEDAD
DEL CONOCIMIENTO1

La formación docente como un proceso de educación permanente

En esta disertación defino como “formación docente” al dominio que
un sujeto tiene de las concepciones, teorías, principios y estrategias
que explican, a través de diferentes saberes disciplinarios, el fenóme-
no de la educación en cualquiera de sus expresiones (sistemática o
asistemática), entendiendo que sus campos de estudio son conven-
cionales y que sus fronteras son borrosas y confusas de definir en la
práctica.
La formación docente se ubica en el terreno de la educación formal
donde el currículo establece sus linderos escolares, pensada como el
medio que crea la sociedad para transmitir la cultura, reproducir una
forma de organización social y formar un sujeto para el desempeño
de un puesto de trabajo donde ha de comportase como un ciudadano
que tiene derechos pero a quien también obligan, tanto sus deberes
consigo mismo, como con la sociedad y la Nación a quien se debe.
La formación docente designa también el proceso que conduce a per-
tenecer a la comunidad profesional de educadores que se han apropia-
do de formas de razonamiento y prácticas instituidas a través de un
tipo de discurso que tiene como objeto la educación. Este concepto
admite la fragilidad de la formación docente si ésta no está sostenida
en la revisión permanente de su práctica a través de la mirada crítica
y formativa de la discusión entre los pares, así como de los discípulos.
Así mismo, advierte contra la tendencia perversa de considerar la for-
mación docente como la habilidad o desempeño que se logra de una
vez y para siempre al egresar de la universidad y entrar a laborar en la
escuela, es decir, creer que el proceso se completa en algún momento.

Docencia 51
Educación, Docencia y Globalización

Por el contrario, el proceso de formación no culmina al terminar la

carrera, sino que continúa y se fortalece con los nuevos desafíos de la
realidad del aula escolar, es decir, en el lugar donde se construyen y
reconstruyen nuevas significaciones y se deconstruyen nuevos signifi-
cados a través de lo ya conocido.

La pérdida de liderazgo de la escuela

La formación requiere solidificar sus referentes teóricos y alimentar el
discurso pedagógico a través de una mirada crítica hacia la sociedad
con el propósito de conocer realmente el rol de la escuela actual.
La universidad no puede olvidar que la escuela de hoy es la escuela
del siglo XX que perdió su protagonismo productivo en relación con
los potenciales agentes externos que fueron sus aliados. A nadie se le
escapa la percepción del cambio sucedido. A lo largo del siglo pasado
la formación se ha desplazado desde un modelo educativo basado
en la escuela, la familia, la iglesia y la comunidad geográfica hacia
un modelo en el que la escuela y la familia particularmente pierden
protagonismo en beneficio de los medios de comunicación e infor-
mación. A este respecto, María Dolores Guzmán (2002) señala que
el concepto de comunidad, referido antes al ámbito topológico más
próximo, se debate ahora entre “la tribu” (en su acepción actual) y el
“orbe” (en el sentido de comunidad planetaria) promovido por las
redes de información.
La crisis de la llamada sociedad educadora ha hecho efecto también
en la escuela al recargársele actividades y tareas que ésta nunca tuvo
entre sus funciones. De esta forma observamos que a la escuela entró,
a través del currículo, al estudio de la educación ambiental cuando la
sociedad no ha sido capaz de prevenir la contaminación ambiental y
la polución. Asimismo, penetró la educación vial cuando la sociedad
notó las primeras molestias de un tráfico que comenzaba a hacerse
insoportable. Por la misma puerta entraron otras peticiones que acre-
centaban las tareas, comprimiendo el tiempo escolar supuestamente
flexible y en el que todo habría de caber. Recordemos las nociones
de currículo abierto y flexible de las nuevas concepciones que hoy
alimentan la literatura educativa.
La formación docente bajo la responsabilidad de las Escuelas Univer-
sitarias de Educación, no puede seguir ignorando que a los planteles

52
 Pedro José Rivas

continúan llegando los problemas de la violencia, las cuestiones aso-

ciadas al consumo de drogas, tabaquismo y alcohol, el narcotráfico, el
SIDA, el embarazo precoz, al aborto, etc.
Como se puede observar, los males de la sociedad han empezado a
ser conceptualizados como carencias formativas a las que hay que
abordar y que la escuela debe suplir con su esfuerzo exclusivo y real.
A la escuela se le impone una demanda que sólo es capaz de acometer
si se permite y se alienta una mayor oferta, nacida de la cooperación
institucional y de una formación docente distinta, lo cual supondrá el
inicio de una tenaz lucha contra el conservadurismo monacal de un
sector universitario, académicamente atrasado y reaccionario. Tam-
bién, se requerirá de un nuevo concepto de escuela.
No obstante esta reflexión, queda el sabor amargo de la pregunta
acerca de si la escuela podrá ser afectiva ahora, cuando ayer no lo fue
y si es posible creer que una escuela enferma, sin liderazgo, ni credibi-
lidad, pueda curar a una sociedad que en la práctica la niega.

Algunos retos de la educación del siglo XXI que podrían reorientar

el currículum sobre la formación docente
El siglo XXI es el horizonte sobre el que la escuela tiene que pensarse
y es la coordenada principal de una Escuela de Educación cuya vigen-
cia dependerá de si acopla sus saberes y haceres a la dinámica de los
cambios que se producen en una sociedad cada vez más convulsionada
por las presiones de la globalización, las tecnologías de punta y la
sociedad del conocimiento. En tal sentido, brevemente comentaré
cuatro desafíos que retan la capacidad creadora y la imaginación de la
escuela, así como de quienes hacemos vida universitaria.

El desarrollo de los procesos de pensamiento

Las Naciones Unidas, en uno de sus informes sobre la pertinencia del
conocimiento, señaló que:
La revolución científica es el motor de este tiempo de vértigo.
Aunque no sea fácil de medir el conocimiento, dicen los enten-
didos que si la vida del homo sapiens sobre la tierra hubiera du-

Docencia 53
Educación, Docencia y Globalización

rado una hora, el 95% de su saber provendría de los últimos 20

segundos. En los últimos cuatro segundos —en el siglo XX— se
han producido 9 décimas de aquel saber, y en el último segun-
do —en estos 25 años— hemos aprendido tres veces más que
durante el medio millón de años anteriores (Naciones Unidas,
1999).
En el contexto de esta situación es absurdo que la escuela siga con-
centrada en los aprendizajes como lo ha hecho desde tiempos inme-
moriales. Más que el conocimiento, se torna como prioritaria la capa-
cidad para comprenderlo, para interpretarlo y para procesarlo. Frente
a una escuela concentrada en el aprendizaje de informaciones parti-
culares, el mundo contemporáneo exige la formación de individuos
con mayor capacidad analítica. Diferentes informes demuestran que
tal como está la escuela, la capacidad para abstraer no se desarrolla
por el simple hecho de que no se ejercita en la escuela. Y no se ejecuta
porque no se requiere para los aprendizajes específicos que hoy do-
minan la escuela mundial. Los individuos del futuro se enfrentarán ya
no a materias primas o maquinarias, sino fundamentalmente a sím-
bolos y su trabajo como actividad dominante consistirá en analizarlos.
La verdadera esencia del trabajo simbólico es la capacidad de abstrac-
ción, gracias a ella, la realidad puede ser simplificada de modo que
sea comprensible para la mente humana. El analista simbólico, como
dice Bachelard (1973), maneja ecuaciones, algoritmos, fórmulas, ana-
logías, modelos e instrumentos de conocimientos, a fin de interpretar
la realidad, la cual se presenta como dato confuso que recurre a inven-
tarios como mezcla desordenada de ruidos, colores y olores, carentes
de sentido y es, gracias a la capacidad de abstracción, que esta realidad
adquiere sentido y significación.
No sólo se ha acelerado la producción de conocimientos; hoy en día la
capacidad de almacenarlos se está tornando prácticamente ilimitada.
Los libros, los textos y en especial los computadores y las redes, se
constituyen en inagotables memorias sociales externas al individuo.
La necesidad de disponer en la memoria individual de las informa-
ciones y datos particulares ha sido eliminada por estas memorias ex-
ternas. Cualquier información está al acceso de cualquier individuo
presionando una tecla de su computador. Está en las bases de datos
y en las redes mediante los sistemas de intercambio electrónico. La

54
 Pedro José Rivas

información fluye, es libre; es, por primera vez, democrática y cam-

biante a ritmo acelerado.

Garantizar una comprensión básica del mundo

El desarrollo de los procesos de pensamiento no basta como finali-
dad de la educación. Además del desarrollo intelectual se requieren
instrumentos de conocimiento propios de cada una de las ciencias.
Se requiere que el individuo posea instrumentos de conocimientos
claros, diferenciados, organizados y estables.
Para la pedagogía conceptual el pensamiento involucra tanto los ins-
trumentos de conocimiento como las operaciones intelectuales. Los
instrumentos son aquello con lo que se piensa, y las operaciones, las
que garantizan el procesamiento, el accionar sobre los instrumentos.
Se requieren las dos condiciones: la presencia de unos instrumentos
adecuados y la habilidad y destreza para usarlos. De la misma manera
que un excelente médico podría no ser acertado, si no contara con los
instrumentos para poder captar la información: endoscopios, rayos
láser, scanner, etc. Son importantes los instrumentos tanto como las
habilidades para manipularlos.

Formar individuos e instituciones flexibles

La prioridad por formar individuos flexibles es una necesidad estric-
tamente contemporánea. El trabajo rutinario, sincronizado y cumpli-
do que exigían las empresas y las instituciones, va en contravía a las
tendencias mundiales señaladas. Los individuos que pensaban por sí
mismos, tomaban sus propias decisiones y cuando éstas eran diferen-
tes a las habituales, se constituían más bien en un problema, una épo-
ca en la que predominaba la homogeneización. Hoy en día, el mundo
ha comenzado a valorar la flexibilidad; y es así como en toda empresa
e institución importante existen los creativos y, dentro de poco tiem-
po constituirán uno de sus departamentos más importantes.
Pero la flexibilidad no solo tiene que ver con la formación de los
individuos de mentalidad amplia. La flexibilidad involucra a las ins-
tituciones y a todo el sistema educativo. La flexibilidad se refiere a
las instituciones, al currículo, a la adecuación a las condiciones geo-

Docencia 55
Educación, Docencia y Globalización

gráficas, sociales, físicas y mentales de los individuos, a la atención

a la diversidad. Frente a un sistema educativo tradicional, rígido y
homogeneizante, un sistema educativo creado a imagen de la fábrica
y formador de obreros y empleados, en el que las asignaturas esencia-
les han sido la sumisión, la rutinización y el cumplimiento (Toffler,
1985); la nueva escuela tendrá que reivindicar la diversidad y la for-
mación para el análisis simbólico.
La casi totalidad de escuelas tradicionales se parecen entre sí. Sus
contenidos, sus estructuras, sus ambientes, sus maestros y sus fines
son iguales; como si fueran idénticos los sujetos que forman. Este es
el resultado de la homogeneización y uniformización. Homogeneiza-
ción y uniformización que las nuevas escuelas deberán sustituir por
la diversificación y el respeto a la individualidad. Las escuelas cre-
cientemente deberán destinarse a formar individuos diferentes para
variedades de opciones.
Este creciente y acelerado proceso de diversificación y flexibilización
del sistema educativo, responde al acelerado proceso de flexibilización
de la vida económica y social contemporánea y con seguridad seguirá
acentuándose en los próximos años. En el futuro próximo aparecerán
instituciones educativas más especializadas que respondan a los inte-
reses y capacidades diferenciadas de los individuos. De esta manera
se puede prever la aparición de instituciones educativas con énfasis
especial en matemáticas, deportes, artes o ciencias. Instituciones es-
peciales para talentos o para niños con retardo mental. Instituciones
que fueron rechazadas en los años setenta y ochenta.

La formación de individuos autónomos

El matrimonio de hoy probablemente mañana dejará de serlo, la em-
presa pujante puede desaparecer en cualquier momento, así como los
productos de gran aceptación. Seguramente no existirán, en pocos
días, hasta los tiempos, los horarios y las empresas se flexibilizaran.
En estas condiciones y en medio de un bombardeo asfixiante de
información, el individuo se enfrentará a múltiples decisiones cog-
nitivas, vivenciales y valorativas, entre las que tendrá que optar. Por
ello, la escuela se enfrenta al reto de formar individuos que estén en
capacidad de tomar todas y cada una de estas decisiones de manera

56
 Pedro José Rivas

responsable y para ello requiere formar individuos autónomos. Indi-

viduos que estudiarán a sus propios ritmos, en sus propios espacios
y tiempos; que luego se convertirán en trabajadores que tendrán que
tomar a diario decisiones, porque ya no deberían tener un jefe autori-
tario que decida por ellos.
Ante toda esta marejada de situaciones, la escuela deberá responder,
no olvidando la universidad que, aun cuando no lo queramos, la so-
ciedad del conocimiento pulveriza lentamente y la globalización y el
mercado seguirán apretando con sus garras hasta hacer del currículo
y la formación docente su principal crisol donde el mortero aplastará
cualquier oposición a esta nueva forma de despotismo planetario.

A manera de observación
El discurso sobre la formación docente para que sea real y no se pier-
da en el imaginario de lo posible y de la embriaguez del optimismo,
no debe olvidar que las escuelas de educación, al igual que los plante-
les escolares, enfrentan serias dificultades derivadas de muchos años
de subvaloración social de la profesión docente, de ausencia de pro-
fesionalización, de dominio generalizado de la educación tradicional,
de bajos niveles de autoestima de quienes aspiran a licenciarse, de
aspirantes con los más bajos niveles académicos del sector universi-
tario, de baja inversión económica en el componente académico del
proceso. Todos estos hechos son grandes debilidades del sector edu-
cacional que no pueden dejarse a un lado al momento de iniciar cual-
quier discusión como la que pretendemos abordar en este simposio.

Notas
1. Tomado de EDUCERE, la revista venezolana de educación. Vol. 8, Año
8. (24). enero-marzo/2004. pp. 57-61.

Docencia 57
Educación, Docencia y Globalización

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58
 Pedro José Rivas

LA DOCENCIA
DESDE LA INVESTIDURA
ACADÉMICA Y LA IMPOSTURA
FRAUDULENTA1
Todo ayer que no trascienda en proyecto ha sido vivido en vano.
Todo proyecto que no inicia un acto, no vale la pena enunciarlo.
Luis Britto García

Docencia
Este discurso intenta rescatar la docencia del estigma de impostura
que la secuestró y empobreció; por tanto, trata de dignificar el papel
asignado al profesor, definido como el eje conductor de un proceso
enseñante intencionalmente dirigido a intervenir en situaciones de
aprendizaje y formación de un sujeto aprendiente que se descubre
en sus potencialidades para transformarse conscientemente junto al
educador.
La docencia es una categoría educacional identificada con el acto de
enseñar. El DRAE2 la define en el marco de la práctica y el ejerci-
cio de la docencia. La contextualiza con el magisterio y la determina
como “la enseñanza y el gobierno que el maestro ejerce sobre sus dis-
cípulos”. La docencia es pues identificación con la enseñanza y, como
acto educacional, en ella el docente asume un rol protagónico y una
alta cuota de responsabilidad.
La docencia como acción transformadora debe ser contemplada como
un acto consciente y afectuoso de quien enseña, pero en reciprocidad,
de quien aprende. Es una relación de dos voces que se escuchan y
se hablan respetuosamente; también es una relación de escrituras y
lecturas sabias. De allí que la formación docente sea una convocatoria
para aprender desde la rigurosidad, la exigencia y la disciplina: es un
acto de valentía y de entrega, de confrontación con la obscuridad de la
ignorancia, de lucha contra las andanzas bohemias del halago recrea-

Docencia 59
Educación, Docencia y Globalización

cional y del mínimo esfuerzo, de pelear sin cuartel frente la ausencia

de compromisos consigo y con el otro.
La enseñanza así concebida es, y será siempre, la búsqueda de la vir-
tud que dará existencia a la rectitud del espíritu del docente y también
—lo más importante— hacerse progresivamente más humano, esto
es: encontrar la esencia de su personalísimo ser, en tanto convive y
comparte con otros.
La transformación del sujeto aprendiente no es generada por una
fuerza externa de carácter imperativo solicitada por el deseo ajeno, por
la buena fe del profesor, exigida bien por mandato de la ley o como
un requerimiento establecido en el currículo; eso no sería posible si
antes el sujeto educable no ha sido invitado a aprender y a participar
deliberadamente en/de su acto transformacional. La invitación no es
para hacerse presente como observador, escucha o lector pasivo, sino
para ocupar en la interacción socio-pedagógica el papel estelar que
le corresponde en su permanente proceso de descubrimiento como
constructor principal de su pensar, de su hacer y de su ser.
Al colocar la enseñanza más cerca de quien aprende, se pretende des-
cubrirlo en reciprocidad al ubicarlo en el centro de un proceso de
transformación compartida en los diferentes planos de lo cultural y
lo social y, especialmente, de la búsqueda de la perfectibilidad de su
saber y del acerar de su espíritu.
En esta dirección, se trata de rescatar y dignificar uno de los espacios
más importantes de la escuela: el aula en sus diferentes expresiones
escolares, para convertirla en el lugar antropológico de la escuela, en
el nicho de existencia donde el sujeto sienta seguridad y respeto en
colectivo. Es darle solemnidad al aula y convertir el silencio en pre-
disposición convenida y necesaria para empezar a escucharnos con
respeto y devoción por el “saber aprender”; por ello, es menester ente-
rrar el sentimiento de temor a un falso silencio convertido en requi-
sito obligatorio para oír un discurso ajeno, impositivo y violador de
nuestra condición de constructores de saberes.
Saber callar para saber oírnos con respeto es la clave de una docen-
cia militada desde la dignificación del acto comunicacional. Que nos
obliguen a permanecer silenciados es una cosa y que callemos por
respeto para oír al otro es un acto diferente, no solo de inteligencia

60
 Pedro José Rivas

sino de pertinencia con el sentido común. Nadie puede oír si no per-

manece en atento silencio, ni nadie puede hablar si otros, a la vez,
hacen lo mismo. El silencio, es una condición que debe ser reclamada,
respetada y sabiamente aprendida desde la enseñanza ejemplar, no
solo de la escuela sino del hogar.
Por otra parte, el rescate del amor por el saber debe ser un propósito
inherente al acto docente, es aprender por deuda consigo mismo y
con la sociedad y no por deber que es más una obligación que viene
de la condición de “obligar”. Deuda más bien por fuerza ética y razón
de trascender que por obligación, sería el principio declarado de una
docencia que se dignifica desde la educación permanente.
Esta fuerza existencial de la trascendencia tiene que ser la razón que
motiva el acto de enseñar y aprender. La trascendencia es la negación
de la banalidad y la estupidez, la oposición a la rutina y a la petulancia,
que son los engranajes que dan existencia a la normalidad que le quita
vida y sentido a aquella aula donde no pasa nada, porque la obligación
administrativa de lo académico de una escuela cualquiera se repite
mañana y ocho días después, haciendo los días igualitos. Ese ritornello
expresa una obligación que termina sin resultados en el marco de una
cotidianidad que pesa más que la razón primaria por trascender.
La docencia como expresión intencional de diversos procesos de ges-
tación se materializa desde varios escenarios.
Una docencia concebida solo desde la vocación por la enseñanza, ten-
drá como guía de conducción la intuición y la réplica internalizada
de modelos pre-elaborados desde la socialización pedagógica que co-
mienza en la escuela primaria y el liceo. Allí la actuación se convierte
en una intervención de buena fe y de bondadosas intenciones.
Una docencia súbita desempeñada al margen de lo académico y des-
pojada de la vocación y preparación académica y docente, se convierte
en una intervención pedagógica sin trascendencia, porque carece de
referentes teóricos y conceptuales, se hace azarosa, sin destino ni sen-
tido y, por tanto, será un desempeño motivado por la conveniencia
personal y laboral. Finalmente, se convertirá en un proceder fraudu-
lento.

Docencia 61
Educación, Docencia y Globalización

Por otra parte, una formación docente realizada desde una prepara-
ción académica con sentido crítico, rigurosamente pensada y cons-
truida desde la práctica social de la escuela y sus entornos, consciente
del rol asignado a la educación y a la escuela como institución social
y política, y como aparato ideológico del Estado, observará un marco
de acción de mayor compromiso que hará consciente el alcance y las
limitaciones de la práctica pedagógica. Así, una formación docente
nunca daría pie a un ejercicio laboral ocioso, ni técnico-administra-
tivo. La práctica educativa se convertiría, de esa manera, en una acti-
vidad gozosa, placentera, trascendente para el docente y maravillosa
para el estudiante.
La docencia pensada desde este escenario expresará un rostro, una
mirada, una gramática, que transmite un acompañamiento mutuo y
la expresión sincera de una posición honesta. En esta perspectiva el
docente no tendría que disponer de varias máscaras para actuar, por-
que mostraría un solo rostro: el propio de un actor que posee una
mirada que hace visible al otro en el plano de una actuación diligente
e inteligente, cuyo saber se ancla en un sólido continente de saberes
académicos, pedagógicos, culturales y experienciales, propios de las
significaciones derivadas de los múltiples contextos que dan singula-
ridad a la actuación pedagógica.
La actuación docente, al corresponderse con una correcta lectura de
la realidad, adquiere sentido de pertinencia y se convierte en una ac-
tuación educativa no necesariamente apodíctica3 sino suficientemente
autónoma para ofrecer desempeños y resultados apropiados y perti-
nentes, siempre asumiendo al sujeto del aprendizaje como el eje prin-
cipal de la relación educacional.
Así mismo, es necesario recuperar el sentido y el valor de la enseñan-
za en su dimensión de educere frente a la arremetida de los discursos
hegemónicos, tal es el caso de dos de las vertientes más determinantes
de la vida institucional de la escuela observados en los últimos años.
La primera, es el enfoque histórico y hegemónico que restringe la ense-
ñanza a las disciplinas y sus epistemologías, convirtiendo sus conte-
nidos en fines escolares del currículo en sí mismos y a las prácticas
pedagógicas en ostentadoras y transmisoras de información descon-
textualizada de la realidad, que niegan el encuentro de saberes y sus

62
 Pedro José Rivas

aplicaciones. Esta influencia disciplinar priva a los sujetos aprendien-

tes de la necesaria comprensión de la realidad definida por la comple-
jidad, la cual habrá de tener incidencia en su desarrollo integral.
La segunda, proviene del psicologismo que se apropió del acto educa-
tivo y redujo la docencia a la contemplación del momento de “apren-
der” como si éste fuese un acto estrictamente privado e individual del
sujeto aprendiente y resultado de un estímulo provocado por la razón
psico-didáctica. Esta arremetida se ha convertido en el gran propieta-
rio disciplinar del aprendizaje, de los hábitos y de las actitudes que ha
secuestrado el pensar, el discurso y la intervención pedagógica del he-
cho educativo convirtiendo la educación en terreno pedagoterapéutico4,
desconectado de sus entornos históricos, sociales, políticos, culturales,
comunitarios, antropológicos y ecológicos.
Este intervencionismo ha servido como parte de un dispositivo ideo-
lógico creado para imponer a la educación reformas dirigidas a incor-
porar gradualmente el modelo neoliberal mediante una literatura psi-
copedagógica que concibe la formación académica y profesional desde
un currículo desarrollado por las corrientes neo-conductistas y algunas
tendencias constructivistas promotoras del individualismo hedonista
escolar, el cultivo del discurso de la excelencia y el éxito per se.

Educación con paradigma o educación sin coordenadas

La educación para que sea un acto intencional requiere de una docen-
cia que deliberadamente se interrogue desde el paradigma que mol-
dea su reflexión, el discurso que pronuncia y la práctica pedagógica
que realiza. Aun cuando no se esté consciente de esta premisa, la ac-
tuación del docente se rige por la modelística que inconscientemen-
te ha internalizado en su memorial pedagógico y en su imaginario
académico a partir de su infancia escolar. Aun cuando los sujetos no
respondan rigurosamente a las directrices y prescripciones de un mo-
delo establecido, existe la predominancia del referente hegemónico
que habrá de reproducir en sus cotidianas prácticas escolares meca-
nizadas.
Una educación pensada sin un marco doctrinal y sin principios rec-
tores nunca podrá interrogarse, tampoco interrogar la complejidad

Docencia 63
Educación, Docencia y Globalización

de la realidad donde laborará, mucho menos posibilitará encontrar

respuestas autónomas y pertinentes a situaciones elementales o com-
plejas de la realidad educativa que van a presentarse en la dinámica
de sus estudiantes. Esta contextualización personalísima configura
micromundos diferentes, heterogéneos, materialmente diferenciados
y con identidades no ubicables en la afirmación general de la homo-
geneización escolar representada en la expresión de niños y niñas, o
de estudiantes o en el errado vocablo de alumnos, difícil de extirpar de
nuestro vocabulario pedagógico.
Una educación enfocada así tendrá un docente en una permanente
situación aleatoria y sin destino, ya que al no tener los dispositivos de
la ruta (bitácora, agenda) ni el equipamiento (instrumentos) llegará
a cualquier parte sin saber a dónde arribó. Aquí se establecerá una
absoluta similitud con la popular ironía de Yogui Berra cuando dijo:
Tienes que ser muy cuidadoso, si no sabes hacia dónde vas, terminarás en
cualquier otro lugar.

