Tema 3

Intervención Neuropsicológica en Discapacidad y

Trastornos del Aprendizaje

Intervención
neuropsicológica en el
síndrome disejecutivo
orbitofrontal
 Índice
Esquema 3

Ideas clave 4
3.1. Presentación y objetivos 4
3.2. Necesidades educativas especiales en niños y
adolescentes con síndrome disejecutivo orbitofrontal
5
3.3. Intervención neuropsicológica en niños y
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adolescentes con síndrome disejecutivo orbitofrontal

9
3.4. Caso. Programa de intervención 12
3.5. Referencias bibliográficas 19

A fondo 21

Test 25
 Esquema
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Intervención Neuropsicológica en Discapacidad y

Dificultades de Aprendizaje
3
Tema 3. Esquema
 Ideas clave

3.1. Presentación y objetivos

Junto a los trastornos cognoscitivos y perceptivo-motores que hemos visto en el tema

anterior y que caracterizan al síndrome disejecutivo (SD), siempre se producen
alteraciones emocionales y comportamentales que limitan la capacidad de
adaptación de la persona afectada. Con frecuencia los déficits cognitivos se
entremezclan con las alteraciones emocionales sin que exista un límite claro entre
ambos tipos de alteración. Los trastornos emocionales derivados del SD son muy
variados, conductas impulsivas e irreflexivas, irritabilidad, desinhibición conductual,
incapacidad para adaptarse a las normas sociales…, pero en la base de todos ellos se
encuentra la falta de control inhibitorio.

Los objetivos que se pretenden alcanzar con este tema son los detallados a
continuación:

 Tener noción de cuáles son algunas de las necesidades educativas del niño o el
adolescente con déficits en la capacidad de autorregulación, o autocontrol.

 Conocer qué papel desempeña el control inhibitorio en esta autorregulación.

 Saber de qué manera podemos intervenir o entrenar esta capacidad para mejorar
su adaptación al entorno.
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Intervención Neuropsicológica en Discapacidad y

Dificultades de Aprendizaje
4
Tema 3. Ideas clave
 3.2. Necesidades educativas especiales en niños y
adolescentes con síndrome disejecutivo
orbitofrontal

El control y la autorregulación de las emociones, la habilidad para participar de

manera interactiva con otras personas, la autoconciencia personal y la conciencia
ética son atributos vinculados con las FE gracias a las conexiones que mantiene el
sistema límbico con el área prefrontal. El área prefrontal es el responsable de la
regulación de la conducta emocional, adaptando la conducta a las exigencias de cada
situación, y dentro de este, la zona orbitaria está fuertemente implicada en el
control de los impulsos y la regulación de las emociones.

De esta manera, la lesión en la corteza prefrontal orbitaria afecta más al componente

emocional del SD que a sus aspectos cognitivos. De hecho, es posible que las lesiones
de la corteza orbitaria preserven el rendimiento en la mayoría de las pruebas
habitualmente empleadas para evaluar neuropsicológicamente el lóbulo frontal,
como el test de Stroop o las Cartas de Wisconsin. Las alteraciones en el control de
las emociones están causadas por desconexión con el sistema límbico, ya que este
tiene su representación cortical en la corteza orbitaria, es algo así como el final de
trayecto del control emocional (Martín y Rodríguez, 2016).

En el apartado A fondo tienes a tu disposición un documental sobre la importancia de la

gestión emocional.

Las consecuencias de las lesiones prefrontales tempranas no siempre se manifiestan

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con toda su intensidad de modo inmediato, sino que puede incrementarse la

intensidad de los problemas emocionales y de conducta varios años después de
haberse producido la lesión. Aunque la lesión prefrontal haya sido precoz, sin
embargo, las alteraciones pueden expresarse más intensamente con el paso del

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Dificultades de Aprendizaje
5
Tema 3. Ideas clave
 tiempo. Es posible que las conductas de desadaptación social en niños que sufrieron
lesiones prefrontales tempranas de baja intensidad únicamente se manifiesten
cuando aumenta la presión para adaptarse a las normas sociales. En algunos casos se
han descrito lesiones orbitarias precoces, antes de los cinco años, que desarrollaron
trastornos de conducta muchos años después de haberse producido, cuando el nivel
de exigencias ambientales aumentaba.

