UNIVERSIDAD MARIANO GÁLVEZ DE GUATEMALA

FACULTAD DE PSICOLOGÍA

“DEPRESIÓN Y RENDIMIENTO ESCOLAR: UN ESTUDIO CORRELACIONAL

EN ESTUDIANTES DE UN INSTITUTO NACIONAL DE EDUCACIÓN BÁSICA”

GLADYS ELIZABETH ANLEU DE LEÓN

GUATEMALA, NOVIEMBRE DE 2013

iv
 AUTORIDADES DE LA FACULTAD
Y DEL TRIBUNAL QUE PRACTICÓ EL EXAMEN DE TESIS

DECANO DE LA FACULTAD: Dr. Carlos Enrique Ramírez Monterrosa

SECRETARIO DE LA FACULTAD: Dr. Edgar Rolando Vásquez Trujillo

PRESIDENTE
DEL TRIBUNAL EXAMINADOR: Lic. Mario Roberto Ruiz Falabella

SECRETARIO: Licda. Julia Amanda Cifuentes Herrera

VOCAL: Dr. Edgar Rolando Vásquez Trujillo

iii
iv
 REGLAMENTO DE TESIS

Artículo 8º: RESPONSABILIDAD

Solamente el autor es responsable de los conceptos expresados en

el trabajo de tesis. Su aprobación en manera alguna implica
responsabilidad para la Universidad.

v
 ÍNDICE

Resumen 1

CAPÍTULO I
MARCO CONCEPTUAL

1.1 Introducción 2
1.2 Antecedentes 3

CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO

2.1 Depresión 6
2.1.1 Tipología de la depresión 7
2.1.2. Criterios de diagnóstico de un episodio de depresión mayor 9
2.1.3 Desarrollo biológico de la depresión 10
2.1.4 Prevalencia de la depresión 10
2.2 Rendimiento escolar 11
2.3 La educación en los adolescentes 14
2.4 La adolescencia 15

CAPÍTULO III
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

3.1 Justificación 16
3.2 Objetivos 16
3.2.1 Objetivo General 16
3.2.2 Objetivos Específicos 16
3.3 Hipótesis de Investigación 16

vi
3.4 Variables 17
3.4.1 Definición Conceptual de Variables 17
3.4.2 Definición Operacional de Variables 17
3.5 Alcances y Límites 18
3.6 Aportes 18

CAPÍTULO IV
MÉTODO

4.1 Sujetos 19
4.2 Instrumentos 19
4.3 Procedimientos 20
4.4 Diseño de Investigación 20
4.5 Metodología Estadística 20

CAPÍTULO V
PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS 21

CAPÍTULO VI
DISCUSIÓN DE RESULTADOS 22

CAPÍTULO VII
CONCLUSIONES 24

CAPÍTULO VIII
RECOMENDACIONES 25

Bibliografía 26

Anexos 29

vii
 RESUMEN

La presente investigación tuvo como objetivo correlacionar la depresión y el rendimiento

escolar en estudiantes del Instituto Nacional de Educación Básica (INEB) de San
Bernardino, Suchitepéquez.

Dicho estudio se realizó con una muestra de 50 estudiantes, entre las edades de 13 a 18
años. La muestra fue de 25 hombres y 25 mujeres de primero, segundo y tercero básico,
de nivel socioeconómico medio bajo.

Se utilizó el Inventario de Depresión de Beck (BDI-II). La investigación fue de tipo

descriptivo correlacional. La estadística utilizada fue la correlación de Pearson.

Se llegó a la conclusión que no existe una correlación estadísticamente significativa entre

depresión y rendimiento escolar. Se recomendó que los estudiantes tengan acceso a
programas de capacitación psicoeducativa dentro del plan de estudios desarrollados.

1
 CAPÍTULO I
MARCO CONCEPTUAL

1.1 Introducción

En la actualidad la depresión es cada vez más conocida y diagnosticada tanto en hombres

como en mujeres de diferentes edades. La depresión es un trastorno mental frecuente,
que se caracteriza por la presencia de tristeza, pérdida de interés o placer, sentimientos
de culpa o falta de autoestima, trastornos del sueño o del apetito, sensación de cansancio
y falta de concentración. Es por eso que se hace necesario investigar la relación que tiene
la depresión con el rendimiento escolar de los estudiantes del nivel básico.

El propósito será determinar si existe correlación entre depresión y rendimiento escolar.

La muestra será de 50 alumnos comprendidos en el rango de edad de 13 a 18 años,
estudiantes del Instituto Nacional de Educación Básica (INEB) de San Bernardino,
Suchitepéquez.

Serán 25 hombres y 25 mujeres de primero, segundo y tercero básico. Para evaluar la

depresión se usará el Inventario de Depresión de Beck. Será un estudio descriptivo
correlacional. Para calcular los resultados se usará la correlación de Pearson.

2
1.2 Antecedentes

Para elaborar este estudio se consultaron investigaciones relacionadas con el tema. Se

presentan las siguientes:

Santos (1996) estudió la Depresión en estudiantes del ciclo básico de una comunidad
rural, en el Instituto de Educación Básica del Municipio de Zaragoza, Chimaltenango. Su
objetivo fue determinar la presencia de depresión en los estudiantes e identificar cuales
son los factores que contribuyen a la misma. Utilizó una muestra de 200 alumnos, 100 de
sexo masculino y 100 de sexo femenino; sin tomar en cuenta edad y grado académico.
Se midieron las variables por medio de la Escala de Automedición de la Depresión de
Zung. Fue un estudio descriptivo y el análisis se realizó mediante porcentajes. Concluyó
que el porcentaje de depresión en estudiantes del ciclo básico del Municipio de Zaragoza,
Chimaltenango es de 36%, de los cuales el grupo más afectado es el femenino; tomando
en cuenta que los alumnos que provienen de hogares desintegrados tienen mayor riesgo
de padecer algún tipo de depresión, que los que provienen de hogares integrados.
Recomendó crear un programa de ayuda para los estudiantes de los institutos públicos del
área rural, el cual incluya la capacitación de maestros guías y orientadores, para detectar
tempranamente problemas de depresión y sus desencadenantes; y así poderlos referir al
tratamiento específico.