Sujeto aprendiente
En el proceso enseñanza-aprendizaje es fundamental conocer quién
es el sujeto de formación en el contexto del grupo etario (el adulto, el
adolescente, el púber o el niño) que motiva la intervención pedagógi-
ca y que define el currículo.
Es menester borrar de la cultura de la docencia la condición de su-
jeto de oscuridad asignado históricamente al estudiante considerado
como alumno, es decir, sujeto sin lumen, sin luz y sin educere. El niño,
el adolescente y el adulto son sujetos aprendientes desde sí, y desde
su naturaleza potencial que los hace capaces de interactuar con la
realidad, apropiarse de ella y transformarla por ser sujetos de cultura.
Un sujeto aprendiente se visibiliza en el acto educativo por el docente
cuando lo hace desde el reconocimiento como sujeto constructor de
saber, pero nunca desde la réplica del saber ajeno como lo establece
la tradición didáctica. El saber foráneo asumido sin comprensión ni
apropiación ni aplicación, siempre le será extraño, será una suerte de
prótesis cognitiva adjudicada desde la reproducción.

64
 Pedro José Rivas

Un currículo escolar, cualquiera sea su nivel educativo o grado escolar,

no puede ser pensado por el docente para su desarrollo desde una
cabeza que no posea las necesarias referencias pedagógicas, concep-
tuales y las militancias teóricas básicas.
La metáfora de la prótesis nos sirve para ilustrar esta situación. La
prótesis es un remedo artificial que sustituye una parte del cuerpo
o un dispositivo para recuperar la funcionalidad de un órgano. La
prótesis no es el órgano natural sino un sustituto, sin embargo, es
admitido por su carácter funcional. En la práctica se entiende que es
un elemento artificial y externo al cuerpo; por ejemplo, la mandíbula
de una persona es un troquel natural y personalísimo que da perfil a
su dentadura, por lo que cualquier vaciado en el interior de la boca
para replicarle sus dientes solo será válido para esa boca en especial,
no podrá replicarse a otra distinta. Igual ocurre con un par de lentes.
Si se aspira a recuperar y mejorar nuestra visión será sólo con aque-
llos lentes que se correspondan con nuestras limitaciones y exigencias
ópticas.
En efecto, aquel sujeto que posee una prótesis hecha con unas medi-
das diferentes a las suyas no podrá calzarla física ni psicológicamente
porque le será y la sentirá incómoda, de hecho es extraña.
Transfiriendo metafóricamente estas situaciones a nuestro relato se
puede afirmar que un pensamiento prestado y aprendido mecánica-
mente es como tener una prótesis cognitiva troquelada por el pensa-
miento de otra cabeza; podrá alojarse mecánicamente en nuestra me-
moria pero no la podríamos aplicar juiciosa y razonablemente porque
es una estructura desconocida a nuestro propio saber y entender. Los
llamados caletres y lecturas memorizadas pueden ser evocados, pero
al no disponer de su correlato con la realidad o con un saber ya asi-
milado, no podrán ser transferibles a ninguna situación racionalizada.
Aquí el saber popular nos recuerda con mucha sabiduría que nadie
aprende con cabeza prestada, ni experimenta el valor y el significado
con la vivencia del otro. Nadie siente el dolor sino en su propio cuer-
po. El hambre puede ser objeto de debate por especialistas y personas
que lo estudian científicamente, pero los que tienen el estómago va-
cío lo perciben, lo sienten y lo hablan de otra manera muy diferente
a quienes escriben, teorizan sus discursos y apologetizan soluciones.

Docencia 65
Educación, Docencia y Globalización

La docencia como seducción

La docencia en sentido pleno es un acto de seducción por el conoci-
miento y por el deseo de saber, es encantamiento por la esperanza de
descubrir la inmensidad potencial de los poderes creadores del niño,
del púber, del adolescente y del adulto. La docencia seduce porque
atrae, se hace interesante por la novedad de encontrarse con lo nuevo,
lo inexplicable, lo desafiante y lo complejo.
En el marasmo del trabajo repetitivo, sin encanto ni placer, sin dis-
frute por el trabajo intelectual y manual, la seducción no se deja sentir
y el encanto por el deseo se esteriliza. En la medida que el docente
aprende a develar el peligro que produce la abulia y el trabajo sin fru-
to, descubre la magia y el poder creador que encierra la trascendencia
del acto educativo.
La seducción posibilita un encuentro entre la indagación sobre la rea-
lidad de la educación que nos devela el escondite donde se anidan y
enmascaran las causas verdaderas y las contradicciones que impiden
su desarrollo. En este punto la curiosidad y la capacidad indagatoria
atrapan la complejidad de esa realidad y la hacen comprensible, es
decir, apropiable. Para el sujeto enseñante es absolutamente seductor
valorar que quien aprende, descubre y disfruta de su capacidad in-
telectual para comprender la realidad escolar y, a la vez, dialoga con
las explicaciones que de ella dan las ciencias, el arte, los hacedores,
los saberes populares, la magia, las costumbres, etc. Apropiarse de
la realidad desde la comprensión es tener capacidad de alterarla y
modificarla y sentirse sujeto de cultura. Es en ese momento de trance
con lo no aparencial y fenoménico que el sujeto enseñante estará en
posesión y disfrute del don del conocimiento.
Allí está la génesis de la docencia que también se alimenta de la on-
tología, la epistemología, la teleología y la axiología y también de
las ciencias de la educación, que son las fuentes a las que estamos
comprometidos a visitar intelectualmente para continuar buscando
las diversas respuestas a las grandes preguntas que el ser humano se
ha hecho toda la vida y que la docencia está obligada a seguir inte-
rrogándose: ¿por qué?, ¿quién?, ¿para qué?, ¿cuándo? y ¿dónde? Al
disponerse de variedad de respuestas para estas preguntas, entonces la
interrogante del ¿cómo?, que da existencia a la didáctica tendrá senti-

66
 Pedro José Rivas

do porque se sabe lo que se desea y su instrumentalización tendrá un

asidero coherente con el destino del acto educativo, antes, eso no es
posible. Si ello no llegase a ocurrir —como lamentablemente sucede
en gran número de docentes— el acto docente decantaría sobre las
tecnologías y los instrumentos de intervención, y nunca la razón téc-
nica dará cuenta del ser humano. En este ejercicio fallido de docencia,
el medio se convierte en un fin.

La docencia como investidura

La docencia en su sentido de plena trascendencia se objetiviza des-
de una convicción personal y profesional para dirigir una actividad
académica intencional y deliberada, capaz de contribuir a humanizar
al hombre y a la mujer en los distintos momentos de su formación y
perfectibilidad. Este sentido descubre a un sujeto con deseo de saber
y trascender la micro-historia del diario quehacer. El educador desde
este sentimiento vive la educación y justifica un ejercicio profesional
del que vive agraciada y dignamente. Se inviste del principio de la
auctoritas que se hace desde su ser, su saber y su experiencia.
La docencia así investida, se convierte en el acto más sublime del
hecho pedagógico porque acompaña, orienta y se compromete en la
entrega con el sujeto aprendiente.
En nuestro caso, la autoridad académica de la docencia proviene del
acto formal que avala una institución universitaria responsable de una
formación académica respaldada en la titularidad que autoriza el des-
empeño laboral y el ejercicio de la profesión docente, que por dele-
gación del Estado asume una universidad para acreditar sus estudios.
La auctoritas no solo dimana de la certificación institucional que le
otorga el título profesoral, sino de una preparación personal y acadé-
mica rigurosa, sólida y profunda, crítica y contrastada con la realidad
escolar, desarrollada desde las aulas en contexto sociocultural, desde
la compresión de la dinámica escolar, también del conocimiento crí-
tico de las contradicciones de la educación que apresan su dualidad
reproducción-transformación y, finalmente, desde el compromiso de
la ética y el saber virtuoso que valora la pertinencia social y cultural
de la escuela.

Docencia 67
Educación, Docencia y Globalización

Como se puede observar, la docencia es una investidura cuya auto-

ridad está avalada por una concesión social otorgada como conse-
cuencia de valorar la credibilidad y el respeto de quien ha realizado
un recorrido personal digno, un trayecto profesional docto y, además,
es poseedor de un saber demostrable y compartible. El docente des-
de esta perspectiva es reconocido por todos como acreedor de una
experiencia comprobada, reflexionada, autocrítica y en permanente
revisión y transformación.
La docencia así acontecida se inviste de autoridad para tener memo-
ria y hacer memoria. Existir en el presente es tener historia. La aucto-
ritas es un legado que da la obra, la experiencia preñada de alegrías y
satisfacciones, la palabra emprendedora, juiciosa y empeñada. La co-
rrecta docencia es el ejemplo a imitar. La auctoritas es y será siempre
una concesión y una distinción dada al esfuerzo, a la perseverancia y al
momento de la trascendencia. La autoridad es pasado certificado por
un presente que se repite en la diversidad y se transforma en el actuar.
La autoridad también dimana de la capacidad crítica de un sujeto
enseñante para develar el mito y, a la vez, tabú que sostienen a la edu-
cación como un campo apolítico y desideologizado y, por tanto, ajeno
a las contradicciones socio-políticas y económicas de la sociedad que
convierten a la escuela en una entidad pura y asexuada, sin género.
La escuela tradicionalmente ha sido pensada y afirmada como una
instancia que permanece neutral porque, siempre se ha afirmado de
manera categórica que la política no es el motivo de sus reflexiones.
Ese es uno de los discursos más peligrosos del relato pedagógico que
debe ser derrumbado para colocar a la educación y la escuela en su
verdadero ámbito, el de la política, que es su nicho semental. Esta
consideración da autoridad al discurso de la educación porque no lo
hace cómplice de felonías ni engaños politiqueros.
Una docencia que no asume una posición política crítica y autocrítica
sobre el hecho educativo y todo aquello que lo legitima, es un agra-
vante que conduce al sujeto enseñante a las fronteras donde la autori-
dad comienza a perderse. Asumir la neutralidad política, la indiferen-
cia sobre lo político, la auto calificación de asumirse como apolítico
o la militancia partidaria pensada y actuada desde el fanatismo y los
intereses grupales, se convierten en agravantes que despojan al do-

68
 Pedro José Rivas

cente de su condición de hombre político y le sustrae su condición

de auctoritas.
Una escuela normal, una escuela de educación o un instituto peda-
gógico de una universidad son instituciones de formación de forma-
dores que no deben ni pueden seguir convertidos en constructores
de profesionales o fábricas de profesionales a escala, porque un es-
tudiante que aspira a convertirse en docente es ser humano, no es ni
deberá ser identificado ni concebido como un objeto ni un recurso5 al
servicio de... subordinado al otro en doble condición de inferioridad.
Frankenstein6 es la metáfora de la fabricación de un individuo con
vida biológica pero sin identidad, ni conciencia y tampoco sin histo-
ria, porque al no tener pasado no posee memoria ni presente y, por
tanto, le está negado el devenir. Es pues el prototipo de la fabricación
de un pensamiento disciplinar encasillado en la celda de referentes
epistémicos incomunicables, cerrados al encuentro y al diálogo de sa-
beres.
“Frankenstein educador” es la existencia de un individuo formado y
reforzado por una bibliografía pensada y escrita para conducir una
escuela concebida para negarle las condiciones fundamentales para su
realización plena como sujeto pensante y actuante.
Frankenstein es el síndrome de la tecnología educacional encargada
de la fabricación de un hombre hecho con retazos enhebrados sin
organicidad ni conciencia, y orientado por la razón científica y tecno-
lógica, pero desprovisto del halo que le define su condición humana:
el espíritu y su perfectibilidad en un lugar y un tiempo específicos. El
currículo diseñado y sectorizado por fuertes fronteras epistémicas no
integrables frankesteiniza y anula la preparación profesional y huma-
na del sujeto enseñante y, por ende, la de sus discípulos.
La educación no es fabricación de sujetos, ni fábrica de seres hu-
manos, es —como lo señalan Meireiu (2001) y Zambrano (2002)—
transformación mutuamente convenida, en el sentido más amplio de
un escenario socio-comunicacional que da sentido a lo humano y a
lo pedagógico.
La pedagogía, referente principal de la docencia, sostiene que la edu-
cación no es fabricación ni construcción de un sujeto es transformación
permitida y acordada, es transformación en mutua reciprocidad.

Docencia 69
Educación, Docencia y Globalización

En esencia, la investidura de “profesor” siempre será una concesión

ofrecida de buena fe, con razones suficientes y justificadas dadas por
los otros, es decir, por el estudiante en su condición de discípulo; por
el profesorado, como su grupo de pares; por el Estado, que le otorga
legitimidad a su trabajo educacional; y por la sociedad, que le concede
reconocimiento y legitimación a su hacer pedagógico. El magisterio
avala la autoridad del docente más por sus actos que por sus títulos.
La autoridad es como un diamante cuyo valor está en su singular
brillo, la cautivante belleza que despliega y la cualidad de ser el mi-
neral de mayor dureza que existe, pero paradójicamente es muy frágil
partirlo. Así es la autoridad que consagra a una docencia que puede
deteriorarse por su fragilidad o fortificarse en el diario acontecer de
una práctica pedagógica reflexiva que se descubre en su singularísima
teoría.

La docencia como impostura

Este tipo de docencia se identifica con un ejercicio académico pro-
veniente de la impostura, que es una manera de falsificación de la
docencia. Se asume desde una postura engañosa. Es actuar como un
impostor porque asume lo que no es, presume lo que no tiene, por
tanto, es una acción fraudulenta y dañina. En la educación se deshu-
maniza el acto pedagógico y al estudiante, porque se les aborda desde
un plano que niega las luces y la virtud, apoyaturas de una docencia
idónea y ética.
La docencia como impostura es un acto de naturaleza fraudulenta ba-
sada en la mentira; como tal, negadora de la esencia de la educación.
Una docencia de este tipo comete fraude y engaña al sujeto apren-
diente porque le va negando las condiciones cognitivas, afectivas y
valorativas para hacerse un ciudadano con cualidades, y le va aniqui-
lando lenta y progresivamente su capacidad de imaginación, de soñar
y su deseo de ser. Por ello, el impostor de la docencia, al deshumanizar
al estudiante le sustrae la esencia de la educación, que es la búsqueda
de perfectibilidad humana en el acto de trascender en el saber y en el
“poder ser”.

70
 Pedro José Rivas

La autoridad es una institución que se puede corromper con mu-

cha facilidad si el referente que prestigia la obra desaparece o entra
en contradicción consigo y con el otro. La autoridad así considerada
es equivalente a un título-valor muy delicado que solo el estudio, el
ejemplo vivo y la persistencia aquilatan. Su ausencia oxida y desgasta
la actuación del docente y lo convierte en un sujeto desprovisto de
vida, especie de zombi, vivo insepulto que es negación sí mismo y de
otros.
La impostura en el salón de clase la asume el docente a través de
un discurso charlatán lleno de palabras que no comunican, de gestos
prepotentes que no generan respeto sino compasión y lástima en el
consciente colectivo del estudiante que por temor a la represión y a la
venganza no lo manifiesta públicamente.
Así pues, la distinción de idoneidad y probidad del ejercicio de la do-
cencia tiene su contrapartida en una práctica docente comprometida
con la deformación del acto enseñante y la corruptela.
Este tipo de docencia se aloja en la anti-autoridad que proviene de
distintas fuentes, una de ellas es la fuerza que da el poder instituido;
otra es la proveniente de la microfísica del poder ubicado en el tejido
de la escuela-salón. Este poder se expresa en la imposición y en una
particular forma de violencia que es resistida por el otro, generando
en el sujeto del aprendizaje actitudes fóbicas, antagonismo y oposi-
ción que se expresarán públicamente desde la denuncia responsable
o desde el temor por la reprimenda del poder escolar que se ejerce a
través de la evaluación.
Esta deformación de la autoridad se transfiere perversamente en el
estudiante al generarse actitudes acomodaticias para sobrevivir desde
la postura engañosa y la mentira frente al profesor fraudulento. Se
aprende a falsear y a hacerse deshonesto, por conveniencia frente a la
autoridad fingida. El engaño del falso profesor descubierto produce
aprendizajes modelísticos pares, que se reproducen tal como si fueran
una metástasis en sus discípulos.
La docencia fraudulenta engendra un tipo de estudiante que practica
fraude académico evadiendo los controles de la evaluación y la prose-
cución; estos son sujetos de impostura escolar. Ellos aprenden a mi-
metizarse progresivamente en la modelística fraudulenta descubierta

Docencia 71
Educación, Docencia y Globalización

en el profesor.7 Este es el principio de un ciclo mefistofélico que se re-

producirá sistemáticamente en una perversa relación de causa-efecto.
El impostor se reproduce y se replica en estudiantes que engañan sus
compromisos escolares. De ello dan cuenta los exámenes respondidos
con respuestas troqueladas por los implantes o emblemáticas chuletas
de uso socialmente aceptado en el ámbito escolar, o a través de la tarea
o trabajo extra-cátedra realizado como mera formalidad, un escrito
despojado de los criterios rigurosos que exige la indagación docu-
mental y experimental de los auténticos trabajos académicos.
Esta práctica pedagógica es reforzada por la deficiencia evaluativa de
una corrección sin respuesta efectiva y sin la observación formativa y
aleccionadora del buen profesor que nota y anota estados y situacio-
nes potencialmente explorables y explotables desde la perspectiva de
los aprendizajes que trascienden la cotidianidad, que son justamente
los que poseen significado, sentido y utilidad.
Un profesor hace fraude cuando corrige desde la superficialidad, la
banalidad y la formalidad; también al evadir el diálogo argumental
o al imponer la fuerza de “una autoridad” que se obliga a significarse
como incuestionable.
La iniciación a la impostura en el estudiante se hace consciente cuan-
do descubre que una alta calificación asignada no se corresponde con
lo que sabe y hace, que el poco esfuerzo invertido en un ensayo so-
bre un determinado tema ha sido reconocido con una calificación de
veinte puntos o una estimación literal identificada con la letra A; que
la tarea calificada con doce o siete puntos no tiene argumentaciones,
ni anotaciones, tampoco correcciones, menos, recomendaciones. La
evaluación hecha de esta manera es una práctica fingida, descubierta y
convenida tácitamente con el otro, el estudiante, para que en silencio
legitime el fraude escolar. Así se va socializando un tejido mayor de
complicidades con una institución educacional que no se comprome-
te. La omisión, la indiferencia y el silencio son expresiones que en la
práctica legitiman una perversión que niega todo tipo de autoridad.
En síntesis, se puede conjeturar que allí arranca el proceso enseñan-
za-aprendizaje de una para-formación fraudulenta mostrada institu-
cionalmente como verdadera y correcta, elogiada como exitosa. Es
posible que aquí se pueda observar el ciclo de la vida escolar de la impos-

72
 Pedro José Rivas

tura que alimentará a la sociedad con unos estudiantes formados en

el marco de una ciudadanía impostora, es decir, con ciudadanos que
ejercerán la vida pública y privada desde la manufactura del fraude
escolar.
De igual manera, una práctica pedagógica ejercida sin contenidos
temáticos, ni saberes disponibles en su repertorio, ni dispositivos
didácticos construidos en el medio donde se produce la interacción
educativa, es un acto delictual, paradójicamente permitido por las
instituciones oferentes del trabajo educacional. Ejercer la docencia
sin compromiso con el otro ni con la institución, sin asumir la deuda
eternamente pendiente que se tendrá consigo mismo, con el saber, el
país y con la sociedad, es un ejercicio docente contrario a la verdad
que perjudica a la educación y al futuro del país.
Así mismo, la docencia ejercida desde la fragilidad del saber sobre
la enseñanza y el escaso dominio sobre el saber académico, reprodu-
ce el modelo pedagógico de aquellos maestros y profesores califica-
dos como malos y deficientes que subyacen en el inconsciente de los
futuros educadores, que perpetuará su forma de acción en prácticas
didácticas basadas en: a) la transmisión mecánica de datos e informa-
ciones inconexas, incompletas, descontextualizadas y deformadas; b)
aprendizajes memorísticos desconectados de la realidad inmediata; c)
disciplina autoritaria y subordinante; d) incomunicación e irrespeto
por la condición de aprendiente del sujeto pedagógico.
A esta desfiguración se le denomina mala praxis docente, que es actua-
ción fraudulenta y nociva porque implica un ejercicio profesoral en el
medio escolar marcado por la incomprensión de la realidad, despro-
vista, además, de las coordenadas conceptuales-teóricas de la educa-
ción y, finalmente, carente de los dispositivos pedagógicos adecuados.
Este punto de quiebre convertirá al docente en un sujeto sin deseo
de saber ni de transformar-se, porque nadie transforma a alguien sin
haberse transformado antes o durante el acontecimiento escolar.
Una institución escolar que cierra sus ojos para no ver las evidencias
de esta mala praxis pedagógica y se tapa los oídos para no escuchar
las voces del consciente colectivo, se convierte en cómplice —bien sea
por omisión o acción— del fraude educativo que se produce frente a
sus ojos. El engaño a la inteligencia es una estafa a nuestros hijos y

Docencia 73
Educación, Docencia y Globalización

nietos, en una suerte de presente dilatado en el tiempo que devora el

futuro día a día.
En esta dirección, la acción de una Supervisión Escolar ciega o es-
trábica elude una responsabilidad clave con la observancia de las le-
yes o los compromisos docentes y administrativos de una institución
escolar, al no desempeñar su tarea de vigilia y contraloría académica.
Allí es donde se empiezan a anidar los pequeños vientos que mañana
azotarán a la vida pública cual turbulentas tempestades.
Un Estado-nación fuerte asume la educación de manera responsable,
aumentando la cobertura, pero también mirando de cerca el tipo de
educación que se imparte en la escuela. La inclusión educativa con-
siste en disponer de la mayor cantidad de estudiantes matriculados
pero ofreciéndoseles condiciones adecuadas para el desempeño de
una enseñanza de calidad. La calidad es una condición inherente a
la verdadera inclusión. No existe calidad de primera ni de segundo
orden. Una inclusión sin calidad es más de lo mismo y también es
fraude político con la educación y el pueblo.
Por su parte, la docencia como convención, es la práctica que se des-
pliega desde una conveniencia individual para vegetar en la realiza-
ción de un trabajo que le depara una forma de vida para sobrevivir
laboralmente. Este caso expresa un desempeño de lo académico como
un negocio de vida, sin medir las consecuencias de un ejercicio ense-
ñante que no enseñará nada, porque solo se aprende desde el cultivo y
amor por el saber y la internalización de significados contextualizados
y aplicables.
Una observación que contribuye a explicar esta última práctica pe-
dagógica, proviene de la puesta en marcha de inadecuadas políticas
educativas del Estado o de gestiones administrativas de estableci-
mientos educacionales privados que contribuyen a corromper el acto
pedagógico al obligar a profesores a ejercer la enseñanza en ámbitos
disciplinares y científicos distintos a los de su formación inicial o, en
su defecto, a incorporar personas sin las condiciones exigidas por la
ley —idoneidad profesional y moralidad comprobada—, posibilitan-
do que allí se incube la fábrica de impostores de la educación, que en
el lenguaje coloquial se diría de aquellos que fingiendo la idoneidad
“piratearán” en las aulas.

74
 Pedro José Rivas

Desde esta perspectiva, el Ministerio de Educación, las gobernacio-

nes de los estados federales, las alcaldías y los establecimientos priva-
dos que administran instituciones escolares, se convierten en fuentes
generadoras de fraude educativo al incorporar “impostores docentes”
en sus nóminas.
En un nivel más particular a esta última consideración, se podría
agregar que el ejercicio de la docencia se corrompe cuando la institu-
ción no dispone de una agenda académica definida, con dirección y
compromiso social que otorguen dinamismo y trascendencia al acto
educativo para enfrentar deliberadamente la tendencia perversa de la
rutina administrativa y el presentismo, que no generan experiencias
ni le hacen caminos al sujeto aprendiente, tampoco al educador.
En las múltiples historias de los procesos anónimos de las aulas, se
producen acontecimientos fundamentales en la vida de los estudian-
tes y los profesores; pero si el docente no alimenta conscientemente
su agenda de vida escolar, ni ésta se articula con la que posee la es-
cuela —si es que la tiene— se avanza poco o nada. A falta de agenda
institucional, la del docente le dará motivos para no perderse en el
atribulado viaje escolar, sin norte ni brújula.
El presentismo en las instituciones escolares no genera pasado ni
tiene ruta hacia el futuro, porque los eventos y los acontecimientos
significativos, que hacen de la experiencia una huella imborrable en
la memoria de los sujetos que aprenden y enseñan, simplemente no
existen.
Por esta razón, la formación docente que se ofrece en las aulas uni-
versitarias debe ser fundamentada en procesos académicos de alta
significación y trascendencia que ayuden a construir en el docente en
gestación las coordenadas de la iniciación pedagógica de un sujeto con
vocación de saber y deseo de poder para involucrarse en la transfor-
mación de los otros, transformándose él.
La formación del ser docente no es una declaración principista ni una
oda apologética, ni un canto humanista, es una condición fundamen-
tal para que la docencia tenga una entidad donde poder significarse y
darle sentido no solo al cómo sino al porqué, al para qué, al qué y al
cómo enseñar. El cómo es una ruta en plena vía, pero si no dispone de
contenidos ni dirección ni propósitos claros es equivalente a tener un

Docencia 75
Educación, Docencia y Globalización

mapa solo para contemplarlo. El cómo es vida en acción y existencia

significada, no solo son procedimientos y equipos, planillas, borrado-
res y tiza como lamentablemente es percibido por nuestros docentes.