Si se producen lesiones prefrontales graves antes de los 4-5 años, el pronóstico a

largo plazo suele ser funesto siendo frecuentes las manifestaciones de
desadaptación social y escolar junto con el incremento de la agresividad, la
impulsividad y la desinhibición. Las alteraciones emocionales y conductuales son más
graves cuando la lesión afecta a las áreas orbitarias o cinguladas, mientras que las
lesiones dorsolaterales, como vimos en el tema anterior, afectan más a la capacidad
de programación, el pensamiento flexible y la resolución de problemas.

Los niños disponen de mayor neuroplasticidad que los adultos y, consecuentemente,

pueden compensar las funciones afectadas con mayor facilidad que estos. Como
consecuencia, el SDI puede presentar síntomas más atípicos que pueden ser
confundidos con simples trastornos de conducta sin tener en consideración el
posible origen lesional de sus problemas. Incluso en los casos en los que el SDI ofrece
síntomas similares a los del adulto, la mayor plasticidad de su cerebro puede facilitar
la compensación de los déficits, enmascarando o mitigando los trastornos cognitivos
o de personalidad.

En el apartado A fondo tienes a tu disposición un cortometraje sobre el manejo de las

emociones.
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Como vimos en el tema anterior, ante una alteración de conducta es difícil distinguir
a veces entre los factores neuropsicológicos y los educativos. Sin embargo, parece
haber un acuerdo en que el control inhibitorio es la base para la autorregulación del
comportamiento y el buen funcionamiento del resto de funciones ejecutivas

Intervención Neuropsicológica en Discapacidad y

Dificultades de Aprendizaje
6
Tema 3. Ideas clave
 (Severa, 2005). La capacidad de inhibición se consolida con anterioridad a la
flexibilidad mental y esta a su vez lo hace antes que la capacidad para la toma de
decisiones. A los 7 años la capacidad de inhibición en tareas del tipo go-no go tiene
que estar plenamente consolidada.

El control inhibitorio es básico para la flexibilidad mental, el control de la

impulsividad o de las interferencias, la memoria de trabajo, y la regulación del afecto
y de las emociones. Crea una pausa (una fracción de segundo) entre el estímulo y la
respuesta para que las otras funciones ejecutivas entren en escena. En ese intervalo,
las funciones ejecutivas ayudan a analizar las posibles consecuencias de una acción
y, en función de esto, planificamos y organizamos, de cara a conseguir el objetivo
marcado. Si esa pausa no existe, las otras funciones ejecutivas no pueden intervenir
(Marina, 2015).

El desarrollo del control inhibitorio permite a los niños escolares realizar tareas
mentales que requieren procesar información que compite entre sí, por ejemplo:
elije los cuadrados, pero no los cuadrados rojos. Esta capacidad se presenta desde
los 4 años, y les permite darse tiempo para analizar y seleccionar la mejor respuesta
entre varias alternativas pudiendo inhibir respuestas impulsivas que no son
óptimas. Al mismo tiempo les permite evaluar las consecuencias de sus acciones,
evaluar el tipo de selecciones que hacen en base a una probable recompensa o un
probable castigo.

La incapacidad para inhibir se puede expresar con trastornos del control de

los impulsos, trastornos de conducta, agresividad o inadaptación a normas.

Por lo tanto, entre las necesidades básicas educativas de los niños con síndrome
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disejecutivo orbitofrontal destaca el desarrollo del control inhibitorio, el cual

comprende:

 Control de impulsos: habilidad de parar y pensar antes de actuar.

• Permite a los niños imaginar las consecuencias de sus conductas.

