Antecedente #2

Diversos condicionantes del fracaso escolar en la educación secundaria

Valentín Martínez-Otero Pérez *

SÍNTESIS: El denominado «fracaso escolar», del que en este artículo se

ofrece una definición original, representa un fenómeno complejo que se
extiende por toda Iberoamérica, aun cuando existe una significativa disparidad
dentro de los países y de las regiones. Nos hallamos ante un hecho que genera
malestar y desigualdad, cuya repercusión trasciende los muros de la escuela.
En estas páginas se aborda el fracaso escolar desde una perspectiva
preponderantemente pedagógica. Con todo, se reconoce que el rendimiento
escolar en los distintos niveles educativos es el resultado de una constelación
de factores. Por esta razón, a partir de una investigación propia, de la reflexión
y de la revisión bibliográfica, en el artículo se brinda una panorámica de los
condicionantes del rendimiento escolar en la educación secundaria, al tiempo
que se ofrecen, más o menos explícitamente, propuestas para mejorar el
proceso educativo de los alumnos.
Palabras clave: fracaso escolar; condicionantes; rendimiento; educación
secundaria.

1.   Introducción

El rendimiento escolar es objeto de frecuente preocupación, pues los datos que

de vez en cuando se publican reflejan las altas tasas de «insuficiencia» de
nuestros alumnos. En algunos casos, como en ciertas comunidades autónomas
de España, las cifras de fracaso superan el 30% de los alumnos de enseñanza
secundaria. No resulta halagüeño, por cierto, que en el Informe
pisa1 2006 realizado por la ocde2 nuestros escolares adolescentes obtengan
mediocres resultados en ciencias y matemáticas, ni que desciendan
considerablemente en competencia lectora, si se comparan las puntuaciones
con las obtenidas en el Informe pisa 2003. En ambos estudios (2003 y 2006),
las puntuaciones de los alumnos españoles son ligeramente inferiores a la
media de los países de la ocde. En lo que se refiere a Iberoamérica, aun
cuando haya significativa disparidad dentro de los países y las regiones, el
fracaso escolar resulta alarmante.

El rendimiento escolar en su vertiente de fracaso se presenta como un

fenómeno de malestar y desigualdad que se deja sentir más allá de la escuela.
No se puede reducir, por tanto, esta inquietante temática al ámbito
pedagógico, aun cuando en estas páginas este terreno reclame más atención.
El alcance laboral, social, político e incluso económico del fracaso escolar
hace necesaria la multiplicación de recursos desde todos los frentes posibles
para neutralizarlo y, desde luego, también la coordinación internacional,
asumida, por ejemplo, por la unesco, la ocde, la oei, etc. Se precisa, asimismo,
un marco legislativo consistente que oriente las intervenciones educativas.
Hoy, muchas de estas acciones no alcanzan metas valiosas por responder en
gran medida a estrategias partidistas que benefician a unos cuantos y
perjudican a la sociedad en su conjunto.

2. ¿Qué se entiende por fracaso escolar?

Llega el momento de dirigir la mirada hacia el problema del llamado fracaso

escolar. En este concepto polimórfico, todos los que intervienen en la
educación tienen su responsabilidad: la sociedad, la familia, la institución
escolar, los profesores, los alumnos y aun los legisladores. En realidad, se trata
de un fracaso social, porque de un modo u otro la disfuncionalidad afecta al
conjunto de la sociedad.

Aunque pueda haber variantes en el fracaso académico, hallamos un

denominador común en todos los casos: la insuficiencia de los resultados
escolares oficiales alcanzados. Sorprende, de hecho, que muchos trabajos,
incluso recientes y en publicaciones prestigiosas, soslayen la mínima
explicación conceptual, lo que suele acrecentar la confusión, pues según los
casos se habla de fracaso para referirse a abandono, retraso, dificultad de
aprendizaje, etc. El fracaso también puede variar según la forma de medirlo,
por ejemplo, mediante pruebas de rendimiento, calificaciones, etc., o
dependiendo de en qué o en quiénes centremos nuestro análisis: el sistema, los
docentes, los escolares, etc. Sea como fuere, en lo que sí suele haber acuerdo
es en que el fracaso es una realidad adversa que fustiga a un significativo
número de alumnos, sobre todo a los que se hallan en una situación
socioeconómica desfavorecida.
Tras lo expuesto, y con la pretensión de aclarar el concepto, ofrezco esta
definición:

Fracaso escolar es toda insuficiencia detectada en los resultados alcanzados

por los alumnos en los centros de enseñanza respecto de los objetivos
propuestos para su nivel, edad y desarrollo, y que habitualmente se expresa a
través de calificaciones escolares negativas.