La docencia y el método
Este relato finalmente aborda una brevísima reflexión sobre el méto-
do pedagógico tan necesario, no solo para la intermediación escolar,
sino porque expresa la cosmovisión sobre el acto de educar desde la
enseñanza contextualizada que posee el docente. De su amplitud o
estrechez para ver la realidad educativa dependerá la proximidad con
la que el método pedagógico se acerque al sujeto-objeto de estudio.
Una formación docente profunda y rigurosa y otra, corta, limitada y
chucuta, mirarán cuestiones diferentes, porque uno de los enfoques
aproxima y precisa, y el otro, aleja y hace borrosa la mirada del pro-
fesor. No olvidemos que se observa con lo que se tiene en sus marcos
conceptuales y contextuales.
Etimológicamente, “método” significa “camino” y en su significación
práctica se identifica con recorrer el camino y conocerlo, aun cuando
la travesía del camino no sea lo mismo que el conocimiento que se
tenga de él. En la docencia el método se hace tangible, se visibiliza
en la práctica pedagógica. El presente lo hará fáctico y dejará de ser
un concepto para dirigir y presidir la acción educativa. Carlos Matus,
—planificador chileno de grata recordación en Venezuela— señala-
ba, entre otras cuestiones, que sin método no se puede gobernar. El
método permite planificar para que esta preceda y presida la acción
educativa.
El método posee una constitución8, dispone de una mirada plural que
visibiliza al sujeto aprendiente y ofrece una reflexión profunda sobre
el “deseo de enseñar” y el “poder hacer” para que otros aprendan en
la trascendencia. Se expresa como práctica que deriva en una teori-
zación que luego se vuelve hacia la práctica para apropiarse de ella y
poder explicarla, porque se ha hecho comprensible y aplicable, por
tanto, susceptible de ser comunicada.
El método, en sus elementos constitutivos, se trans-figura permanen-
temente por la complejidad de la realidad del medio y la naturaleza

76
 Pedro José Rivas

evolutiva del sujeto aprendiente. Por eso, el acto pedagógico realizado

en circuitos de excelencia o de exclusión se asume en sus contradic-
ciones, en sus formas de representación, de expresión comunicativa,
en sus interrogantes y en sus respuestas.
El método expresa una cosmovisión sobre la sociedad, el ser humano,
el conocimiento, la educación y la escuela. En tal sentido, es una ela-
boración singular para la intervención pedagógica, construida a partir
de los dispositivos pedagógicos que el sujeto enseñante posee en sus
marcos referenciales con su saber enseñante y con el equipamiento
didáctico a su alcance.
El método no está fuera del sujeto enseñante, es decir, fuera de sí, es él
mismo y se expresa en la relación pedagógica respetuosa con el sujeto
aprendiente. El método, por tanto, es pensar, actuar, percibir, hacer e
involucrarse militantemente con el otro en un acompañamiento ob-
servado desde una lejanía y una distancia necesarias que provoquen
independencia y, a la vez, seguridad en el sujeto aprendiente; nunca
ese estar juntos debe atentar contra la autonomía y la libertad del
estudiante, que es donde se forja su personalidad y su singularidad.
El método no es una construcción pre-elaborada, troquelada y apli-
cada escolarmente por uno mismo de la misma manera a otras situa-
ciones, con otros estudiantes y en otros campos del saber; tampoco es
reproducible por diferentes profesores. El método no es una propo-
sición pedagógica intercambiable, su naturaleza no lo admite, porque
la mirada le dará el sello personal y profesional de quien lo posee.
El método no es, como ya se afirmó, un troquel que clona distintas
situaciones para ser transferidas por otros.
El método, al surgir de la comprensión de la realidad, adquiere per-
sonalidad e irrepetibilidad con quien lo construye; pues es quien lo
teoriza y le da pertinencia pedagógica. La transferencia mecánica a
otras situaciones escolares disímiles, sería maquetear el acto pedagó-
gico y teatralizarlo, por tanto forjarlo y desnaturalizar el momento
del aprendizaje.
La construcción del método no se realiza desde la fragilidad concep-
tual, ni el quebrantamiento de la emocionalidad. En ese proceso no
se admiten quejaderas, lloriqueos, tampoco criticaderas, porque eso
refleja incomprensión de su rol de educador e incapacidad para actuar.

Docencia 77
Educación, Docencia y Globalización

Un médico no llora en la dificultad del ejercicio de la medicina, ni el

arquitecto lo hace frente a las inclemencias y desafíos de la irregula-
ridad topográfica de un terreno donde va a pensar y diseñar una casa.
Ellos y otros profesionales proponen y resuelven; el buen educador,
con más razón todavía debe hacerlo. Las limitaciones y las dificul-
tades deben entenderse como obstáculos que impiden la ejecución
de una propuesta didáctica, las cuales deben ser superadas a menos
que sean de origen estructural. El deseo no es una orden, ni el poder
implica necesariamente realización de lo posible.
La docencia reducida al cómo, caricaturiza la enseñanza y simplifica
el acto pedagógico a los aspectos estrictamente procedimentales del
campo técnico-instrumental de la didáctica para la transmisión de
unos determinados contenidos temáticos, que han sido selecciona-
dos para reproducirse ignorando el quién del proceso formativo: los
sujetos enseñantes y aprendientes; el para qué y el por qué del acto
educacional, que dan horizonte a la mirada pedagógica y posibilitan
descubrir el sentido y la significación de la docencia.
A este respecto, Larrosa (2000) nos señala que lo procedimental sin lo
sustancial es vacío. Lo sustantivo es el criterio o última instancia para
lo procedimental. Lo sustancial de la docencia sin lo procedimental
es ciego, sin cómo, sin trayecto ni trayectoria.
Este trayecto que el autor ha recorrido a lo largo de este relato pe-
dagógico revela su mirada sobre la docencia en la trascendencia, cuya
escritura ha sido posible hacerla desde la experiencia y el saber que
dan vida a la memoria.

Notas
1. Tomado de EDUCERE, la revista venezolana de educación. Vol. 13, Año
13. (44). enero-marzo/2009. pp. 187-197.
2. El mismo DRAE en otras de sus acepciones, la identifica con el título
o grado de maestro que confiere una facultad y con el cargo o profesión
de maestro. En la religión católica, la autoridad en materia de dogma y
moral la ejerce el Papa y las dignidades eclesiásticas.

78
 Pedro José Rivas

3. Se entiende como incondicionalmente cierta, necesariamente válida.

4. Vocablo sugerido por el autor para connotar el significado de un campo
de intervención proveniente de la psicología que mira hacia la educación.
5. El recurso es una cosa, un objeto, un ente inanimado. El recurso al ser
calificado como humano (recurso humano) desnaturaliza la esencia del
hombre y la mujer y los convierte en instrumentos al servicio de alguien
que opera como el propietario de su fuerza de trabajo y de su intelecto.
Esta aparentemente simple construcción gramatical, despoja al sujeto de
su condición esencial y sustantiva y lo convierte en un adjetivo. Nunca
el sujeto de humanidad será una expresión calificativa sino que es una
entidad calificada por su naturaleza humana, y que habrá de disfrutar de
los recursos, no al revés. Este discurso responde a la concepción neoli-
beral que convierte al ser humano en una mercancía más en el mercado,
equivalente a cualquier recurso físico, financiero, eléctrico, alimentario o
natural (como el hierro, el agua o el aire, por ejemplo) desconociendo el
valor creativo y transformador que lo define como sujeto en el mundo del
trabajo y la cultura, como ente transformador y dueño crítico de su ser.
6. Véase los libros Frankenstein educador de Phillipe Meireiu y Pedagogía,
educabilidad y formación docente de Armando Zambrano Leal.
7. Algunos indicadores de la manufactura de la docencia fraudulenta se ex-
presan en los estudiantes en mayor o menor grado: presumir un saber no
poseído, cortar y pegar saberes ajenos, disociar lo dicho con lo predicado,
ocultarse en la rigurosidad inviolable de la formalidad o en la permisibili-
dad de la lenidad y la evasión, asumirse en la complacencia y complicidad
toleradas, justificarse por el incumplimiento de las obligaciones, practi-
car el mínimo esfuerzo en el estudio y buscar el mayor beneficio en sus
calificaciones sin importar el saber y su práctica, utilización de discursos
genéricos, ambiguos y altisonantes, copiarse, etc...
8. Esa construcción está determinada por fuentes de naturaleza ontológica,
epistemológica, teleológica, axiológica, comunicacional, afectiva y eco-
lógica, que le dan consistencia y rigurosidad a la mirada y a la acción
pedagógica.

Docencia 79
Educación, Docencia y Globalización

Bibliografía
Foucault, Michel (2005). El orden del discurso. Buenos Aires: Tusquets
editores.
Larrosa, Jorge (2000). Pedagogía profana: Estudios sobre lenguaje, sub-
jetividad y formación. Universidad Central de Venezuela. Comi-
sión de Estudios de Postgrado. Buenos Aires: Ediciones Nove-
dades Educativas.
Meirieu, Philippe (2001). Frankenstein educador. Barcelona (España):
Editorial Alertes.
Rivas, Pedro José (2007). La docencia desde la investidura y la impostu-
ra. Conferencia escrita y presentada en los Programas de Profe-
sionalización Docente de los Núcleos Universitarios de Mérida
y Trujillo. Abril y Sept. 2007. Mérida (Venezuela): Universidad
de Los Andes.
Zambrano Leal, Armando (2002). Pedagogía, educabilidad y formación
docente. Cali: Nueva Biblioteca Pedagógica.
Zambrano Leal, Armando (2005). Philipe Meirieu: Trayecto y for-
mación del pedagógico. En: Revista Educere. Año 9 (30): ju-
lio-sept. 2005.

80
 Pedro José Rivas

LA PEDAGOGÍA
DE LA COTIDIANIDAD
SE DESCUBRE
EN LA SENSIBILIDAD1

El Currículo Oculto
El currículo oculto es el ámbito de una realidad educacional que se
expresa a través de un conjunto de saberes, estereotipos, valores, te-
máticas, prácticas escolares y ejecutorias de la administración educa-
tiva ubicado formalmente fuera de los propósitos y linderos del cu-
rrículo académico, pero que está presente en la escuela, en el docente,
en los educadores, en el salón de clase o fuera de él, en el personal
directivo y de servicios, en la comunidad de padres y representantes.
Es muy expresivo y silencioso, en virtud de la capacidad que tiene lo
oculto para hacerse curiosa y paradójicamente visible. Dicho de otra
manera, el currículo oculto existe como tal, se observa, se siente, se
hace notar, tiene historia, posee una gramática aunque no se escriba
en la agenda oficial que da cuenta de la existencia de la escuela. No
obstante, el currículo oculto convive con el currículo oficial y tiene su
propia cotidianidad.
El currículo escolar oficial es el dispositivo tecnológico encargado
de definir el perfil deseable de una población escolar determinada a
partir de unos contenidos asumidos como válidos y de un conjunto
de valores que reflejan la filosofía de la educación y la política del
Estado, a través de sus órganos del poder público. En la actualidad
es el mecanismo mediante el cual, la escuela orienta la formación de
ciudadanos íntegros, útiles y críticos para una nación que se rige por
una Constitución Nacional de verdadera esencia democrática y por
un proyecto de país libre y soberano.
Es por ello que el currículo expresa una concepción de sociedad y del
ser humano. Valga la siguiente sinonimia: el currículo y su práctica
ética para un educador equivaldría a lo que sería para un médico los
tratados científicos de la anatomía y la fisiología del cuerpo humano.

Docencia 81
Educación, Docencia y Globalización

Un currículo deja de ser el documento prescriptivo del Estado y el

plan de trabajo de la escuela y del docente al ponerse en acción, al
entrar en contacto con los educandos y con la realidad de la escuela
y de sus actores. Allí es donde el docente se asume como un actor
transformador, a la vez que se transforma con sus estudiantes o, en
su defecto, se revierte como un sujeto obstáculo para el desarrollo
integral de sus estudiantes.
La administración del currículo encuentra sentido y propósito educa-
cional a través de la pedagogía, entendida como el campo de la edu-
cación que aborda “la reflexión axiológica del educador”, y su práctica
didáctica conjugada en el ambiente de la cotidianidad y su perversa
expresión: la rutina.

La Pedagogía de la Cotidianidad
¿Qué es la cotidianidad? ¿Cómo se expresa? ¿Cómo la percibimos?
¿Dónde? ¿Cuándo? ¿Desde qué? y ¿Desde quienes se percibe?
La Pedagogía de la Cotidianidad se plantea superar el insustancial
y elemental tratamiento a que son sometidos los contenidos progra-
máticos de una disciplina académica o de un campo del saber y las
actividades de aprendizaje propuestos por una didáctica carente de
imaginación y seducción. Al contrario, se trata de hacer del acto edu-
cativo un culto a la creatividad, a la sabiduría y a la insatisfacción por
lo inexplicable, lo cual implica desafío a las múltiples inteligencias, un
valor agregado al trabajo escolar lleno de sentido y una transcenden-
cia que supere la microhistoria de una clase en el calendario escolar.
Las notas expuestas en este Coloquio de Semiótica y Educación pro-
vienen de la reflexión autocrítica de la cotidianidad del hecho educa-
tivo como una sola realidad que se ve a través de expresiones didácti-
cas en esa complejidad viva y dinámica que es la escuela; que son los
maestros reales llenos de virtudes y contradicciones; que son los niños
objeto y sujetos del proceso enseñanza y aprendizaje enclavados en
un ambiente académico que perdió la tesitura y la sensibilidad por lo
estético y lo afectivo, que también es un currículo oculto cargado de
códigos, significados y significaciones que permea los diferentes “tea-
tros de operaciones” donde se produce el fenómeno de la educación
con sus múltiples contextos, agentes y actores.

82
 Pedro José Rivas

¿Puede la cotidianidad escolar desde esta cosmovisión ser un obstáculo

epistémico que impida ver la riqueza de la realidad educativa o ella
es el potencial de la realidad que no percibimos porque no hemos
aprendido a descodificarla, a significarla, a enunciarla y a valorarla
en su dimensión cognoscitiva-afectiva para hacerla pedagógicamente
posible?
¿Es acaso la cotidianidad víctima de la rutina que enceguece todo acto
pedagógico pensado por el sinsentido de un propósito no definido, y
de un “cómo” carente de soluciones didácticas?
En consecuencia definiré la Pedagogía de la Cotidianidad como
aquella acción didáctica que se desenvuelve en un ambiente escolar
y cultural desequilibrado, reactivo a cualquier solución embarazosa y
problematizada. La cotidianidad también puede manifestarse como
un terreno fértil para sembrar en el niño y en el adolescente las opor-
tunidades educacionales más convenientes y necesarias para su desa-
rrollo cognoscitivo, afectivo y valorativo.
La Pedagogía de la Cotidianidad se fundamenta, entonces, en una
visión dialéctica de la realidad y de la escuela; se propone por su capa-
cidad altamente resilente para confrontar y superar las adversidades y
los desequilibrios sociales y culturales del estudiante, por lo que exige
del docente mucha perseverancia, constancia y entrega frente a un
ambiente académico cargado de rutinas escolares a las que hay que
vencer porque niegan las potencialidades y posibilidades creadoras
requeridas por una educación transformadora.
La Pedagogía de la Cotidianidad se inscribe en la concepción de una
educación crítica, transformadora y liberadora de las adversidades y
obstáculos que impiden aprovechar las oportunidades sociales y cul-
turales del estudiante. En consecuencia, requiere de un docente con
mucha autocrítica, diligencia, constancia y claridad acerca de su mi-
sión educadora y que además esté consciente de su papel ético e his-
tórico en la sociedad.
En este sentido, la Pedagogía de la Cotidianidad se convierte en una
proposición que hace de la didáctica un instrumento que:
1. Rescata el sentido del diario quehacer escolar.
2. Visibiliza la claridad perdida de lo obvio.

Docencia 83
Educación, Docencia y Globalización

3. Devuelve la inteligencia al sentido común.

4. Ve con claridad y precisión aquello que está frente a nuestros
ojos.
5. Descubre que la dejadez imposibilita que la perseverancia y la
constancia obren en lo suyo.
6. Demuestra que aquello que aparece como desconectado, difuso,
fragmentado y aislado tiene una lógica, un sentido y responde a
una organización que está formada por innumerables y comple-
jas relaciones de orden y predicción.
7. Rescata la capacidad indagatoria para buscar explicaciones más
allá de las conocidas.
8. Cuestiona al pensamiento y la acción acomodaticios por perezo-
sos e inútiles.
9. Coloca el orden, la proporción y la mesura frente a los ojos de
quienes creen que la cotidianidad no tiene lógica ni trascenden-
cia.
10. Demuestra que una escuela sin conciencia crítica ni pensamiento
deliberativo institucional es un suburbio que empobrece a la es-
cuela y la convierte en una institución promotora de segregación
y exclusión escolar.
11. Demuestra que la pobreza pedagógica de un docente es más per-
niciosa y dañina que la pobreza física y espiritual de un estudian-
te, porque lo condena a la exclusión social, que es un terreno sin
retorno.
12. Comprueba que el desarraigo escolar y la ausencia de “perte-
nencia institucional” no es un mal exclusivo de los estudiantes,
sino que forma parte de la inconsciencia colectiva del personal
docente, directivo, técnico y laboral de la escuela, así como de la
comunidad de padres y representantes.
13. Estimula la insurgencia, la subversión del pensamiento y la de-
liberación sobre las ideas para confrontar la teoría vs. la realidad,
y la opinión vs. el argumento. En efecto, se requiere de la con-
ciencia como una necesidad frente al pensamiento acomodaticio,
el oportunismo o la “caribera” criolla, que sociológicamente está
presente en la cotidianidad del facilismo y de la riqueza fácil.

84
 Pedro José Rivas

La Pedagogía de la Cotidianidad aprovecha la vivacidad de la natura-

leza y la curiosidad infantil para ayudarle a descubrir al niño que en la
aparente sencillez del aleteo de una mariposa o en el guiño de un ojo,
se ocultan la riqueza de la complejidad matemática, la sensualidad, la
estética, la diversidad, la multidimensionalidad y la trascendencia de
nuestra microhistoria inmediata y local.
La Pedagogía de la Cotidianidad le demuestra al docente que existen
innumerables situaciones en el currículo de una escuela que se admi-
ten como verdades archiconocidas, pero cuya razón científica última
no son del conocimiento del docente, no existen en sus repertorios
disciplinares para enseñar.
Los siguientes dos ejemplos de la física y de la biología dan cuenta
de estas afirmaciones: la policromía del arco iris se produce por la
descomposición de la luz y la gallina, que siendo un ave, no puede
volar porque al ser domesticada perdió su capacidad para ello. Igual,
ocurrió con la vaca que al ser domesticada perdió su natural bravía y
se convirtió en un animal de carga y de leche.
Así mismo, es importante destacar esta situación disciplinar con la
matemática observada en la aparente y elemental sencillez del núme-
ro 27 en el que se encuentran presentes: los conceptos y los cálculos
de la aritmética, los números enteros, la finitud de la continuidad, el
número primo 3, el valor de posición entre la segunda y tercera dece-
na 2 y 3, la cardinalidad, la geometría de un cuerpo y su producto arit-
mético, las raíces cuadrada y cúbica, la potenciación de base, la figura
geométrica del cuadrado y la forma del cubo, así como la geometría
proyectiva del 3x3x3.
Aprender de la cotidianidad escolar significa hacerla consciente, ob-
jetivada, pensada en su diario quehacer didáctico, demarcada tempo-
ral y espacialmente en la realidad de su existencia. Una vez que este
análisis se hace, es posible descubrirla y desconstruirla, para verla en
su potencial riqueza y, también, en lo que de ella se configura en tér-
minos ideológicos de lo guardado, de lo escondido, de lo tabú-ado y
de lo inexplicado.
En la enseñanza de la realidad social el siguiente caso es bastante ilus-
trativo; veamos el ejemplo de las desigualdades sociales y su impacto
negativo en el proceso educativo. Este tema jamás será abordado por

Docencia 85
Educación, Docencia y Globalización

la escuela porque se ha proscrito y descalificado como un referente

políticamente partidista. Es la veda que resguarda el peligro de aus-
cultar tempranamente un escenario inconveniente y peligroso para
los niños.
La cotidianidad de lo social se (de) muestra como un hecho “natural”,
se da por descontado que unos sujetos-educables aprenden bien y
otros no lo harán como debería ser. Los segundos, los marginados de
la sociedad, estarían condenados a ser calificados como responsables
de su fracaso al no querer aprender, al no poder superarse y de que-
darse en situación de pobreza; mientras existen otros sujetos mejor
calificados y más responsables de su destino ya evidente y, por ende,
de ser los protagonistas de sus triunfos, los cuales les garantizarán
ser mañana comerciantes emprendedores, médicos especialistas, in-
genieros y arquitectos, constructores o políticos exitosos en cargos
públicos.
Desde este pensamiento pedagógicamente acrítico se legitiman las
desigualdades sociales y los desequilibrios culturales de los estudian-
tes. Esta concepción sobre lo social y lo económico presente en el
imaginario del docente sobre los niños y los adolescentes pobres, se
convierte de hecho en una sentencia que los condena a permanecer en
su “inculta ignorancia”, en la pobreza de su lenguaje, en su ordinariez
y soez habla, en su cuerpo oloroso a sudor, en su incontrolable mirada
de ojos desorbitados frente a un pan relleno que una boca ajena y feliz
engulle con absoluta indiferencia en la hora del recreo mañanero.
Desde esta perspectiva, un docente despojado de un pensamiento crí-
tico y deliberativo actuará de forma inconsciente y enajenadamente
como un agente de desagregación social y, por ende, promotor de una
exclusión escolar convertida en una certificación legal para expulsar
niños y adolescente de bajo rendimiento académico del sistema edu-
cativo.
Como hemos podido observar, la cotidianidad escolar es una encru-
cijada silenciosa donde convergen muchos caminos, situaciones y dis-
tintos quehaceres de uno, de muchos sujetos, o de una organización
social (cualquiera sea su naturaleza), cuyas actividades si se hacen
rutinarias serán intrascendentes por inútiles y por carecer de interés
para estimular un aprendizaje que conduzca al sentido y a la signifi-
cación del conocimiento verdadero.

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 Pedro José Rivas

La cotidianidad académica casi siempre está determinada por el sin-

sentido, solo basta repasar nuestros repertorios y hacerlos visibles: el
infaltable dictado, ausente de sentido gramatical o literario en un aula
de tercer grado de la Educación Primaria. La lectura rápida de un
texto histórico o científico. La búsqueda de una solución a un proble-
ma matemático, cuyo significado por razones del desarrollo evolutivo,
no existe en el imaginario cognoscitivo de un niño de ocho años; y
aun así, esté demostrado en su cuaderno de notas, copiado en el piza-
rrón o en su libro de texto.
La cotidianidad también será un escenario lleno de posturas y ar-
tificialidades sobre los códigos sociales, culturales y científicos. Allí
reposan el saludo sin afecto del beso aéreo de dos mejillas que no se
juntan, el adiós unilateral de un “chao” sin despedida, unos “buenos
días” sin efecto y sin mirada en el destinario, la pregunta retórica de
un ¿“está claro muchachos”? del profesor de química que no espe-
ra respuesta para continuar su incomprensible explicación. También
se sentirá en las miradas perdidas de cinco sujetos incomunicados
subiendo en ascensor, en el “quiúbo marico” de dos adolescentes al
encontrarse; se oirá en la contracción “uom” del saludo “guebón”, o se
sentirá en el desagrado lingüístico de una conversación llena de pala-
bras altisonantes y soeces expresada por niñas escolares que charlan
sobre sus aventuras del fin de semana.
Finalmente otra manera de percibir la cotidianidad es sentirla atro-
pellada por la velocidad de nuestro tiempo. Aquí el pensar y el hacer
están dominados por la instantaneidad del acto. Todo es rápido, todo
es para ya. Es un apuro que no responde a la espera de algo. Es una
rapidez que no está movida por ningún propósito ni argumentada por
una razón. Es más, no hay explicaciones. Es la urgencia del presentis-
mo en el que no existe tiempo para el repaso ni para la verificación,
menos para el reposo y la madurez de lo aprendido.
Esta situación transferida al aula de clase se observa claramente en la
tarea escolar apuradamente hecha en el hogar, sin cuidar la forma ni
el contenido. Una realización escritural sin compromiso consigo mis-
mo, porque al final privará el sentido de una evaluación en detrimento
del aprendizaje consciente y responsable. No es el valor del deber
académico o moral lo que impera. Al final una tarea se entregará por
obligación, no importa si se aprendió. Lo que sí es cierto es que esa

Docencia 87
Educación, Docencia y Globalización

oportunidad de saber nunca forjará el inicio de una experiencia signi-

ficativa, ni ocupará un espacio neural en su cerebro, ni se registrará en
el inventario de su memoria. Una tarea así, siempre será un acto sin
historia que relatar, porque no hay recuerdo ni huella en el transitar
de la experiencia. Una tarea así, nunca mostrará el cuidado de sí del
estudiante.