Intervención Neuropsicológica en Discapacidad y

Dificultades de Aprendizaje
7
Tema 3. Ideas clave
 • Evita acciones como interrumpir, no esperar su turno, comenzar la tarea tarde,
seguir las reglas un día sí un día no.
 Control emocional: habilidad de manejar las emociones pensando en los
objetivos.
• Ayuda a los niños a que continúen, incluso, cuando suceden cosas molestas o
inesperadas.
• Evita frustrarse fácilmente y darse por vencidos, ser incapaz de tolerar
correcciones o críticas, tener problemas para calmarse y hacer la tarea, tener
problemas para posponer lo que les gusta, no mantenerse tranquilos cuando
alguien les molesta.

 Control del movimiento: habilidad de controlar los movimientos corporales.

• Permite regular nuestras las físicas y sus respuestas de una manera apropiada.
• Evita la hiperactividad, problemas en actividades en las que deben permaneces
sentados o callados, interrumpir actividades y conversaciones con sus
movimientos.

En el A fondo encontrarás información un vídeo sobre cómo educar para gestionar las
emociones.

Otras necesidades educativas que presentan estos niños y que podrían beneficiarse
de un adecuado control inhibitorio serían:

 Otras necesidades educativos de niños sin control inhibitorio

Adquirir un adecuado control emocional, reduciendo la impulsividad, la agresividad, el

comportamiento social poco adaptado, la desinhibición conductual y la pérdida de principios
éticos.
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Incrementar las respuestas reflexivas beneficiándose de las experiencias previas.

Aprender a identificar, manejar y expresar adecuadamente las emociones propias y ajenas.
Desarrollar la capacidad de imaginar los pensamientos, sentimientos u opiniones de los otros, y
con ello la empatía.
Interpretar adecuadamente y adaptarse a las normas de autoridad.
Aumentar la capacidad para demorar las recompensas.

Intervención Neuropsicológica en Discapacidad y

Dificultades de Aprendizaje
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Tema 3. Ideas clave
 Generar conductas cooperativas.
Regular los cambios frecuentes de humor, que en estos niños oscila desde la apatía y la falta de
respuesta emocional ante los estímulos actuales a respuestas emocionales de gran intensidad,
desproporcionadas a la situación que las ha desencadenado.
Reducir la irritabilidad y la baja tolerancia a la frustración.
Aumentar la autoestima.

Tabla 1. Otras necesidades educativas para niños sin control inhibitorio.

3.3. Intervención neuropsicológica en niños y

adolescentes con síndrome disejecutivo
orbitofrontal

La eficiencia de las funciones ejecutivas viene definida por el equilibrio entre los
procesos de activación e inhibición que se producen dentro del sistema nervioso.
Las alteraciones en el área prefrontal con frecuencia se manifiestan con trastornos
en el control de los impulsos, dificultad para la autorregulación y deficiente capacidad
para inhibir las respuestas no relevantes para el logro de la tarea que se está
realizando (Portellano, 2014). Los ejercicios de inhibición estimulan la capacidad
para resistir la interferencia y tienen los siguientes objetivos:
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Intervención Neuropsicológica en Discapacidad y

Dificultades de Aprendizaje
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Tema 3. Ideas clave
 Figura 1. Objetivos de los ejercicios de inhibición.

Como ya dijimos en el tema anterior las funciones ejecutivas no son una función
unitaria, sino que constituyen un constructo global formado por múltiples
componentes cuyos límites no siempre están bien delimitados entre sí. Por esa
misma razón, no existe una única prueba que de forma unitaria permita evaluar ni
tratar las funciones ejecutivas en su totalidad. Los distintos componentes de las FE
se encuentran solapados y se relacionan con otras funciones mentales (Portellano,
2008).

La evaluación e intervención neuropsicológica de un determinado componente de las

FE siempre implica la evaluación e intervención de otros factores de modo indirecto.
Por ejemplo, el entrenamiento en pruebas como el test de Stroop permite
incrementar la capacidad de inhibición, pero también estimula otras capacidades
estrechamente relacionadas con las funciones ejecutivas como: flexibilidad mental,
memoria inmediata, atención sostenida o memoria de trabajo. Por otra parte, el
entrenamiento en autoinstrucción, vista en el tema anterior, también ayudará al niño
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a autoregular su conducta.