El análisis de la definición anterior nos lleva a reparar, al menos, en los dos

aspectos siguientes:

 La insuficiencia en los resultados. Este aspecto informa en mayor o

menor cuantía de un malogro en el rendimiento esperado y en él se
advierte un nuevo elemento de complejidad, pues las causas del
desajuste académico entre lo alcanzado y lo deseado pueden ser
numerosas, como veremos más adelante.
 Las calificaciones escolares negativas. Aun cuando su equiparación
con fracaso implica una reducción del problema, lo cierto es que las
notas, nos guste o no, son a menudo el indicador oficial del rendimiento
académico.

Además de las apretadas consideraciones anteriores, es preciso consignar que,

aunque el estudio del fracaso escolar nos conduzca a una definición operativa
como la apuntada, la educación no es solo, ni principalmente, rendimiento. Es,
sobre todo, desarrollo personal, intelectual, sí, pero también ético, afectivo y
social. ¿Cómo puede considerarse exitoso al alumno que, a despecho de las
elevadas calificaciones obtenidas, es irrespetuoso y no acredita suficiente
competencia cívica?

Sin soslayar el marco pedagógico esbozado en el que la genuina educación se

inscribe, estamos en condiciones de señalar que el rendimiento académico, en
su doble vertiente positiva y negativa, es fruto del aprendizaje, esto es, de la
adquisición de conocimientos y destrezas por medio de la acción docente, del
estudio y de la experiencia. Centramos nuestra prospección en los alumnos,
sobre todo de enseñanza secundaria, siquiera sea porque la tasa de fracaso
escolar aumenta con el nivel de obligatoriedad, lo que explica que este
problema afecte más a los alumnos adolescentes que a los niños. Según los
últimos datos ofrecidos por el Ministerio de Educación de España (2008)
correspondientes al curso 2005-2006, hay un 15,8% de alumnos que a los 12
años no completa la educación primaria, porcentaje que en el caso de la
educación secundaria obligatoria se eleva hasta el 27,7%.
Junto al rendimiento objetivado, el éxito y el fracaso escolar presentan una
dimensión subjetiva, pues algunos alumnos pueden, por ejemplo, sentirse
fracasados si únicamente obtienen un aprobado y no alcanzan el anhelado
sobresaliente. La pedagogía actual, al menos cierto sector, se interesa cada vez
más por esta vertiente interna, sobre todo a la hora de explicar ciertos procesos
complejos de bienestar, motivación, expectativas, esfuerzo, realización de
tareas, etc. La dimensión externa u objetivada, por su parte, viene establecida
por la Administración, por cuanto establece quién debe promocionar o no.

En cierto modo, la preocupación por el rendimiento académico discurre

paralela al interés por la producción empresarial. Frecuentemente los logros
escolares se asocian a la potencialidad laboral y económica de un país. Acaso
por ello se ha impuesto durante largo tiempo la «escuela fabril», centrada
únicamente en los resultados y en la clasificación de los alumnos según su
supuesta rentabilidad. Con frecuencia, esta suerte de mercantilización escolar,
poderoso factor de estratificación y exclusión, ha rebajado el nivel de la
verdadera educación.

No podemos avanzar sin señalar los peligros de enfoques reductores como el

mencionado. El hecho de analizar el rendimiento escolar, lejos de degradar
aún más nuestra educación, ha de servir para mejorarla, pero para ello se
precisa considerar numerosos aspectos humano-sociales que rebasan con
creces la mera calificación-clasificación académica, de continuo vinculada a
una supuesta competencia intelectual cada vez más cuestionada por la
mecanización de que ha sido objeto. No le falta razón al sociólogo Perrenoud
(1990, p. 15) cuando, en el libro en que enfatiza que el éxito y el fracaso
escolar son construidos, señala que las clasificaciones escolares prefiguran
jerarquías vigentes en la sociedad con arreglo a modelos de excelencia que,
por cierto, se imponen a los alumnos.