La rutina escolar
La rutina escolar es el centro de rotación de una actividad que hace
lo mismo reiteradamente. Son los múltiples momentos en los que la
oportunidad se desvanece en la trivialidad de la nada. Es la sordera
del profesor que desfallece ante las preguntas del niño y del puberto
porque las ignora y entonces vuelve añicos toda iniciativa para crear
e innovar.
La rutina escolar congela la experimentación infantil, liquida el ensa-
yo y el error, pospone el debate y la discusión, calla al problema, obvia
la duda, impide el encuentro fecundo y niega el valor del descubri-
miento.
En resumen, la rutina escolar es una enfermedad institucional que
invisibiliza la misión histórica de la escuela, embrutece al niño y fal-
sifica la acción docente en tareas sin valor ni significado, por lo tanto,
carece de la trascendencia, requisito necesario para ser instalada en la
historia escolar.
La Pedagogía de la Cotidianidad se sustenta en una concepción di-
dáctica de la realidad sociocultural y educativa que propone, desde la
contradicción, deconstruir su existencia dual y aprovechar el alcance
de lo que debería ocurrir en el aula con lo previsto en el currículum
escolar, frente al saber pedagógico de un docente imaginativo y éti-
camente perseverante que puede reconstruir el libreto explicativo de
la realidad, justamente por ser el punto de inflexión donde se monta
la verdadera didáctica: aquella que se construye con niños reales de
carne y hueso, que poseen nombre, apellido, sexo y una procedencia
social que le proporciona su particular imaginario histórico-cultural.
Esta visión didáctica de la Pedagogía de la Cotidianidad proporcio-
na una didáctica especial que funciona gracias a contrastar el des-

88
 Pedro José Rivas

concierto y la inutilidad, cuyo pensamiento y acción se mueven di-

ligentemente entre dos planos que se ubican entre lo ideal y lo real.
Desde acá se le proporciona significado a lo factible y a lo posible de
un aprendizaje. Esta particularidad posibilita aprovechar el potencial
trasformador de la cotidianidad para impedir que su correlato, la ru-
tina, determine el curso de acción del trabajo pedagógico.
Como puede observarse, esta visión pedagógica opera por oposición
a la rutina, es decir, se trata de antagonizar frente a todo aquello que
sea un obstáculo al trabajo académico productivo. Así, a la rutina se le
propone la acción creadora. Dicho de otra manera, al letargo le ante-
ponemos una didáctica que estimule el despertar; al discurso retórico
le oponemos una didáctica que desarrolle el discurso argumentativo y
lógico; a la flojera y a la falta de imaginación la combatimos con una
didáctica que asuma iniciativas y propuestas heurísticas; a la excusa
y la justificación por quedar bien frente a la irresponsabilidad descu-
bierta, le anteponemos una didáctica que propulse el pensamiento
autocrítico, la cooperación solidaria y el valor de la militancia y el
compromiso ético.
En síntesis, podemos concluir que la rutina escolar le quitó actividad
a la acción pedagógica; le sustrajo la experimentación y la observación
a la ciencia; le amputó la curiosidad innata del niño a la indagación
científica; le desarraigó la evocación con significado a la memoria; le
neutralizó el encanto y el sentimiento a la poesía y a la existenciali-
dad; y le desfiguró la escritura y el relato oral, tan necesarios para el
desarrollo del lenguaje, al pensamiento y la comunicación.
La rutina escolar en su acción depredadora le eliminó el color a la
pintura, le quito la melodía a la canción, le sustituyó el drama al teatro
y le forjó la recreación al juego.
Al respecto de esta situación pedagógica de contrastes y conflictos
cosmogónicos entre la enseñanza y el aprendizaje, el cuadro 1 observa
una relación didáctica que antagoniza el obstáculo de la rutina y le
opone la propuesta que interroga al acto educativo.

Docencia 89
Educación, Docencia y Globalización

Cuadro 1
Didáctica del antagonismo frente a la rutina escolar

Situaciones rutinarias Acciones didácticas antagónicas

Lo trivial, lo fatuo, lo insignifi- La significación, la pregunta que exige
cante, el sinsentido argumento, el sentido.
Lo repetitivo, la quietud, el le- La acción deliberada, las actividades
targo, el desdén significativas y problematizadoras.
La acción, la operación, el razonamien-
Lo pasivo, lo repetitivo. to, la pregunta cuestionadora.

El presentismo, la rutina, el in- El pensamiento prospectivo, la crítica,

el repaso reposado, la transcendencia,
mediatismo, la urgencia, el devenir.
La falta de curiosidad, la caren- La indagación, la experimentación, el
cia de ideas y la ausencia de pro- ensayo y el error, la búsqueda con pro-
posiciones pósito, la propuesta.
La mentira, el fraude, el “copia La originalidad, la lectura, el estudio, la
y pega”, la falsificación, el forja- discusión ética, la autocrítica la discu-
miento, la apropiación ajena del sión colectiva, la creatividad, el estímu-
conocimiento lo, el reconocimiento, la ética
La irresponsabilidad, la excusa, El compromiso, el arraigo, la crítica
el desarraigo constructiva, la autocrítica
La desproporción, el irrespeto, la La mesura, la consideración del otro, la
desobediencia deliberada, la re- delicadeza, el respeto, la ponderación
beldía grosera, la burla

La flojera, el desdén, la apatía, la El trabajo productivo, la acción em-

prendedora, la diversión sana, la con-
abulia, el desinterés centración
El individualismo, el egoísmo, El trabajo cooperativo, la solidaridad,
la competencia, la mentira y sus el sociodrama, el juego, el saber ganar
consecuencias destructivas y perder, el valor de la verdad
El conformismo, la dependen- La rebeldía, la denuncia, la autodeter-
cia, la violación de los derechos minación, la autonomía política y eco-
humanos nómica
Las drogas, tabaquismo, el alco- La discusión, el diálogo, la autocrítica,
holismo, el embarazo precoz, el el valor de la salud, el valor del “ser” en
esnobismo, las modas, el consu- lugar del “tener”
mismo

90
 Pedro José Rivas

Situaciones rutinarias Acciones didácticas antagónicas

Los estereotipos impuestos, el La variedad, el arraigo cultural, la di-
hedonismo, el sexismo, la super- versidad cultural, la equidad de género,
ficialidad, la falsedad, la instru- la autonomía, la identidad nacional, el
mentalización del otro otro como sujeto
La pérdida de identidad perso- La soberanía nacional, los valores hu-
nal y patria, la ausencia de per- manos, los valores patrios, el orgullo
tenencia, el ahistoricismo, la ver- nacional
güenza étnica
La fragmentación social, la falta El todo, lo orgánico, la visión sistémica,
de relaciones, la fractura del in- la ecología, el pensamiento holístico, la
dividuo, la polución, la realidad unidad en la diversidad
compartimentada o disgregada.
La retórica vacía y sin ideas, la La lógica, la argumentación, la discu-
agresividad verbal, la especula- sión, la escritura significada, el debate
ción viciosa respetuoso
Lo transcendente, lo permanente, la
Lo efímero, lo fatuo, lo urgente consolidación, el repaso, el reposo, la
decantación, lo futuro
El negativismo, el escepticismo El optimismo, la alegría, la seguridad
Fuente: Pedro Rivas

La Pedagogía de la Cotidianidad mostrada en la dialéctica del cuadro

anterior se vuelve contra la rutina condenándola a su total desapari-
ción, en la medida que el docente sea capaz de crear la algarabía de un
“sí podemos”, y sea capaz de reencontrarse así mismo en su rescate de
la cotidianidad. Solo así, el pedagogo puede invitar a sus educandos a
la tarea del encuentro de sí y hacer consciente que el acto de la edu-
cación es sustancial con el proceso que transforma al homo-animal
en ser humano, es decir, en la conversión paulatina en ciudadano, por
tanto, adquiriendo el estatuto para la trascender en ser histórico.
En síntesis, la Pedagogía de la Cotidianidad no es una visión mora-
lista de la educación que desea convertir lo malo en bueno. No es una
proposición pedagógica cargada de mucha emocionalidad y sensibi-
lidad que pretende rescatar el valor y el sentido transcendental de la
educación, desafortunadamente pérdida en la selva de una sociedad
de consumo que se traga diariamente al ser humano.

Docencia 91
Educación, Docencia y Globalización

En este sistema, la educación pierde toda su capacidad de transformar

al hombre y a la mujer en seres humanos. Lo que hoy se busca en la
sociedad mercantilizada y globalizada es convertir al hombre en un
sujeto/objeto para el consumo de la superficialidad y el hedonismo.
Una educación encerrada en una cotidianidad llena de intrascen-
dencia, invoca la presencia del “docente-que-enseña-nada-a-nadie”.
Nada es enseñado a nadie, toda una paradójica cotidianidad que no
es cuestionada por los profesores.

Notas
1. Este trabajo fue presentado en el I Coloquio Venezolano Internacional
de Semiótica y Educación organizado por el Laboratorio de Investiga-
ciones Semióticas y Literarias del Núcleo Universitario “Rafael Rangel”
Trujillo. Universidad de Los Andes. Noviembre, 2014.

Bibliografía
Freire, Paulo (1970). Pedagogía del Oprimido. México: Siglo XXI Edi-
tores.
Rivas, Pedro José (2012). El Currículo Oculto. II Simposio sobre Cu-
rrículo y Tecnología y Didáctica. Extensión de Tovar (Venezue-
la): Universidad de Los Andes.

92
 PROYECTOS
PEDAGÓGICOS

93
Educación, Docencia y Globalización

94
 Pedro José Rivas

ALGUNOS OBSTÁCULOS
CONCEPTUALES
Y METODOLÓGICOS
OBSERVADOS EN EL DISEÑO
Y DESARROLLO
DE LOS PROYECTOS
PEDAGÓGICOS DE AULA1

Una investigación sobre los Proyectos Pedagógicos

La reforma curricular del nivel de la Educación Básica venezolana
en sus dos etapas de integración, introdujo una innovadora forma
de planificar y evaluar, y por ende, de conducir el proceso enseñan-
za-aprendizaje a través de la utilización de los Proyectos Pedagógicos
de Aula. Este trabajo presenta las conclusiones y recomendaciones
parciales más importantes de un estudio cualitativo realizado en el
Estado Mérida que interpeló minuciosamente documentos normati-
vos y Proyectos Pedagógicos de Aula (PPA) concluidos o en el curso
de su aplicación. Así mismo, la investigación entrevistó a docentes
en servicio y se analizaron las deficiencias, carencias y logros obser-
vados en maestros que han realizado cursos, talleres y seminarios en
el Programa de Perfeccionamiento y Actualización al Docente de la
Universidad de Los Andes.
El estudio señala que buena parte del fracaso académico de los Pro-
yectos Pedagógicos de Aula proviene de diversas causas en las que
destacan las de naturaleza curricular, conceptual, metodológica, sien-
do la más grave la falta de preparación pedagógica del docente para
asumir autónomamente una reforma educativa que recurre a los pro-
yectos pedagógicos y a la evaluación cualitativa como medios de eje-
cución de un currículo paradigmáticamente diferente al tradicional,
toda vez que su construcción y desarrollo se fundamente en el trabajo
socializado.

Proyectos Pedagógicos 95
Educación, Docencia y Globalización

El año escolar 1996-97 inició su actividad estrenando en sus dos pri-

meras etapas del nivel de la Educación Básica, una novísima forma
de concebir los contenidos temáticos de las áreas del plan de estudios,
a través de una malla organizacional conformada por tres ejes funda-
mentales: las dimensiones del conocer, el hacer y el ser; la transversali-
dad y la interdisciplinariedad de los contenidos del currículo escolar
Esta nueva propuesta curricular contaba con un medio de organiza-
ción y de ejecución del proceso escolar muy novedoso y, a la vez, fa-
miliar en la historia pedagógica venezolana y de la innovadora escuela
activa y su propuesta de planificación con base a los centros de interés,
muy en boga en la primera mitad del siglo pasado. Esta propuesta
estaba basada en el trabajo socializado de los Proyectos Pedagógicos
de Aula, encargados de vincular la academia escolar con la realidad
inmediata del niño, a través de la investigación-acción, lo cual permi-
tiría que las actividades de aprendizaje le dieran una profunda y viva
significación al acto educativo porque su centro de atención estaba
fundamentado en las necesidades y los intereses de los estudiantes
que se encargarían de organizar el temario del currículo. Sustituían
a las Unidades generadoras de Aprendizaje de la Educación Básica.
La evaluación medicionista y castigadora del pasado se transformaba
ahora en una evaluación de seguimiento y acompañamiento, dado su
carácter formativo, lo cual permitía retroalimentar el proceso de la
instrucción en los ambientes escolares. Una evaluación al servicio de
la enseñanza y del aprendizaje con un enfoque cualitativo, se estrena-
ba en la Educación Básica venezolana.
Como puede observarse, la reforma al proponer un nuevo tipo de
planificación y una manera diferente de evaluar transformó no sólo la
concepción de la docencia, sino su práctica. En síntesis, podría afir-
marse que esta reforma no era de estilo o de forma, sino de concep-
ción, lo cual suponía formar ahora a un nuevo educador en las aulas
universitarias y en los propios espacios de la escuela. Ello transforma-
ría radicalmente el pensamiento y la práctica pedagógica, no sólo del
docente, quien se convierte en la pieza clave de la reforma, sino del
director de la escuela, del supervisor quien debe hacer el seguimiento
del proceso y de los miembros de la comunidad educativa, especial-
mente de los padres quienes de ahora en adelante se asumen como
entes activos a través del principio de la participación.

96
 Pedro José Rivas

Este estudio abordó un aspecto de la relación existente entre el currí-

culum y su ejecución. Razón por la cual se escogió el Proyecto Peda-
gógico de Aula como el medio instruccional que sintetiza esta rela-
ción, pero ubicado en el marco de la práctica pedagógica del docente.
La investigación se realizó con docentes integradores de la Educación
Básica del Estado Mérida, para lo cual se utilizó una metodología et-
nográfica por considerarla la más apropiada al tipo de problema, cuya
naturaleza debía ser abordada de manera participativa e interactiva.
Por su parte, la recopilación de información utilizó las siguientes
técnicas y procedimientos metodológicos: En primer lugar, se estu-
diaron los siguientes documentos normativos; el Currículo Básico
Nacional, El Currículo Básico Regional del Estado Mérida. Asimis-
mo, se analizaron otros documentos de tipo metodológico sobre los
Proyectos Pedagógicos de Aula realizados por el Ministerio de Edu-
cación, FUNDALECTURA, Cuadernos para la Reforma Educativa
Venezolana del grupo español ALANDA-ANAYA, edición hecha
especialmente para el despacho de educación, y otros documentos
metodológicos elaborados por las universidades y centros oficiales de
capacitación.
En segundo lugar se analizaron veinte proyectos pedagógicos para
observar su estructura organizacional, alcance pedagógico, relación
con el plan de estudio, evaluación, transversalidad e interdisciplina-
riedad.
En tercer lugar se entrevistó en varias oportunidades a ocho (8) do-
centes para conocer sus percepciones sobre el fenómeno, el dominio
conceptual y metodológico de los Currículos Básico Nacional y Re-
gional, y los Proyectos de Aula.
En cuarto lugar se observaron algunas sesiones de trabajo en aula
para determinar la pertinencia pedagógica de lo planificado con lo
realizado.
Finalmente se analizaron las observaciones de los profesores del Pro-
grama de Perfeccionamiento y Actualización Docente de la Escuela
de Educación de la Universidad de Los Andes, que atienden a do-
centes en servicio a través de cursos, talleres y jornadas de educación

Proyectos Pedagógicos 97
Educación, Docencia y Globalización

permanente. Acá se destacaban los logros y fortalezas, así como las

deficiencias y carencias de los docentes en servicio.

Resultados Parciales
A continuación se mencionan brevemente algunos problemas detec-
tados en los docentes en servicio de las Etapas I y II de la Educación
Básica del Estado Mérida, los cuales podrían ser considerados por
las instituciones universitarias de formación docente, así como por el
Ministerio de Educación, Cultura y Deportes, a objeto de iniciar se-
ria y responsablemente un proceso de discusión que conduzca a con-
cebir los Proyectos Pedagógicos de Aula en una perspectiva diferente
a la línea didactista e instrumentalista que en la práctica predomina,
así como a revisar profundamente su organización instruccional.
1. Se observa la existencia de un recargamiento de constructos con-
ceptuales y metodológicos provenientes del Currículo Básico Na-
cional y del Currículo Básico Regional, que saturan la estructura
funcional del PPA dificultando en el docente la comprensión pe-
dagógica del mismo y condenado el proceso enseñanza-apren-
dizaje del niño a su fracaso escolar. Los PPA, de acuerdo a las
prescripciones normativas del despacho de educación, deben
considerar metodológicamente los siguientes elementos: a) Los
objetivos del nivel de la Educación Básica, de la etapa y del gra-
do respectivo; b) los contenidos (conceptuales, procedimentales
y actitudinales) de las seis áreas del currículo; c) las dimensiones
del saber, del ser, del hacer y del convivir juntos; d) el perfil ideal
del educando y del grado; e) las dimensiones y alcances de los seis
ejes transversales; f ) las competencias, sus dimensiones e indica-
dores con los criterios evaluativos; g) las necesidades, intereses y
experiencias previas del alumno y, finalmente, h) la realidad del
entorno escolar. Como se puede observar esta enorme cantidad
de elementos genera en el docente enormes confusiones concep-
tuales y prácticas para articular la “enseñanza” con la evaluación.
2. Las recomendaciones metodológicas presentes en la literatura
sobre el PPA, confunden los pasos procedimentales del diseño
instruccional con la fase de desarrollo del mismo, generando en el

98
 Pedro José Rivas

docente trabas procedimentales que luego se trasladarán al diseño

y desarrollo del proyecto.
3. El estudio revela la presencia en el docente de deficiencias con-
ceptuales que imposibilitan la integración teórica y metodológica
de los contenidos disciplinares del currículo con la realidad biop-
sicosocial del niño y del entorno geo-socio-cultural de la escuela,
debido al apego inmediatista que, por lo general, motiva el tema,
problema o título escogido para el PPA.
4. En la práctica escolar la mayoría de los contenidos de las áreas
disciplinarias del Plan de Estudio quedan excluidos del PPA, al
privilegiarse los contenidos propuestos por el alumno y las acti-
vidades de la vida cotidiana del niño “presuntamente” derivados
del título, problema o tema motivador del PPA. Esta situación
deviene de una concepción practicista muy arraigada en nuestro
docente al considerar el PPA como un instrumento técnico des-
pojado de toda fundamentación teórica y referencia curricular.
5. El análisis de los PPA evidencia la presencia de elementos didác-
ticos “accesorios” a la estructura del PPA cuya pertinencia peda-
gógica es bastante discutible y cuya funcionalidad es, igualmente,
dudosa. Esta suerte de “bisutería didáctica”, además de innecesa-
ria, recarga la estructura funcional del PPA y lo hace pedagógica-
mente inviable en cualquier formato o modelo de registro. Ejem-
plo de lo indicado son los siguientes elementos encontrados en
diferentes PPA: Visión y misión del PPA, objetivos didácticos de
la escuela, objetivos del docente, objetivos del alumno, objetivos
de la comunidad, objetivos de transferencia, objetivos generales,
objetivos específicos, objetivos de enseñanza y de aprendizaje, ac-
tividades y sub-actividades, actividades de apertura, de desarrollo
y de cierre, etc.
6. El Proyecto Pedagógico de Aula pierde su trascendencia y signifi-
cación al definirse el título o problema de manera falsa, defectuosa
o errada. Igualmente pierde su verdadero sentido pedagógico al
anunciarse gramaticalmente en forma fatua. Ejemplo de ello se
encuentra en proyectos pedagógicos cuyos insustanciales títulos
se identifican así: “el mágico mundo de los animales”, “importancia
del juego en la escuela”, “la lectura y la escritura”, “el mágico mundo de
los alimentos”, “el maravilloso mundo de los mamíferos”, “conociendo

Proyectos Pedagógicos 99
Educación, Docencia y Globalización

la ciudad”, “jugando aprendemos más y mejor”, “el encantador mundo

de los dinosaurios”, “conozcamos a Dios”, “cantando y jugando somos
felices”, etc.
A esta particular y anodina manera de definir los proyectos la he
denominado como la “disneylandización de los PPA”, entiéndase la
expresión anterior como una manera de banalizar los títulos de los
PPA.
7. Se desprende del análisis de la información una reducción y
desvalorización del papel académico y protagónico que deben
desempeñar los programas de las áreas curriculares del grado, al
sustituirse por el formato del PPA como único instrumento de
trabajo escolar.
8. La mayoría de los PPA estudiados utilizan formatos lineales que
dificultan o impiden visualizar metodológicamente la capacidad
integradora, globalizadora e interdisciplinar de un buen Proyecto
Pedagógico de Aula.
9. La interdisciplinariedad en la ejecución del PPA se concibe, en la
mayoría de los casos, como relaciones de contenidos discursivos
realizados por el docente, reduciendo el papel del educando a
un ámbito estrictamente de observador y de escucha. Se parte
del supuesto tradicional de que una buena exposición verbal es
condición fundamental para estructurar el pensamiento del niño.
10. La debilidad en la manera como se estructuran conceptualmente
las áreas curriculares en los PPA, produce un vacío de contenidos
que no se supera sólo por el hecho de considerar que se “maneja
bien un formato de PPA. En otras palabras, un envase sólo sirve
para contener una sustancia; si ésta no existe el envase está vacío.
Un PPA sin contenidos susceptibles de ser convertidos a través
de la práctica pedagógica en conocimientos, sólo se reduce a un
“recetario impregnado de técnicas didácticas”, insuficiente para
enseñar a aprender.
11. La sencillez y funcionalidad de la tradicional metodología de
trabajo por proyectos de antaño, se ha convertido hoy en la “com-
plejidad e inviabilidad” de un PPA debido a la existencia de ele-
mentos curriculares cuya epistemología es borrosa y, por ende,
confusa al momento de diferenciarse entre sí. Esta dificultad se
observa al tratar de diferenciar, por ejemplo, los contenidos (pro-

100
 Pedro José Rivas

cedimentales y actitudinales) con las competencias y sus indica-

dores al momento de extraerlos del CBN para ubicarlos en los
PPA. A pesar de ser diferentes, sus “contenidos” son reiterativos
y generan confusión metodológica en el educador.
12. La resultante de elaborar un PPA a partir de los recargos curri-
culares presentes en el CBN y la adición de elementos accesorios
o “bisutería didáctica”, puede ser calificada, sarcásticamente, como
la nueva versión existente de una hamburguesa callejera cuyos
agregados disímiles y abundantes dificultan detectar los sabores
de esta comida rápida que inunda las esquinas de las ciudades
donde existen comensales poco exigentes, para quienes la dife-
rencia entre calidad y cantidad no es un problema. Un docente
no es ni debe ser un comensal callejero.

Recomendaciones Generales
Las Universidades encargadas de la formación docente son los ám-
bitos académicos más adecuados para reflexionar sobre los procesos
académicos que se desarrollan en sus aulas y cuyos resultados no siem-
pre se corresponden con las expectativas que la sociedad demanda.
En tal sentido, considero pertinente analizar las siguientes proposi-
ciones:
1. Iniciar y profundizar la discusión académica y práctica sobre la
naturaleza metodológica y soportes conceptuales, teóricos y reales
que sustentan los PPA venezolanos.
2. Revisar los lineamientos generales oficiales para diseñar los PPA
a objeto de simplificar el trabajo de planificación.
3. Revisar seriamente los resultados escolares para determinar si los
PPA están incidiendo favorablemente en la formación académica
integral de los niños de las dos primeras etapas de la Educación
Básica.
4. Crear Círculos de estudio en las escuelas con el objeto de analizar
la repercusión que tienen los PPA en el trabajo docente.
5. Responder con propuestas institucionales, alternativas, de carác-
ter integral, a las exigencias urgentes e inmediatistas de algunos

Proyectos Pedagógicos 101

Educación, Docencia y Globalización

docentes de aula, para no convertir el PPA en una propuesta sim-

plista y reduccionista, es decir en una “receta pedagógica”

Notas
1. Tomado de EDUCERE, la revista venezolana de educación. Vol. 5, Año 5.
(13).abril-mayo/2001. pp. 49-53.