Lopic (2000) estudió la Depresión y Autoestima baja, y sus repercusiones en el

Rendimiento Académico del estudiante de nivel medio; en centros educativos de básico y
diversificado, con sedes en el área rural y urbana del municipio de San Lucas Tolimán,
Sololá. Su obejtivo fue determinar cómo la depresión y autoestima baja repercuten en el
rendimiento académico del estudiante de nivel medio. Utilizó una muestra de 660
estudiantes de ambos sexos, elegidos al azar de nivel básico y diversificado. Midieron las
variables por medio del Inventario de Depresión de Beck (IDB-II). El estudio fue
descriptivo. Se hizo un análisis cuantitativo y cualitativo a través del procedimiento
estadístico correlaciones de Pearson. Concluyó que hay depresión leve y autoestima baja
en ambos ciclos, únicamente en el ciclo básico tiene correlación significativa la depresión
con el rendimiento académico, no así la autoestima. Recomendó crear o fortalecer el
departamento de orientación pedagógica y psicológica.

3
Castro (1998) estudió la desintegración familiar y su incidencia en el Rendimiento Escolar
de los alumnos del Instituto Nacional para varones Adrian Zapata, jornada matutina. Su
objetivo fue establecer si la desintegración familiar en los estudiantes de dicho instituto
incidía en el rendimiento académico. La muestra fue de 559 estudiantes de primero,
segundo y tercero básico. Midió las variables por medio de encuestas que luego analizó y
tabuló. Fue un estudio descriptivo. Concluyó que la Desintegración Familiar ejerce
influencia sobre el Rendimiento Escolar de los alumnos, pero puede ser disminuida a
través de la influencia efectiva de la comunidad educativa. Recomendando concientizar a
padres de familia y maestros sobre la importancia que tiene para el rendimiento escolar la
estabilidad familiar.

Urquizú (2004) estudió la Ansiedad y la Depresión como factores del bajo rendimiento
académico de los estudiantes de Psicología Clínica de la Universidad Mariano Gálvez. Su
objetivo fue determinar si la ansiedad y la depresión son causas del bajo rendimiento
académico de los estudiantes de Psicología Clínica. Utilizó una muestra de 50 estudiantes
del segundo ciclo del año 2002 de la Escuela de Psicología Clínica. Midió las variables
por medio de la Escala de Ansiedad y Depresión de Goldberg (E.A.D.G.). Fue un estudio
descriptivo. El procedimiento estadístico utilizado fue la derivada del Teorema de
Tchebysheb. Concluyó que la ansiedad y la depresión no son factores influyentes en el
bajo rendimiento académico. Recomendó crear otro tipo de estudio a mayor escala para
verificar concretamente si existe o no relación alguna entre ellos.

Díaz (2008) estudió la evaluación auténtica y su relación con el rendimiento académico.

Su objetivo fue experimentar los alcances de la evaluación auténtica, a través de un
problema de intervención, para el mejoramiento del rendimiento académico. Utilizó una
muestra de 60 alumnos de cuarto grado, fueron dos secciones de la Escuela Guía Técnica
José Trinidad Reyes del distrito No. 5 del Departamento de Francisco Morazán. En
referencia a la muestra se tomaron dos grupos: el grupo control y el grupo experimental
correspondiente a dos secciones de la institución educativa. Fue un estudio descriptivo.
El procedimiento estadístico utilizado fue el de correlación. Concluyó que la evaluación
del alumno por el profesor viene a ser un aspecto formalmente reconocido e identificado
con las prácticas específicas que nos sitúan ante hechos concretos que identificamos
como ejercicios de evaluación. Normalmente concluyen en calificaciones que muestran

4
ante los otros el nivel de rendimiento y de aprendizaje alcanzados por el alumno.
Recomendó el apoyo de otros investigadores que visualicen que la evaluación no se
constituye en un fin, es decir que solo esté destinada a comprobar resultados, sino que se
transforme en un medio que permita asegurar que las estrategias elegidas sean las más
adecuadas.

Sáenz (2011) estudió el autoconcepto, la depresión y el estrés asociados al rendimiento

académico en adolescentes de una preparatoria de Chihuahua, México. Su objetivo fue
indentificar la manera en que el estrés, la depresión y el autoconcepto influyen en el
rendimiento académico y analizar como estos factores se relacionan entre sí. Utilizó una
muestra de 50 alumnos en 3 materias, 20 eran mujeres y 30 hombres, entre las edades de
16 a 18 años; además son considerados por sus maestros como alumnos distraídos,
irresponsables y que vierten poco empeño en su escuela por lo que obtienen calificaciones
reprobatorias. Utilizó la Escala de Autoconcepto de Piers-Hallis, la Escala de Depresión
de Zung, la Escala de Depresión de Beck, y el Inventario de SISCO del estrés académico.
Fue una investigación descriptiva. El procedimiento estadístico utilizado fue de
porcentajes y representado con medias y gráficamente en barras. Concluyó que los
factores que influyen para que el estudiante obtenga bajas calificaciones son muchos y
cada día se pueden enumerar nuevos factores ya que el entorno social es muy cambiante
y el propio adolescente se ve envuelto en cambios importantes propios de su desarrollo.
Recomendó que todos los involucrados en la educación del adolescente se preocupen por
proporcionarle herramientas para que obtenga un desempeño óptimo en la escuela.