La revisión de algunas investigaciones científicas hegemónicas sobre el

fracaso escolar permite distinguir el perfil de un alumno con «escasas
aptitudes», «poco inteligente» o «con bajo cociente intelectual». Al respecto,
nadie duda que algunos alumnos tengan capacidades cognitivas más elevadas
que otros ni que pueda haber intraindividualmente desemejanzas aptitudinales.
Estas competencias pueden explicar ciertos resultados escolares, pero es
menester mostrarse muy prudentes en las conclusiones, al menos por dos
razones. La primera tiene que ver con el concepto de inteligencia, sobre todo
con su versión operativa, el cociente intelectual (ci), discutido y discutible por
un significativo sector de la psicología que con razón se queja, por ejemplo, de
los abusos que en su nombre se han cometido. La segunda, relacionada, se
refiere a las variables que eventualmente pueden matizar la proyección
académica de dicho ci: estado emocional, motivación, ambiente escolar y
familiar, nivel socioeconómico, etcétera.

Si al estudiar el rendimiento académico se pasan por alto los factores

extracognitivos se puede contribuir, aun sin pretenderlo, a desenfocar la
cuestión y a generar peligrosas discriminaciones individuales y colectivas.

Resulta evidente, sin embargo, que el conocimiento de la potencialidad

intelectual de cada alumno, en un marco amplio que también comprenda otras
variables, se torna labor necesaria para orientarle mejor educativamente.

Es preciso, por tanto, que en los círculos psicopedagógicos se revise el

concepto tradicional de inteligencia. La visión maquinal preponderante ha
lastrado la praxis educativa, muy centrada en una racionalidad artificiosa, así
como la investigación sobre el rendimiento, en cuya órbita solo se
vislumbraba el interés por una utilidad mecánica generada ya desde la
temprana infancia, preludio de la productividad adulta en el mundo laboral,
con frecuencia explotada.

3.   Condicionantes del fracaso escolar

En el controvertido contexto presentado y a partir de un modelo integrador,

describiré a continuación algunos de los factores que influyen en el
rendimiento académico en la enseñanza secundaria.

La panorámica de condicionantes que voy a presentar procede de una doble

fuente. Por un lado, la investigación de varios años concretada en mi libro
titulado Los adolescentes ante el estudio. Causas y consecuencias del
rendimiento académico (Martínez-Otero, 1997), cuyos datos se revisan en este
artículo con arreglo a los cambios registrados tanto en el ámbito nacional
como internacional. Por otro, la adopción de una perspectiva teórica
humanista que permite reflexionar y analizar el fenómeno del rendimiento
escolar sin soslayar el impacto de variables individuales y contextuales.

Para facilitar la exposición se analizan los distintos condicionantes o factores

por separado. No hay que olvidar, empero, que el fracaso escolar depende, en
mayor o menor grado, de numerosas variables, muchas de las cuales es
imposible considerar aquí, que configuran una enmarañada red en la que es
harto complejo calibrar la incidencia específica de cada una.
Los modelos explicativos del rendimiento escolar, en su doble faz positiva y
negativa, muestran factores interrelacionados, generalmente adscritos al triple
ámbito psicológico, pedagógico y social. El resultado es un entramado más o
menos complejo en el que se distinguen, por un lado, los condicionantes o
variables independientes y, por otro, el rendimiento académico o variable
dependiente. Por mi parte, opto por repartir los condicionantes del rendimiento
en tres órdenes: personal, familiar y escolar / social, que de un modo u otro
cubren el espectro psico-socio-pedagógico.

