Rev. Chil. Neuropsicol. 12(1): 24-28, 2017 DOI: 10.5839/rcnp.2017.12.01.

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Artículo de revisión

Control Esforzado: Componente regulatorio del temperamento y sus implicancias

en el desarrollo socio emocional de los niños
Effortful Control: temperament´s regulatory component and its implications in the socioemotional development in children

Andrea Mira1* y Loreto Vera-Nuñez2

1 Facultad de Ciencias de la Rehabilitación, Universidad Andrés Bello, Santiago, Chile.
2 Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI), Santiago, Chile.

Resumen
El modelo de temperamento de Mary Rothbart, nos da un sustento teórico para comprender cómo el control esforzado favorece los procesos de regulación
en los niños/niñas. Esta habilidad va marcando cómo el infante se va relacionando con el medio y con los diversos desafíos que éste le presenta. Por lo tanto,
el presentar un desarrollo adecuado del control esforzado, le permitiría al infante adaptarse con mayor facilidad a los cambios que se van produciendo de
manera constante en el contexto que se desarrolla. Dada la relevancia del control esforzado, es que el objetivo de este trabajo es mostrar una revisión teórica
de este constructo, su desarrollo y sus implicancias en el desarrollo socioemocional de los niños.
Palabras Clave: Control esforzado, autorregulación, desarrollo socioemocional.
Palabras clave: control esforzado, autorregulación, desarrollo socioemocional

Abstract
Mary Rothbart’s temperament model, gave as a theoretical background for the understanding of the effortful control implications in the regulatory process in
children. This skill shapes the way infants relate to their environment and with different challenges that this present. For this reason, an adequate development
of effortful control, allows the infants to adapt in a better way to the changes that emerges constantly in their context. Given the relevance of effortful control,
is that the aim of this work is to present a theoretical review of this construct, its development and its implications in the children’s socioemotional development.
Keywords: effortful control, self-regulation, socioemotional development

Introducción Es así, como el modelo planteado por Rothbart, en comparación con

los anteriores modelos de temperamento, incluye la capacidad de modular la
En la actualidad, la autorregulación es reconocida como un elemento central experiencia como un proceso constitucional. Más aún, diferencia un compo-
en el desarrollo y bienestar de los niños y niñas, por lo que ha existido un nente específico dentro de su modelo, que está relacionado con los mecanis-
gran interés por tener una perspectiva más clara y precisa de cómo se desa- mos regulatorios. Este componente regulatorio del temperamento fue deno-
rrolla y manifiesta en los infantes. Es importante considerar que la autorre- minado por Rothbart como Control Esforzado.
gulación es una habilidad compleja de comprender en cuanto a su configura- Es crucial indagar entonces en el concepto de control esforzado, y cómo
ción, desarrollo y las influencias que tiene en ella lo constitucional y lo se relaciona directamente con la capacidad del infante para autorregularse y
ambiental. también cómo esta habilidad es central para otros procesos de desarrollo.
Hay distintas propuestas teóricas para explicar el fenómeno de la auto- Esta habilidad va marcando cómo el niño se va relacionado con el medio y
rregulación, uno de estas es el Modelo de Temperamento de Mary Rothbart, con los diversos desafíos que éste le presenta, tanto a nivel emocional, cog-
donde el temperamento es entendido como las diferencias individuales en nitivo, motor, social, entre otros (Kochanska, Murray & Halan, 2000). Por lo
reactividad y autorregulación, teniendo un origen en la constitución biológica tanto, el presentar un desarrollo adecuado del control esforzado, le permitiría
del individuo. Estas diferencias individuales estarían influenciadas tanto por al infante adaptarse con mayor facilidad a los cambios que se van produ-
la herencia, como por la maduración y la experiencia (Rothbart & Derryberry, ciendo de manera constante en el contexto que se desarrolla.
1981). A través de esta revisión teórica buscamos entregar una descripción más
Uno de los principales aportes del modelo de Rothbart, es que agrega al acabada del constructo del control esforzado como un elemento central para
concepto de temperamento el proceso de autorregulación de la conducta. la autorregulación de los niños y niñas.
Este concepto presenta gran relevancia tanto en el desarrollo psicológico
normal como en las alteraciones de este proceso (Rothbart & Rueda, 2005), Modelo de Mary Rothbart
siendo fundamental para el desarrollo desde la infancia temprana, y transver-
sal a todos los dominios del comportamiento y del temperamento (Shonkoff Según el modelo de Rothbart, el temperamento es entendido como las
& Phillips, 2000 en Eisenberg, Hofer & Vaughan, 2007). diferencias individuales en reactividad y autorregulación de las emociones,

* Correspondencia: Andrea Mira. Email: [email protected].