5
 CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO

2.1 Depresión

Para la Organización Mundial de la Salud (OMS 2013), la depresión es un trastorno mental

frecuente, que se caracteriza por la presencia de tristeza, pérdida de interés o placer,
sentimientos de culpa o falta de autoestima, trastornos del sueño o del apetito, sensación
de cansancio y falta de concentración. La cual puede llegar a hacerse crónica o
recurrente y dificultar sensiblemente el desempeño en el trabajo o la escuela y la
capacidad de afrontar la vida diaria.

García-Herrera, Nogueras, Muñoz, y Morales (2011) la depresión hace referencia a una

amplia gama de problemas de salud mental caracterizados por la ausencia de afectividad
positiva, una pérdida de interés o de la capacidad de disfrutar en actividades que
normalmente eran placenteras, bajo estado de ánimo y una serie de síntomas
emocionales, físicos, conductuales y cognitivos asociados.

Beers y Berkow (citado por Hall, 2003) enfatizan que las depresiones son un grupo
heterogéneo de trastornos afectivos que se caracterizan por un estado de ánimo
deprimido, disminución del disfrute, apatía y pérdida del interés en el trabajo, sentimientos
de minusvalía, insomnio, anorexia e ideación suicida. A menudo presentan ansiedad y
síntomas somáticos variados.

El pensamiento de Freud (en Davidoff, 1980) se enfocaba en que las personas muy
dependientes estaban propensas a presentar el síndrome de depresión psíquica; los
psicólogos conductistas enfatizan que la depresión ocurre cuando faltan de pronto los
reforzadores habituales, tales como la presencia de un cónyuge que da demasiado apoyo,
un empleo satisfactorio o el éxito económico. Compas (2003) así como sus colegas
psicoanalistas, los conductistas creen que sólo determidos individuos están propensos a
deprimirse. Sin embargo, para la perspectiva humanista la depresión es el resultado de la
pérdida de la consideración positiva incondicional, que conduce a una disparidad
inmanejable entre el yo verdadero y el ideal.

6
Wolpe (1990) estas depresiones normales se desvanecen bastante pronto, conforme
nuevos objetos de necesidad o deseo suplantan lo que se perdió. Aunque las depresiones
pueden ser en algún momento normales, es importante resaltar que cuando las personas
no logran superar su pérdida, esa depresión se considera patológica cuando es evidente
que no sirve para restaurar la función adaptativa; cuando es excesivamente grave o
demasiado larga con relación a la privación que la causó o si ha surgido fuera del contexto
de una pérdida o una privación.

2.1.1 Tipología de la depresión

 Trastorno depresivo grave

Halgin (2009) las manifestaciones físicas de un episodio depresivo mayor se

denominan síntomas somáticos o corporales. Al estar letárgica o indiferente, la
persona llega a experimentar una disminución en su ritmo de movimiento corporal,
denominada retardo psicomotor.

DSM-IV-TR (2002), la característica esencial de un trastorno depresivo mayor es su

curso clínico caracterizado por uno o más episodios depresivos mayores sin historia de
episodios maníacos, mixtos o hipomaníacos. Un episodio depresivo mayor es un
período de al menos 2 semanas durante el que hay un estado de ánimo deprimido o
una pérdida de interés o placer en casi todas las actividades. En los niños y
adolescentes el estado de ánimo puede ser irritable en lugar de triste.

Feldman (2010) la depresión mayor es la forma grave de depresión que interfiere en la

concentración, la toma de decisiones y la sociabilidad.

 Trastorno distímico

Para el DSM-IV-TR (2002) la característica esencial del trastorno distímico es un

estado de ánimo crónicamente depresivo que está presente la mayor parte del día, en
la mayoría de los días durante al menos 2 años (1 año en niños y adolescentes). Los

7
sujetos con trastorno distímico describen su estado de ánimo como triste o
desanimado.

Halgin (2009) el trastorno distímico se diferencia del trastorno depresivo mayor por su
curso de desarrollo, que es crónico. Quienes sufren del trastorno distímico
probablemente se aíslen de los demás, pasen la mayor parte de su tiempo pensando o
sintiéndose culpables y actúen con ira o irritabilidad hacia los demás. Durante esta
depresión extensa, estos individuos nunca están libres de los síntomas durante un
intervalo mayor a dos meses.

 Trastorno afectivo estacional

Fresno (2006) el trastorno afectivo estacional (TAE) se caracteriza por la presencia de

episodios depresivos con importante clínica atípica es decir, hipersomnia e hiperfagia,
que acontecen de manera recurrente al llegar el otoño-invierno; también pueden
aparecer síntomas de hipomanía al llegar la primavera-verano.

 Trastorno bipolar

Halgin (2009) los que tienen episodios maniacos, aun cuando hayan tenido un episodio
depresivo, se les diagnostica el trastorno bipolar, término reemplazado al de depresión
maniaca en el sistema de diagnóstico. El término bipolar supone dos polos, manía y
depresión; sin embargo, no toda la gente con el trastorno bipolar muestra indicios de
depresión.

Feldman (2010) el trastorno bipolar se caracteriza por la alternancia entre periodos de

sentimientos eufóricos de manía y periodos de depresión.

