INSTITUCIÓN: Instituto Superior del Profesorado Joaquin V.
Gonzalez
MATERIA: Didáctica General
TRABAJO: Trabajo Práctico del Primer Cuatrimestre
PROFESOR: Lic. Juan José Vazquez
ESTUDIANTES: Andrea Alessandrello, Camila Coppolecchia, Jorgelina Wassouf y
Catarina Mailen Sassone.
CURSO: 2º A
FECHA DE ENTREGA: 29 de Mayo de 2023
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INSTITUTO SUPERIOR DEL PROFESORADO “DR. JOAQUÌN V. GONZÀLEZ”
CÁTEDRA: DIDÀCTICA GENERAL
PROFESOR: LIC. VAZQUEZ, JUAN JOSÈ
CURSO: 2º
TRABAJO PRÁCTICO DEL PRIMER CUATRIMESTRE
CONDICIONES DE PRESENTACIÓN:
• Fecha y horario de presentación: 29/05, al comienzo del horario de cursada,
únicamente.
• Se realizará individualmente, de a dos o en grupo –de tres a cinco
integrantes-.
• El formato de presentación es en computadora. Tipo de letra: Times New
Roman, tamaño de letra: 12, tamaño de hoja: A4, texto: justificado.
Interlineado: 1.5. Hojas enumeradas.
• Deben citar correctamente las citas textuales y la bibliografía utilizada.
Prestar atención a la producción escrita y a la ortografía.
• El trabajo deberá tener una carátula con los siguientes datos: Instituto,
materia, trabajo, profesor, estudiantes, curso, fecha de entrega.
• No se aceptarán trabajos incompletos. Por lo cual, es obligatoria la
resolución de todas las consignas.
• El trabajo se realizará, únicamente, con el eje I y II de la cátedra.
• De comprobarse “plagio” de alguna consigna como de la totalidad del
trabajo, se desaprobará automáticamente lo presentado.
Objetivos cuyo alcance será evaluado en el trabajo:
Que el estudiante haya logrado:
➢ Alcanzar y manifestar un nivel de lectura comprensiva y de redacción propia de los
estudios superiores.
➢ Expresar sus conocimientos con claridad conceptual y propiedad terminológica.
➢ Relacionar las diferentes temáticas que se explicitan en la bibliografía y que fueron
tratadas en clases.
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CONSIGNAS
1. Realicen un texto argumentativo en el que fundamenten la siguiente frase: “la didáctica
procede por rupturas históricas y epistemológicas”. El texto deberá tener un título y una
extensión mínima de una carilla. Realice una pertinente selección de textos y autores.
2. Realicen un texto argumentativo en el que fundamenten que Litwin, Camilloni y Davini
pertenecen al paradigma comprensivo-interpretativo. Para lo cual, trabajen con las
definiciones de didáctica de las autoras y el texto de Steiman. La producción deberá tener
como mínimo una carilla de extensión.
3. A partir de la lectura del poema “El pequeño niño”
[Link] se espera que:
A. Fundamente la necesidad de la didáctica desde Camilloni, A. Al menos tres planteos.
B. Analizar las enseñanzas expuestas desde la lectura de Basabe y Cols y el texto de
Feldman.
C. Realizar una propuesta didáctica desde el paradigma comprensivo-interpretativo que
revierta lo realizado por la primera docente de la poesía. Se espera que retome los planteos de
Anijovich, R. y Camilloni, A.
4. En función a las entrevistas audiovisuales, a Steiman y Feldman. resuelva:
A. A qué paradigma pertenecen dichos planteos. Fundamente.
B. Establezca dos relaciones conceptuales con Camilloni, A. –que no sean las didácticas
específicas.