Recibido el 9 de mayo de 2017. Aceptado el 31 de julio de 2017. On-line el 4 de agosto de 2017.

ISSN 0718-4913 versión en línea
Universidad del Desarrollo
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actividad y atención, con una base constitucional influida por el medio am- rol de los cuidadores principales para el desarrollo de esta habilidad en los
biente (Rothbart, 2011). Lo constitucional hace referencia a los aspectos que infantes (Ruff & Rothbart, 1996). La atención es un proceso que se encuen-
vienen incorporados en el organismo desde su origen y que pueden ser in- tra al servicio de la autorregulación, siendo diversas redes atencionales las que
fluidos a través del tiempo por la herencia, la maduración y la experiencia. La contribuyen al desarrollo de capacidades autorreguladoras (Posner & Roth-
reactividad hace referencia a la facilidad con la que nuestras emociones, aten- bart, 1998).
ción y actividad motora emergen. Parte de esta reactividad incluye la tenden- La autorregulación presenta gran relevancia en el desarrollo psicológico
cia a acercarnos, alejarnos o luchar contra estímulos nuevos y desafiantes normal y cuándo hay dificultades en este (Rothbart & Rueda, 2005). En esta
(Rothbart, 2011). Según esta autora, la reactividad puede ser medida a través línea Shonkoff y Phillips (2000 en Eisenberg, Hofer & Vaughan, 2007) se
de cinco respuestas características, dentro de las cuales están la latencia de la refieren a la autorregulación como fundamental en el desarrollo desde la in-
respuesta, la hora en que una persona se levanta, el punto más alto de activi- fancia temprana y como transversal a todos los dominios del comporta-
dad, la intensidad en general y la recuperación luego de un aumento en la miento y del temperamento.
excitabilidad. Estos parámetros pueden ser utilizados no sólo para analizar La capacidad del infante para autorregularse, le permitirá tomar atención
reactividades conductuales, sino que también autonómicas, endocrinas, entre a las situaciones que ocurren a su alrededor y del mismo modo podrá actuar
otros. Por otro lado, los aspectos de autorregulación del temperamento van e interactuar con este medio. Los niños y niñas que presentan dificultades
actuando sobre las tendencias reactivas, ya sea para incrementar o moderar para volver a la calma o mantener estados de alerta tranquilo, suelen presentar
estas respuestas (Rothbart, 2011). dificultades para focalizar la atención y hacer cambios en el foco atencional.
Para este modelo, el temperamento se va desarrollando en la medida que Esto puede traducirse en que el infante cuando está desregulado no logra
van emergiendo aspectos emocionales, del funcionamiento motor, de alerta hacer un cambio en el foco de atención y se queda trabado en lo que le pro-
y de los sistemas atencionales. Dado que se presentan diversos cambios a lo dujo malestar o estrés, por otro lado, el niño o niña puede presentar dificul-
largo del tiempo, es que se hace necesario conocer cómo se van manifestando tades para ser efectivo en su medio, porque no logrará mantener un nivel de
estos cambios durante la vida del infante. Rothbart (1989) también sugiere alerta óptimo para adaptarse a los desafíos que se le presentan, ya sea a nivel
que los cambios en el desarrollo pueden afectar la reactividad y los procesos cognitivo, motor, social, entre otros.
regulatorios, y es así como en el proceso de desarrollo van apareciendo y
consolidándose nuevas capacidades y tendencias conductuales. De este Control Esforzado
modo podemos visualizar que Rothbart, considera al temperamento como
un sistema abierto donde influencia y es influenciado por las interacciones El Control Esforzado (CE) es el componente regulatorio del tempera-
con el medio (Rothbart, 1989, 2004; Rothbart & Derryberry, 1981). mento, y es definido como la eficiencia de la atención ejecutiva y la habilidad
Sumado a lo anterior, este modelo teórico, busca ampliar la mirada que para inhibir una respuesta dominante y/o para activar una respuesta subdo-
se tiene en relación al temperamento, incluyendo las diferencias motivacio- minante, para planear y detectar errores (Rothbart & Bates, 2006).
nales para involucrarse en una actividad o cogniciones resultantes de motiva- La atención ejecutiva, se superpone con aspectos más generales de las
ciones conflictivas y, más aún, incorpora aspectos de activación motora y funciones ejecutivas, tales como memoria de trabajo, planeación, deslocali-
atencionales. El análisis realizado por Rothbart, más la construcción de me- zación y control inhibitorio (Welch, 2001 en Rothbart & Rueda, 2005). En
dios para evaluar el temperamento, le permitió definir 3 factores principales este sentido Rothbart y Rueda (2005) plantean que, al utilizar el control es-
relacionados con el temperamento. Estos son la Surgencia / Extraversión, Afec- forzado, los seres humanos pueden tener relaciones más flexibles, depen-
tividad Negativa y Control Esforzado (Rothbart, 2011; Putnam & Stifter, 2008). diendo de las fuerzas de los procesos emocionales y los esfuerzos que se
La surgencia o extraversión, combina la disposición hacia emociones ejercen sobre estos.
positivas, acercamiento rápido hacia refuerzos y a un alto nivel de actividad En esta misma línea Kochanska, Murray & Halan (2000) definen el CE