El DSM-IV-TR (citado en Halgin, 2009) hace una distinción fundamental entre trastorno
bipolar I y trastorno bipolar II. En un diagnóstico del trastorno bipolar I se describe un
curso clínico en que el individuo experimenta uno o más episodios maniacos con
posibilidades, aunque no necesariamente, de haber experimentado uno o más
episodios depresivos mayores. En contraste, un diagnóstico del trastorno bipolar II

8
 significa que el individuo ha tenido uno o más episodios depresivos mayores y por lo
menos un episodio hipomaniaco. En otras palabras, quienes sufren el trastorno bipolar
II nunca han experimentado un episodio maniaco verdadero, pero han sentido la
suficiente energía como para cumplir con los criterios de un episodio hipomaniaco.

2.1.2. Criterios de diagnóstico de un episodio de depresión mayor

Halgin (2009) las características para el diagnóstico de un episodio de depresión mayor

son los siguientes:
 Durante la mayor parte del tiempo en un período de dos semanas, la persona
experimenta por los menos cinco de los síntomas siguientes, que comprenden un
cambio en relación con el funcionamiento anterior (debe estar presente por lo
menos uno de los primeros dos síntomas):
o Estado de ánimo deprimido
o Menor interés o placer en todas o la mayor parte de las actividades
cotidianas
o Pérdida de peso involuntaria significativa o disminución o aumento del apetito
o Insomnio o hipersomnia
o Agitación o retardo psicomotor
o Fatiga o pérdida de energía
o Sentimientos de falta de valía o culpa inapropiada
o Dificultades para concentrarse o indecisión
o Ideas recurrentes de muerte o suicidas
 Los síntomas no forman parte de un episodio mixto (maniaco/depresivo) y no son
atribuibles a una afección médica, al consumo de una sustancia o a alguna pena
profunda.
 Los síntomas ocasionan angustia o deterioro significativos.

De acuerdo al DSM-IV-TR (2002) los síntomas centrales de un episodio depresivo mayor

son los mismos para niños y adolescentes, aunque hay datos que sugieren que las
manifestaciones de los síntomas característicos pueden cambiar con la edad. Algunos
síntomas, como las quejas somáticas, la irritabilidad y el aislamiento social, son
especialmente habituales en los niños, mientras que el enlentecimiento psicomotor, la

9
hipersomnia y las ideas delirantes son menos frecuentes antes de la pubertad que en la
adolescencia y la edad adulta.

2.1.3 Desarrollo biológico de la depresión

Davidoff (1980) los procesos fisiológicos afectan a los estados de ánimo y provocan
depresión, los genes pueden determinar si la persona será predominante optimista o
pesimista. Además gran número de estudios indica que ciertas sustancias importantes del
cerebro (sobre todo la sustancia transmisora norepinefrina) tienen un papel determinante
en las depresiones psicóticas.

Compas (2003) los científicos han demostrado que los procesos de neurotransmisión en
los individuos deprimidos son diferentes que los de los individuos no deprimidos. La
depresión se caracteriza por niveles elevados de cortisol producido en el eje hipotalámico-
pituitario-adrenal del sistema nervioso central. Se cree que esta desregularización de
neurotransmisores contribuye a la interrupción de una serie de procesos biológicos
relacionados con la depresión, incluyendo el sueño, la activación y la respuesta al estrés.

2.1.4 Prevalencia de la depresión

Papalia, Wendkos y Duskin (2001) investigaron adolescentes que no habían buscado

psicoterapia, sugiere que entre el 10% y el 35% de los varones, el 15% al 40% de las
chicas han experimentado estados de ánimo depresivos.

Halgin (2009) el trastorno depresivo mayor es un trastorno psicológico relativamente

común. De cada 100 personas, aproximadamente 13 hombres y 21 mujeres lo desarrollan
en algún momento de su vida.

Para el DSM-IV-TR (2002) las mujeres presentan, en comparación con los hombres, una
mayor probabilidad de desarrollar episodios de depresión mayor en algún momento de su
vida. Este aumento de riesgo se establece durante la adolescencia y puede coincidir con
el inicio de la pubertad. Por tanto, los estudios realizados indican que los episodios
depresivos aparecen con el doble de frecuencia en mujeres que en hombres.

10
2.2 Rendimiento escolar

Rivas (1995) el rendimiento académico se enlaza de manera muy significativa con la

psicopatología, las diferencias se establecen con la mayoría de los aspectos clínicos, no
obstante la relación disminuye sensiblemente en la evaluación del niño. En consecuencia
existe una proporción mayor de niños con psicopatología en los que presentan un
rendimiento escolar bajo, al margen de la fuente de información.

Dewey (citado por Flores 2001) no existe una capacidad única y uniforme de pensamiento,
sino una multitud de modos diferentes en los que las cosas específicas evocan
sugerencias e ideas pertenecientes a un problema que hacen avanzar la mente. El pensar
es un proceso relacionado con el modo en que se emplean los objetivos observados y
sugeridos, el modo en que coinciden y en que se los hace coincidir, el modo en que se les
manipula. En consecuencia, ninguna asignatura es intelectual por sí misma.

 Evaluación del rendimiento escolar

Chávez (2006) la evaluación es un concepto que, por lo general no nos agrada

escuchar. La idea provoca no poca tensión en algunos estudiantes, por las vivencias
negativas que este proceso tan importante ha generado, tanto en ellos, como en los
docentes.

Tyler (citado por Flores, 2001) la evaluación del rendimiento académico de los
estudiantes se ha definido como la congruencia entre la respuesta solicitada a los
estudiantes y el objetivo de aprendizaje propuesto.

De acuerdo a la Enciclopedia de la Educación (1986) una verdadera evaluación

educativa, coherente con las orientaciones ideológicas expresadas, es un proceso
sistemático institucionalizado, no dependiente del criterio o la decisión de un maestro,
sino de la constatación del grado en que se logran los objetivos educacionales
propuestos para un curso, una asignatura y un grado.