Link:
- Entrevista a Steiman, J.: [Link]
- Entrevista a Feldman, D.: [Link]
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1. La Didáctica: Un Recorrido desde lo Presupuesto hacia una Enseñanza en
contexto
Cuando pensamos y hablamos de la ‘Didáctica’ en la actualidad, tenemos que hacerlo desde
una mirada consciente sobre los cambios históricos y epistemológicos que atravesó desde su
surgimiento en Europa durante el siglo XVII, cuando solo era definida como “el arte de
enseñar” (Camillioni, 2016), hasta su consideración actual como ciencia o ‘interciencia’, la
cual ha sido atravesada por distintas ciencias- como la psicología, sociología, pedagogía- y, a
su vez, por la historia y cultura de las sociedades. Es por eso que, en este breve texto,
daremos sustento a la lógica que sostiene que es la didáctica la ciencia que procede por
rupturas históricas y epistemológicas, planteando las críticas hacia los distintos paradigmas
en los que se la ha intentando colocar, junto a los desafíos que- aún hoy- sigue habiendo en
torno del contexto que involucra tanto a la enseñanza, como al aprendizaje.
La ‘aparición’ de la Didáctica no fue casual, y respondió a necesidades que, en principio, se
pueden relacionar con el énfasis que la modernidad- cuya transición ya había comenzado en
el siglo XV- le había puesto al pensamiento y al humano como individuo crítico y racional,
haciendo especial hincapié en el ámbito del razonamiento y el arte, pasando de una visión
teocentrista a una antropocentrista (Enciclopedia Humanidades, 2016). Desde esta
perspectiva, parece comprensible que, como nos indica Camillioni en su libro ‘Leer a
Comenio’, sea a partir del siglo XVII que aparezcan pedagogos como Rakte- inventor de la
palabra ‘Didáctica’, definida por él como el ‘arte de enseñar’- o Comenio, quien en 1630
redacta su obra conocida con el nombre de “Didáctica Magna”. En la misma, Comenio
sostenía, bajo su ideal pansófico, que se podía enseñar todo-s- (los conocimientos del
mundo) a todos (sin importar su lugar de origen, sexo, religión o status social). A partir de
entonces, y de manera paulatina, podemos afirmar que Comenio- junto a los pedagogos de la
época que también cuestionaban la forma en la que se educaba a los niños y/o jóvenes
durante el siglo XVII- dieron inicio a un nuevo paradigma que siglos más tarde se iba a
conocer con el nombre de ‘normativo-instrumentalista’: ‘normativo’ porque establece lo
que era considerado cierto y válido para ese contexto. Esto implicaba que el aprendizaje
giraba en torno al docente, cuyo objetivo era el de formar ciudadanos a partir de pautas que
estaban predeterminadas mediante instrumentos o métodos, en términos didácticos.
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Siguiendo la definición de paradigma de Thomas Khun, considerada por él como una
“realización universalmente reconocida que, durante cierto tiempo, proporciona modelos de
problemas y soluciones a una comunidad científica” (Steiman: 32, 2004), podemos afirmar
entonces, que este paradigma normativo-instrumentalista o también llamado ‘normativo-
prescriptivo” fue el imperante y hegemónico, lo que no quiere decir que fuera la única
propuesta o forma de estudiar a la enseñanza como fenómeno educativo. De hecho, ya en
1930, como crítica hacia este planteo didáctico, aparece la Escuela Nueva en la que el
maestro era considerado un guía en el aprendizaje del alumno, quien era considerado el
centro de la actividad del aula. Luego, en la década del 70, aparece la Escuela Tecnicista. En
ésta, el educador toma el rol de “técnico” ya que seguía un recetario de acciones prescriptas.
Finalmente, en la década de los 80 se produce una ruptura definitiva del paradigma
normativo que da lugar a una crisis en la disciplina. Sin embargo, como toda crisis, esto ha
servido para lograr una resignificación de la didáctica. El nuevo paradigma es el
comprensivo-interpretativo, en el que la contextualización de la enseñanza es fundamental
y el profesor pasa de preguntarse “¿cómo enseñar?” a “¿para qué?”. En síntesis, queda
demostrado que la didáctica, al no ser estática, fue y seguirá siendo afectada por los cambios
en el desarrollo histórico.