(Rothbart, 2011). De manera más detallada podemos señalar que este factor como la capacidad de reprimir una respuesta dominante motora, vocal, emo-
hace referencia a dimensiones tales como la actividad, risas y sonrisas, placer cional y cognitiva para ejecutar una respuesta subdominante. Así también, el
de alta intensidad, impulsividad, falta de timidez y anticipación positiva. El control esforzado considera la habilidad de desplegar la atención voluntaria-
afecto negativo, incluye las dimensiones relacionadas con el miedo, la rabia, mente y lograr intencionalmente inhibir o activar una conducta, especial-
la tristeza, el displacer y la falta de capacidad para calmarse. Finalmente, el mente cuando una persona prefiere realizar una acción, aunque debiera adap-
control esforzado, que incluye la capacidad de focalizar la atención, el con- tarse al contexto o focalizarse en una meta. Esta capacidad se refleja en las
trol inhibitorio, el placer de baja intensidad y la sensibilidad perceptual. Den- diferencias individuales para mantener la atención voluntaria en una tarea o
tro de estos de aspectos del control esforzado, el placer de baja intensidad es en otra, además de iniciar y/o inhibir una acción voluntariamente (Rothbart
definido como la cantidad de placer relacionado con estímulos de baja inten- & Bates, 2006).
sidad, complejidad y novedad (por ejemplo, cuántas veces un niño o una niña En relación con lo anterior, cuando hablamos de CE, hacemos referen-
expresa placer al jugar de manera tranquila con un juguete favorito), por otro cia a aspectos que involucran una regulación atencional (que es la habilidad
lado, la sensibilidad perceptual es descrita como la capacidad de infante para de- para focalizar la atención en la medida que se necesite), una regulación con-
tectar estímulos de baja intensidad del medio externo. El focalizar la atención, ductual (por ejemplo, la capacidad para inhibir esforzadamente una conducta,
está relacionado con la habilidad de un niño o una niña para mantener un control inhibitorio) y también la habilidad para activar conductas cuando no
foco atencional en una tarea determinada (por ejemplo, cuando un niño se deseamos hacerlo, lo cual sería un control de activación (por ejemplo, levan-
concentra al pintar un dibujo) y, por último, el control inhibitorio, hace referen- tarse en la mañana cuando uno quiere quedarse durmiendo) (Spinrad, Eisen-
cia a la capacidad de planificar y suprimir algunas respuestas cuando se le da berg & Gaertner, 2007). De cierta manera la descripción del control esfor-
una instrucción o ante situaciones inciertas (por ejemplo, un niño o una niña zado nos hace vislumbrar que los infantes tienen la posibilidad de tener un
detiene lo que está haciendo cuando se le dice “no”) (Rothbart, 2011). rol activo en la regulación de sus emociones, al calibrar la intensidad de sus
Es acá donde aparece el constructo del control esforzado, el cual según respuestas y en el control de sus acciones.
referimos previamente, es el componente regulatorio del temperamento Para reforzar este planteamiento, podemos señalar que Derryberry y
(Rothbart, 1989). Es por esto, que se hace necesario revisar y analizar los Rothbart (1997) refieren que el CE es un sistema que emplea procesos sofis-
procesos de autorregulación en la infancia y, de este modo, se facilitará la ticados y complejos de autorregulación, como lo son la atención e inhibición,
comprensión del vínculo que se establece entre el temperamento y la auto- que nos permiten responder de manera más flexible frente a las diferentes
rregulación. demandas y estímulos del medio. Más aún, podemos señalar que el CE com-
bina el control de la atención con el control de la conducta (Ruff & Rothbart,
Autorregulación 1996).
Como mencionamos con anterioridad, varias habilidades del funciona-
La autorregulación es definida como la capacidad de los seres humanos miento ejecutivo, en especial el despliegue esforzado de la atención, la inte-
para modificar su conducta en virtud de necesidades ante situaciones especí- gración de la información atendida y la planificación, están involucradas en
ficas, ya sean estas demandas cognitivas, emocionales y/o sociales, por lo que el CE, y se pueden utilizar estos procesos para modular la experiencia emo-
se trata de mecanismos de ajuste psicológico y de adaptación al medio social cional y, del mismo modo, pueden modular las conductas ligadas o no a las
(Rothbart & Derryberry 1981). Incluye conductas iniciadas para reducir el emociones (Eisenberg, Hofer & Vaughan, 2007). Si bien el CE puede ser
estrés o malestar, usando procesos internos y externos para monitorear, eva- utilizado como un mecanismo regulador a nivel emocional, este en sí mismo
luar y modificar reacciones hacia las condiciones existentes (Thompson, no es autorregulación emocional necesariamente, es decir, puede ser utilizado
1994). con otros fines (Eisenberg, Hofer & Vaughan, 2007). Esto se puede ejempli-
En el desarrollo de la autorregulación se produce un interjuego entre ficar cuando un niño o una niña, debe cumplir con la planificación de una
aspectos biológicos y factores ambientales, siendo de crucial importancia el actividad.