11
Fernández (2002) la evaluación consiste en la recogida sistemática de datos con el fin
de obtener información que nos permita emitir juicios y tomar decisiones sobre el
hecho o cosa evaluada, es posiblemente a lo máximo que podamos llegar de forma
consensuada. Evaluar los rendimientos, no es igual que evaluar los aprendizajes de
los estudiantes, porque aquellos son sólo parte de su instrucción y nada o casi nada de
su socialización y educación. Si a eso le añadimos el olvido voluntario del estudio de
los procesos que imposibilita el aprendizaje de los agentes que concurren en los
procesos de enseñanza: estudiantes, profesionales, familia, sociedad y administración;
así sea de los efectos colaterales que conlleva el reconvertir en promordial lo
secundario, la sobrevaloración de los aprendizajes más simples y pobres
educativamente hablando por encima de los más complejos, obviados en orden inverso
a su riqueza formativa, hemos de concluir que dicha evaluación puede ser, incluso,
dependiendo del uso que de ella se haga, contraproducente y contraria a una calidad
real del sistema educativo.

Flores (2001) si los individuos son diferentes y desarrollan sus potencialidades de

forma diferencial, según el tipo de materiales a los que se dediquen, es absurdo ofrecer
educación igual para todos, y someterlos a los mismos criterios evaluativos y a los
mismos exámenes y pruebas como si caminaran por el mismo sendero.

Gronlund (citado en Enciclopedia de la Educación, 1986) enfatizó que el propósito

principal de la evaluación es mejorar el aprendizaje y la instrucción. Todo otro uso es
secundario o complementario con respecto a este propósito principal.

 Motivación en el rendimiento escolar

Flores (2001) la motivación ya no es entonces la energía previa con la que hay que
contar como prerrequisito y sustrato del aprendizaje, sino que se convierte en
dimensión intrínseca del aprendizaje digna de consideración e investigación para los
nuevos psicopedagogos constructivistas que durante mucho tiempo se dedicaron a
estudiar sólo el desarrollo de la inteligencia y del pensamiento; dejando el aspecto
afectivo y motivacional para otros especialistas. En la actualidad, la motivación y el

12
aprendizaje no se investigan por separado; los estudiosos de la cognición también se
ocupan de la motivación.

 Bajo rendimiento escolar

Flores (2001) la diferencia entre los estudiantes exitosos y los demás no radica en la
cantidad de conocimientos básicos y procedimientos estratégicos adquiridos por el
estudiante exitoso, sino en su disposición a utilizarlos para el logro del nuevo
conocimiento, lo que exige dedicación y trabajo esforzado.

Rivas (1995) llegó a la conclusión que los niños que tienen un peor rendimiento escolar
presentan niveles más altos de psicopatología en todas las áreas clínicas evaluadas
por los padres y profesores. Los síntomas depresivos son los únicos que según la
evaluación de los niños se asocia con el rendimiento escolar bajo.

 Influencia de los rasgos de la personalidad en el rendimiento escolar

Bricklin (1971) los rasgos de la personalidad se consideran en orden descendente,

según la frecuencia con que aparezcan. El primer rasgo que se considera, la actitud
pasivo-agresiva, se presentó en la mayoría de los casos estudiados de rendimiento
insuficiente. El siguiente, la relación íntima entre el sentido del propio valor y la
capacidad de aprovechamiento, se encuentran asimismo con mucha frecuencia entre
los escolares de bajo rendimiento. En casi todos los casos, el sujeto tiene más interés
en evitar el fracaso que en lograr el éxito.

La persona pasivo-agresiva está aterrorizada ante el sentimiento de ira. Los niños

pasivo-agresivos buscan medios oblicuos para expresar su ira, tales como la creación
de un problema de aprendizaje.

Por regla general, el niño con rendimiento insuficiente iguala su sentimiento del propio
valor con su capacidad de aprovechamiento. Cree que su sentido del propio valor
interviene en cada una de las cosas que hace. Las actividades diarias que debe
realizar en la escuela y sus éxamenes, tienen para él una importancia desmedida con

13
 respecto a la realidad. Cuando se le pide que efectúe algo, se siente tenso y esta
tensión indeseable es una de las causas de su fracaso.

Bricklin (1971) concluye que el niño con rendimiento insuficiente teme tanto aparecer
como un fracaso ante sus propios ojos, que hace muchas cosas extrañas. Entre ellas
está la de negarse a estudiar para sus exámenes o tomar su trabajo en serio. Por lo
que muchos escolares de rendimiento insuficiente equiparan psicológicamente, en
forma exagerada, la actitud de agresividad con la de competencia. Puesto que en su
mayoría se sienten aterrorizados ante la idea de competir.

 Influencia del ambiente social en el rendimiento escolar

Resnick y Klopfer (citado por Flores, 2001) parece que el ambiente social que genera
el grupo es un espacio propicio para modelar estrategias de pensamiento eficaces,
porque los estudiantes sobresalientes pueden mostrar formas de abordar, interpretar y
argumentar un problema, que abren horizontes mentales a los demás alumnos y
porque se distribuyen aspectos de la tarea, que luego integran para lograr una
producción combinada y compleja que cada uno por separado no lograría; también
porque la crítica mutua durante el trabajo compartido puede ayudar a mejorar el
resultado.

Bricklin (1971) los cambios de escuela o vecindario pueden producir un bajo

rendimiento. En tales casos, como en todos los demás, lo primero que hay que hacer
es determinar las causas.

Flores (2001) enfatiza que el ámbito social permite a los alumnos el desarrollo del
pensamiento crítico y el descubrimiento de lo valioso que es argumentar, cuestionar,
interpretar una situación, exigir razones y justificaciones a la contraparte.