A raíz de lo explicitado anteriormente, podemos afirmar entonces que la didáctica también ha
sido atravesada por rupturas epistemológicas. Entendiendo a la epistemología como la rama
filosófica que se especifica en indagar el desarrollo de la ciencia en contexto y que su
concepto clave es el paradigma como visión del mundo, se podría explicar
epistemológicamente el cambio en el objeto de estudio de la didáctica. Como hemos
mencionado, en la década del 80 se produjo una ruptura del paradigma normativo
instrumentalista- comenzado por Comenio y otros pedagogos de la época, como Rakte y
Jung. La racionalidad mutó a partir de anomalías que afectaron al paradigma vigente, lo cual
devino en teorías críticas por parte de autores como Althusser y Apple, que hablaban de la
escuela como aparato ideológico reproductor del estado; o Bourdieu, con su teoría crítica
acerca del currículum como aquel que ejerce violencia simbólica sobre los
estudiantes/ciudadanos. Este suceso -o etapas de surgimiento de paradigma- generó una
revolución científica, es decir, la creación de nuevas teorías que dieron lugar finalmente al
paradigma comprensivo-interpretativo. Este cambio dio lugar a nuevas problemáticas en el
aula a las que la didáctica tuvo que responder con nuevos recursos como el andamiaje, una
metáfora sociocultural desarrollada por Vigotsky en la que el docente hace de mediador entre
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el alumno y lo que éste aprenderá guiandolo. Gracias a este cambio nace la Escuela Crítica,
que se posiciona como una clara oposición al tecnicismo. Opuesto a lo que el paradigma
normativo aceptaba como hegemónico, el nuevo paradigma busca formar ciudadanos críticos
y reflexivos. En pocas palabras, la intervención de la epistemología, así como la historia,
también ha producido consecuencias en la resignificación de la didáctica a lo largo de la
historia.
En definitiva, debido a que la didáctica es aceptada como ciencia social, tanto las rupturas
históricas como epistemológicas han influido en su estructura epistémica. Como indicamos
en el título de este breve texto, del presupuesto impartido por Comenio en el siglo XVII del
enseñar “todo a todos”, pasamos a un paradigma actual en el siglo XXI, en donde el contexto
histórico y social respecto de a quién se le imparte esa enseñanza, resulta fundamental. En
palabras de Camilloni: “las decisiones acerca de para qué hay que aprender y, en
consecuencia, qué es lo que las personas deben aprender en cada uno de los ciclos de su
vida, han variado según los marcos sociales, culturales, económicos, políticos y, también,
filosóficos, de cada pueblo, cultura, época, clase social y género” (Camilloni, A: 20, 2007)
Es por esto que, concluimos, al cambiar de visión del mundo en un momento histórico
preciso, surgen nuevas problemáticas y crisis, pero también resignificaciones y nuevas
soluciones.
2) “Litwin, Camilloni y Davini pertenecen al paradigma comprensivo-interpretativo”
Entendiendo que el paradigma comprensivo-interpretativo, en la didáctica, se centra en
interpretar y comprender lo que ocurre en la escena educativa, podemos inferir que el
enfoque de las autoras Edith Litwin, Alicia Camilloni y María Cristina Davini corresponde a
este paradigma. Veremos que las propuestas de dichas autoras se distancian de la perspectiva
propia del paradigma normativo-instrumentalista, en el cual, como se mencionó brevemente
en el punto anterior, el foco se centra en la labor del docente. Ésta puede ser regulada
mediante un conjunto de técnicas de enseñanza para lograr el aprendizaje, y se identifican
con una visión comprensiva en la cual el alumno es el centro de la actividad de aula y son los
procesos de la interacción que se dan dentro de la misma, los que condicionan y determinan
la enseñanza y el aprendizaje de contenidos.