3.1 Ámbito personal

El estudio del rendimiento escolar a partir de variables personales enfatiza con

justeza el hecho de que el verdadero protagonista de la educación es el alumno
y, desde esta perspectiva, se interesa por identificar condicionantes enclavados
en la personalidad y altamente explicativos de los resultados obtenidos. Mas,
así como no hay un exclusivo conjunto de rasgos que permitan describir el
perfil de personalidad del alumno que fracasa en la escuela, tampoco hay
acuerdo entre los investigadores al enumerar las variables más relevantes,
potencialmente más predictivas del rendimiento. Algunas de las que podemos
encontrar citadas en las publicaciones especializadas son: el autoconcepto y la
autoestima, el alto nivel de aspiraciones, las actitudes hacia el estudio, la
autoeficacia, etc. En este caso, me voy a centrar en las siguientes: inteligencia,
personalidad stricto sensu, afectividad, motivación, así como en los hábitos y
técnicas de estudio.

3.1.1    Inteligencia

Ha de recordarse que, en el terreno científico, particularmente psicológico, el

concepto de inteligencia no es en absoluto unívoco, lo que se ha traducido en
la realización de diversos trabajos orientados a la revisión del polémico
constructo, entre los que se citan algunos recientes (Martínez-Otero 2007;
2008), en los que se indican asimismo implicaciones educativas.

Grosso modo, con arreglo a los fines de este trabajo, cabe decir que la
inteligencia se presenta como una realidad evolutiva que, aunque alcance el
techo en la adolescencia, en años posteriores puede enriquecerse gracias a la
experiencia vital. Además de este dinamismo intelectual, también se ha de
hacer hincapié en la trascendencia que en la comprensión de la cognición
humana tienen los aspectos emocionales, morales y sociales.
Dada la tradición con que cuenta la psicometría de la inteligencia, también en
investigaciones sobre el rendimiento escolar procede realizar algunos
comentarios. Aun cuando la mayor parte de las investigaciones encuentran
que hay correlaciones positivas entre factores intelectuales y rendimiento,
siquiera sea por la similitud que suele haber entre los problemas incluidos en
las baterías de test de inteligencia y las tareas escolares, es preciso matizar que
los resultados en las pruebas de capacidad intelectual no explican por sí
mismos el éxito o fracaso escolar, sino más bien las diferentes posibilidades
de aprendizaje que tiene el alumno. Se sabe que cuando se consideran también
factores adscritos a la personalidad, por ejemplo, el estado emocional, la
motivación, etc., las predicciones sobre el rendimiento académico mejoran.

Con relación al innegable influjo que en el rendimiento pueden tener las

aptitudes intelectuales, medidas habitualmente a través de pruebas
tradicionales, destaca por su trascendencia la aptitud verbal (comprensión y
fluidez oral y escrita). La competencia lingüística influye considerablemente
en los resultados escolares, dado que el componente verbal desempeña una
relevante función en el aprendizaje. Tampoco debe obviarse que todo
profesor, consciente o inconscientemente, al evaluar tiene muy en cuenta
cómo se expresan sus alumnos.

Finalmente, es oportuno recordar que, en el caso concreto de la competencia

lectora, en el marco de la aptitud verbal o lingüística, los alumnos
adolescentes españoles, según datos del último Informe pisa 2006, no solo se
sitúan en puestos inferiores al promedio de la ocde, algo que ya se conocía,
sino que además su rendimiento en esta área disminuye considerablemente si
se compara con los datos incluidos en el Informe pisa 2003. La necesidad de
invertir esta negativa situación está fuera de toda duda. La competencia lectora
es llave de numerosos aprendizajes escolares, y de otra índole, e impulsora de
progreso intelectual. Su insuficiencia lentifica la adquisición de contenidos;
dificulta la comprensión de casi todas las disciplinas académicas; estrecha el
universo mental y, consiguientemente, empuja hacia el fracaso.

3.1.2    Personalidad

La personalidad constituye una globalidad dinámica y adaptativa. Es el

resultado de los factores hereditarios y ambientales. Es relativamente estable y
consistente, pero también experimenta cambios más o menos significativos,
por ejemplo, en función de los acontecimientos biográficos y de la edad del
alumno. Entre las condiciones que poseen mayor potencia modeladora de la
personalidad se encuentra, sin duda alguna, la educación. El legado genético
no fija el camino a seguir. La educación se alza como la genuina impulsora de
la autonomía responsable.