2.3 La educación en los adolescentes

De acuerdo al Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina,

(citado por Benavides, 2012) en Guatemala 6 de cada 10 adolescentes se encuentra

14
desescolarizado. Cuando se les pregunta los motivos por los cuales abandonan el
sistema educativo, los más frecuentes son: la oferta educativa, razones económicas,
trabajo, quehaceres domésticos, cuidado de niños y desinterés o desaliento. Entre los 11
y 12 años de edad, que es el momento donde los niños culminan el nivel primario y
comienzan el nivel medio. Es también la edad en donde el desinterés y el desaliento
toman la importancia decisiva dentro de la estructura de motivaciones por los cuales los
niños en el inicio de su adolescencia se alejan de la escuela, a partir de este punto se
agudiza hasta transformarse en el factor principal de deserción.

2.4 La adolescencia

Moraleda (1999) la adolescencia se caracteriza por las transformaciones psicoafectivas y

personales, entre ellas, los cambios en el desarrollo intelectual, en la profundización de la
vida interior, descubrimiento de identidad, orientación al mundo de los valores.

Papalia, Wendkos y Duskin (2001) la adolescencia es la transición en el desarrollo entre la

niñez y la edad adulta, que implica importantes cambios físicos, cognoscitivos y
psicosociales.

Fitzgerald (1975) la adolescencia comprende no solo los cambios biológicos universales

de la pubertad, sino también los cambios sociales y psicosociales, variables de acuerdo
con el medio social del individuo.

García (1996) enfatiza que la adolescencia constituye un período con entidad propia y
definida dentro del ciclo de la vida. Para convertirse en un individuo que utiliza
selectivamente su anterior experiencia para resolver problemas nuevos. Para Havighurst
(1969) la adolescencia es esencialmente un proceso de desarrollo que viene de la niñez y
prosigue hasta la edad adulta. Puede definírsela por límites de edad, por cambios físicos
y anatómicos, por cambios en la conducta social y por cambios en el yo.

15
 CAPÍTULO III
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

¿Existirá alguna diferencia estadísticamente significativa entre depresión y rendimiento

escolar en estudiantes de un instituto nacional de educación básica?

3.1 Justificación

Como Guatemala es un país que se encuentra en proceso de desarrollo, se espera que

los estudiantes obtengan satisfactoriamente un buen rendimiento escolar; pero debido a
que la depresión representa un problema de salud mental que afecta al ser humano en las
diferentes etapas de la vida; se hace necesario realizar un estudio para investigar si existe
correlación entre depresión y rendimiento escolar. Con la finalidad de proporcionar a los
profesionales de Psicología y Pedagogía, por ser ciencias que velan por el bienestar y la
salud del ser humano, herramientas que impulsen y promuevan el desarrollo de cada
persona y de esta manera de nuestra Guatemala.

3.2 Objetivos

3.2.1 Objetivo General

Determinar si existe correlación entre depresión y rendimiento escolar en los estudiantes

del ciclo básico de un Instituto Nacional.

3.2.2 Objetivo Específico

Identificar el nivel de depresión y el rendimiento escolar de los alumnos de los tres ciclos
del Instituto Nacional de Educación Básica (INEB) de San Bernardino, Suchitepéquez.

3.3 Hipótesis de Investigación

 Hi: Existe una correlación estadísticamente significativa al 0.05% entre depresión y

rendimiento escolar.

16
  Ho: No existe una correlación estadísticamente significativa al 0.05% entre
depresión y rendimiento escolar.

3.4 Variables

Variable Dependiente
 Depresión

Variable Independiente
 Rendimiento Escolar

3.4.1 Definición Conceptual de Variables

 Depresión: es un trastorno mental frecuente, que se caracteriza por la presencia de

tristeza, pérdida de interés o placer, sentimientos de culpa o falta de autoestima,
trastornos del sueño o del apetito, sensación de cansancio y falta de concentración.
La cual puede llegar a hacerse crónica o recurrente y dificultar sensiblemente el
desempeño en el trabajo o la escuela y la capacidad de afrontar la vida diaria.

 Rendimiento Escolar: es la evaluación del conocimiento adquirido en el ámbito

académico. Se enlaza de manera muy significativa con la psicopatología, las
diferencias se establecen con la mayoría de los aspectos clínicos, no obstante la
relación disminuye sensiblemente en la evaluación del niño

3.4.2 Definición Operacional de Variables

 Depresión: variable que se obtuvo a través del Inventario de Depresión de Beck

(IDB-II).
 Rendimiento Escolar: variable adquirida a través del cuestionario de datos
personales y corroborada con tarjeta de calificaciones de los estudiantes del ciclo
básico del Instituto Nacional de Educación Básica (INEB) San Bernardino,
Suchitepéquez.

17
3.5 Alcances y Límites

 Ámbito Geográfico: San Bernardino, Suchitepéquez.

 Ámbito Institucional: Instituto de Educación Básica (INEB) San Bernardino,
Suchitepéquez.
 Ámbito Personal: 50 estudiantes hombres y mujeres de primero, segundo y tercero
básico, comprendidos en edades de 13 a 18 años.
 Ámbito Temporal: de Julio 2012 a Noviembre 2013.
 Ámbito Temático: Depresión y Rendimiento Escolar: un estudio correlacional en
estudiantes de un Instituto Nacional de Educación Básica.

3.6 Aportes

 A la Universidad Mariano Gálvez de Guatemala (UMG): por ser un estudio que

aporta a la Psicología General y Clínica, con presentar información adecuada sobre
la correlación de depresión y rendimiento escolar.
 A la población estudiantil y profesional: como referencia de consulta para la
conglomeración estudiantil de las facultades de Psicología y Pedagogía, por ser
ciencias que velan por el bienestar y la salud del ser humano.
 Como antecedente para futuras investigaciones.