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Por su parte, Litwin (1996) entiende la didáctica como la “teoría de las prácticas de la
enseñanza significadas en los contextos sociohistóricos en que se inscriben”(p.94-95). De
este modo, lejos de plantear la didáctica como una disciplina prescriptiva que ofrece un
método que garantiza el aprendizaje eficaz, la autora propone partir del análisis de los
contextos en los que se encuentran inmersos los actores que forman parte de la escena
educativa. En efecto, las perspectivas de los docentes, producto de sus historias personales y
sesgos ideológicos, también forman parte de las decisiones y las selecciones que éstos
realizan a la hora de enseñar. Este análisis permite comprender los problemas de la enseñanza
en contexto para dar soluciones adecuadas para cada época y cada grupo social.
Asimismo, María Cristina Davini (1996) valora el aporte de las investigaciones que ayudan a
interpretar la enseñanza, entre ellos los estudios relacionados con la sociología del currículo,
análisis etnográficos y aquellos relacionados con la interacción dentro del aula. Sin embargo,
también expone un nuevo problema relacionado con la evolución de la didáctica, en tanto la
misma “fue creciendo en caudal interpretativo-descriptivo, aunque todavía fragmentario, y
diluyendo su dimensión propositivo-normativa…” (p.52-53) lo cual indica que fue
abandonando completamente su enfoque prescriptivo. Esto significa que, en el afán de
desestimar el establecimiento de normas e instrumentos para enseñar todo a todos, y de
atender a las necesidades e intereses de los que aprenden, se dejó de ofrecer herramientas
concretas a los docentes para la intervención pedagógica, incluso cuando estos criterios de
acción fuesen resignificados de acuerdo al nuevo paradigma. Más allá de esta observación
crítica, podemos asegurar que la autora pertenece al paradigma comprensivo-interpretativo,
en cuanto basa la práctica en diversos análisis que permiten comprender lo que ocurre dentro
del aula.
Por último, contamos con una serie de críticas a los supuestos y lógicas propias del
normativismo expresadas por Alicia Camilloni (2007) en su libro El Saber Didáctico, así
como sus aportes para ayudar a la reflexión sobre la didáctica, con el compromiso de que
todos los alumnos aprendan. Camilloni define la didáctica como “una disciplina teórica que
se ocupa de estudiar la acción pedagógica, es decir, las prácticas de la enseñanza, y que
tiene como misión describirlas, explicarlas y fundamentar y enunciar normas para la mejor
resolución de los problemas que estas prácticas plantean a los profesores” (p. 22). La autora
sugiere revisar los currículos en forma permanente, así como los principios teóricos y
prácticos en los que se basan, dado que los cambios en la sociedad y el conocimiento
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plantean nuevos propósitos y generan la necesidad de crear nuevas maneras de enseñar. Por
otro lado, apunta a identificar los problemas relacionados con el aprendizaje, entendiendo que
no todos los alumnos llegan a adquirir los saberes de la misma manera y en los mismos
tiempos, sino que las diferencias sociales o sus propias aptitudes influyen en su desempeño.
Es por eso, que la didáctica tiene la función de diseñar proyectos de enseñanza, estrategias y
recursos para orientar el aprendizaje, que se adapten e incluyan a todos los alumnos. Los
temas de estudio que menciona como propios de la didáctica tienen que ver con el
pensamiento del profesor, las teorías previas del alumno, las ya mencionadas estrategias de
enseñanza, la comparación entre distintos diseños, la evaluación, la gestión institucional y la
relación entre la teoría y la práctica docente. Claramente, su enfoque nos muestra que la
reflexión debe acompañar todas las tareas pedagógicas y la teoría didáctica debe ser dinámica
para adaptarse a cada realidad.
En conclusión, las tres autoras aportan cuestiones específicas de análisis para comprender lo
que ocurre dentro del aula, los puntos de partida de alumnos y docentes, y las herramientas
con las que cuentan, que permiten o dificultan la enseñanza y el aprendizaje. No es posible
establecer principios, normas y técnicas para regular la enseñanza sin tener en cuenta todos
los factores que se encuentran involucrados en este proceso. Los contextos sociohistóricos,
las interacciones que ocurren dentro del aula, los conocimientos y teorías previas de
profesores y alumnos, el dinamismo de las sociedades que nos hacen replantear qué es lo que
las personas deben aprender, todo esto influye en las decisiones sobre la enseñanza, y son los
argumentos que debe tomar la teoría didáctica para su análisis y puesta en práctica.