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Reforzando este aspecto, podemos señalar que el CE puede ser tanto un infante con adecuada capacidad para focalizar y hacer cambios atenciona-
adaptativo como desadaptativo, lo que dependerá de la meta que tenga la les, tendrá mayores habilidades para controlar sus impulsos y autorregularse
persona. Un ejemplo, de un CE desadaptativo sería cuando una persona pla- cuando sea necesario.
nifica y lleva a cabo una serie de acciones bien reguladas para humillar a al- El CE involucra las funciones ejecutivas de la corteza, especialmente de
guien (Eisenberg, Hofer & Vaughan, 2007). la corteza cingulada anterior. Esta región del cerebro parece estar involucrada
Como hemos podido observar, el CE es una compleja habilidad que in- en la atención ejecutiva y en los sentimientos subjetivos del control volunta-
volucra varios aspectos y procesos, sumado a esto, debemos entenderlo rio de los pensamientos y emociones, y entra en acción cuando se deben
como elemento que evoluciona a lo largo de la vida, por lo cual, es relevante resolver conflictos, corregir errores y para planificar nuevas acciones (Ko-
conocer cómo se desarrolla, especialmente en los primeros años de vida. chanska, Murray & Halan, 2000).
A pesar de que el CE involucra la atención ejecutiva y otras funciones
Desarrollo del Control Esforzado que son limitadas en la infancia, este se desarrolla rápidamente en el primer
año de vida, observándose un aumento en el control inhibitorio, el cual cam-
El CE emerge entre los 6 y 12 meses de edad, lo que se correlaciona con bia considerablemente entre los 22 y 33 meses de vida (Rothbart, 2011; Ko-
la maduración de los mecanismos atencionales ligados con la red atencional chanska, Murray & Halan, 2000).
anterior (Rothbart, Derryberry & Posner, 1994). Si bien surge a esta temprana Progresivamente se ha ido estudiando la capacidad de autorregulación y
edad, el CE continúa madurando por lo menos hasta los 4 o 5 años, y en este su desarrollo, lográndose importantes contribuciones en cuanto a sus bases
proceso va siendo influenciado por factores ambientales. Rothbart y sus co- biológicas. A este nivel, es relevante recalcar que la atención y las redes aten-
legas plantean que la capacidad de focalizar la atención, que emerge al final cionales tienen un rol fundamental y que subyacen a las habilidades de auto-
del primer año, sostiene el desarrollo del CE. rregulación (Posner & Rothbart, 1998, 2000; González, Carranza, Fuentes,
Es así, como los infantes comienzan a regular sus emociones y sus con- Galián & Estévez, 2001). De esta manera, es fundamental profundizar en la
ductas en los primeros años de vida. Esta regulación frente a las demandas relación entre atención y autorregulación.
externas en primera instancia, es facilitada exteriormente (heterorregulación)
y posteriormente se va desarrollando una mayor capacidad de autorregula- Atención y Autorregulación
ción (Kopp, 1982).
El desarrollo de la capacidad para autorregularse es fundamental para el Rothbart y Posner (1985), han estudiado el temperamento en infantes
manejo del estrés, siendo esta una de las mayores tareas a las que se verán respecto al funcionamiento de las redes neuronales que están relacionadas
enfrentados los infantes en sus primeros meses de vida, donde ejerce además con la autorregulación. Ellos proponen que la maduración de los mecanismos
un rol fundamental la capacidad de atención (Posner & Rothbart, 2000). atencionales subyace el desarrollo de la autorregulación en la infancia. Es por
Si bien en estas primeras etapas de vida los cuidadores principales pue- esto, que al comprender cómo maduran y evolucionan las redes atencionales,
den facilitar el manejo del estrés del infante, por medio de la regulación a podremos comprender a su vez el proceso de desarrollo del control esfor-
través de contenerlos y mecerlos, poco a poco empieza a jugar un rol más zado. Rothbart y Posner (2007), describen cómo los padres pueden recono-
importante la orientación visual, es en este punto donde los cuidadores in- cer diferencias en sus hijos/as desde el nacimiento, en relación a aspectos
tentarán que el infante se involucre en actividades que ocupen su atención y emocionales, la capacidad de orientarse a eventos sensoriales y algunos as-
disminuyan así su estrés. Estas interacciones entre el bebé y sus cuidadores, pectos regulatorios (focalizar atención, cambiar foco de atención o control
pueden facilitar el desarrollo de la capacidad del niño o niña para regularse y inhibitorio). Ellos proponen que estas diferencias temperamentales tempra-
así también, favorecer el desarrollo del área frontal media como un sistema nas pueden reflejar la maduración de ciertas redes neuronales.
de control de emociones negativas (Posner & Rothbart, 2000). Además de la De manera general, podemos señalar que las redes atencionales funcio-
acción generada por los cuidadores que facilita la regulación de los bebés, nan como sistemas múltiples de atención, según el modelo que se basa en el