Se sabe que durante la adolescencia acontecen notables transformaciones

físicas y psicológicas que pueden afectar al rendimiento escolar. Los
profesores han de estar preparados para canalizar positivamente estos cambios
que, de otro modo, pueden adoptar un rumbo mórbido. De igual manera, hay
que apostar por interacciones y metodologías didácticas flexibles, susceptibles
de adaptación a alumnos con personalidades muy distintas.

En cualquier caso, cabe afirmar que la perseverancia, en cuanto rasgo de

personalidad, ayuda a obtener buenos resultados. Todo éxito requiere
constancia, esfuerzo prolongado, tolerancia a la ambigüedad y a la frustración.

Por otra parte, se confirman los datos ofrecidos hace años por Cattell y Kline
(1982) y Eysenck y Eysenck (1987) según los cuales durante la enseñanza
secundaria suelen tener calificaciones más elevadas los estudiantes algo
introvertidos que los extravertidos, acaso porque se concentran mejor. Desde
el Reino Unido, Crozier (2001, p. 41) señala que diversos estudios revelan que
en la escuela primaria los alumnos extravertidos tienen un rendimiento algo
superior, mientras que en la enseñanza secundaria esta ventaja desaparece y se
invierte la tendencia. Estos resultados, empero, pueden quedar matizados por
variables como el género, la edad, el estilo de enseñanza, el tipo de actividad
escolar, otros rasgos de la personalidad, la situación concreta de aprendizaje,
etc. A fin de cuentas, al igual que el profesor de psicología de la Universidad
de Gales, Crozier (2001, p. 66), en este trabajo se rechaza que el fracaso
escolar se explique mediante la simple apelación a un rasgo de personalidad.
Es preciso tener en cuenta la circunstancia discente y el sentido que el propio
alumno da a su experiencia.

3.1.3    Afectividad

En los últimos tiempos está adquiriendo gran protagonismo en la escuela el

ámbito emocional, tanto porque se aspira a formar íntegramente al educando
como porque se advierte la incidencia de dicha área en los resultados
escolares. En el terreno de la afectividad hay que pensar, por ejemplo, en el
eventual impacto que los sentimientos positivos tienen en el alumno, sobre
todo porque pueden acrecentar su seguridad y confianza. El autoconcepto y la
autoestima positivos y equilibrados favorecen la adaptación, el ajuste personal
y el rendimiento académico. Esta aseveración no impide que, en ocasiones,
haya alumnos con alta autoestima y bajas calificaciones, o a la inversa.

El respeto, la cordialidad, la confianza y el fomento de la autonomía son

algunos de los aspectos que educadores e instituciones escolares han de
cultivar cotidianamente. La exclusión y el desafecto son condiciones de riesgo
que empujan a los alumnos hacia el fracaso y los problemas de salud mental.
La incidencia de este tipo de nocividad se incrementa en los centros donde
abundan las situaciones estresantes, segregacionistas, etc. Desde una
perspectiva crítica, Harwood (2009) muestra en un interesante trabajo vías de
exclusión de niños y adolescentes problemáticos, a los que quizá sería
preferible denominar «problematizados».

Sea como fuere, los fenómenos afectivos, concretamente las motivaciones, los
sentimientos y las emociones, incluso las pasiones, que se generan en los
contextos escolares, pueden impulsar o, en su caso, frenar el aprendizaje y el
rendimiento. Es probable, por ejemplo, que el alumno se sienta temeroso e
incapaz de aprobar el examen de una determinada asignatura y decida no
prepararla. En efecto, los pensamientos de los escolares se acompañan de
estados afectivos que repercuten en la percepción de las materias, en las
expectativas, en el trabajo académico y en el rendimiento.

El caso de la ansiedad resulta ilustrativo. Es frecuente que la ansiedad elevada

dificulte el rendimiento académico. Un alto nivel de ansiedad interfiere en el
aprendizaje porque disminuye la atención, la concentración y la extracción de
información relevante. Un alumno con intensa ansiedad es presa de la
preocupación y de la emotividad. No es raro que esta preocupación mal
canalizada le lleve a tener bajas expectativas sobre sí mismo en relación con la
tarea, ni que la emotividad y su cortejo de síntomas fisiológicos como
hiperhidrosis, tensión muscular, temblores, etc., dificulten su entrega al
estudio.