Bibliografía
Fundalectura (1997) Proyecto Pedagógico de Aula. S/E: Caracas.
Gobernación del estado Mérida (1998) Currículo Básico Regional del
Estado Mérida. Mérida: Dirección de Educación.
Ministerio de Educación (1996) Currículo Básico Nacional. Nivel de
Educación Básica. Caracas: Dirección de Educación Básica.
Ministerio de Educación (1997) Los Proyectos Pedagógicos de Aula:
Orientaciones para su elaboración. (Cuadernos para la Reforma
Educativa Venezolana. S/C, S/N : Alanda-Anaya.
Programa de Perfeccionamiento y Actualización Docente (1998) In-
formes sobre el Plan de Capacitación sobre la Reforma Curricular en
el Estado Mérida. Vol. I, II y III. Mérida (Venezuela): Universi-
dad de Los Andes.
Rivas, Pedro (2000) Obstáculos Conceptuales y Metodológicos observa-
dos en el diseño y desarrollo de los Proyectos Pedagógicos de Aula.
Mérida: Universidad de Los Andes. Ponencia presentada en
el Taller sobre Proyectos Pedagógicos en la Educación Básica.
UNELLEZ-Barinas. Marzo, 2000.

102
 Pedro José Rivas

LOS PROYECTOS PEDAGÓGICOS

DE AULA: PLANIFICACIÓN
SOCIALIZADA O FRAUDE
EN LA PRÁCTICA ESCOLAR1

Este estudio presenta parcialmente las conclusiones más importan-

tes de una investigación cualitativa realizada con docentes de los seis
primeros grados de la Educación Básica el estado Mérida que se in-
volucraron con los Proyectos Pedagógicos de Aula (PPA). La mira-
da indagatoria se hizo desde el Programa de Perfeccionamiento y
Actualización Docente de la Universidad de Los Andes, pudiéndose
demostrar que buena parte del fracaso académico de los Proyectos
Pedagógicos de Aula proviene de diversas causas y de naturaleza va-
riada en las que predomina la ausencia de una base teórica conceptual
en el docente que le permita dar sustrato a su mirada interpretativa
sobre al currículo, el poco impacto de la normativa editada y publica-
da por el despacho de educación y un limitado alcance del andamiaje
metodológico con que se aborda el proceso enseñanza aprendizaje
desde esta innovación .

Contexto
El sistema educativo venezolano inicia su actividad académica en el
año escolar 1996-97 con una segunda reforma al currículo de las dos
primeras etapas del nivel de la Educación Básica, estrenando una no-
vísima forma de concebir los contenidos temáticos de las seis áreas del
plan de estudios, los cuales se entretejen en una malla organizacional
de tres ejes formados por la interdisciplinariedad del cocimiento, la
transversalidad y una definición de los saberes curriculares presen-
tados en las dimensiones del conocer, hacer, ser y el convivir juntos.
Esta nueva propuesta curricular presentaba como mecanismo de
planificación y ejecución los Proyectos Pedagógicos de Aula, como

Proyectos Pedagógicos 103

Educación, Docencia y Globalización

entidades encargadas de vincular la academia escolar con la realidad

inmediata del niño a través de la investigación-acción, lo cual habría
de permitir que las actividades de aprendizaje le confirieran una pro-
funda y viva significación al acto educativo.
La evaluación medicionista y castigadora del pasado se transformaba
ahora en una evaluación de seguimiento y de acompañamiento y alta
capacidad de retroalimentación dado su carácter formativo. Una eva-
luación al servicio de la enseñanza y del aprendizaje bajo el prisma de
los aportes que la etnografía y el constructivismo le proporcionaban
su enfoque cualitativo de ella.
La reforma, al proponer un nuevo tipo de planificación y una manera
diferente de evaluar, tanto el conocimiento como las actividades y
los valores, transformó no sólo la concepción de la docencia, sino su
práctica. Esta reforma que se estrenaba no era de estilo o de forma,
sino de concepción, lo cual suponía reformar los currículos univer-
sitarios para adecuarse a este requerimiento del Estado venezolano.
Esta reforma también sacudía la cultura pedagógica de las escuelas
básicas, por cuanto, ahora, al transformarse el pensamiento y la prác-
tica del docente, por ser la pieza clave de la reforma, otros agentes
educativos también tendrían que sufrir las embestidas de los cambios
propuestos: el director de la escuela, el supervisor, quien debe hacer
un exigente seguimiento del proceso, y los miembros de la comunidad
educativa, especialmente los padres, quienes de ahora en adelante, se
asumen como entes más activos y participativos en la construcción de
un proceso académico más socializado.
En síntesis, este estudio abordó el eslabón o mecanismo encargado de
generar la relación entre el currículo y su ejecución o puesta en mar-
cha. Por ello, la investigación escogió el Proyecto Pedagógico de Aula
como el elemento que sintetiza esta relación, y su reflexión se ubicó
en los marcos de la práctica pedagógica del docente y de las prescrip-
ciones curriculares de la Educación Básica que guían la práctica de
aula de los maestros y, especialmente, de los resultados que se des-
prenden de un estudio de naturaleza cualitativa con docentes reales,
con virtudes y defectos, que no son buenos ni malos, son realidades
del magisterio venezolano.

104
 Pedro José Rivas

Enfoque metodológico
Este estudio abordó la relación existente entre el plan curricular de la
Educación Básica en sus dos primeras etapas y su fase de ejecución o
proceso instruccional propiamente dicho, contextualizado y orienta-
do a través del Proyecto Pedagógico de Aula. El PPA se visualiza en el
proceso como la articulación de los planos conceptual e instrumental,
es decir, el enlace entre estos dos planos, por ende, el PPA sintetiza el
marco metodológico de la práctica pedagógica del docente.
La investigación aludida en este capítulo se realizó en varias etapas
con docentes integradores de la Educación Básica del Estado Mérida.
La metodología utilizada se define en el plano de la mirada etno-
gráfica por considerarla la más apropiada al tipo de problema social
escogido y, cuya orientación se abordó a través de la participación e
interacción con los docentes de aula involucrados.
Por su parte, la recopilación de información utilizó diversas técnicas y
procedimientos metodológicos. Así, se estudiaron, el Currículo Bási-
co Nacional (CBN), y el Currículo Básico Regional del Estado Méri-
da. Asimismo, se estudiaron otros documentos de tipo metodológico
sobre los Proyectos Pedagógicos de Aula realizados por el Ministerio
de Educación y FUNDALECTURA; los Cuadernos para la Refor-
ma Educativa Venezolana del grupo español ALANDA-ANAYA,
edición hecha especialmente para el despacho de Educación, con el
propósito de extender la reforma (1996); otros documentos metodo-
lógicos elaborados por las universidades y centros oficiales de capaci-
tación que participaron en las Jornadas Nacionales de Actualización
Docente en el período 1996-1999 y documentos publicados de re-
ciente data.
De igual manera, fueron analizados proyectos pedagógicos que orien-
taron la actividad docente a lo largo de varios lapsos administrativos
para determinar su estructura organizacional, alcance pedagógico, re-
lación con el plan de estudio, evaluación, transversalidad e interdisci-
plinariedad del conocimiento indicado en el CBN.
También se entrevistó a ocho docentes para conocer sus percepciones
sobre la planificación elaborada basada en proyectos, el dominio con-
ceptual y metodológico de los Currículos Básico Nacional y Regional

Proyectos Pedagógicos 105

Educación, Docencia y Globalización

y el manejo didáctico de los Proyectos de Aula. A estos docentes se

les hizo seguimiento interactivo.
También, se observaron las sesiones de trabajo en aula y los cuadernos
de notas de los niños a fin de determinar la pertinencia pedagógica
entre lo planificado y lo realizado en el desarrollo académico anual de
un ciclo de cinco PPA continuados.
Finalmente, se analizó una muestra de las observaciones hechas por
los profesores regulares del Programa de Perfeccionamiento y Ac-
tualización Docente, de la Escuela de Educación de la Universidad
de Los Andes, que atienden durante los fines de semana a los do-
centes en servicio a través de cursos, talleres y jornadas de educación
permanente. Acá se destacaban los logros y fortalezas observados en
sus cursos, así como las deficiencias y carencias más notorias de los
docentes en cuestión.
El trabajo concluye, en una primera aproximación, ofreciendo a las
instituciones universitarias de formación docente y al Ministerio de
Educación Cultura y Deportes, un conjunto de recomendaciones a
objeto de que se inicie, seria y responsablemente, un proceso de dis-
cusión que conduzca a concebir los Proyectos Pedagógicos de Aula
en una perspectiva diferente a la línea didactista e instrumentalista
que en la práctica predomina, así como a revisar profundamente su
organización instruccional, dado el carácter profundamente sincréti-
co observado en los docentes de aula.

El perfil real de los Proyectos Pedagógicos de Aula en el contexto de

la investigación
Estos resultados han sido recogidos en dieciséis aspectos o rasgos
pedagógicos que delinean tres categorías analíticas de naturaleza
conceptual, curricular y metodológica; las cuales se entrelazan con el
docente, tal como se evidencia en dos figuras que se presentan para
su ilustración. Una, que destaca el “deber ser”, contrastada con la otra,
que grafica la realidad del ser. La primera, ilustra el “deber ser” del
modelo de la formación docente al que teóricamente corresponde
la actuación normal del docente en ejercicio; y la segunda, ofrece la
distorsión entre los planos de lo conceptual y lo práctico, que en la

106
 Pedro José Rivas

realidad es lo que se produce por ser el contexto donde se dan las in-
teracciones y se producen los ruidos pedagógicos, las contradicciones
sociales, los desajustes culturales etc., es decir: el mundo real de la
escuela en contexto histórico. (Obsérvense las figuras 1 y 2.)

Figura 1. Debe ser del modelo pedagógico.

Fuente: Pedro Rivas

Proyectos Pedagógicos 107

Educación, Docencia y Globalización

Figura 2. Realidad de la práctica docente en el aula

Fuente: Pedro Rivas

Las siguientes dieciséis consideraciones comprendidas en siete aspec-

tos generales, nos presentan resultados de la investigación que se han
ido agregando paulatinamente en la medida que la investigación am-
plía su trabajo de análisis y extrapola nuevos datos. Así, encontramos
las siguientes revelaciones:

108
 Pedro José Rivas

El modelo de Proyecto Pedagógico de Aula está saturado de elemen-

tos constitutivos
1. La investigación determinó, en primer lugar, que los Proyectos
Pedagógicos de Aula observados están recargados de constructos
conceptuales y metodológicos provenientes del Currículo Básico
Nacional y del Currículo Básico Regional, que saturan la estruc-
tura funcional del PPA, y que, además, agravan la situación peda-
gógica en los casos que el docente no tenga comprensión sobre el
alcance conceptual del currículo y la riqueza potencial existente
en un proyecto, dado su valor socializante y de aprendizajes au-
to-constructivo y transferente. Estas dos últimas consideraciones,
inevitablemente condenan el proceso enseñanza-aprendizaje del
educando a un inminente fracaso escolar.
Los PPA, de acuerdo a las prescripciones normativas establecidas
en el C.B.N. por el Ministerio de Educación, obligan al maestro a
considerar metodológicamente los siguientes elementos:
- El diagnóstico situacional y prospectivo de la realidad del niño,
la escuela y su entorno.
- Los objetivos del nivel de la Educación Básica, de la etapa y del
grado respectivo.
- Los contenidos de las seis áreas del currículo presentados en sus
dimensiones: conceptuales, procedimentales y actitudinales.
- Las dimensiones del saber, del ser, del hacer y del convivir jun-
tos.
- El perfil ideal del educando y del grado respectivo.
- Las dimensiones y alcances de los cinco ejes transversales.
- Las competencias, dimensiones e indicadores de la evaluación.
- Las necesidades, intereses y experiencias previas del alumno.
- La realidad del entorno escolar.
Como se puede notar, esta enorme cantidad de elementos, auna-
dos a otros referentes igualmente normativos, amén de los consi-
derados “complementarios” (indicados más adelante), propicia en
el docente enormes confusiones conceptuales y prácticas para ar-
ticular un plan de trabajo en el que los aprendizajes estén perma-
nentemente monitoreados por la evaluación, ahora inspirada en
una concepción cualitativa de la formación integral del educando,
que exige un dominio conceptual y teórico para su feliz ejecución,

Proyectos Pedagógicos 109

Educación, Docencia y Globalización

so pena de enclaustrarla en interminables listas de cotejo, escalas

de observación, escalas de estimación, anecdotarios, hojas de vida
y datos acumulados, difíciles de engranar en decisiones de carácter
académico formativo.
2. El análisis de los PPA evidencia, además de los elementos for-
malmente prescritos por el despacho de Educación, la presencia
de otros elementos didácticos, tipificados como redundantes en
sus significados. El autor los califica como insumos “accesorios” o
complementarios a la estructura del PPA, cuya pertinencia peda-
gógica es bastante discutible y cuya funcionalidad es, igualmente,
dudosa. Ejemplo de lo indicado son los siguientes veintiocho (28)
elementos encontrados en diferentes proyectos analizados y que
ilustran la observación señalada.
- Visión y misión del PPA.
- Objetivos didácticos de la escuela.
- Objetivos del Proyecto Pedagógico de Plantel.
- Objetivos de las Escuelas Bolivarianas.
- Objetivos del Proyecto Educativo Nacional, PEN; aun cuando
este documento no tiene carácter oficial ni es, en consecuencia,
normativo.
- Objetivos del docente.
- Objetivos del alumno.
- Objetivos de la comunidad.
- Objetivos de transferencia.
- Objetivos de entrada.
- Objetivos de salida.
- Objetivos estratégicos.
- Objetivos intermedios.
- Objetivos generales.
- Objetivos específicos.
- Objetivos instruccionales
- Objetivos de enseñanza.
- Objetivos de aprendizaje.
- Objetivos de la escuela.
- Metas y alcances del proyecto
- Actividades y sub-actividades.
- Actividades extracurriculares.
- Actividades remediales.

110
 Pedro José Rivas

- Actividades de transferencia.
- Actividades de nivelación.
- Actividades de apertura.
- Actividades de desarrollo.
- Actividades de cierre.
- Actividades para la casa.

Estos agregados, suerte de “bisutería didáctica”, además de ser

innecesarios, recargan la ya complicada estructura funcional del
PPA, haciéndolo pedagógicamente inviable, independientemente
del uso de cualquier formato o modelo de registro de proyecto que
se utilice.
3. Las recomendaciones metodológicas presentes en la literatura
especializada sobre elaboración de PPA, además de abundantes,
mecánicas y algorítmicas, confunden los pasos procedimentales
propios del diseño instruccional, con la fase de instrumentación y
de desarrollo que se da en el aula. Esta situación, en consecuencia,
entraba la comprensión procedimental que luego se trasladará al
diseño, y por ende, a la ejecución del proyecto. Esta consideración
es la que explica que el índice de un proyecto debidamente for-
mulado no es equivalente al proceso seguido para su construcción;
por la misma razón que el índice de un libro no representa la guía
secuencial de pasos y procedimientos para su elaboración.

La disneylandización, estandarización y generalización del título del

proyecto
4. Los resultados del trabajo señalan que el Proyecto Pedagógico de
Aula pierde su trascendencia y significación al definirse el título
del proyecto con frases u oraciones estandarizadas de uso masivo
y repetitivo, situación que se debe a que éstos responden a un tipo
de literatura sobre proyectos promovida por intereses comerciales
que ofrecen kits de adminículos, juegos y actividades prediseña-
das. Esto último ha creado, en algunos casos, la práctica del inter-
cambio entre los maestros de todo el tinglado de “cosas” didácticas
contenidas en este tipo de proyecto.
Algunos docentes denuncian la existencia de sujetos que venden
o alquilan, a módicos precios, proyectos y adminículos de “con-

Proyectos Pedagógicos 111

Educación, Docencia y Globalización

fección casera” o de elaboración proveniente de consultores peda-

gógicos de la “economía informal de la educación”. Lo grave de
esta situación es que sus contenidos y actividades estandarizados
sustituyen al CBN y no respetan los grados de las etapas para su
aplicación.
Igualmente, los títulos pierden su verdadero sentido pedagógico
al anunciarse con alcances muy ambiciosos o de gran generalidad;
asimismo, al enunciarse gramaticalmente en forma fatua. Esto se
evidencia en algunos proyectos pedagógicos cuyos títulos se iden-
tifican así:
- El mágico mundo de los animales.
- Importancia del juego en la escuela.
- Importancia de la lectura y la escritura.
- El mágico mundo de los alimentos.
- El maravilloso mundo de los mamíferos.
- Conociendo la ciudad.
- Jugando aprendemos más y mejor.
- El encantador mundo de los dinosaurios.
- Conozcamos a Dios.
- El mágico mundo de las plantas.
- Cantando y jugando somos felices.
- La honestidad nos hace grandes.
- El mágico mundo de los pájaros.
- El elefante y el ratón.
- El hombre en la inmensidad del sistema solar.
- El sistema planetario, eje de la vida.
- Las ardillas, animales en extinción, cuidémoslas., etc.
A estas genéricas, insulsas, no problemáticas y anodinas maneras
de identificar los proyectos, las denominamos como disneylandi-
zación de los PPA, calificación que banaliza su titulación y con-
dena la suerte de los contenidos a la fantasía y a la especulación,
negando el impacto problematizador e interdisciplinario de un
aprendizaje lleno de significación y sentido para la vida del edu-
cando.
Asimismo, es importante destacar que la sustitución de los ejes te-
máticos, temas problematizadores y ejes de interés, pertenecientes
a los Centros de Interés de antaño y, más reciente, de las Unidades

112
 Pedro José Rivas

Generadoras de Aprendizaje (1983), por títulos genéricos o de es-

casa conflictividad cognoscitiva presentes en los actuales proyec-
tos, es un “salto atrás” pedagógico en la innovación educativa, que
no contribuye a mejorar la calidad del proceso enseñanza-apren-
dizaje, sino que tiende a confundir a maestros y estudiantes en la
verdadera dirección didáctica que éstos tienen para la definición y
alcance de un verdadero Proyecto Pedagógico de Aula.
5. Así mismo, se observa en los docentes un apego inmediatista al
título escogido para el PPA, el cual se transforma para éstos en eje
central de toda la relación académica del proyecto. Lo riesgoso de
esta situación es que cuando no hay comprensión sobre el alcance
epistémico del título o tema motivador, que es el encargado de
generar un efecto concéntrico o espiralado de relaciones en las
áreas del plan de estudio, entonces el PPA se recarga de múltiples
y variados temas sugeridos por los niños, que luego no pueden
integrarse en una matriz conceptual, justamente porque no son
adecuadamente seleccionados y no se corresponden con los “co-
nocimientos previos” del niño.

Superposición de concepciones y modelos didácticos de planifica-

ción en los proyectos
6. La estructura metodológica derivada del análisis de una veintena
de formatos de PPAD, conforma una propuesta metodológica en
la que se entrecruzan lineamientos provenientes de diferentes mo-
delos de planificación que constituyen una malla sincrética difícil
de conjugar en términos de claridad conceptual y comprensión
metodológica. Así, podemos observar la existencia de elementos
didácticos que provienen de diferentes fuentes:
- La planificación estratégica.
- La planificación normativa.
- Los constructos de la planificación por objetivos.
- Las categorías de la planificación por indicadores de gestión e
indicadores por competencias.
- Las categorías de modelos de planificación centrada en la ense-
ñanza.
- Las categorías de modelos de planificación centrada en el apren-
dizaje, que ofrecen un amplio decantamiento que oscila entre

Proyectos Pedagógicos 113

Educación, Docencia y Globalización

las diferentes perspectivas y consideraciones pedagógicas del

variopinto mundo del cognoscitivismo, hasta llegar a los plan-
teamientos neo-conductistas actuales que igualmente aterrizan
en planteamientos de la teoría cognitiva.
- Las reminiscencias de la planificación por Unidades de Trabajo
- Los vestigios de la planificación provenientes de las Unidades
Generadoras de Aprendizaje, UGA, tales como los planes de
trabajo.
- Los elementos sobrevivientes del modelo didáctico tetraedal de
la Educación Primaria, vigente hasta 1982.
- El modelo normativo de la Educación Básica (1982) que dejó
en algunas escuelas básicas de Mérida la cultura pedagógica de
los planes anuales, planes de lapso, planes semanales y planes
diarios.
Como se puede observar, todo este despliegue de insumos de diferen-
te procedencia teórica y conceptual configura una arquitectura de la
planificación difícil de armonizar, compleja de ejecutar e incierta para
su evaluación. Al final, queda un sabor amargo de nuestra impotencia
frente a un fenómeno sincrético, aleatorio y pedagógicamente poco
serio que evidentemente está generando estragos en la formación cul-
tural, intelectual y ciudadana de los niños que no se están formando
integralmente en sus aulas. De igual forma, sentimos el dolor de la
autocondena por nuestra responsabilidad; es decir, por saber lo que
ocurría y no haber actuado en la práctica, debido a indiferencia, omi-
sión o acción equivocada.

La innecesaria complicación de lo sencillo y el brochazo de generali-

zaciones sin arraigo cognitivo
7. La mayoría de los PPA estudiados utilizan diversos formatos cuyo
desarrollo plano y lineal dificulta o impide visualizar metodoló-
gicamente la capacidad integradora, globalizadora e interdiscipli-
naria de un buen Proyecto Pedagógico de Aula. Esta situación
imposibilita ver, por ejemplo, los contenidos en mallas curricula-
res que denoten correlaciones, traspolaciones y transferencias en
contenidos curriculares seleccionados. Tampoco se pueden obser-
var las relaciones de transversalidad a través de sus indicadores,

114
 Pedro José Rivas

o el cruzamiento entre los indicadores de las competencias de la

evaluación.
Lo paradójico de lo observado es que, pareciera ser que se quiere
complicar innecesariamente los planteamientos metodológicos
conducentes a elaborar un Proyecto Pedagógico de Aula. Así la
sencillez y funcionalidad de la tradicional metodología de trabajo
por proyectos de antaño, se ha convertido, ocho años después de
su incorporación masiva a las dos primeras etapas de la Educación
básica (1996), en una propuesta complicada, inviable, impráctica
y fraudulenta, porque buena parte de los docentes no siguen su
dinámica pedagógica ni sus prescripciones didácticas. Tampoco
los directivos y supervisores hacen nada para que esto sea diferen-
te pues no existe un proceso de supervisión y seguimiento capaz
de retroalimentar la discusión pedagógica en la administración
académica del plantel.
Al final, se aborda discursivamente todo, en una suerte de “brocha-
zo de generalidades” en la creencia-ficción de que los estudiantes
aprenden por figuraciones cognitivas sin abordar los contenidos
en profundidad, menos diseñar actividades significativas llenas de
vida y cotidianidad que contribuyan a desarrollar el pensamiento
y la reflexión, así como encontrarle sentido al trabajo colectivo y
solidario. Un proyecto trabajado así no deja en especial “algo” que
quede de manera significativa en los repertorios intelectuales y
valorativos de los estudiantes.

La exclusión de los contenidos disciplinares de las áreas curriculares

en los proyectos
9. Una delicada deducción desprendida de la mayoría de los proyec-
tos y del análisis realizado a los cuadernos de notas de los edu-
candos, concluye que en la práctica escolar la mayor parte de los
contenidos de las áreas disciplinares del plan de estudio quedan
excluidos del PPA, al privilegiarse los propuestos por el alumno, y
ser convertidos en actividades de la vida cotidiana del niño, inter-
pretados como “conocimientos previos”, presuntamente derivados
del título del PPA, los cuales no son articulados orgánicamente a
los saberes disciplinarios del CBN.