también debemos mencionar que éstos cuentan al nacer con algunos meca- trabajo de Posner (Derryberry & Reed, 2002). Al respecto, Posner distingue
nismos de autorregulación como, por ejemplo, llevar pulgar, dedos o manos varios sistemas relacionados con procesos voluntarios e involuntarios:
a la boca, o alejarse de los estímulos de alta intensidad (Rothbart, 2011).
Como se explicita en el párrafo anterior, la autorregulación no es un Sistema Atencional Posterior: Consiste en un sistema reactivo, involunta-
componente estático, es así como el CE y otros aspectos del temperamento rio, que orienta el foco atencional de una posición a otra. Este sistema guía
pueden ser modificados por la experiencia (Kochanska, Murray & Halan, tres operaciones; la atención debe liberarse del compromiso de una posición,
2000). Es por esto que una crianza sensible y adaptativa potencia el desarrollo luego moverse a una posición nueva y finalmente comprometerse con una
de cualidades similares en el infante como, por ejemplo, el desarrollo de con- nueva posición. Luego que es atendida, la información es transmitida al sis-
trol de impulsos y autorregulación (Kochanska, Murray & Halan, 2000). tema siguiente (sistema atencional anterior) (Derryberry & Reed, 2002).
Los infantes que cuentan con cuidadores que regulan su estado emocio- Sistema Atencional Anterior: Este sistema se ubica dentro de las regiones
nal, ya a los 6 meses de edad son capaces de buscar activamente la asistencia frontales (corteza cingulada anterior) que están conectadas con sistemas mo-
de estos para que regulen sus emociones. Reforzando las ideas anteriormente tivacionales límbicos y frontales. Este es visualizado como un sistema ejecu-
planteadas, podemos señalar que los infantes van aprendiendo a autorregu- tivo que inhibe las tendencias dominantes de respuesta o asociaciones con-
larse usando modos intrínsecos y extrínsecos como estrategias de autorregu- ceptuales predominantes, y nos ayuda a detectar respuestas erróneas. El
lación (Eisenberg, Hofer & Vaughan, 2007). Sumado a esto Kopp (1982) sistema anterior, también regula al sistema posterior orientador, en donde
sugiere que el auto-calmarse y el uso de la atención, son las estrategias tem- esta acción provee de un control voluntario, guiado por expectativas y moti-
pranas de regulación emocional más autónomas y que marcan la transición vaciones (Derryberry & Reed, 2002).
de la asistencia regulatoria (heterorregulación) a la autorregulación. De este Según Posner, la atención es un sistema modular compuesto por tres
modo, los infantes van aprendiendo que hay estrategias más efectivas en de- redes: Red de Alerta, Red Atencional Posterior o de Orientación, y la Red
terminadas situaciones (Eisenberg, Hofer & Vaughan, 2007) y es probable Anterior o de Control Ejecutivo. Cada una de estas estaría encargada de fun-
que vayan repitiendo y complejizando las estrategias que ya les fueron efec- ciones atencionales distintas y, a su vez, estarían asociadas a áreas cerebrales
tivas, para volver a la calma o mantener un estado de alerta tranquilo. diferenciadas.
A los 8 - 10 meses de edad, los infantes muestran una incipiente capaci- Las redes atencionales se van desarrollando durante la infancia y su evo-
dad para focalizar su atención y entre los 9 y 18 meses se acrecienta el control lución está relacionada con el perfeccionamiento de las habilidades de auto-
voluntario de la atención. Alrededor de los 12 meses, los infantes desarrollan rregulación, logrando cada vez presentar un sistema más complejo y eficiente.
la habilidad para inhibir respuestas predominantes (Eisenberg, Hofer & Para facilitar la comprensión, analizaremos el surgimiento de la red de alerta,
Vaughan, 2007), lo cual puede mostrar un cambio significativo en su con- la red de orientación y la red atencional ejecutiva.
ducta, al ser capaces de controlar ciertas acciones para poder responder de
manera adaptativa a alguna situación específica. Red de Alerta: Según Wolff (en González, Carranza, Fuentes, Galián & Es-
En cuanto a la relación atención –autorregulación, podemos señalar que tévez, 2001), la red de alerta es la primera red en madurar, por ende, es la que
la habilidad de los infantes para focalizar su atención está altamente relacio- predomina en los primeros meses de vida. Es definida como el logro y man-
nada con posteriores diferencias individuales en el CE. Esto apoya el vínculo tenimiento de un estado de alta sensibilidad a los estímulos, siendo su función
que existe entre la red atencional anterior, el proceso de maduración y el CE orientar la entrada sensorial de la información y su selección (Rothbart, Ellis,
(Kochanska, Murray & Halan, 2000). Lo anterior hace referencia al interjuego Rueda, & Posner, 2003). El sistema de alerta se ha asociado a regiones talá-
que existe entre el desarrollo de las habilidades atencionales y el CE, por ende, micas y regiones de la corteza frontal y parietal (Rothbart & Posner, 2007).