En el apartado A fondo tienes a tu disposición un vídeo con el que podrás ampliar

información sobre las autoinstrucciones, técnica para desarrollar el autocontrol

Intervención Neuropsicológica en Discapacidad y

Dificultades de Aprendizaje
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Tema 3. Ideas clave
 A continuación, se presentan una serie de ejercicios para estimular el control
inhibitorio basados en algunas de las pruebas más conocidas en la evaluación
neuropsicológica del síndrome disejecutivo orbitofrontal (Portellano, 2013).

Tareas go-no go

 Golpeteo o tapping. Cuando el examinador golpea con su puño, el sujeto golpea

con su palma y viceversa.
• Otra versión consiste en que el examinador presenta un dedo (tarea go, de
signo activador), el sujeto debe enseñar dos dedos, pero cuando se presenta
un solo dedo (tarea no go de signo inhibitorio), este no debe enseñar ningún
dedo.

 Tareas noche-día. Se le muestra al sujeto una tarjeta de fondo negro con estrellas
y se le pide que diga día y luego una tarjeta de fondo blanco con un sol brillante y
se le pide que diga noche.

 Se le presenta al sujeto tarjetas con fondo azul y verde con el número 1 y 2. El

sujeto solo debe responder cuando se le muestre la tarjeta azul, si esta muestra
un 1 debe responder «dos», si muestra un 2 debe responder «uno».

En el apartado A fondo encontrarás un vídeo con algunos juegos para entrenar el control
de impulsos.

Ejercicios con globos

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 Se infla un globo y se numera a cada uno de los sujetos participantes en el

ejercicio: 1, 2, 3, 4… Cada vez que el terapeuta dice un número en voz alta, el sujeto
correspondiente debe golpear el globo, evitando que este se caiga al suelo.

Intervención Neuropsicológica en Discapacidad y

Dificultades de Aprendizaje
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Tema 3. Ideas clave
  El mismo ejercicio, modificando el número que corresponde a cada sujeto. Si
inicialmente un sujeto tenía el número 1, pasa a tener el número 2, mientras que
el que tenía el número 2 pasa a tener el número 3, y así sucesivamente. Se empieza
el ejercicio anterior, pero en un momento dado, el terapeuta dice ¡cambio!

Tareas tipo Stroop

 Se preparan varias tarjetas de cartulina, en cada una de las cuales se escribe el

nombre de un determinado color («amarillo», «verde», «rojo», «azul»…). El color
de la tinta en el que está impresa cada palabra nunca debe coincidir con el nombre
de la palabra: por ejemplo, si en la ficha aparece la palabra «rojo», estará impresa
en cualquier otro color (verde, negro, amarillo…), pero nunca aparecerá impresa
en tinta de color rojo. El terapeuta va presentando las tarjetas sucesivamente y el
sujeto debe decir en voz alta el color en el que se encuentra impresa cada palabra.

 En lugar de utilizar como estímulos palabras y colores, pueden utilizarse cifras y

dígitos. La ventaja es que es posible aplicarlo a niños que aún no dominen la
lectura. se presentan los dígitos en cantidades distintas a la que indica el valor
numeral del propio dígito. Se le pide al sujeto que «lea» o que «cuente»,
dependiendo del criterio que elijamos.

En el apartado A fondo podrás ampliar información el manejo de las emociones en los

niños.

3.4. Caso. Programa de intervención

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El caso trata de una niña de 8 años y 6 meses, diestra, sin antecedentes neurológicos.
Cursa tercer curso de Educación Primaria. El nivel socioeconómico de la niña es
medio-alto.

Intervención Neuropsicológica en Discapacidad y

Dificultades de Aprendizaje
12
Tema 3. Ideas clave
 Tanto en la escuela como en casa la niña presentaba dificultad para concentrarse e
inquietud. La menor no lograba terminar las actividades en el tiempo propuesto, su
escritura era desorganizada y muy pobre, con errores ortográficos y poco contenido.
La lectura era lentificada, con omisiones y fallas severas en la comprensión lectora.
Las quejas más frecuentes fueron que no terminaba las actividades, no copiaba y no
lograba tranquilizarse para realizar las tareas. Se resaltan constantes quejas sobre su
conducta atencional e impulsividad.