18
 CAPÍTULO IV
MÉTODO

4.1 Sujetos

La muestra fue de 50 alumnos del Instituto Nacional de Educación Básica (INEB) San
Bernardino, Suchitepéquez. Fueron 25 hombres y 25 mujeres, entre el rango de edad de
13 a 18 años, de primero, segundo y tercero básico; con un nivel socioeconómico medio
bajo. Se utilizó un muestreo de tipo convencional.

4.2 Instrumentos

 Inventario de Depresión de Beck (IDB-II): creado por Beck, Steer y Brown (1998).
El IDB-II consta de 21 ítems que permiten evaluar la gravedad de la depresión en
pacientes adultos y adolescentes. Se elaboró como un índice de la presencia y de
la gravedad de síntomas depresivos correspondientes a los criterios del DSM-IV y
no como una medida específica de diagnóstico clínico. La depresión puede estar
acompañada de riesgo de suicidio en pacientes psiquiátricos. El profesional clínico
debe de estar atento a los resultados del IDB-II para planificar las intervenciones
psicoterapéuticas apropiadas que sean necesarias.
Calificaciones de rangos del IDB-II
Calificación Total Rangos
0 – 11 Mínimo
12 – 19 Leve
20 – 27 Moderado
28 – 63 Grave

 Cuestionario de Datos Personales: boletas de datos donde se obtuvo edad, género,

grado. Para obtener la información necesaria de los estudiantes respecto a su
rendimiento escolar.

 Promedio de calificaciones para verificar el rendimiento escolar de cada estudiante.

19
4.3 Procedimientos
 Autorización de la Decanatura de la Facultad de Psicología para realizar el trabajo
de tesis.
 Selección del tema.
 Elaboración del prediseño de investigación.
 Elaboración del proyecto de investigación.
 Corrección y aprobación del proyecto de investigación.
 Preparación de los recursos para la aplicación de técnicas e instrumentos.
 Trabajo de campo.
 Presentación y análisis de resultados.

4.4 Diseño de Investigación

La investigación es de tipo descriptivo correlacional. En la investigación descriptiva se

especifican las propiedades, características y los perfiles de las personas, grupos,
comunidades, procesos, objetos o cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis.
Se encarga de medir, evaluar y recolectar datos sobre diversos conceptos o variables;
aspectos que componen el fenómeno a investigar. Además se correlacionó la depresión
con el rendimiento escolar de cada uno de los alumnos estudiados.

4.5 Metodología Estadística

Para obtener los resultados estadísticos se utilizó la Correlación de Pearson, que es una
prueba estadística para analizar la relación entre dos variables medidas en un nivel de
intervalos o de razón. La cuál se interpreta de la siguiente forma:

Correlación de Pearson
0 – 0.20 Correlación muy baja
0.20 – 0.40 Correlación baja
0.40 – 0.60 Correlación moderada
0.60 – 0.80 Correlación apreciable
0.80 – 1 Correlación alta o muy alta

20
 CAPÍTULO V
PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS

Resultados de la Correlación entre depresión y rendimiento escolar.

Tabla # 1
Coeficiente Coeficiente
Valor Crítico Aceptación
Sujetos N determinación correlación
f de Hipótesis
R^2 múltiple
Estudiantes
Hombres y 50 0.01 0.09 0.54 Ho
Mujeres
Fuente: Test de Depresión de Beck y Promedio de Rendimiento Escolar

Interpretación:

En vista que la correlación encontrada (.09) es baja, se puede concluir que no hay una
correlación estadísticamente significativa al 0.05% cuando correlacionamos depresión con
rendimiento escolar. En otras palabras, no se encontró asociación estadísticamente
significativa entre las dos variables mencionadas. Por lo que se acepta la hipótesis nula
de la investigación Ho.

21
 CAPÍTULO VI
DISCUSIÓN DE RESULTADOS

Luego de haber sido aplicado el Test de Depresión de Beck a la muestra estudiada se

pudo concluir con lo siguiente. Respecto a la correlación de la depresión con el
rendimiento escolar, no existe diferencia estadísticamente significativa porque la
correlación encontrada (.09) es baja, entonces se acepta la hipótesis nula de esta
investigación.

Para obtener un panorama general de la muestra estudiada, se obtuvo la siguiente

información: el 68% de los estudiantes consideran que tienen un rendimiento escolar
regular, tomando en cuenta que el 74% no ha tenido que repetir algún grado, el 60% no ha
dejado cursos para recuperarlos al final del año y un 56% no ha perdido más de un curso.
De los alumnos el 90% ha permanecido estudiando, manifestando el 78% que se sienten
bien en el instituto. En este estudio se evalúo qué era lo que les ocasionaba tristeza, para
lo cual el 44% expresó que eran los problemas que se daban en el seno del hogar.

Con la finalidad de conocer con exactitud cuál es el rendimiento escolar de cada sujeto de
investigación, se obtuvo el promedio de las notas de calificaciones. Donde el 12% de los
alumnos tienen un promedio de 51 a 60 puntos, el 38% se encuentran entre 61 a 70
puntos, el 44% tienen un promedio de 71 a 80 puntos, y solo el 6% alcanza un promedio
de 81 a 90 puntos.

Se aplicó el Inventario de Depresión de Beck, para medir el estado emocional de cada

estudiante. Donde se encontró presencia de depresión en el rango mínimo en el 56% de
la muestra estudiada, un 24% se encontró en el rango de depresión leve, un 10% en el
rango de depresión moderada y al 10% restante en el rango de depresión grave.