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Esta red facilita las respuestas de orientación automática, creando un todos verbales no hostiles. En consecuencia, el CE puede favorecer el desa-
vínculo entre el infante y su ambiente. En los primeros días de vida los pe- rrollo de la empatía, dado que nos evita ser sobrepasados por nuestro propio
riodos de alerta son breves y sus habilidades para autorregularse aún son in- malestar y emociones negativas, permitiéndonos prestar atención a los pen-
maduras. Los bebés necesitarán de la intervención externa para regularse samientos y sentimientos de los otros (Rothbart & Rueda, 2005).
(Kopp, 1989). Es por esto que el rol de los cuidadores principales es funda- Otros estudios refieren que el CE estaría relacionado con funciones tales
mental para regular el nivel de alerta en los bebés (Rothbart & Posner 1985). como regular el miedo y la capacidad de retrasar la gratificación, por lo que
plantean que niños y niñas preescolares que tienen mayor desarrollo del con-
Red de Orientación: Se desarrolla a partir de los cuatro meses, también se trol esforzado presentan una mayor capacidad para retardar la gratificación
denomina red atencional posterior y se encuentra relacionada con la orienta- en situaciones de conflicto, además de mayor grado de atención y resistencia
ción viso-espacial de la atención, la cual se activa tanto con un estímulo ex- al estrés, al llegar a la adolescencia (Rothbart & Rueda, 2005).
terno como interno (Colmenero, Catena & Fuentes, 2001). El CE también está ligado con el desarrollo de la conciencia, facilitando
En esta red existe una convergencia entre la atención con señales senso- la internalización de principios morales (Kochanska, Murray, Jacques, Koe-
riales y su funcionamiento, involucrando los procesos de focalización, des- nig & Vandegeest, 1996). Por otra parte, existen investigaciones que han de-
enganche y cambio atencional (Phillips, 2003). El orientarse hacia estímulos mostrado que el control esforzado está relacionado con la habilidad para evi-
novedosos es un aspecto reactivo importante de la atención. Los infantes tar acciones como el mentir o engañar (Rothbart & Rueda 2005). Asimismo,
difieren en cuán rápido pueden orientarse hacia la novedad y cuánto tiempo hay evidencia respecto a que los adolescentes con altos niveles de control
pueden atender a éste. En los infantes, las diferencias individuales en la du- esforzado y una buena capacidad para resolver conflictos, se relacionan con
ración de la orientación están relacionadas con el sonreír y la risa, y con la escasas conductas antisociales (Rothbart, Ellis, Rueda, 2003).
actividad vocal, sugiriendo que la orientación podría ser parte de una reacti- Como se ha visto, el CE está ligado con un buen funcionamiento y adap-
vidad positiva temprana (Rothbart, 2011). En las etapas tempranas del desa- tación social tanto en niños y niñas, como en adolescentes, lo cual se grafica
rrollo, la orientación juega un rol central en la regulación emocional. Este rol por ejemplo, en que los niños y niñas con altos niveles de control esforzado
se mantiene, aunque en un grado menor, cuando se desarrolla el sistema de presentan menos problemas externalizantes, menos ansiedad por separación
atención ejecutiva (Rothbart, 2011). y una mayor competencia social (Spinrad, Eisenberg & Gaertner, 2007), ade-
Red de Atención Ejecutiva: En el primer año de vida, se hace evidente la más, con la capacidad de controlar su atención y conducta, para tener las
presencia de la atención visual endógena que depende del córtex frontal con destrezas necesarias que permitan controlar sus emociones negativas, tales
sus circuitos localizados en la corteza del cíngulo anterior. Esta red es consi- como la ansiedad y la rabia, también para poder relacionarse con los otros y
derada como el sistema responsable de regular la red atencional de orienta- adecuarse a los estándares sociales.
ción y controlar la atención al lenguaje (Rothbart, Derryberry & Posner, El CE contribuye de manera importante a la expresión de la empatía. En
1994). Rothbarth y Posner (2007), señalan que, dada la información obtenida un estudio realizado por Guthrie (1997), se relacionó el CE con expresiones
de investigaciones a través de estudios de neuroimágenes, se puede postular de preocupación y tristeza por parte de los niños y niñas cuando presenciaban
que la red de atención ejecutiva está involucrada en los procesos de autorre- una escena de una película donde un niño era lastimado. Al respecto, los
gulación de afectos, tanto positivos como negativos, y también en una amplia niños y niñas con un menor control esforzado mostraban mayores signos de
variedad de tareas cognitivas. La atención ejecutiva incluye aspectos motiva- ansiedad y tensión durante la película (Rothbart, 2011). Es probable que el
cionales y la realización de acciones deseadas (Rothbart, 2011). La atención control esforzado le entregue al niño o niña una flexibilidad atencional que
ejecutiva suele ser estudiada a través de tareas que involucran conflicto, dado le permita cambiar el foco que está dirigido hacia sí mismo y pueda poner
que este tipo de pruebas activan la corteza cingulada anterior y la corteza pre- atención en el otro y comprender sus estados y necesidades. Además, en un