El análisis sindrómico del caso, realizado tras la evaluación inicial, indicó una debilidad
funcional en el mecanismo de regulación y control, lo cual impactaba negativamente
en el desarrollo de las actividades escolares de la menor. Se evidenció alteraciones
en el funcionamiento ejecutivo. Esto se debe a que la menor no lograba inhibir su
conducta y antes de ser planteada la instrucción preguntaba lo que debía hacer.

También se apreciaron dificultades para mantenerse sentada e inestabilidad en los

niveles de activación con un estado de alerta inconstante, fatigabilidad y por
momentos conductas activas. Su desempeño se caracterizó por anticipaciones y por
la no verificación. La menor hacía uso de la estrategia de ensayo y error en las
actividades que más trabajo le daban. Fue evidente que estas dificultades
impactaban negativamente en actividades que requirieran focalizar su atención para,
posteriormente, proceder a la manipulación de elementos. Así mismo, mostraba
dificultades para planificar, organizar y percibir los elementos que tenía que copiar y
reproducir. Tras la evaluación neuropsicológica inicial se diseñó el programa de
intervención.

Programa de intervención
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La propuesta de intervención tuvo como objetivo general el desarrollo del sistema

ejecutivo, de manera que la paciente lograra programar, regular y organizar sus
acciones escolares. Con este objetivo se esperó que la menor pudiera realizar
actividades auto planeadas, autodirigidas y autocontroladas, las cuales tienen alta

Intervención Neuropsicológica en Discapacidad y

Dificultades de Aprendizaje
13
Tema 3. Ideas clave
 demanda en las acciones de lectura, escritura y cálculo que componen la actividad
escolar (Flores, Tinajero y Castro, 2011).

Los objetivos específicos se determinaron por etapas de trabajo:

 Promover la habilidad para organizar su conducta de acuerdo con reglas

preestablecidas y ampliar el tiempo de permanencia en las actividades.

 Desarrollar la habilidad para reconocer e interiorizar los pasos que constituyen las
acciones escolares.

 Formar la habilidad para expresar sus ideas de manera organizada por medio de
la lectoescritura.

Se diseñó una intervención de 12 sesiones de intervención de 45 minutos cada una

(con una frecuencia semanal de tres días), evaluación neuropsicológica
posintervención (realizada 8 meses posteriormente a la evaluación inicial) y
comparación de resultados pre- y posintervención.

Todas las actividades desarrolladas se adaptaron a la actividad escolar de la menor.

Se utilizaron actividades de juego individual en ordenador, vídeos, música, tarjetas
de orientación ilustradas y escritas con instrucciones que la menor debía realizar para
ejecutar correctamente las acciones. También se incluyeron actividades de dibujo
basándose en modelos.

Durante la primera etapa, se realizaron 3 sesiones individuales de 45 minutos. Las

tareas presentadas fueron el juego de estatuas y el juego de los contrarios, en estas
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se involucraban el control motor y el respeto de cada acción correspondiente a la

instrucción dada. Mediante la realización de estas tareas se pretendió controlar la
conducta impulsiva y el seguimiento del objetivo de la tarea. Para eso, se plantearon
actividades de complejidad progresiva que la menor pudiera realizar siempre de

Intervención Neuropsicológica en Discapacidad y

Dificultades de Aprendizaje
14
Tema 3. Ideas clave
 modo eficaz, inicialmente por medio de tarjetas de orientación y, posteriormente,
por medio de instrucciones verbales.

En la segunda etapa, se realizaron 3 sesiones de 45 minutos. Las actividades

propuestas fueron la elaboración de recetas de cocina (chocolate y sándwich), la
organización de tarjetas con acontecimientos secuenciales basados en una historia y
la elaboración de tarjetas de acciones secuenciales a partir de la lectura de un cuento.
Como soporte y orientación se utilizaron tarjetas para apoyar el seguimiento de
instrucciones y fomentar la integración de la secuencia de los pasos que constituyen
las acciones.