3) A. En el poema “El pequeño niño” podemos observar cómo la imaginación y la
creatividad del estudiante se ven limitadas por la postura de su docente, cuyas propuestas
pedagógicas consisten en que sus alumnos acaten la consigna del día (copiar exactamente los
dibujos que ella realiza en el pizarrón), sin dar lugar a considerar los deseos e intereses del
niño en el contexto del aula. Desde Camilloni, podríamos decir que “cuando el logro de los
fines ha primado por sobre la consideración de la ética de los medios pedagógicos es porque
una ideología de la eficacia ha tendido a privilegiar los resultados a costa de la
consideración de la correspondencia entre la modalidad de la formación que se brinda y la
libertad del sujeto”(Camilloni, A: 19, 2007). Es justamente esta ideología de la que habla
Camilloni la que, consideramos, atañe a la docente, pudiendo relacionarla con el método
tecnicista, perteneciente a la Escuela Tradicional. A través de su método de hacer esperar a
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los alumnos hasta que ella dé el permiso para que comiencen a dibujar el objeto que ella
misma propuso, pensamos que pone de manifiesto una enseñanza basada en procesos de
repetición unidireccional y universal, donde el énfasis está puesto en la transmisión de
contenidos sin considerar las ideas, propuestas y contexto del estudiante, en este caso el
pequeño niño sobre quien trata el poema.
Otro de los argumentos que podemos tomar de Camilloni en su texto- que explican la
necesidad de la existencia de la didáctica- es el que afirma que “se puede enseñar de
diferentes maneras (...) Si creyéramos que todas las formas y modalidades de enseñanza que
existen tienen el mismo valor, esto es, que son igualmente eficaces para el logro de los
propósitos de la educación, entonces la didáctica no sería necesaria” (Camilloni, A: 20,
2007). Esto puede explicar, desde nuestra mirada, la falta de herramientas que manifiesta la
docente en este poema, al aplicar de manera intencionada el mismo método para las
actividades que pretende realizar con sus alumnos, considerando- según el criterio que
podemos ver que maneja- que tal vez sea la copia o imitación la mejor o única forma de que
sus alumnos aprendan a dibujar determinados objetos o cosas del mundo que habitan. Sin
embargo, como nos explica Camilloni, aquí hacen falta recursos didácticos, en especial
comprensivos-interpretativos que probablemente puedan ayudar a ampliar el abanico de
posibilidades o formas de enseñar determinada práctica o conocimiento. Si la docente solo
utiliza un mismo método y cree que ese es el único que posee valor para que se produzca el
aprendizaje, entonces, como indica Camillioni, la didáctica no sería necesaria.
Por último, escogimos tomar en cuenta otro argumento que expone la autora, el cual establece
que “algunos autores sostienen que el límite de los aprendizajes que una persona puede
realizar está definido por las aptitudes con las que ha sido dotada, que ellas están
determinadas ya en el momento de su nacimiento, y que esto es así porque las aptitudes
marcan el término máximo de su posible realización efectiva. La enseñanza, de acuerdo con
estos autores, está sujeta y coartada, porque depende de factores que le son externos y que
no puede modificar. Si creyéramos que el destino del alumno está fatalmente determinado y
que la acción del profesor se limita a identificar cuáles son los alumnos que están en
condiciones de aprender y cuáles no podrán superar su incapacidad natural, la didáctica no
sería necesaria” (Camilloni, A: 21, 2007). Si la docente, como relata el poema, en lugar de
esperar a que los alumnos elaboren con sus propias manos, por ejemplo, lo que puedan hacer
con el barro, les indica que esperen porque quiere asegurarse de que vean cómo lo hace ella,
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cabe la posibilidad de que la misma parta de la base de que ellos se encuentran limitados para
realizar la actividad que ella propuso y- por ende- no necesite de ninguna alternativa más que
la que utiliza: la de la imitación, sin dar lugar a ver de lo que ellos mismos son capaces de
hacer.