Proyectos Pedagógicos 115

Educación, Docencia y Globalización

Esta situación proviene de una concepción practicista, muy arrai-

gada en nuestro docente, al considerar el PPA como un instru-
mento técnico despojado de toda fundamentación teórica y de
condicionamiento al plan curricular, tal como se observó en las
gráficas antes señaladas. Por ello, es que no hay relación entre los
llamados conocimientos previos, supuestamente derivados de los
alumnos, con los contenidos conceptuales, procedimentales y ac-
titudinales de las áreas curriculares, ya que estos no están presen-
tes en las actividades escolares. En la práctica, el CBN no existe y
su obligatorio cumplimiento es letra muerta. En la escuela nadie
supervisa esta situación. Esta revelación es sumamente delicada y
grave.
10. Se desprende de la información analizada en los PPA una sig-
nificativa reducción y desvalorización del papel académico que
deben desempeñar los programas de las seis áreas curriculares del
grado e incluso de su literatura, considerados pedagógicamente
entre las fuentes básicas de la cultura, la ciencia, el arte, la tec-
nología, etc., más importantes con las que cuentan la escuela y el
educando.
Al sustituirse los programas de estudio por esquemas muestrales
de contenidos provenientes fundamentalmente de las propuestas
sugeridas por los niños, el docente lo que está haciendo es sim-
plificar el contexto y, por supuesto, reducir el texto que servirá de
referente fundamental para la construcción de nuevos conoci-
mientos; así como para la internalización y generación de valores
y actitudes contemplados para su promoción por los proyectos.
De esta forma, el docente convierte estos contenidos, la mayoría
de ellos desconectados, sin contexto y sin articulación con algún
referente académico, en los únicos instrumentos intelectuales
del trabajo escolar, transformando la complejidad y riqueza de
las significaciones de los programas (potencialmente llenos de
significado por su capacidad de transferencia, crecimiento inte-
lectual y personal) en saberes efímeros, simples, superficiales e
irrelevantes.
11. En la mayoría de los docentes participantes en el estudio, se des-
taca una gran debilidad en la forma como éstos incorporan los
contenidos de las áreas curriculares en los PPA. Esta situación

116
 Pedro José Rivas

produce, en general, un vacío, que no se supera sólo por el hecho

de afirmar que se “maneja bien” un formato de PPA. Esto lo po-
dríamos graficar metafóricamente así: un envase sólo sirve para
contener una sustancia, si ésta no existe, sencillamente el enva-
se está vacío. Un PPA sin los contenidos del plan de estudios,
solo contando con algunos conocimientos previos del alumno,
no puede generar ambientes adecuados, ni producir en los niños
conocimientos, ni fortalecer valores ni producir actividades po-
sitivas hacia el aprendizaje. De allí, la imposibilidad pedagógica
de convertir los contenidos programáticos en conocimientos, en
razón de lo cual el PPA, en la práctica, se reduce a un “recetario
de contenidos y de técnicas didácticas” insuficientes para enseñar
a aprender algo ligeramente significativo y valioso.

La acción del docente

12. Así mismo, las actividades señaladas en el PPA no se corres-
ponden con lo que hacen y dicen los educandos en el aula de
clases. Esta situación pudiera explicarse por la existencia de un
andamiaje del PPA formado por elementos curriculares cuya
epistemología es borrosa y, por ende, confusa al momento de di-
ferenciar sus componentes epistemológicos en el docente. Esta
dificultad se puede observar al tratar de distinguir pedagógica-
mente, por ejemplo, los contenidos procedimentales y actitudi-
nales con las competencias y los indicadores de la evaluación,
cuando el maestro los extrae del Currículo Básico Nacional para
reubicarlos en los PPA. A pesar de ser distintos en la literatu-
ra curricular, el docente tiene dificultad para diferenciarlos en el
plano metodológico porque su naturaleza no es amalgamable y
sus conexiones didácticas se sienten conceptualmente extrañas
a una práctica pedagógica desprovista, la más de las veces, de
constructos teóricos capaces de traducirlas en orientaciones di-
dácticamente significativas.

La interdisciplinariedad del conocimiento en los proyectos

13. En el mismo orden de ideas, la interdisciplinariedad en la ejecu-
ción del PPA se concibe, en la mayoría de los casos, como rela-
ciones de contenidos discursivos orales realizados por el docente,

Proyectos Pedagógicos 117

Educación, Docencia y Globalización

reduciendo el papel del educando a un ámbito estrictamente de

observador y de escucha. Se parte en este caso, del supuesto tra-
dicional de que una buena exposición verbal es condición funda-
mental para estructurar el pensamiento del niño.
Así, podemos detectar que la actuación del docente en este as-
pecto se reduce a establecer relaciones conceptuales entre las
áreas, ejemplificando situaciones creadas por él, demostrando sa-
beres formales y transversalizando discursivamente el currículo.
Siempre es él el actor principal de las elaboraciones.
Esta situación no es sino otra manera de disfrazar el papel ma-
giscentrista ortodoxo del modelo bancario de la educación, el
cual niega el currículo integral de la Educación Básica y su ins-
trumento de desarrollo, el PPA, ya que estos son los dos medios
que proponen y fomentan una educación participativa, sociali-
zante y de alta significación social y cultural.
14. Por otra parte, el estudio revela que un alto número de docentes
observados presentan profundas carencias en el dominio concep-
tual de los saberes específicos de las áreas del plan de estudios,
deficiencias severas en el desempeño didáctico de su práctica de
aula y, finalmente, un desconocimiento de los principios, funda-
mentos y alcances educativos del Currículo Básico Nacional de
la Educación Básica.
Esta situación profesional, no le permite al docente tampoco la
transmisión oportuna y pertinente de información orientadora
del proceso de enseñanza-aprendizaje para ayudar al educando a
que construya y reconstruya el conocimiento científico, técnico,
artístico y valorativo de la realidad curricular y del medio escolar
donde se desenvuelve.
Acá volvemos a reiterar el viejo ritornello de que nadie puede
transitar una ruta que no conoce, ni nadie puede enseñar lo que
no sabe, y el PPA no es sino un medio a ser llenarlo de conteni-
dos prescritos en el CBN; los cuales, si no son del dominio con-
ceptual del docente, harán entonces que los intereses, necesida-
des y conocimientos previos del alumno no tengan un andamiaje
donde multiplicarse, llenarse de nuevas significaciones y ser tras-
polados a otros campos del saber y de la realidad cotidiana.

118
 Pedro José Rivas

En síntesis, esta situación, al estar presente, impide en el docente

su integración teórica y metodológica con el currículo, con la
realidad biopsicosocial del niño y con el entorno geo-socio-cul-
tural de la escuela. En otras palabras, es la que “desprofesionaliza”
al docente y le inhabilita en su condición magisterial para su
desempeño docente, por no poseer la fuerza de la idoneidad y la
ética académica exigida por la Ley.

De la bisutería de los PPA y la hamburguesa pedagógica callejera, al

espíritu en pena del supervisor
15. Haciendo un alto en el análisis de los datos obtenidos en el tra-
bajo, la investigación concluye, en este reporte parcial, que la re-
sultante de elaborar un PPA a partir de los recargos curriculares
presentes en el Currículo Básico Nacional, en el Currículo Bási-
co Regional, de la adición de elementos accesorios o bisutería di-
dáctica, y de la anexión de contenidos y actividades derivados del
título del proyecto, podría ser comparada, sarcásticamente, como
la nueva versión existente de una hamburguesa callejera cuyos
agregados disímiles y abundantes dificultan detectar los verda-
deros sabores de esta comida rápida que inunda las esquinas de
las ciudades, rincones de pueblos, plazas, veras de carreteras y
caminos, donde existen comensales poco exigentes, para quienes
la diferencia entre calidad y cantidad no es un problema.
Esta metáfora se afirma en que el docente no es ni debe ser un
comensal callejero, sino un sujeto capaz de saber escoger cons-
ciente y comprensiblemente lo mejor de un alimento, por su car-
ga proteica, contenido vitamínico y alto valor nutritivo. Así, en
esta relación, el PPA es un medio que recoge de manera amplia
los saberes curriculares y los entrelaza de manera orgánica con
los conocimientos previos del educando, creando así una malla
de significaciones que se sueldan con los escenarios sociocultura-
les del ambiente físico y espiritual que son los que le dan sentido
y riqueza a la escuela.
Si estos presupuestos no están claros para el docente, el PPA se
convierte en un adminículo técnico, extraño a su práctica pe-
dagógica y provocador de lo que todo el mundo sabe, pero que

Proyectos Pedagógicos 119

Educación, Docencia y Globalización

hipócritamente calla: que el cuadernito amarillo y viejo de las notas

del maestro seguirá rigiendo el curso de la enseñanza, y el PPA, sim-
plemente servirá para cumplir con un requisito administrativo
para ser mostrado, de vez en cuando, a un eventual e intruso
supervisor, que cual fantasma pudiere vagar por alguna escue-
la. Entonces, esa planificación, solo servirá para tranquilizar el
espíritu en pena de este supervisor extraviado por su mea culpa
por no cumplir con su misión y su tarea de hacer seguimiento
pedagógico y acompañamiento al docente en su aula.
Con seguridad, este supervisor nunca será el director de la escue-
la, ahora denominado, por la pedantería del lenguaje empresa-
rial de la escuela neoliberal: “el gerente”, que estará en su oficina
demasiado ocupado llenando planillas y estadísticas que nadie
leerá, ni siquiera el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte,
o la Zona Educativa o la Dirección Regional de Educación, por-
que éstos, a su vez, estarán demasiados ocupados en otras cosas
más importantes, que no interesarán a la escuela ni a la educación
ni a nadie, seguramente, tampoco a ellos.

No todo está perdido

16. Bajo este título de inspiración esperanzadora, la investigación
quiere expresar que entre el negro y el blanco se desprende un
claroscuro lleno de compromisos, militancias con el deber y el
saber magisterial, de experiencias llenas de vida y alto valor pe-
dagógico provenientes de docentes cuya formación académica y
disposición actitudinal y valorativa sirve de andamiaje para an-
clar los Proyectos Pedagógicos de Aula con claridad teórica, a
pesar de las consideraciones hechas en los numerales anteriores.
Desde este contexto, se puede afirmar que los resultados de la
investigación orientan sus observaciones hacia este tipo de do-
centes que poseen marcos conceptuales y teóricos apegados a las
prescripciones del CBN, que cuentan con una sólida formación
profesional profundamente involucrada con el quehacer del do-
cente integrador, que es quien puede dirigir metodológicamente
la acción educativa con solvencia pedagógica. Solo en estos casos
de la investigación, el proceso enseñanza-aprendizaje tenía di-
rección, claridad en sus logros y pertinencia curricular.

120
 Pedro José Rivas

Acá se pudo observar y constatar que los títulos de los proyectos

eran resultado de largos debates y discusiones con los escolares
para buscar aquellos que fueron suficientemente problemáticos,
controversiales, motivadores, trascendentes y llenos de significa-
do, capaces de permear y transversalizar la selección de los conte-
nidos disciplinarios del plan de estudios para luego darle cuerpo
curricular al proyecto. En estos casos, la investigación determinó
que todavía existían indicios muy marcados de una cultura peda-
gógica basada en la experiencia de los ejes temáticos o ejes pro-
blematizadores de las Unidades Generadoras de Aprendizaje de
la Educación Básica, anterior a la reforma de la Educación Bási-
ca de 1996. Asimismo, los proyectos presentaban articulaciones
prevenientes de la transversalidad y sus indicadores, lo cual se
reflejaba de manera permanente en las sesiones expositivas del
docente, en las reuniones de trabajo socializado y en las tareas o
actividades recomendadas para la casa o trabajos específicos de
campo.
Por su parte, los contenidos de las áreas curriculares se alineaban
concéntricamente alrededor del título, respetando la continui-
dad y secuencia indicadas en el CBN; pero, además, vinculados a
las actividades y contenidos desprendidos de los conocimientos
previos de los niños. En estos casos, los PPA mantenían una se-
cuencia a lo largo del ciclo anual de trabajo.
Por otra parte, la evaluación observada se orientaba a darle fun-
cionalidad retroalimentadora para pulsar logros, detectar caren-
cias y deficiencias de aprendizajes e incidir nuevamente sobre
ellas, a través de actividades alternativas de tipo remedial y de
nivelación.
El uso de instrumentos de evaluación cualitativa en estos docen-
tes, orientaba el trabajo de evaluación hacia actividades invidua-
lizadoras para convertir a cada alumno en ‘‘un caso’’ particular en
el concierto de la sección, en tanto posibilitaban su monitoreo
durante las veinticinco (25) horas semanales de clase.
Es importante señalar que en ningún caso de la investigación, el
trabajo de integración de los PPA fue posible llevarlo a cabo en
el Área de la Educación Física, donde intervenían otros docen-

Proyectos Pedagógicos 121

Educación, Docencia y Globalización

tes que llevaban su propia planificación y particulares formas de

evaluación.
Finalmente, es oportuno indicar que en los casos en referencia
se determinó la presencia de una comunidad de padres y repre-
sentantes verdaderamente efectiva, sin excluir las reuniones or-
dinarias de la comunidad; su participación en los escenarios aca-
démicos fue preponderante, sobre todo, en aquellas actividades
vinculadas a excursiones pedagógicas al campo, asesoría en tra-
bajos de indagación, exploración y documentación bibliográfica.
Este numeral es una síntesis apretada de lo observado en los do-
centes integradores que asumen su rol con competencia y dispo-
sición anímica y actitudinal para intervenir en el aula de clases,
con profesionalismo y responsabilidad personal. Su relación con
el Proyecto Pedagógico de Aula fue una vinculación, una manera
de planificar, una metodología más, que no agota la discusión
sobre su capacidad mediadora entre el alumno y la realidad so-
ciocultural.
Ser un docente integrador eficiente es hacerlo desde los proyec-
tos, pero vistos como una alternativa didáctica que le ofrece el
espectro de la pedagogía. Los proyectos no son un fin en sí mis-
mos, son un medio, una herramienta integradora teóricamente
bien fundamentada, pero nada más que eso.

Díez conclusiones y algunas recomendaciones generales

Las universidades encargadas de la formación docente son, entre
otros ámbitos académicos, los más adecuados para reflexionar sobre
los procesos educativos que se desarrollan en sus aulas y cuyos resul-
tados no siempre se corresponden con las exigencias del currículo y
las expectativas que la sociedad demanda. Es por ello que las escuelas
básicas deben iniciar un proceso de reconstrucción de su misión para
transformarse en centros donde se debata el fenómeno educativo en
sus diferentes dimensiones.
Por su parte, el Ministerio de Educación Cultura y Deportes y la Go-
bernación del Estado a través de sus zonas educativas y direcciones
de educación, deben asumir con mayor rigurosidad el papel rector en
la orientación de los planteles, que garantice el verdadero sentido que

122
 Pedro José Rivas

tienen los centros educativos, so pena de que las escuelas públicas y

privadas zozobren por falta de pertinencia académica y social. Esta
reflexión deviene de la gran conclusión de la investigación: la dimen-
sión conceptual y valorativa de la educación no es posible traducirla
a la realidad porque sus instrumentos operativos no funcionan como
hemos podido demostrar con los Proyectos Pedagógicos de Aula.
La consecuencia de estas incongruencias es observable en los bajos
niveles de formación académica y cultural de los alumnos que en su
prosecución escolar siguen presentando crecientes niveles de analfa-
betismo funcional a pesar de las altas calificaciones plasmadas en sus
boletines. Para el caso de los alumnos que no se quedan, es decir, los
desertores del sistema educativo, la situación es más crítica porque
ahora serán excluidos sociales y candidatos naturales a alguna de las
misiones alfabetizadoras que auspicia el Ejecutivo Nacional.
En tal sentido, se considera pertinente presentar las siguientes propo-
siciones para su discusión:
1. Iniciar y profundizar la discusión académica y práctica sobre la
naturaleza metodológica y soportes conceptuales, teóricos y reales
que sustentan los PPA venezolanos, para simplificarlos metodo-
lógicamente, sin que ello signifique despojarlos de su complejidad
natural.
2. Revisar los lineamientos generales para diseñar PPA provenien-
tes del despacho de Educación, a objeto de reducir el trabajo de
planificación y hacerlos más comprensibles para el docente y per-
tinentes con la realidad del educando.
3. Revisar críticamente los resultados escolares para determinar si
los PPA están incidiendo favorablemente en la formación acadé-
mica integral de los niños de las dos primeras etapas de la Educa-
ción Básica.
4. Crear Círculos de Estudio en las escuelas con el objeto de analizar
la repercusión que tienen los PPA en el trabajo docente y si los
mismos se corresponden con las formulaciones establecidas o se
utilizan como una farsa disfrazada, solo para complacer la “exi-
gencia” de un eventual supervisor o del director de la institución.
5. Responder con propuestas institucionales y ofrecer alternativas de
carácter integral que enfrenten la tendencia perversa observada

Proyectos Pedagógicos 123

Educación, Docencia y Globalización

en el inmediatismo y la urgencia de algunas prácticas de aula, con

el propósito de no seguir convirtiendo el PPA en una propuesta
simplista y reduccionista, propio de una “receta pedagógica”.
6. Revisar seria y responsablemente la manera como las universida-
des están abordando los proyectos pedagógicos de aula y tomar
los correctivos de rigor para no seguir contribuyendo al deterioro
de la formación conceptual y metodológica de los futuros docen-
tes.
7. Recomendar al Ministerio de Educación, Cultura y Deportes la
revisión de los Programas de Actualización Docente a su cargo,
así como de las universidades que ofrecen escenarios para la ac-
tualización y el perfeccionamiento, a objeto de detener la tenden-
cia instrumentalista que fundamenta la orientación de prácticas
pedagógicas despojadas de las referencias curriculares y los ba-
samentos teóricos que fundamentan el trabajo de planificación
socializada de los proyectos.
8. Revisar la pertinencia académica de la literatura especializada so-
bre elaboración de PPA provenientes del mercado editorial para
estudiarla con sentido crítico, constructivo y, fundamentalmente
prospectivo.
9. Iniciar seria y responsablemente un proceso de discusión entre
las instituciones universitarias de formación docente y el Minis-
terio de Educación Cultura y Deportes, que conduzca a concebir
los Proyectos Pedagógicos de Aula en una perspectiva diferente
a la línea didactista y tecnicista que en la práctica predomina;
así como a revisar profundamente su propuesta de organización
instruccional dado el carácter profundamente sincrético demos-
trado en este estudio.
10. Revisar seriamente el papel de la supervisión escolar a objeto de
recuperar su rol primario de naturaleza orientadora y acompa-
ñante del proceso escolar, y que, además, observe con rigurosidad
la presencia de prácticas deformantes en la utilización de proyec-
tos elaborados ya en años anteriores o usados en otras escuelas.
Asimismo, tomar medidas para evitar el efecto perverso de la
proliferación de compra y venta de proyectos pedagógicos de
aula con sus kits didácticos, de procedencia editorial, los cua-
les responden a realidades de otros países. Es el caso también

124
 Pedro José Rivas

de los proyectos elaborados por “consultores pedagógicos” de

la economía informal o casera, su elaboración presenta serias y
profundas descontextualizaciones de tiempo, espacio y realidad
local. El PPA, no debe olvidarse, es un instrumento cuyo valor
pedagógico proviene de su “frescura” derivada de un momento
histórico y de un lugar específico, por lo tanto, estandarizar un
proyecto equivale a eliminar el valor idiosincrático de la realidad
del presente que lo produce. Esta aberración de su adquisición
para ser utilizado en el aula es condenable, porque elimina el
valor sociológico y cultural de los proyectos que nacen in situ con
sus propias particularidades y potencialidades, ya que los niños
o pubertos que los ayudan a producir son únicos y sus realidades
socioculturales no son transferibles.

Notas
1. Tomado de EDUCERE, la revista venezolana de educación. Vol. 8, Año 8.
(25).abril-junio/2004. pp. 205-215.

Bibliografía
Gobernación del estado Mérida. (1998). Currículo Básico Regional del
estado Mérida. Dirección de Educación. Mérida.
Ministerio de Educación (1996). Currículo Básico Nacional. Nivel de
Educación Básica. Dirección de Educación Básica. Caracas.
Ministerio de Educación (1997). Los Proyectos Pedagógicos de Aula:
Orientaciones para su elaboración. Cuadernos para la Reforma
Educativa Venezolana. S/l :Alanda-Anaya.
Programa de Perfeccionamiento y Actualización Docente. (1998).
Informes sobre el Plan de Capacitación sobre la Reforma Curricular
en el Estado Mérida. Mérida: Universidad de Los Andes. Volú-
menes: I, III yVIII

III. P Proyectos Pedagógicos royectos Pedagógicos 125

Educación, Docencia y Globalización

Rivas, José Pedro (2000). Obstáculos Conceptuales y Metodológicos ob-

servados en el diseño y desarrollo de los Proyectos Pedagógicos de
Aula. (2000). Mérida: Universidad de Los Andes. Ponencia
presentada en el Taller sobre Práctica Docente y Proyectos Pe-
dagógicos de Aula en la Educación Básica. UNELLEZ-Bari-
nas. Marzo 2000.
Rivas, José Pedro (2002). Sincretismo metodológico en el desarrollo de los
Proyectos Pedagógicos de Aula en Mérida. Aproximación a una
realidad: Parte I. Mérida ULA. Ponencia presentada en la LII
Convención de ASOVAC, Barquisimeto, Octubre 2002.
Rivas, José Pedro (2003) Sincretismo Metodológico en el desarrollo de los
Proyectos Pedagógicos de Aula en Mérida: Parte II. Ponencia pre-
sentada en las Jornadas de Investigación Educativa. UPEL. Nú-
cleo Académico Mérida, Abril, 2003.

126
 Pedro José Rivas

LOS PROYECTOS PEDAGÓGICOS

DE AULA: ENTRE EL RIESGO
DE PERDERLO TODO
O LOGRAR MUY POCO1

La mirada investigadora
En el contexto curricular antes indicado, se desarrolló esta investiga-
ción iniciada en el año 2000 en la ciudad de Mérida y zonas aledañas
en escuelas básicas integrales y con docentes de los seis primeros gra-
dos que componen dos tercios del nivel de la Educación Básica.
El estudio se orientó a localizar los vínculos entre los documentos
académicos de la Educación Básica que prescribían la acción docen-
te, entiéndase C.B.N., con la realidad escolar donde se producía el
acto pedagógico. Localizar los niveles de esta correspondencia pasa-
ba necesariamente por determinar cómo se formulaban los proyectos
pedagógicos de aula, expresable como la síntesis pedagógica entre la
dimensión conceptual del proceso y su instrumentalización didáctica
en los ambientes de clase.
Por esta razón, la metodología de análisis escogida para abordar el
problema se basó en un enfoque cualitativo en perspectiva etnográfi-
ca, que condujese a observar prolongadamente situaciones educativas
en el aula, interactuar con los docentes en la búsqueda de información
y revisar las notas de su evaluación acumulativa. También se utilizó
el análisis sobre el trabajo diario con los niños, chequear sus apuntes,
ejercicios, dictados, composiciones, trabajos de “investigación” para la
casa, interrogatorios, cuestionarios, preguntas hechas al voleo, exá-
menes, posturas y maneras comunicacionales para dirigirse a los es-
tudiantes.
Siempre estuvo presente en esta indagación académica que la edifica-
ción de la planificación, su ejecución y los dispositivos seleccionados
para evaluar los logros planteados debían operar como un pequeño
referente permanente para que funcionase como un dispositivo que

Proyectos Pedagógicos 127

Educación, Docencia y Globalización

evitara perder el sentido y la dirección de la mirada escrutadora de

observador participante y de investigador involucrado en un hecho
educativo, indefectiblemente asido a las manos del sujeto indagador.
Contribuyeron notablemente a esta investigación, las conversaciones
realizadas con los docentes en servicio de las escuelas básicas tradi-
cionales involucradas y de las novísimas bolivarianas, que realizaban
actividades de educación permanente durante los fines de semana en
el Programa de Perfeccionamiento y Actualización Docente de la Es-
cuela de Educación de la Universidad de Los Andes.

Una mirada escrutadora reflexiona sobre el recorrido

La travesía por los diferentes momentos escolares, los análisis de la
información recolectada permitieron al observador detectar algunas
consideraciones que brevemente se presentan en esta exposición; re-
latos de la investigación y otras consideraciones al respecto ya han
sido publicadas:
1. Se determinó que los docentes, en su gran mayoría, continúan tra-
bajando con contenidos curriculares separados tanto de los con-
tenidos contextualizados en el eje temático del proyecto, como de
los indicadores de los ejes transversales seleccionados para asignar
nuevas connotaciones a la planificación por proyectos pedagógi-
cos de aula.
Esta situación, aunada al poco dominio conceptual observado so-
bre el enfoque interdisciplinario del currículo, dificulta la creación
de ambientes escolares adecuados para propiciar actividades de
aprendizaje multidisciplinares, tejidas como tramas de transversa-
lidad.
Se puede afirmar que el predominio de un marco referencial
disciplinar en el docente le impide ver las diferentes relaciones
existentes entre los contenidos disciplinares ofrecidos por el Cu-
rrículo Básico Nacional, su vinculación con los saberes previos de
los sujetos aprendientes y la necesaria articulación con el medio
geo-socio-histórico-cultural que da enclave al sistema de repre-
sentaciones de los educandos.