A lo largo de la tercera etapa se realizaron 6 sesiones con una duración de 45 minutos.

Las actividades propuestas se dirigieron a la formación de la habilidad de expresión
escrita. Las tareas desarrolladas partieron desde la palabra a la frase, luego el párrafo
y, por último, el texto. Igualmente, se tuvo en cuenta el principio de complejidad
progresiva en la presentación de las tareas para lograr abordar los elementos
esenciales a la actividad de escritura.

Las actividades propuestas en esta etapa consistieron en juegos en el ordenador: popi

- Parchis Ortográfico® (Junta de Extremadura, 2014), La Construcción de Frases®
(Junta de Andalucía, 2014), visualización de vídeos cortos, organización y elaboración
de tarjetas con frases, y la escritura de un cuento.

Para su realización, la menor se pudo apoyar en tarjetas con las reglas ortográficas y
con los pasos necesarios al desarrollo de las actividades, incluida la tarea de
verificación como elemento esencial para el éxito en las actividades. La última
actividad realizada fue la escritura de un cuento. Para que fuera posible lograr con
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éxito esta actividad, se subdividió en 3 momentos. En el primer momento se realizó

la identificación de los elementos que componen la estructura de un cuento. En
seguida, la menor escribió cada uno de los elementos que conformaban la estructura
del cuento que había identificado anteriormente. Para finalizar, realizó la escritura
del cuento utilizando la estructura elaborada en la actividad anterior.
Intervención Neuropsicológica en Discapacidad y
Dificultades de Aprendizaje
15
Tema 3. Ideas clave
 Resultados

Los resultados tras la intervención son los siguientes:

Figura 2. Evaluación pre- y posintervención de las funciones ejecutivas mayormente implicadas en el área
dorsolateral de la corteza prefrontal mediante la batería BANFE. Fuente: (Jiménez-Jiménez y Marques, 2018).
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Figura 3. Evaluación pre- y posintervención de la memoria de trabajo, mayormente implicada en el área

dorsolateral de la corteza prefrontal, mediante la batería BANFE. Fuente: (Jiménez-Jiménez y Marques, 2018).

Intervención Neuropsicológica en Discapacidad y

Dificultades de Aprendizaje
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Tema 3. Ideas clave
 Figura 4. Evaluación pre- y posintervención de las funciones ejecutivas mayormente implicadas en el área
anterior y orbito medial de la corteza prefrontal mediante la batería BANFE. Fuente: (Jiménez-Jiménez y
Marques, 2018).

En general los resultados muestran un cambio importante en el desempeño de tareas

que requieren de control inhibitorio y atencional, como es el caso del Stroop. De igual
forma, se observa que la menor permaneció más tiempo realizando las actividades,
en comparación con la evaluación inicial. Lo anterior se relaciona con la integración
de los pasos que incluye la ejecución de las acciones, y con la necesidad de tomarse
el tiempo necesario para realizar las actividades de forma correcta. Se observó
control sobre su comportamiento, el cual le permitió disminuir las respuestas
impulsivas (anticipatorias). Se incrementó el interés por corregir cuando se
equivocaba y por verificar sus respuestas. Requirió de más tiempo en las ejecuciones
y la calidad de estas mejoró (tabla 2).
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Intervención Neuropsicológica en Discapacidad y

Dificultades de Aprendizaje
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Tema 3. Ideas clave
 Tabla 2. Comparación preintervención y posintervención de los procesos psicológicos evaluados. Fuente:
(Jiménez-Jiménez y Marques, 2018).

La menor desarrolló la habilidad para generar respuestas controladas, frente a

múltiples respuestas posibles; además pudo integrar, secuenciar y desarrollar los
pasos para logar metas u objetivos. Los resultados en la evaluación del Cociente
Intelectual por medio del WISC-IV, se encontró que la menor incrementó su CI de 108
a 120, incrementando significativamente también el índice de velocidad de
procesamiento.