B. Tomando a las autoras Basabe y Cols para abordar el tema de la enseñanza y a Feldman
para la concepción del aprendizaje desde la perspectiva de los alumnos, podríamos
comenzar por lo que exponen las autoras al hablar de enseñanza cuando afirman que ésta
“está [atravesada] por la intencionalidad [que, a su vez] es la base de las acciones del
docente. Estas intencionalidades pedagógicas se expresan de diversas maneras. Entre ellas,
las formulaciones que aparecen en sus planificaciones acerca de los propósitos que persigue,
así como en aquellas que plantean lo que espera de sus alumnos, habitualmente
denominadas objetivos”. (Basabe, L. y Cols, E: 142, 2007) Como vimos, la intencionalidad
que posee la docente del poema se ve claramente en su didáctica de controlar, fijar
momentos precisos para los comienzos y terminaciones de las actividades y bajo un
modelo de repetición (que los niños realicen actividades basadas bajo la misma consigna de
seguir la producción de su docente). Esto demuestra, como explican las autoras, que los
propósitos de la actividad de la docente del relato tienen que ver con “los rasgos que [ella]
desea priorizar en la propuesta de enseñanza (Basabe, L. y Cols, E: 143, 2007).
Probablemente, su objetivo al realizar esta actividad con los niños sea que ellos aprendan una
forma- o la única– de hacer un dibujo o una figura con barro, considerando probablemente
que cualquier otra no les iba a permitir desarrollar la habilidad de la manualidad de forma
correcta. Aquí entonces viene Feldman, con sus “Aportes para el desarrollo
curricular”(2010) y nos explica que “el secreto del aprendizaje no hay que buscarlo en la
enseñanza sino en la actividad del propio estudiante, en aquello que él es capaz de hacer y
en cómo procesa el material de enseñanza por él mismo. Un grupo de investigaciones
constató que los alumnos cambiaban su modo de encarar actividades de aprendizaje de
acuerdo con el propósito que se fijaban, o sea, de acuerdo con la tarea que tenían en mente”
(Feldman, D: 23, 2010). Esto mismo puede verse cuando el niño, al recibir la consigna de su
docente: “Hoy vamos a dibujar flores”, expresó felicidad y comenzó a dibujar “preciosas”
flores de distintos colores, alegre por ser algo que- según el niño- le gusta y disfruta. Sin
embargo, cuando la docente explicó que no debían hacerlo como ellos quisieran sino que
debían copiar lo que ella dibujaba, “muy pronto el niño dejó de hacer cosas que surgían de
sus propias ideas”. También podemos relacionar uno de los “estilos” básicos de aprendizaje
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que aborda Feldman, tomando el holístico en el cual “los alumnos que utilizan estilo
holístico tienden a buscar una comprensión global, relacionante, divergente. Recurren
activamente a imágenes y analogías. Procuran relacionar el conocimiento nuevo con su
propia experiencia” (Feldman, D:24, 2010). Esto se ve expresado cuando se menciona en el
relato todas las cosas que el niño tenía la capacidad de hacer con el barro, quedando en
evidencia que era capaz de relacionar un elemento o conocimiento propuesto (la utilización
del barro) con objetos que conoce de la experiencia (serpientes, elefantes, ratones, muñecos,
camiones y carros). Sin embargo, esta capacidad o habilidad no puede ser desarrollada dado
que el ambiente pedagógico que propuso la docente, no ha prestado las condiciones para que
esto sucediera. En palabras de Feldman, “un alumno puede ampliar su repertorio. Esto será
posible mediante la incorporación de nuevas habilidades, estrategias y modos de
pensamiento” (Feldman, D:24, 2010).