128
 Pedro José Rivas

2. El apego que tienen casi todos los docentes por recorrer lineal-
mente hacia adelante el trayecto de los contenidos, sin mirar hacia
atrás, es un hecho pedagógico que ignora, desafortunadamente, el
importante hecho de que todos los educandos no van al mismo
ritmo de los que marcan la ruta, los más avanzados. Esta situación
desfavorece la oportunidad pedagógica de detenerse a profundizar
oportunidades de aprendizaje polisémicas, relacionantes e inte-
grativas; ofrecer salidas y buscar soluciones consensuadas con sus
alumnos para corregir errores; buscar las causas de aprendizajes
fallidos e insistir sobre la superación de las carencias y deficiencias
para conducir el proceso hacia los aprendizajes deseables.
3. La reconducción de proyectos pedagógicos de aula ya elaborados
y aplicados en oportunidades anteriores2 es una costumbre que re-
edita la vieja práctica administrativa de antaño de limpiar el polvo
de las viejas y amarillentas hojas del cuadernito de profesor, que
ahora cree a pie juntillas que se actualiza algo porque en la rutina
escolar “se hacen las adecuaciones de rigor en atención a las nece-
sidades e intereses del alumno”.
4. Los aprendizajes previos de los alumnos, definidos como una
condición pedagógica altamente valiosa, se expresan en la práctica
como una referencia discursiva que no posee significación meto-
dológica, pues, en modo alguno se observó que exista conexión
con los contenidos seleccionados del temario o con el problema
definido como eje de interés del Proyecto Pedagógico de Aula.
Esta nota de la indagación explica por qué los alumnos no le con-
siguen significado a los contenidos curriculares, en virtud de que
a la experiencia le está negada la legitimidad de incorporar “el
nicho” donde habita el imaginario colectivo de los alumnos.
5. La formulación o diseño original del proyecto, cuando se hace, se
configura como la suma o agregado de cuatro elementos. El pri-
mero, las situaciones planteadas por los alumnos que se constitu-
yen como la oportunidad destinada a generar una “lluvia de ideas”
que sirva de base a la escogencia de uno de los contenidos clave
elegido como tema central o problema del proyecto. El segundo,
la selección de los contenidos significativos del currículo por el
profesor, como su aporte a la planificación. El tercero, la identifi-
cación de los ejes transversales a través de algunos indicadores y,

Proyectos Pedagógicos 129

Educación, Docencia y Globalización

finalmente, la evaluación expresada en indicadores de competen-

cias e identificación de técnicas y procedimientos evaluativos.
En este caso, la ejecución de los proyectos determinó que los
ejes transversales, en casi todas las situaciones, sólo ornamentan
el proyecto, puesto que el proceso de enseñanza-aprendizaje no
sentirá el impacto de su presencia como impregnación de énfasis
situacionales referidos al desarrollo y consolidación de valores, el
desarrollo de procesos complejos de la inteligencia, el significado
del valor del trabajo, la trascendencia de la identidad nacional o su
inserción en la profundización de la conciencia ambiental de los
educandos.
Igualmente, se destaca que el tema motivador tampoco “engancha”
los contenidos alumno-currículo, puesto que la escogencia del mismo,
no se hace atendiendo al potencial epistemológico existente en los
alumnos, ni al valor interdisciplinario de los saberes curriculares, ni a
su inserción en la realidad geo-socio-histórico-cultural del momento,
tampoco a un interés trascendental del momento. Esta afirmación se
corroboró de manera tajante, a comienzos del año 2005 con la trage-
dia ocasionada por las lluvias que sacudieron la tranquilidad de las co-
munidades rurales y semi-rurales de buena parte del Estado Mérida.
De veinte docentes identificados en la ciudad de Mérida y treinta de
la zona del valle del Mocotíes, todos ubicados en los seis primeros
grados de la Educación Básica, apenas tres trabajaron con ese fenó-
meno telúrico que durante ese año conmovió al país, particularmente
con la “vaguada de Santa Cruz de Mora y poblaciones vecinas” que
generó situaciones de emergencia y desastre ambiental en dicha re-
gión.
En los diferentes proyectos pedagógicos revisados y en su ejecución
este acontecimiento climático no introdujo reflexión, problematiza-
ción ni estudio sobre los cambios climáticos andinos y planetarios, tal
como lo refieren las notas escritas en los cuadernos de los alumnos o
en los “trabajos de investigación” desarrollados.
Por eso, puede afirmarse que el verdadero tema central que define
los proyectos deja de ser un verdadero eje de interés y de problema-
tización al perderse su efecto espiralado de interconexión de saberes,
experiencias e intereses del educando y de la comunidad, al obviarse

130
 Pedro José Rivas

por ignorancia, impericia o por falta del sentido de oportunidad, la

producción de nuevos saberes y actitudes vinculables al imaginario
colectivo y ambiental del alumno.
De allí que afirmemos que el tema motivador o problema sea un ele-
mento meramente discursivo y decorativo. La mayoría de las veces
sólo es una guinda prendida al proyecto; es más, pierde su naturaleza
de identificador puesto que lo contenido dentro del proyecto no es
nombrado por la etiqueta que rotula su interior; porque, además, la
planificación nada tiene de proyecto en su sentido metodológico y de
conductor de la acción pedagógica.

Los resultados de la mirada indagatoria

1. La mirada interpretativa del responsable de esta indagatoria, re-
portada parcialmente en este trabajo, destaca la importancia del
sistema de representaciones que tiene el docente acerca de su
práctica pedagógica y de cómo la misma se transfiere a la plani-
ficación. De allí la trascendencia que tiene para la universidad el
ofrecer y garantizar a sus estudiantes una formación sólida, con
altos niveles académicos y elevado desempeño profesoral, regidos
por la idoneidad y moralidad comprobados.
Entender la docencia como un acto sin objetivos pedagógicos ver-
daderos, llena de simulaciones y desapegos deontológicos es vivir
la inercia de un profesional sin profesión, de un profesor que no
profesa una convicción, es asumir la vida sin trascendencia edu-
cadora. Un ejercicio de la docencia de esta manera, es actuar ape-
gado a la mentira y a la falsificación, es ocultarse en el disimulo, la
maña y la tramoya.
Al revés de esta perspectiva, comprender la docencia como un
acto de trascendencia y de provocación de transformaciones en el
sujeto aprendiente, es actuar para conseguirle sentido a la profe-
sión docente. Allí está el verdadero valor de la educación: contri-
buir a que el otro se transforme en la interrelación con uno, en la
reciprocidad de un modo de comunicación y entrega respetuosa.
A esta comunión de intereses, de entregas y compromisos mu-
tuos entre el sujeto enseñante y el sujeto aprendiente, es a lo que
conduce una verdadera planificación cualquiera. En este caso

Proyectos Pedagógicos 131

Educación, Docencia y Globalización

nos referimos a su vinculación con los Proyectos Pedagógicos de

Aula, cuya ejecutoria no se compadece con su propuesta ni con
sus alcances. Los Proyectos Pedagógicos de Aula, son una meto-
dología que tiene fuertes atributos socializantes y de provocación
de reflexiones y problematizaciones permeables a la realidad y de
una gran expresividad por su poder convocante a la participación
activa y protagónica de alumnos, docentes y comunidad. No asu-
mirlos desde esta perspectiva es engañarse y, por ende, vulnerar
su credibilidad como docente que, en la práctica, es su verdadera
carta de presentación.
2. Esta investigación deja el sabor amargo en una convicción gene-
rada por una práctica observada en los linderos de la infertilidad
y el desperdicio de la oportunidad para enseñar bien y aprender
con sentido a vida. Las afirmaciones dadas y las argumentaciones
justificatorias señaladas por algunos educadores sobre los bajos
resultados académicos observados en los alumnos, son una apolo-
gía del mínimo esfuerzo y a la evasión de corresponsabilidad.
Las afirmaciones escuchadas de un grupo de docentes3, según las
cuales el bajo rendimiento de un PPA, se debía a la dificultad para
conseguir el Currículo Básico Nacional, después de diez años de
su distribución nacional y, por ende, para transferir los conteni-
dos al PPA, es una explicación insólita. Oír que la falta de cursos
y talleres efectivos de actualización sobre proyectos se debe a la
indiferencia oficial del Estado, sin que el docente asuma su papel
en la autoformación, es un argumento defensivo e inocuo. Que
los bajos salarios de los educadores (que han venido mejorando
sustancialmente en los últimos años) desestimulen al trabajo efi-
ciente, es una manida forma de evadir su compromiso profesional
con el rendimiento escolar y académico de la escuela.
Estas tres argumentaciones, entre otras muchas señaladas, evi-
dencian que en el mundo de las racionalidades y valoraciones del
educador se aloja el yo despojado de la forja que estructura el
verdadero pensamiento pedagógico o de la condición pensante de
un educador formado para educar integralmente al educando.
3. Los Proyectos Pedagógicos de Aula analizados han sido pensados
desde la exclusividad de la dimensión técnica, es decir, desde su
instrumentalización, lo cual explica por qué se pierde la carga de

132
 Pedro José Rivas

significados que sirve de fundamento a su contextualización doc-

trinaria, conceptual, teórica y metodológica
Esta es una de las más evidentes causas que podrían explicar el
fenómeno de su escasa pertinencia educativa. Al no existir un
marco conceptual pródigo y rico, entonces la polifonía semántica
de los proyectos no encuentra eco ni escuchas dispuestos a asumir
desde la acción un lugar para el encuentro con los saberes, los
pareceres y la convivencia socio-afectiva.
Un proyecto pedagógico asumido desde la práctica tradicional de
la transmisión y el dictado de temas sin contenido, sólo servirá
de excusa para resucitar unos saberes curriculares que yacen sin
significado, porque se aprenderán memorísticamente para alojarse
en compartimientos que no podrán utilizarse efectivamente por-
que no fueron construidos desde la creación personal y su articu-
lación con los saberes previos del alumno.
Esta realidad es la que da prólogo al fenómeno de la circulari-
dad de los proyectos pedagógicos “reconducidos”, cuya ejecución
evidencia el desparpajo del esfuerzo mínimo de un docente por
transmitir al educando el “significado de poco o nada”. Lo poco
siempre será insuficiente para algo y en la nada sólo existe el vacío,
no sólo de contenidos sino de valores, afectos y sentimientos por
el aprendizaje y el conocimiento.
Enseñar poco o nada desde un PPA que no tiene valor pedagó-
gico es un atentado a los derechos del niño, es una apología del
delito por un fraude escolar que se instala sin que “nadie” desde la
escuela y fuera de ella lo impida. Vivimos impávidamente el delito
escolar y, lo más grave, su promoción de facto.
Enseñar desde esta óptica es hacerlo desde un acto ilícito de fal-
sificación de una imagen profesoral de idoneidad y probidad pro-
fesional que no tiene correspondencia en la realidad del aula. Es
apropiación de la cosa pública al disfrutar un salario que no es
suyo, sino de otro profesor que seguramente está desempleado. Es
un crimen de lesa patria el confiscarle a un niño una oportunidad
que el Estado y la sociedad le brindan para que desarrolle sus atri-
butos de republicano en formación y descubra que desde la acción
docente y la escuela comprometida con los poderes creadores pue-
de desarrollar su capacidad para vincularse con la realidad a través

Proyectos Pedagógicos 133

Educación, Docencia y Globalización

de sus particulares conocimientos impregnados por la fuerza in-

terdisciplinaria de los contenidos del currículo escolar nacional y
regional y los de la realidad de su medio.
Por último, esta práctica docente puede ser considerada como una
estafa escolar porque el delito escolar se repite sistemáticamente
ofreciendo una enseñanza integral, desguarnecida de saberes es-
colares y pedagógicos que le amputará al niño las posibilidades de
construir un pensamiento autónomo, crítico y consciente. Lo más
grave de esta paradoja es que más adelante la misma escuela, que
desde el silencio cómplice permitió tantas tropelías, le reclamará
unas pericias y unos saberes que no posee; iniciándose así el pe-
noso camino de la exclusión escolar temprana y, por ende, de la
exclusión social más adelante.
4. Los resultados de la investigación derivan hacia otros detonantes
muy marcados que se dejaban traslucir en estos encuentros de
trabajo escolar. Acá refiero a la falta de convicción, al desapego
por el trabajo educador, a la falta de compromiso y a la ausencia
de desprendimiento. Estos componentes afectivos, actitudinales
y emocionales que destaco, desafortunadamente están presentes
en el haber personal de la mayoría de los docentes observados en
la investigación. Al existir arraigados en su impronta docente, los
mismos se van a convertir en obstáculos afectivos y motivacio-
nes que van a impedir que la formación disciplinar y pedagógica
puedan ser significadas y sentidas como profesión profesada para
actuar con probidad e idoneidad profesoral.
De allí que el indagador de este trabajo, en su condición de in-
vestigador y profesor universitario sienta que es necesario detener
ya en las aulas universitarias la inseminación de este “cáncer” que
se inocula prematuramente desde que se inicia un proceso de for-
mación profesoral, despojado de referentes actitudinales y valora-
tivos.
Si en las aulas universitarias donde se da forma a la personalidad
del educador y se fraguan los saberes pedagógicos y disciplinares,
no se fortalecen de manera consciente y deliberada las actitudes,
los sentimientos y la carga axiológica de la profesión docente, en-
tonces el papel ductor de la Academia de las Luces se estará per-
diendo y su mortecina iluminación sólo proyecta penumbras a la

134
 Pedro José Rivas

educación, a la par que la autonomía universitaria hace aguas en

su esencialidad, porque es en la universidad donde se preserva el
patrimonio del conocimiento de la humanidad; además, es donde
se aloja el espíritu del hombre y se estimula y potencia la creación
de saberes y actitudes pedagógicas sobre el fenómeno de la educa-
ción.
La formación académica de la universidad se valora, trasciende
y se transforma en el encuentro creador con la realidad fáctica y
afectiva del aula escolar y en la intervención para crear ambientes
psicológicos escolares adecuados y pertinentes con las primerísi-
mas necesidades, intereses y querencias de los sujetos aprendien-
tes.
5. Finaliza esta investigación con una paradójica conclusión: Los
Proyectos Pedagógicos de Aula son una excelente herramienta de
trabajo académico en manos de un docente verdaderamente com-
prometido con su profesión y con la educación. Todo lo que pase
por un educador que en sus fueros profesionales está aquilatado
por la idoneidad y el juicio pedagógico, la probidad y la moralidad
comprometida con su ejercicio, se convertirá en obra, ejemplo y
contribución de ciudadanía republicana.4
La planificación por proyectos exige un docente ubicado en un
marco conceptual de la pedagogía socializadora y de trabajo en
equipos en el que todos aprenden de todos porque todos enseñan
y en forma activa y cooperativa, para lo cual se “exige” pensar y
actuar diferente a la tendencia pasiva de un proceso que descansa
sobre la supuesta sabiduría del docente.
El uso de los PPA requiere un educador que se oriente por otras
coordenadas pedagógicas que rescaten el significado de aprender en
colectivo, socializando experiencias y valorando al sujeto aprendiente
como el sujeto que aprende continua y gradualmente, en tanto esté
colocado en el centro del proceso educacional. Eso es posible porque
ahora el sujeto enseñante se define como otro diferente en sus méto-
dos de trabajo y en su ubicación jerárquica del microsistema escolar
como acompañante de un proceso que reivindica la docencia como
un acto participativo y corresponsable que da protagonismo al niño,
al púber y al adolescente.

Proyectos Pedagógicos 135

Educación, Docencia y Globalización

La escuela básica iniciada en 1980 da paso en estos dos últimos años

a la escuela bolivariana, que se define por una doctrina que promueve
la inclusión escolar, la participación activa y el desarrollo de un pen-
samiento autónomo bajo la conducción de un docente poseído de una
visión integracionista, multidisciplinar y consustanciada con un país
que se autoafirma en su soberanía e independencia de los poderes
hegemónicos de la globalización.
Uno de los referentes que componen esta nueva relación comunica-
cional docente-alumno-contexto está mediado por los proyectos de
aprendizaje,4 denominación que asume la nueva planificación escolar
del alumno en contexto sociocultural. A juicio de este investigador,
esta esperanza pedagógica que debuta está montada sobre unos rieles
ya recorridos por los PPA, cuyos antecedentes son poco halagadores
puesto que la impronta dejada en el aula es muy frágil y débil.
El Ministerio de Educación y Deportes (denominación de época)
debe evitar que su acción descanse sobre el idealismo de los docu-
mentos declarativos que todo lo resuelven desde la intención, la pro-
clama y la norma. Debe apegarse más a la realidad de un docente que
se resiste a cambiar y a planificar. Las leyes y normas no tienen efecto
en sí mismas porque se conmine al cambio. La ley es buena, sólo si
se cumple y se hace cumplir. La gran realidad es luchar contra las
resistencias al cambio que siempre estarán anidadas en la inercia de
una escuela cansada de creer que ella es promotora de cambios, pero
paradójicamente es la más renuente a transformarse.
La escuela no es una institución abstracta, es un instancia viva y or-
gánicamente conectada por las múltiples realidades del entono que
se alojan en los cuerpos y en las cabecitas de los niños, púberes y
adolescentes, así como de los docentes y del personal directivo y de
supervisión, realidades que son llevadas diariamente a la escuela y le
dan singularidad a un proceso educacional que no es ni genérico ni
estándar. Allí está el valor de un PPA, en su carácter hermenéutico de
lector de multi-realidades.
Las nuevas formas de planificación de la educación bolivariana des-
cansan ahora sobre los conocimientos previos reales del magisterio
venezolano, cuyas necesidades e intereses, que también son reales,
deben ser tomados en cuenta por el Ministerio de Educación y De-

136
 Pedro José Rivas

portes para planificar, como pero como docentes de las escuelas boli-
varianas y no bolivarianas y liceos bolivarianos, desde los aprendizajes
significativos de los nuevos alumnos que trabajarán, en lo inmediato,
con los proyectos integrales comunitarios.

Notas
1. Tomado de EDUCERE, la revista venezolana de educación. Vol. 10, Año
10. (35).octubre-diciembre/2006. pp. 637-643.
2. La reconducción de los proyectos es una práctica muy generalizada en el
trabajo académico del profesor, que al excluir a los sujetos aprendientes
del proceso de planificación, les niega el derecho a la participación y la
oportunidad de construir sus propios aprendizajes.
3. Comentario grabado magnetofónicamente de un docente explicando
que esta práctica la hacen todos los profesores porque “nadie se va a po-
ner a hacer proyectos cada vez que a los alumnos se les ocurra uno. Lo
que hacemos es que las programaciones las adecuamos a los intereses y
necesidades del alumno, porque para eso se lleva una evaluación continua
e integral de cada niño.”
4. Este señalamiento se hace porque sería injusto no reconocer el valor y
la trascendencia de aquellos Proyectos Pedagógicos de Aula que dejaron
su impronta en los infantes y púberes de la escuela básica. De esos que
sí estaban orientados por un particular tipo de docente que sentía que
la campana controladora del horario escolar era una de las pocas causas
que detenía el trabajo en la escuela, no obstante, saber que la regulari-
dad escolar continuaba sin problema en otros ámbitos no escolares. Aun
cuando el magisterio, en su mayoría, no está formado por este arqueti-
po, nuestra experiencia etnográfica señala que son una parte importante
que dignifica el trabajo de aula, y que pueden multiplicarse, si la escuela
asume con inteligencia institucional y con seriedad el problema de la no
pertinencia pedagógica de su desempeño, dándole más atención al pro-
ceso de formación de sus profesores.
5. Otras modalidades de planificación le acompañarán tales como: los Pro-
yectos Educativos Integrales Comunitarios, PEICE, los Proyectos Pe-
dagógicos de Plantel (PPP), los Proyectos de Desarrollo Endógeno y
Soberano y los Proyectos Educativos Institucionales (PEI).

Proyectos Pedagógicos 137

Educación, Docencia y Globalización

Bibliografia
Alauda - Anaya. (1997). Proyecto Pedagógico de Aula. (Cuadernos para
la reforma educativa venezolana) Caracas: Edición especial para
el Ministerio de Educación.
Rivas, Pedro José. (2004). Los Proyectos Pedagógicos de Aula: Pla-
nificación socializada o fraude en la práctica escolar. En: Revista
EDUCERE. Año 8 (25): Abril-Mayo/2004.
Rivas, José Pedro (2006). Los Proyectos Pedagógicos de Aula: Una
década de existencia en el magisterio venezolano. Informe final.
Mérida (Venezuela): Universidad de Los Andes.
Ministerio de Educación. (1997). Currículo Básico Nacional. Primera
y Segunda Etapa. Caracas: Dirección General Sectorial de Edu-
cación Básica, Media Diversificada y Profesional. Dirección de
Educación Básica.
Ministerio de Educación. (1997). Programas de Estudios de Educación
Básica. Primera Etapa. Caracas: Dirección General Sectorial de
Educación Básica, Media Diversificada y Profesional. Dirección
de Educación Básica.
Ministerio de Educación. (1997). Programas de Estudios de Educación
Básica. Segunda Etapa. Caracas: Dirección General Sectorial de
Educación Básica, Media Diversificada y Profesional. Dirección
de Educación Básica.
Ministerio de Educación. (1998). El Proyecto Pedagógico de Aula:
Un camino para mejorar la calidad de los aprendizajes. En:
Cuadernos EDUCERE, No. 3. Mérida. ULA: Programa de
Perfeccionamiento y Actualización Docente.

138
ACTUALIZACIÓN
DOCENTE

139
Educación, Docencia y Globalización

140
 Pedro José Rivas

REDES AUTOGESTIONARIAS
DE EDUCACIÓN PERMANENTE:
UNA ALTERNATIVA PARA
LA ACTUALIZACIÓN DOCENTE
EN VENEZUELA1

Una propuesta para la actualización docente

Las redes autogestionarias de educación permanente se consideran
una oportunidad pedagógica para nuclear alrededor de los educado-
res en servicio un proyecto autogestionario de rescate y repotencia-
ción de la imaginación, la creatividad y la iniciativa del magisterio,
para lo cual se dan por convocados las comunidades educativas, las
organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, universida-
des y Ministerio de Educación. Este crisol de encuentros pone en
desarrollo la propuesta que rescata el valor de la educación perma-
nente como mecanismo de autoestima, autoformación y formación
compartida de los docentes desde sus centros de trabajo.

Antecedentes de la capacitación y/o actualización docente en Ve-

nezuela
La historia de la actualización docente en Venezuela es de cercana
data como experiencia sistemática. Como todo acontecimiento his-
tórico, ella está estrechamente ligada a los procesos económicos y
políticos ocurridos en el país, los que van aparejados a innovaciones
tecnológicas, científicas, educacionales, culturales y democráticas. Los
últimos setenta y cinco años dan cuenta de ello. Dos referencias de
este tipo así lo indican.
La primera de ellas está asociada al modelo agrícola imperante hasta
la aparición del petróleo. Caracteriza la educación de ese momento,
altos porcentajes de analfabetismo ubicados en los sectores rurales,
una prosecución escolar detenida en las ciudades y un docente mayo-
ritariamente sin formación pedagógica.

Actualización Docente 141

Educación, Docencia y Globalización

La aparición del petróleo y su explotación masiva generaron grandes

migraciones de campesinos y pobladores hacia los campos petroleros,
sin duda contribuyendo a mejorar el sistema de vida del venezolano y
a fortalecer el crecimiento de las principales ciudades del país.
La política de sustitución de importaciones y la adopción del modelo
económico industrial de desarrollo, así como el advenimiento del es-
quema democrático populista, transformaron la sociedad y el mundo
de valores del ciudadano. Las ciudades empezaron a crecer vertigino-
samente a la par que se fueron creando grandes cinturones de miseria
conformados por sujetos excluidos de la riqueza petrolera.
Este segundo aspecto tuvo una gran incidencia sobre la educación,
particularmente sobre la preparación del docente de aula. La demo-
cratización de la educación trajo consigo un aumento considerable de
la demanda de servicios educativos, lo cual se manifestó en la cons-
trucción de escuelas y liceos públicos sin que existiese una relación
proporcional con el crecimiento cualitativo y cuantitativo del grupo
de los educadores, dado que no hubo creaciones de instituciones pe-
dagógicas en relación directa con la demanda estudiantil.
Como efecto de la masificación escolar, el Estado venezolano, sin ma-
yor criterio improvisó la colocación de sujetos no graduados en las
aulas de clase y en las direcciones de las escuelas, sin olvidar el sesgo
partidista y populista de este mecanismo de selección de personal.
Con la creación de las escuelas normales de El Mácaro (1938), Rubio
y Guayana y posteriormente con el Instituto de Mejoramiento Pro-
fesional del Magisterio (1950) se institucionaliza la capacitación del
docente venezolano, como consecuencia de un modelo de desarrollo
industrial y la adopción del modelo político democrático representa-
tivo y de continuismo bipartidista.
En 1998, con la ascensión al poder del Coronel Hugo Rafael Chávez
Frías por vías constitucionales, se inició un proceso de revisión y tras-
formación de las estructuras políticas del modelo de desarrollo impe-
rante en atención al mandato de la novísima Carta Magna, que exige
la refundación de la República para adecuarla a los requerimientos
de la democracia participativa, protagónica y de corresponsabilidad,
que saldará la deuda social con un sector mayoritario de venezola-
nos excluidos de los beneficios de la riqueza nacional. Este debate

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 Pedro José Rivas

requería un nuevo modelo educativo auténticamente inclusivo y de

calidad para todos y no sólo para las minorías no empobrecidas de
venezolanos. La Educación Bolivariana es la expresión de un modelo
de desarrollo de un ensayo permanente que se escribe todos los días y
que solicita el concurso de todos.