Se evidenciaron resultados positivos para el desarrollo de tareas relacionadas con la

actividad de la escritura. En cuanto a la actividad gráfica, también se aprecia el
desarrollo de conductas de automonitoreo y de autocontrol, de modo que le
permitieron a la menor percibir mejor los elementos a copiar y le permitió organizar
la actividad gráfica (figura 5).
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Figura 5. Copia de la casa preintervención y posintervención. Fuente: (Jiménez-Jiménez y Marques, 2018).

Intervención Neuropsicológica en Discapacidad y

Dificultades de Aprendizaje
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Tema 3. Ideas clave
 Se considera la relevancia del control inhibitorio para la organización de la actividad,
y el papel complementario de las habilidades de planeación, puesto que, sin el
autocontrol no es posible organizar y orientar un plan. El mantenimiento del objetivo
es lo que proporciona la autorregulación de la conducta y disminuir la conducta
impulsiva, lo que hace posible un mayor control de todos los pasos que constituyen
la acción. En el caso presentado fueron evidentes las ganancias en ambos aspectos
para que la ejecución de actividades escolares se realizara exitosamente cumpliendo
los objetivos marcados: una óptima organización de la actividad escolar en la menor,
de forma que ella lograra realizar actividades auto planeadas, autodirigidas y
autocontroladas, y un cambio favorable en la ejecución y organización de la actividad
escolar.

3.5. Referencias bibliográficas

Flores, J., Lázaro, J. C., Tinajero Carrasco, B., y Castro Ruiz, B. (2011). Influencia del
nivel y de la actividad escolar en las funciones ejecutivas. Interamerican Journal of
Psychology, 45(2) 281-292. Recuperado de [Link]
org/[Link]?id=28422741019

Jiménez, S., Marques D. F. (2018). Impacto de la intervención neuropsicológica

infantil en el desarrollo del sistema ejecutivo. Análisis de un caso. Avances en
Psicología Latinoamericana, 36(1): 11-28.

Junta de Andalucía, 2014. La Construcción de Frases. Recuperado de:

[Link]
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

N/[Link]

Junta de Extremadura, 2014. Parchís Ortográfico. Recuperado de:

[Link]
11/12/popi-parchis-ortografico/

Intervención Neuropsicológica en Discapacidad y

Dificultades de Aprendizaje
19
Tema 3. Ideas clave
 Marina, J. A (2015) ¿Qué son las funciones ejecutivas? Cuadernos de Pedagogía,
455: 2386-6322.

Martín, P. y Rodríguez. (2016). La intervención desde la base neuropsicológica y

metodologías que favorecen el rendimiento escolar. En P. Martín (Coord.), Procesos
y programas de neuropsicología educativa (14-33). Madrid: Ministerio de Educación,
Cultura y Deporte.

Portellano, J. A. (2008). Neuropsicología infantil. Madrid: Síntesis.

Portellano, J. A. (2013). Cómo desarrollar la inteligencia. Entrenamiento

neuropsicológico de la atención y las funciones ejecutivas. Madrid: Somos Psicología.

Portellano, J. y García, J. (2014). Neuropsicología de la atención, las funciones

ejecutivas y la memoria. Madrid: Síntesis.

Servera M. (2005) Modelo de autorregulación de Barkley aplicado al trastorno por

déficit de atención con hiperactividad: una revisión. Rev Neurol, 40(06):358-368.
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Intervención Neuropsicológica en Discapacidad y

Dificultades de Aprendizaje
20
Tema 3. Ideas clave
 A fondo
La intervención neuropsicológica

En esta sesión magistral veremos la importancia de la lateralidad en el desarrollo y

en el aprendizaje escolar, así como distintas pautas para la mejora de la lateralidad.
Presentaremos distintas estrategias para la mejora de la memoria y el desarrollo de
la atención, procesos íntimamente relacionados con el aprendizaje.