C. Considerando que el paradigma comprensivo- interpretativo busca contextualizar la
enseñanza, en donde el docente debe ser uno reflexivo, con capacidad crítica para generar
propuestas que incentiven el pensamiento y desarrollo cognitivo de los estudiantes, pensamos
que una propuesta alternativa a la actividad de la docente en el poema podría basarse en
pedirle a los alumnos que dibujen una flor que exprese un sentimiento; o dibujar cuál sería su
flor ideal y explicar por qué; pedirles que dibujen cómo se vería una flor más sana en
comparación a otra que esté más descuidada o- también- dibujar cómo van variando las flores
según la estación del año en la que se encuentran. Estas actividades podrían relacionarse con
el concepto que desarrolla Camilloni cuando explica “los estudiantes pueden aprobar los
exámenes pero no ser capaces de usar sus conocimientos en situaciones de práctica
auténtica” (Camilloni, A: 29, 2007); aquí, la autora habla de abordar la enseñanza en torno a
“prácticas auténticas”, esto es, en contextos relacionados a lo “real, coherente, significativo,
intencional” (Camilloni, A: 30, 2007). Replicar el dibujo de la flor que realiza la maestra en
el pizarrón no tiene la misma implicancia significativa para los alumnos, como partir sobre la
base de lo que ellos conocen del mundo, a la vez que se estimula su imaginación pensando
cómo podría-por ejemplo- representarse una flor con sentimientos. Creemos que esta
propuesta está situada dentro del paradigma comprensivo -interpretativo, porque- de base-
está pensada sobre una propuesta que estimule el pensamiento libre del alumno, a la vez que
se contextualiza en base a su edad (niñez) y pide tomar elementos de su experiencia. Por
último, desde Anijovich, Rebecca podemos decir que la responsabilidad del docente es crear
un clima de confianza en el aula para que los estudiantes experimenten, indaguen,
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reflexionen, asuman riesgos y responsabilidades sobre sus aprendizajes (Anijovich, R: 42,
2016). Por ende, una última propuesta para finalizar la actividad de- por ejemplo- dibujar la
diferencia entre una flor “sana y fuerte” y otra “descuidada” podría ser que, con guía y
supervisión del docente, los estudiantes se agrupen para ver las distintas creaciones y explicar
al resto las producciones de sus compañeros. De esa forma, indagan, reflexionan acerca de las
diferentes formas en las que cada uno concibe un concepto (como el de sano/fuerte/cuidado)
y de esa forma, consideramos, el aprendizaje resultará ser más significativo.
4) A. En el video de Jorge Steiman, éste plantea que el docente debe realizar una actividad
reflexiva sobre los supuestos que lo habitan y que, por lo tanto, lo definen y lo determinan; y
que, paradójicamente a su vez, no son identificables a simple vista. Es decir, no se trataría
aquí de pensar sobre las cuestiones técnicas de la enseñanza (si usara un soporte técnico o no,
si el docente elegirá un Power Point o algún otro formato, etc), sino más bien sobre los
supuestos que existen a pesar de él, que subyacen y que la predeterminan. Estos supuestos,
establecidos bajo la lupa de una reflexión intencional y sometidos a un proceso de
agudización de la propia mirada, le permitirán al docente vislumbrar su clase y de esta
manera plantear de un modo más completo y genuino el rumbo de la misma.
Por un lado, Jorge Steiman explica que dicha reflexión debiera hacerse más allá de las
complicaciones que pudieran surgir dentro de un aula, ya que estas no deberían limitar la
reflexión en sí misma, sino que por el contrario, el docente debería tomar cualquier
problemática y actuar de manera tal que le permitiera resignificar el contratiempo,
convirtiéndolo así en un suceso posibilitante, en términos del sentido. Se trataría entonces de
poder lograr pensar a la dificultad como el “límite exquisito”, en donde a través de lo menos
se pudiera lograr lo más.
Por otro lado, en el video documental de Daniel Feldman, el autor establece que el alumno
debería ocupar un lugar central en el proceso de aprendizaje, dado que él es el sujeto que
aprende. El docente debe acompañarlo y dejarle el lugar de participación necesario para que
enseñar llegue a completarse en el aprender; considerando que la enseñanza es una actividad
a la que se debe ir para luego, a modo de metáfora, retirarse.