De acuerdo a la información obtenida se encontró que el 12% de la muestra con bajo

rendimiento escolar presentan depresión en el nivel mínimo, el 68% que tienen buen
rendimiento escolar manifiestan un nivel de depresión mínimo y leve; el 20% con niveles
de depresión moderada y grave tienen un buen rendimiento escolar.

22
En contraste con los estudios citados en los antecedentes se hace mención a:

Urquizú (2004) quién estudió la Ansiedad y la Depresión como factores del Bajo
Rendimiento Académico de los estudiantes de Psicología Clínica de la Universidad
Mariano Gálvez. Su objetivo fue determinar si la ansiedad y la depresión son causas del
bajo rendimiento académico de los estudiantes de Psicología Clínica. Para lo cual utilizó
una muestra de 50 estudiantes del segundo ciclo del año 2002 de la Escuela de Psicología
Clínica. Donde se midieron las variables por medio de la Escala de Ansiedad y Depresión
de Goldberg (E.A.D.G.). El procedimiento estadístico utilizado fue la Regla derivada del
Teorema de Tchebysheb. Concluyó que la ansiedad y la depresión no son factores
influyentes en el bajo rendimiento académico.

Tomando en cuenta que la similitud que existe con este estudio es que, tanto en el de la
autora como el de Urquizú, el objetivo principal era determinar cuál es la relación de la
depresión con el rendimiento escolar. Es en este sentido en el cual esta investigación
coincide pues no hay correlación entre estas dos variables.

23
 CAPÍTULO VII
CONCLUSIONES

 Se acepta la hipótesis nula de esta investigación ya que la correlación encontrada

(.09) es baja, cuando correlacionamos depresión con rendimiento escolar.

 Aunque no existe una correlación estadísticamente significativa, los resultados

evidencian que sí existe depresión y bajo rendimiento escolar.

 Del total de la muestra, 28 estudiantes presentan depresión en el nivel mínimo, 12

manifiestan depresión leve, 5 depresión moderada y 5 depresión grave.

 Los alumnos que presentaron depresión grave y moderada, tienen un buen

rendimiento escolar; mientras que los estudiantes con bajo rendimiento escolar,
manifestaron depresión mínima y leve.

 Del total de la muestra, 40 estudiantes presentaron depresión mínima y leve, de los

cuales 32 tienen un buen rendimiento escolar, mientras que 8 tienen bajo
rendimiento escolar.

24
 CAPÍTULO VIII
RECOMENDACIONES

 Desarrollar otro tipo de investigación que analice e indague cuáles son los factores
psicológicos que afectan el rendimiento escolar de los estudiantes del nivel básico.

 Es de vital importancia que el Instituto Nacional de Educación Básica (INEB) de San

Bernardino, Suchitepéquez; tenga el apoyo de un profesional para atender las
necesidades psicológicas de los estudiantes.

 Concientizar al claustro de maestros y padres de familia, sobre la importancia de

dar apoyo a los estudiantes para mejorar su rendimiento escolar.

 Brindar capacitación psicoeducativa dentro del plan de estudios desarrollados por el

INEB, con la finalidad que los estudiantes puedan tener acceso a diferentes
programas que ayuden y fortalezcan su rendimiento escolar.

 Proporcionar atención psicológica a los estudiantes que presentan depresión

moderada y grave.

25
 Bibliografía

LIBROS

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27
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Chimaltenango. Tesis Universidad de San Carlos de Guatemala.

Urquizú, A. (2004). La Ansiedad y la Depresión como factores del Bajo Rendimiento

Académico en los estudiantes de Psicología Clínica de la Universidad Mariano
Gálvez de Guatemala. Tesis Universidad Mariano Gálvez de Guatemala.

28
Anexos

29
30
 UNIVERSIDAD MARIANO GÁLVEZ
FACULTAD PSICOLOGÍA
LIC. PSICOLOGÍA CLÍNICA

SEXO: ________________ EDAD: _________

GRADO: ________________ FECHA DE NACIMIENTO: __________
SECCIÓN: ______ FECHA DE APLICACIÓN: ___________

INSTRUCCIONES: a continuación se le presenta una serie de interrogantes, por lo que se

le pide que conteste con sinceridad, marcando con una X en la casilla correspondiente.
Tome en cuenta que sus respuestas son valiosas, confidenciales y anónimas.

1. ¿Cómo considera su rendimiento escolar?

Malo _____ Regular _____ Excelente _____

2. ¿Ha tenido que repetir algún grado escolar?

SI_____ NO_____ Cuántos _____
Cuáles ____________________________________________________________

3. ¿Ha dejado cursos para recuperarlos al final del año escolar?

SI _____ NO _____

4. ¿Ha perdido más de un curso?

SI _____ NO _____

5. ¿Se ha retirado de estudiar en alguna ocasión?

SI _____ NO _____
Por qué ____________________________________________________________

31
6. ¿En qué rango ubica su promedio de calificaciones?
a. 0 a 30 _____ e. 61 a 70 _____
b. 31 a 40 _____ f. 71 a 80 _____
c. 41 a 50 _____ g. 81 a 90 _____
d. 51 a 60 _____ h. 91 a 100 _____

7. ¿Se siente bien en el Instituto?

SI _____ NO _____
Por qué ____________________________________________________________

8. ¿Qué es lo que ocasiona tristeza?

Problemas:
a. En el hogar _____ d. Escases económica _____
b. Con algún maestro _____ e. Enfermedad _____
c. Con algún compañero _____ f. Su rendimiento escolar _____

9. Para usted, ¿Qué es sentirse deprimido(a)? Explique:

_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

32