Capacitar o actualizar
Históricamente se entendió que capacitar era un proceso académico
de habilitación pedagógica para una persona que estaba desempe-
ñándose como educador sin la idoneidad profesional requerida por
la formación docente sistemática que brindaban las instituciones
de formación y de titulación profesional. En esta circunstancia de
“emergencia”, observada fundamentalmente en los albores de la de-
mocracia, la actualización del docente, es decir, la atención que debía
recibir permanentemente el profesional formado en las instituciones
pedagógicas, quedó rezagada a un segundo plano, reduciéndose en al-
gunos casos a jornadas o eventos académicos muy esporádicos, apenas
alterándose este descuido oficial con la creación del sistema educativo
venezolano en 1969.
El Ministerio de Educación en esa ocasión y posteriormente, realizó
como política de Estado operativos nacionales para adaptar a los do-
centes a los nuevos cambios de los programas de estudio y al nuevo
régimen de planificación y evaluación por objetivos.
En el transcurrir de los cambios políticos acontecidos en el país, la
actualización del docente en servicio tiene su partida de nacimiento
en el año 1980, ocasión que brindó la promulgación de la Ley Orgá-
nica de Educación y la implantación nacional de la Educación Bási-
ca Experimental. Es a partir de este momento que el Ministerio de
Educación inicia programas sistemáticos de actualización docente e
incorpora, por primera vez en la historia, las universidades nacionales
al trabajo de sensibilidad y adecuación de las concepciones y prácticas
pedagógicas de aula; y a los educadores en servicio a las prescripcio-
nes normativas de la ley y a los requerimientos curriculares señalados
en los planes de estudio.

Actualización Docente 143

Educación, Docencia y Globalización

Estos acontecimientos históricos de la educación denotan significa-

ciones conceptuales diferentes entre la capacitación de docentes y la
actualización docente; no obstante, la realidad educativa del magis-
terio venezolano configuraba la existencia de docentes titulados y
docentes no graduados generándose una confusión conceptual que
perturba cualquier discusión académica seria, ya que el problema no
es de carácter legal ni sindical, sino de prácticas vinculadas a la emer-
gencia y al clientelismo político, a las “cariberas criollas” de la utiliza-
ción de mecanismos ímprobos y dañinos para la cultura de la carrera
docente y la seriedad de las políticas públicas.
Desde esta perspectiva, para un profesional de la docencia, es decir,
para un docente titulado que viene de la formación docente inicial,
los estudios para abordar cualquier cambio curricular que se produzca
(una innovación educativa o la sustitución de un reglamento esco-
lar por otro) se asume como un proceso de aprendizaje propio de la
actualización de un saber, dado que éste se está “poniendo al día” o
se están asimilando nuevos conocimientos que enriquecerán su con-
cepción o su hacer sobre la nueva realidad educativa o la innovación
de una tecnología educativa. La formación docente inicial refiere al
proceso de construcción de una carrera para el sistema educativo, no
obstante debe considerarse que capacitación tardía y actualización
docente son procesos de formación, independientemente de las si-
tuaciones laborales, profesionales o sindicales involucradas.
La actualización es recibida por alguien que posee en su marco con-
ceptual, los conocimientos académicos, las competencias y las expec-
tativas profesionales que hacen idóneo su desempeño pedagógico. No
existe, entonces, actualización docente para un sujeto sin preparación
profesional previa o que sólo posea una práctica avalada empírica-
mente por su intuición, la sospecha, la evocación de la modelística
de sus maestros de antaño o, en el mejor de los casos, por una fuerte
inclinación vocacional tardíamente descubierta.
En este sentido, la capacitación debe entenderse como un proceso
de profesionalización tardía in situ y quien la recibe es un sujeto que
ha sido irregularmente incorporado y autorizado a ejercer un cargo
docente, sin la formación académica legamente exigida.

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 Pedro José Rivas

En síntesis, una capacitación así establecida estaría orientada a for-

mar tardíamente a una persona para que obtenga la preparación bá-
sica exigida para laborar dentro de los marcos filosófico, sicológico,
biológico y sociológico requeridos por la formación docente.

Conceptualización de la actualización docente

En los llamados programas de actualización docente se observa una
tendencia muy marcada a reproducir el paradigma explicativo y axio-
mático predominante en la escuela tradicional, así como a reforzar la
concepción de la enseñanza como intervención tecnológica y a con-
cebir al docente como técnico especializado en la aplicación de un
conjunto de reglas estandarizadas en el aula, observadas a través de la
planificación, las metodologías y la evaluación.
Esta tendencia oficial, al reducir el proceso instruccional a un mundo
de medios, procedimientos e instrumentos se vacía en su epistemolo-
gía y axiología, desconociendo a la vez la dimensión trascendente de
la acción educativa que comporta repercusiones morales, cualitativas
e ideales, no susceptibles de tecnificación y de control alguno.
En la mayoría de los casos la actualización está identificada con la
realización de eventos u oportunidades de aprendizaje que tienen por
objeto hacerle llegar al docente una información ya procesada que se
pretende debe asimilar, sin considerar los instructivos técnicos para
llevar el registro y control de la actuación del alumno en clase.
Estas actividades, preñadas de buenos deseos, casi nunca responden a
las necesidades vivenciadas por los docentes, ni a sus preocupaciones
más sentidas. Estas experiencias, normalmente, no han generado las
modificaciones esperadas, más bien han fortalecido la dependencia
de los maestros hacia quienes ellos perciben como los depositarios de
un saber o signatarios de las transformaciones que el Ministerio de
Educación ha decretado.
Es conocido que toda práctica, cualquiera que sea, obedece a una
concepción, aun cuando el sujeto que la realice no esté consciente
de ella. La insistencia sobre las deficiencias de las prácticas escolares
trae consigo un estado de confusión en el docente cuando éste debe
enfrentar la actualización. El maestro no comprende las razones por

Actualización Docente 145

Educación, Docencia y Globalización

las que debe abandonar las prácticas escolares cuestionadas, paradó-

jicamente tampoco comprende las razones por las que debe realizar
otras. Las propuestas y sus actividades se les presentan fuera de un
contexto teórico y práctico que les permita entenderlas como prove-
chosas, útiles y trascendentes para el avance de sus alumnos.
Como consecuencia, en la gran mayoría de los casos, estas actividades
son abandonadas cuando no deformadas; sólo queda un discurso que
más bien aleja al educador de la búsqueda de una mejor comprensión
de su labor. Para iniciar un cambio en el aula es necesario estar imbui-
do en un cuerpo teórico que le permita construir una nueva práctica.
La mayoría de las experiencias de actualización siguen viendo a ésta
como un mecanismo de entrega o transmisión de información más
que como un proceso de construcción y reconstrucción del conoci-
miento en sus diferentes manifestaciones cognoscitivas, afectivas o
psicomotoras.
La información, señala Piaget, sólo se constituye en estímulo cuando
existe una estructura capaz de asimilarla. Por ello, la actualización,
desde nuestra perspectiva, se fundamenta obligatoriamente en una
experiencia previa que descansa sobre la formación docente prelimi-
nar; si esta formación no existe, entonces estamos hablando de un
sujeto a quien habría que capacitar, ya que no estaba preparado para
renovar sus conocimientos o para ponerse al día sobre una innovación
pedagógica o un cambio curricular determinado.
En un verdadero proceso de actualización, las ideas, teorías o propo-
siciones deben ser presentadas de manera que permitan a los otros
reconstruir la realidad a la que hacen referencia para poder compren-
derla. Un docente no cambia sólo leyendo un material interesante u
oyendo una excelente explicación de un facilitador sobre algo que ex-
plique un fenómeno. La teoría no puede enseñarse como hecho dado,
para comprenderla hay que, necesariamente, reconstruirla, y leer y
escuchar sobre la teoría no siempre reemplaza esa experiencia, salvo
para quienes esa temática se ha constituido en objeto de reflexión
constante.
La actualización debe, entonces, entenderse como un proceso de
aprendizaje permanente, que puede generar una modificación de la
práctica, tanto de lo que se hace como de la forma en que se hace.

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 Pedro José Rivas

Llegamos a modificar lo que veníamos haciendo porque modifica-

mos lo que veníamos pensando. En otros términos, la actualización
en el campo de la enseñanza debe involucrar cambios en nuestras
concepciones, ya que éstas, “no sólo determinan nuestra manera de ver la
realidad, sino que de hecho guían y orientan nuestra actuación en el aula”
(Porlán y Marín, 1975). Cambios en nuestras concepciones, referidas
éstas no sólo a la materia u objeto de conocimiento particular, sino
a nuestras concepciones sobre el aprendizaje y sobre nuestro papel
como enseñantes.
En esta visión de la actualización como proceso constructivo no pue-
de esperarse que los docentes cambien, por ejemplo, su concepción
sobre el aprendizaje de las matemáticas, sólo oyendo y discutiendo
sobre el Currículo Básico Nacional, psicología genética o sobre epis-
temología; ellos requieren, también, ser considerados aprendices, es
decir, requieren participar en situaciones en las que puedan pensar,
indagar, formular hipótesis, ponerlas a prueba, equivocarse, intercam-
biar con otros, rehacer lo realizado. Estas vivencias permiten ir cons-
truyendo estructuras cada más inclusivas, más complejas, para descu-
brir que se aprende activamente cualquier realidad y que ello requiere
un tiempo y oportunidad para aprender. De allí se desprende que
cualquier modalidad de actualización docente debe entenderse como
un aporte a un proceso permanente y no como un hecho puntual, tal
como se observa en los llamados operativos o jornadas intensivas de
actualización.
El análisis y la reflexión conjunta sobre estas experiencias, en las que
hemos participado, también propician el surgimiento de los postu-
lados teóricos que subyacen en todo proceso de aprendizaje como lo
afirma Paulo Freire:
La teoría emerge de la discusión crítica de la práctica, es aquí,
entonces, donde el material teórico se hace significativo, ya que
se trata de la propia experiencia; los sujetos pueden predecir e
inferir más fácilmente y, por lo tanto, la comprensión se hace
más próxima a lo tratado por los diferentes autores que se estu-
diarían. Pero además, estas experiencias posibilitan la creación
de formas de trabajo más acordes con la manera como los suje-
tos aprenden, porque nos exigen redefinir también nuestra labor
como enseñante: ¿de qué se partió, cuál fue la respuesta del en-
señante, cuál fue la importancia del grupo, por qué estos temas
y no otros?.2

Actualización Docente 147

Educación, Docencia y Globalización

En síntesis, cualquiera sea la instancia de actualización que se escoja

y utilice: talleres, jornadas, seminarios, charlas, visitas a la escuela u
otras, las situaciones a ofrecer deben regirse por ciertos principios
para construir una opción de cambio, responder a sus preocupaciones
o intereses, constituirse en un desafío para sus concepciones, propiciar
la reflexión y el intercambio; la teoría, y muy especialmente la referida
al proceso de aprendizaje, nos debe servir más que como conteni-
do a tratar, como condicionante de nuestra función como enseñante.
Por último, de la teoría hecha práctica en situaciones ofrecidas por
nosotros, como de los supuestos teóricos surgidos del análisis de la
experiencia vivida, se proyectarán los cimientos sobre los cuales el do-
cente construirá una nueva práctica, una nueva forma de trabajar con
los niños, más congruente con sujetos que intentan constantemente
entender la realidad.

Situación de la actualización docente en el estado Mérida

Este referente contextual del estado Mérida hace saber del contexto
que dio luz a la creación del Programa de Perfeccionamiento y Ac-
tualización Docente (PPAD) de la Universidad de Los Andes, en vir-
tud de que de su experiencia se hizo la propuesta del trabajo en redes
para que la actualización docente tuviese un soporte más institucional
y participativo, dando el espacio a los agentes y factores intervinientes
en el proceso educacional del docente.
En correspondencia con lo anteriormente señalado, el estado Mérida
presentaba en esta materia una situación particular caracterizada por
los siguientes aspectos:
El Estado Mérida es una entidad privilegiada por poseer una planta
profesional mayormente graduada proveniente de la Universidad de
Los Andes, instituciones universitarias de otras regiones del país, así
como de aquellas universidades que tienen en Mérida, Tovar, El Vigía
y Timotes, extensiones universitarias. Esta particular razón supone
que la actualización ha sido una respuesta a la condición académica
de sus docentes. No obstante, los análisis y evaluaciones hechos por
el Ministerio de Educación revelan que los resultados no muestran
sincronía entre la actuación pedagógica del docente y los objetivos
previstos en los programas de actualización.

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 Pedro José Rivas

Estos resultados ponen de manifiesto que las ofertas de actualización

realizadas a través de los llamados operativos o jornadas masivas de
carácter intensivo no han logrado, en la mayoría de los casos, propi-
ciar cambios perdurables en la escuela, razón por la cual es deseable
revisar esta situación a fin de detectar las verdaderas causas de estos
intentos, prácticamente fallidos, cuyos costos son enormes, no sólo
en lo financiero sino en el esfuerzo humano desplegado, así como en
la generación de expectativas, tanto de quienes facilitan el proceso
como de quienes se supone son los beneficiarios primarios de la ac-
tualización.
Los planes de actualización docente, implantados desde 1995, han
creado en el docente una cultura según la cual éstos se conciben como
respuestas eventuales, intermitentes, puntuales e inmediatistas. Esta
visión totalmente accidentada y deforme del proceso de actualización
está marcada por una fuerte tendencia a privilegiar lo técnico y lo
práctico en detrimento de la reflexión teórica que la fundamenta y a
ver la teoría como innecesaria y separada de la materia pedagógica.
Una actualización así vista refuerza la percepción de que la docencia
es un oficio práctico y no una profesión rigurosamente académica
altamente comprometida con el humanismo, la ciencia, el arte y la
técnica. Esta concepción cortoplacista centra su actividad en el “ta-
llerismo” y deforma la verdadera concepción de la actualización como
un proceso permanente basado en la responsabilidad, el interés, la
perseverancia, la autoestima, el crecimiento personal y el desarrollo
profesional.
Se observa en la dirigencia educacional del estado Mérida la ausencia
de una cosmovisión política para aglutinar eficientemente al perso-
nal, los recursos institucionales conocidos y la experiencia de quienes
conocen a profundidad el fenómeno educativo regional para reapro-
vecharlo en beneficio del desarrollo de la educación de la entidad
federal Estado en consonancia con el Proyecto Educativo Nacional
(PEN).
Se evidencia en los organismos gubernamentales de educación del
Estado la carencia de una política de actualización docente, autóno-
ma, auténtica y flexible que sea pertinente con las realidades idiosin-

Actualización Docente 149

Educación, Docencia y Globalización

cráticas del magisterio de las zonas: Metropolitana, Páramo, Paname-

ricana, Valle del Mocotíes y Pueblos del Sur.
Se destaca la incapacidad e ineficiencia de la mayoría del personal
directivo de las escuelas para asumir la formación permanente de sus
profesores como un problema institucional de primera importancia,
sobre todo cuando éstos sintieron el reto que el cambio del currículo
les exigía.
Se notan, en la Zona Educativa, Fundalectura, COEULM, UCER y
Dirección de Educación del Estado, las dificultades para coordinar la
ejecución de los programas de actualización provenientes de Caracas.
Igual desarticulación se observa con otras iniciativas no oficiales pro-
venientes del Postgrado de Lectura de la ULA, Fe y Alegría, SILEM,
Fundacite, Museo de Ciencia y Tecnología, CRAM, PPAD-ULA,
etc.
Una experiencia de actualización docente en Mérida (1998) demos-
tró la existencia de un personal docente proveniente de las institucio-
nales preescolares, escuelas básicas y liceos, sólidamente preparado y
anímicamente predispuesto a trabajar para desarrollar cualquier plan
de actualización que se presente.
Además de estas realidades observadas es importante destacar con
interés las iniciativas de actualización docente provenientes de la
Universidad de Los Andes y la Gobernación del Estado Mérida,
quienes crearon dos instituciones importantes para el desarrollo de la
actualización docente en Mérida:
En febrero de 1992 la Escuela de Educación crea el Programa de
Perfeccionamiento y Actualización Docente (PPAD) con el propó-
sito de atender la actualización de sus egresados, así como ofrecer al
magisterio regional los espacios académicos para la reflexión, la dis-
cusión y la búsqueda compartida de soluciones sobre los problemas y
las dificultadas educacionales.
Actualmente el PPAD atiende docentes de los Estados vecinos y está
involucrado en cuatro experiencias piloto en las poblaciones de Tovar,
Timotes y El Vigía que se realizan con el propósito de descentralizar
la atención presencial a docentes en servicio en su sede de la Escuela

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 Pedro José Rivas

de Educación. Otras unidades de actualización se prevén en Zea, Bai-

ladores, Nueva Bolivia y Pueblos del Sur.
La segunda iniciativa a ser destacada se refiere a la creación del Cen-
tro Regional de Apoyo al Maestro (CRAM) por parte de la Gober-
nación del Estado y el Ministerio de Educación en 1995. Esta institu-
ción educativa gubernamental está dotada de la mejor infraestructura
del Estado y probablemente del país, para atender los requerimientos
de educación permanente del maestro merideño. Actualmente se en-
cuentra en proceso de auto-revisión para replantear sus objetivos y
asumir el liderazgo en la conducción de la actualización docente de
la entidad. No obstante el CRAM se debate en reflexiones, deseos y
buenas intenciones, mientras por los pasillos deambulan los gritos,
las risas y aplausos de un magisterio que sólo queda en el recuerdo de
los salones de clases que reclaman incisivamente la actuación de las
actuales autoridades del estado Mérida para hacer de esta institución
un oasis del pensamiento magisterial serrano y nacional.
Mientras tanto la zona xerófita de Lagunillas, donde se enclava el
CRAM, desertificó la autoridad de quienes gobiernan la educación
regional.

Redes Autogestionarias de Educación Permanente

Las redes autogestionarias de educación permanente se definen como
una propuesta universitaria del Programa de Perfeccionamiento y
Actualización Docente de la Escuela de Educación de la Universidad
de Los Andes, extraída de su experiencia en la interacción con do-
centes en servicio y de la reflexión teórica que se genera al considerar
la escuela como una instancia social altamente compleja, y sumergida
en una crisis de credibilidad frente a su misión; además minimizada
en sus potencialidades por una práctica pedagógica lineal, acrítica y
desmoralizadora de los poderes transformadores y creadores de quie-
nes la constituyen.
Esta iniciativa en ensayo comprueba sus resultados en una práctica
educativa que considere los siguientes aspectos:
La redes autogestionarias de actualización docente (RAAD), se con-
ciben como instancias autónomas que desarrollan un trabajo colec-

Actualización Docente 151

Educación, Docencia y Globalización

tivo y que asumen el aula y el plantel como los ejes articuladores

de un proceso comunicacional y de discusión permanente entre los
docentes cuyo propósito es mejorar la calidad académica de la institu-
ción, en tanto que focaliza su atención en uno de los elementos claves
del proceso enseñanza-aprendizaje: el docente en la perspectiva de su
contexto sociocultural.
Este enfoque se asume como un proceso integral que considera al
sujeto como una persona (ser) y a un profesional de la docencia (saber,
hacer) que actúa como miembro solidario de un equipo de trabajo
(convivir juntos) y comprometido con un proyecto de formación aca-
démico permanente (sentirse político).
Los planteles susceptibles de ser incorporados a la red serán aquellos
que han determinado su compromiso de definir una política de edu-
cación permanente para que ella inicie la cultura de la actualización y
el perfeccionamiento de los educadores.
Los docentes de las escuelas se constituyen en Círculos de Acción
Docente como células de trabajo, estudio y discusión, organizadas de
manera autónoma y con capacidad para decidir democráticamente la
dirección y el rumbo de su destino académico.
Ubicadas las escuelas comprometidas con el trabajo cogestionario, se
crea la red, constituida por tres o más escuelas. Su adscripción debe
ser voluntaria. Los maestros, igualmente, deben manifestar su deseo
de pertenecer a la red.
Es deseable que el director asuma su rol aceptando la red y parti-
cipando efectivamente en su constitución, mantenimiento y perma-
nencia. El director, al igual que los docentes, es un miembro más de
la red. Las actividades de dirección y comando en la red se establecen
a partir del liderazgo que sus integrantes demuestren en la academia,
a partir de sus competencias y experiencias aquilatadas por el respeto,
la ética profesional y el ejemplo.
La red constituida se encargará de auspiciar eventos de naturaleza
académica que promuevan el mejoramiento académico del personal
docente, tales como, talleres, jornadas, simposios, foros, conferencias,
encuentros, seminarios, intercambios, publicaciones, etc. Estas activi-
dades se planifican en horas de trabajo y fines de semana, con el obje-

152
 Pedro José Rivas

to de desarrollar una programación permanente, sistemática, evaluada

y que responda al principio de pertinencia pedagógica.
Los programas académicos de la red se constituyen, fundamental-
mente, sobre la detección de necesidades, carencias, deficiencias e
intereses de los educadores; los que constituirán sus contenidos bási-
cos, pudiendo complementarse con propuestas académicas sugeridas
desde el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte y las Univer-
sidades.
Esta iniciativa es un caldo de cultivo para incorporar la investiga-
ción-acción al trabajo de discusión, a fin de destacar el papel que
tienen los factores sociales en la dinámica escolar —particularmente
de aquellos aspectos que obstaculizan dicha práctica— y de ofrecer
elementos teóricos de referencia que permitan a los docentes superar
estas limitaciones. Al incorporar la investigación-acción como refe-
rente metodológico, evitamos recurrir al pragmatismo docentista de
resolver contingencias o problemas de aula, y evitar seguir abordando
el análisis fragmentado de situaciones, sin examinar sus determina-
ciones y consecuencias; es decir, erradicar al empirismo ingenuo por
su condición nociva.
El personal docente encargado de desarrollar la programación aca-
démica estará integrado por los educadores miembros de la red que
cuenten con mayor preparación académica y experiencia, y cuya ido-
neidad profesional sea comprobada. Se trataría de aprovechar el po-
tencial magisterial existente en la red. Asimismo, la red recurrirá a
docentes de otras redes, Universidades y personal del Ministerio de
Educación, Cultura y Deportes, cuya actividad laboral esté en armo-
nía con la programación de rigor.
El seguimiento del trabajo en aula estará en manos del personal di-
rectivo y de supervisores que hayan sido incorporados a la red.
La evaluación de la experiencia se realizará periódicamente, a través
de Círculos de Acción Docente en el plantel y en encuentros de edu-
cadores tipo plenaria, cuando se trate de evaluar el trabajo de la red.
Las escuelas crearán planes de contingencia para incorporar a miem-
bros de la comunidad educativa como sustitutos de los maestros o

Actualización Docente 153

Educación, Docencia y Globalización

profesores cuando así se requiera, a fin de evitar la suspensión de cla-

ses, cuando los eventos se realicen en días y horas laborables.
La participación efectiva de los miembros de la red, así como de sus
facilitadores, será acreditada por el Ministerio de Educación, Cultura
y Deportes y las Universidades que hayan sido efectivamente incor-
poradas a la red. Dichas certificaciones serán avaladas para cualquier
proceso de evaluación académica. Esta condición presupone que la
actividad académica de la red se caracterizará por ser un trabajo serio,
riguroso, evaluado y sometido a discusión pública y a la consideración
evaluativa de aquellas Universidades que contemplen programas de
formación docente.
Los costos de financiamiento de la actividad académica de formación
permanente la asumirá la red, para lo cual diseñará una política pre-
supuestaria destinada a recabar fondos por diferentes vías: subsidios
provenientes de entes oficiales y no gubernamentales, pago de matrí-
culas, venta de publicaciones, financiamiento institucional o guberna-
mental por proyectos, contribuciones de las comunidades educativas,
facilitación de personal docente universitario ad honorem, etc.
Las redes establecerán de manera autónoma los mecanismos para or-
ganizar el trabajo de dirección, evitando de entrada cualquier tenden-
cia a la burocratización, la gremialización, la politización partidista
o el aprovechamiento interesado en el manejo administrativo de los
fondos provenientes de la generación de recursos propios.
Finalmente, el conglomerado de redes constituirá una nueva modali-
dad organizativa denominada los circuitos de redes definida como una
organización más compleja, funcional, que trascienda lo local para
sortear los límites de un municipio, un distrito escolar, un estado fe-
deral, etc. Se considera esta fase como la consolidación de una pro-
puesta cuya organización descansa en la participación protagónica de
los docentes y de sus líderes académicos.

154
 Pedro José Rivas

Notas
1. Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales. Universidad de
Los Andes. Escuela de Educación. Mérida. Número 7. Enero-diciem-
bre/2002.
2. Freire, 1998:39.

Bibliografía
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Programa de Perfeccionamiento y Actualización Docente (1998). In-
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Rivas, Pedro José (1973). Las redes de actualización docente: Una pro-
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Rivas, José Pedro (1976). La enseñanza de la matemática en la Edu-
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ULA.
Rivas, José Pedro (2000). “Obstáculos conceptuales y metodológicos
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cos de Aula.” Ponencia presentada en el Taller sobre Proyectos
Pedagógicos en la Práctica Docente. UNELLEZ y Jornadas de
Formación Docente en la Universidad Nacional Abierta. Méri-
da, Sep. 2001 (2° versión).
Romo, Violeta (1997). La actualización, una oportunidad para cam-
biarlo. En: EDUCERE. Mérida. Año I: (1), p.p. 5-10.

Actualización Docente 155

 Este libro de terminó de imprimir
el 12 de junio de 2016 en los Talleres
de MID 548 rl. Mérida, Venezuela.