frontal lateral (que son parte de la red de atención ejecutiva). Por otro lado, estudio de Eisenberg (2004), se relacionó el CE con conductas prosociales
el control esforzado se ha ligado al desempeño en tareas de conflicto, mos- en niños y niñas (calificación hecha por pares) y, por otro lado, se relacionó
trando así una relación entre control esforzado y atención ejecutiva (Roth- con conductas descritas por profesoras pre-escolares, tales como el compar-
bart, 2011). tir, colaborar y el ser amable (Rothbart, 2011). Así, a los tres años, los niños
y niñas que mostraban una mayor emocionalidad negativa y menor capacidad
para autorregularse, eran vistos por padres y profesores/as como niños me-
Control Esforzado y Desarrollo Socio-Emocional nos amigables, menos colaboradores, menos amigables y menos populares.
En la adolescencia, estos niños y niñas eran vistos como inmaduros, con falta
Si bien el desarrollo de la autorregulación es parte del desarrollo de los de interés y entusiasmo, menos creativos y activos (Rothbart, 2011).
infantes, este va teniendo importantes diferencias individuales relacionadas Como vimos anteriormente, es importante recalcar la relevancia que tie-
con factores ambientales y de maduración, como se ha hecho referencia pre- nen los cuidadores principales en la primera infancia, dado que el control
viamente. Entonces, como los infantes difieren en sus capacidades regulato- esforzado se desarrolla en un contexto social y los cuidadores principales jue-
rias, es esperable que tengan diferencias en sus funcionamientos socio-emo- gan un rol crucial en el desarrollo de las estrategias de autorregulación. Se ha
cionales y conductuales, asociados a la autorregulación de las emociones observado una relación positiva entre el apoyo y contención de la madre y el
(Eisenberg, Hofer & Vaughan, 2007). control esforzado (Kochanska, Murray & Halan, 2000). De esta manera, si
En la infancia, la mayoría de las conductas están bajo el control del es- los cuidadores logran establecer interacciones cálidas y sensibles, favorecerán
tado del niño o niña en ese momento, y de los eventos externos, especial- el desarrollo del control esforzado y por ende el desarrollo socio-emocional
mente de aquellos presentados por los padres. El desarrollo de los mecanis- de los infantes. Del mismo modo, esto puede y debe replicarse en las institu-
mos de control frontal le permitirá al niño o niña desplegar un control ciones que están relacionadas con la entrega de cuidados y educación inicial,
voluntario de sus acciones y poder postergar la gratificación (Posner & Roth- tales como las Salas Cuna o Jardines Infantiles, en donde con un modelo de
bart 2007). Posner y Rothbart (2007), señalan que el control ejecutivo de las interacciones cálidas centradas en la heterorregulación y autorregulación, se
estructuras frontales se comienza a desarrollar con los esfuerzos tempranos podría potenciar el desarrollo del control esforzado y, de esta forma, facilitar
de los cuidadores para calmar a los bebés, lo que ayuda a entrenar la habilidad la capacidad para focalizar atención, mantener estados afectivos positivos y
para regular las emociones. Además, sugieren que la red de atención ejecutiva potenciar el desarrollo de habilidades sociales para actuar con el medio.
es central, tanto para la regulación de emociones, como a nivel cognitivo. En este sentido, los vínculos positivos entre la calidad del cuidado in-
El sistema neuronal relacionado al CE muestra un desarrollo rápido en- fantil y una variedad de resultados positivos en los primeros dos años de vida,
tre los 2 y 4 años (Posner & Rothbart, 2007). Del mismo modo, cambios en están entre los hallazgos más predominantes de la ciencia del desarrollo. En
el desarrollo de la atención ejecutiva en el tercer año de vida se correlacionan este contexto, considerando que muchos niños y niñas en nuestro país asisten
con reportes del control esforzado realizados por los padres (Posner y Roth- a sistemas educativos desde los dos años de edad e incluso antes, el cuidado
bart, 2007). de alta calidad se liga a un mayor desarrollo asociado entre otros a relaciones
De esta manera, un buen desarrollo del CE se puede reflejar en adecua- positivas con los pares, obediencia a los adultos, reducción de problemas
das habilidades de autorregulación en la infancia y, más aún, estas habilidades conductuales y mejores relaciones madre-hijo/a (Owen, 2004 en Tremblay,
se correlacionan con un óptimo desarrollo socio-emocional. Según estudios Barr, Peters & Boivin, 2010) y por ende también podríamos asociarlo a ma-
realizados en niños y niñas de 6 a 7 años con un alto nivel de CE, se observa yores capacidades de autorregulación.
que éstos solían presentar bajos niveles de agresividad y altos niveles de em- Finalmente, podríamos decir que, al potenciar el desarrollo del CE se podría
patía (Rothbart, Ahadi & Hershey, 1994). proteger a niños y niñas en relación a los problemas que surgen producto de
Del mismo modo, Eisenberg describió que los infantes con un buen las emociones negativas y la urgencia, ya que el CE le permitiría al niño o
control atencional tendían a resolver las situaciones de enojo a través de mé- niña utilizar alternativas más positivas frente a las conductas problemáticas,
por ejemplo, la empatía. Del mismo modo, se contribuiría a una adaptación