Además de esto, Daniel Feldman explica que el aprendizaje es social, nunca es dado en un
escenario abstracto ni mucho menos un escenario ideal y que por lo tanto debe estar
conducido por una asistencia especializada, ya que sostiene que el conocimiento no podría ser
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adquirido sin ella. Destaca también el hecho de que la enseñanza necesita de un docente
involucrado de manera personal, ya que la enseñanza siempre se despliega de forma
contextualizada.
Como conclusión, podemos decir que ambos planteos pertenecen al paradigma
comprensivo-interpretativo ya que hacen un primordial foco en la comprensión y contexto en
el que se halla el estudiante, considerándolo como un factor preponderante y central en el
proceso de aprendizaje. Asimismo, ambos autores le otorgan una especial importancia a la
interpretación que se debe hacer de la práctica, de manera tal que se pudieran hacer explícitos
los supuestos previos del docente, y así poder pensar acerca de la intencionalidad que está
presente en todo acto de enseñanza.
B. Ambos videos pueden ser sometidos a una relación con los conceptos dados en los textos
de Camilloni, A. (2007). Uno de ellos es el de “cognición distribuida” que sostiene que el
proceso de aprendizaje es multifactorial, es decir que está determinado, no por uno sino por
varios factores que coexisten: las herramientas implementadas, el lenguaje, el docente y la
organización social del evento. En la entrevista a Daniel Feldman, se afirma que todos estos
conceptos devienen ineludibles a la hora de construir y generar un aprendizaje genuino o real.
Entendiendo lo real como aquello a través de lo cual yo puedo establecer múltiples
asociaciones internas capaces de permitirme representar muchas otras problemáticas, o
escenarios, pero que puestas bajo las mismas estrategias (utilizadas en situaciones áulicas),
son plausibles de ser resueltas.
Por otro lado, el concepto de “cognición situada” que sostiene que para que se establezcan
situaciones de verdadero aprendizaje, éste debe estar signado por una apropiada elección de
actividades y que estas sean, a su vez, atravesadas por prácticas sociales para que no resulten
ineficaces y no carezcan de sentido. Además, en ambos videos se destaca que la enseñanza es
posible sólo si se realiza dentro de un marco sociocultural, donde los alumnos y los docentes
constituyan un continuo que no está por fuera de las relaciones sociales sino que- muy por el
contrario- las anida.
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Bibliografía
• Camilloni, A. y Otros (2007). Cap. I Justificación de la Didáctica, Cap. II: Didáctica
General y Didácticas Específicas, Cap. III: Los profesores y el saber didáctico. El saber
didáctico. Bs. As., Argentina: Paidòs. 7
• Camilloni, A (2016). Cap.: Su tiempo: cultura europea en los siglos XVI y XVII, la
didáctica Magna y las Ideas sobre el método en la Didáctica Magna Leer a Comenio. Su
tiempo y su didáctica. Bs. As., Argentina: Paidòs, Cuestiones de Educación.
• Steiman, J. (2004). Cap. I: Interrogantes y diálogos con la didáctica. Permanencia y cambio
en el objeto de estudio de la didáctica. ¿Qué debatimos hoy en la didáctica? las prácticas de
enseñanza en la Educación Superior. Bs. As., Argentina: Jorge Baudino Ediciones.
• Anijovich, R. (2016). Cap. II: El diseño de la enseñanza en aulas heterogéneas. Gestionar
una escuela con aulas heterogéneas. Enseñar y aprender en la diversidad. Bs. As., Argentina:
Ed. Paidòs.
• Basabe, L. y Cols, E. (2007). Cp. VI: La enseñanza. En Camilloni, Alicia y Otros “El saber
didáctico”. Bs. As., Argentina: Ed. Paidós.
• Feldman, D. (2010). Cap. II: Modelos y enfoques de enseñanza: una perspectiva
integradora. Didáctica general. Aportes para el desarrollo curricular. Bs. As, Argentina:
Ministerio de Educación de la Nación. Primera edición.
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