Accede a la lección magistral a través del aula virtual

Goleman Aprender a gestionar Emociones

Desarrolling. (2013). Aprender a gestionar las emociones. [Archivo de vídeo].

Te recomendamos la visualización de este documental sobre la importancia de la

gestión emocional.
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21
Tema 3. A fondo
 Accede al documental a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
[Link]

Solo respira

Reddlideres Rep. Dom. (2015). Solo Respira ayuda a los niños a lidiar con las emociones.
[Archivo de vídeo].

Te aconsejamos que veas este cortometraje sobre el manejo de las emociones de los
niños.

Accede al cortometraje a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
[Link]

Técnica para desarrollar el auto-control de los niños

© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Psicólogo y Coach Fernando Pineda. (2018). Técnica Para Desarrollar el Auto-Control De

los Niños de Forma Fácil y Efectiva. [Archivo de vídeo]. Youtube.

Encuentra más información sobre las autoinstrucciones, técnica para desarrollar el

autocontrol.

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22
Tema 3. A fondo
 Accede al vídeo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
[Link]
5M-Qg-MevtZ3

Juegos para entrenar el control de impulsos

Psicólogo y Coach Fernando Pineda. (2017). Juegos Para Apoyar a Niños Inquietos o
Hiperactivos 2 dinámicas para niños impulsivos. [Archivo de vídeo]. Youtube.

Te recomendamos la visualización de este vídeo en el que podrás encontrarás algunas

técnicas de control de impulsos para utilizar con niños.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Accede al vídeo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
[Link]
KzEss2yQO0-kL3DuQ

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Dificultades de Aprendizaje
23
Tema 3. A fondo
 Relajación progresiva para niños

NORAI Bienestar. (2014). Relajación para niños. [Archivo de vídeo]. Youtube.

Tienes a tu disposición este vídeo de relajación de las emociones de los niños.

Accede al vídeo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
[Link]
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24
Tema 3. A fondo
 Test
1. La zona orbitaria del córtex prefrontal está fuertemente implicada en…
A. El razonamiento.
B. La memoria operativa.
C. La planificación.
D. El control de los impulsos.

2. Si se producen lesiones prefrontales graves antes de los 4-5 años, el pronóstico a

largo plazo suele ser…
A. Bueno.
B. Mejor que si se produce a edades posteriores.
C. La edad no influye en el pronóstico.
D. Funesto.

3. La capacidad para evaluar las consecuencias de sus acciones se presenta a partir

de…
A. El primer año de vida.
B. Los 2 años.
C. Los 4 años.
D. La adolescencia.

4. El control de impulsos…
A. Permite a los niños imaginar las consecuencias de sus conductas.
B. Es la habilidad de parar y pensar antes de actuar.
C. A y B son correctas.
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D. Evita frustrarse.

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Tema 3. Test
 5. Los ejercicios de inhibición tienen como objetivos…
A. Facilitar la emisión de respuestas adecuadas.
B. Activar las respuestas automáticas.
C. Inhibir la atención sostenida.
D. A y B son correctas.

6. Uno de los ejercicios para desarrollar el control inhibitorio es…

A. Las tareas go-no go.
B. Los laberintos.
C. El entrenamiento visual.
D. Los senderos.

7. En las tareas tipo Stroop el sujeto debe…

A. Memorizar una frase.
B. Discriminar entre fonemas.
C. Inhibir una respuesta y ejecutar otra.
D. Tachar un símbolo determinado.

8. Las tareas noche-día se utilizan para estimular…

A. La comunicación no verbal.
B. El control inhibitorio.
C. La regulación del equilibrio.
D. El tono muscular.

9. Entre las necesidades que presentan los niños con síndrome disejecutivo
orbitofrontal se encuentran…
A. Regular la euforia.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

B. Regular la ira.
C. Regular la agresividad.
D. Todas son correctas.

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Dificultades de Aprendizaje
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 10. El control emocional…
A. Permite a los niños imaginar las consecuencias de sus conductas.
B. Evita acciones como interrumpir.
C. Evita la hiperactividad.
D. Evita frustrarse fácilmente.
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