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 Mira, A. y Vera-Nuñez, L. Rev. Chil. Neuropsicol. 12(1): 24-28, 2017

más positiva y a una mejor capacidad para lidiar con dificultades (Rothbart, Posner, M & Rothbart, M (1998) Summary and Commentary: Developing
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Por todos los antecedentes revisados, se puede evidenciar cómo el desarro- Phillips, B. (2003). Efforful Control As A Temperamental Trait In Children And
llo del CE es fundamental para el bienestar socioemocional de los niños y
Adolescents: Construct Validation And Relation To Symtomps Of Psy-
niñas, entregándoles herramientas que les permiten enfrentar y responder a chopathology. Tesis de Doctorado de Filosofía, The Florida Estate
las demandas y desafíos del medio. Pudiendo planificar, regular e inhibir sus
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conductas para poder cumplir sus metas. Además, se muestra cómo el am- http://etd.lib.fsu.edu/theses/available/etd-09222003-
biente social va influenciando el desarrollo del CE, teniendo una gran im-
201321/unrestricted/01_bphillips_diss.pdf
portancia las relaciones afectivas tempranas entre el niño o niña y sus cui- Rothbart, M. (1989). Behavioral approach and inhibition. En S. Reznick
dadores. El tener una mayor claridad sobre sus características, funciones,
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estrategias de intervención que permitan potenciar estas habilidades y por
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