Procede recordar que la inteligencia afectiva, susceptible de mejora, ayuda a

los estudiantes a enfrentarse a las situaciones ansiógenas y agobiantes. Por el
contrario, los alumnos con escasa inteligencia afectiva son más vulnerables al
distrés (estrés perjudicial), corren alto riesgo de ser asediados por
pensamientos y sentimientos negativos y de que su rendimiento disminuya.
Por fuera de estas consideraciones adscritas a la personalidad del educando, no
se ha de soslayar que un ambiente escolar altamente competitivo, rígido e
inclinado al etiquetaje de los alumnos se convierte fácilmente en caldo de
cultivo de la discriminación, la violencia y el sufrimiento.

3.1.4    Motivación

Aunque la motivación puede incluirse en el dominio de la afectividad, brilla

con luz propia y aquí se le dedica un apartado independiente. Habitualmente
se acepta que la motivación se refiere al conjunto de procesos implicados en la
activación, dirección y persistencia de un determinado comportamiento. En
este sentido, resulta plausible la idea de que la motivación discente desempeñe
un papel relevante en el inicio y mantenimiento de la actividad de estudiar y
que, por tanto, favorezca los buenos resultados escolares. Cabe pensar que el
alumno motivado se involucra en su proceso de aprendizaje y hace lo posible
por alcanzar las metas establecidas. A menudo en la motivación las vertientes
intrínseca / interna y extrínseca / externa se presentan entrelazadas. El deseo
de mejorar personalmente se suele emparejar con la necesidad de
reconocimiento.

La motivación, en su doble vertiente intrínseca y extrínseca, es requisito del

rendimiento escolar. Esta necesaria concepción binocular puede correr peligro
si, como sucede en ocasiones, el discurso educativo –docente e institucional–
renuncia a la dimensión motivadora por considerar que no es de su
incumbencia o, si, por el contrario, se responsabiliza en exclusiva al
profesorado de la desmotivación del alumnado. Obviamente, la posición más
cabal se mantiene equidistante entre las dos señaladas y es la que activa y
canaliza el comportamiento del alumno hacia el éxito escolar.

La motivación de logro, relacionada con el nivel de aspiraciones, enciende y

orienta el comportamiento hacia el éxito. En este proceso motivacional
hallamos que el alumno tiene expectativas que le llevan a desplegar
activamente estrategias para alcanzarlas. La dialéctica entre la búsqueda del
éxito y la evitación del fracaso permite una mejor comprensión del
comportamiento del escolar sobre todo en lo que se refiere a su esfuerzo y a
los métodos que utiliza para realizar tareas, resolver problemas, etc. Es de
esperar, por ejemplo, que un alumno con alta motivación de logro trabaje con
ahínco y que un alumno poco orientado a la conquista de metas no estudie lo
suficiente.

La comprensión del papel desempeñado por la motivación de logro en los

resultados escolares se enriquece si, con arreglo a lo recogido por González
Cabanach y otros (1996, p. 58), se tiene en cuenta que el alumno puede
orientarse fundamentalmente hacia metas y estrategias de aprendizaje o de
rendimiento. Así como la respuesta ante el éxito es semejante en cualquiera de
los dos casos, la reacción ante el fracaso es diferente. Los alumnos con metas
de rendimiento suelen interpretar el fracaso como una falta de capacidad que
provoca sentimientos de incompetencia y reacciones afectivas negativas en
relación con las tareas; por ejemplo, ansiedad, rechazo, etc., lo cual se traduce
en una menor implicación en el aprendizaje y en una disminución en la
persistencia y en la utilización de ciertas estrategias que permitan superar los
obstáculos. En cambio, la reacción de los alumnos que persiguen metas de
aprendizaje ante los malos resultados no se centra tanto en realizar
atribuciones a su fracaso cuanto en buscar estrategias autorreguladoras que
solucionen las dificultades, por lo que dedican mayor esfuerzo y atención a las
tareas.

A la hora de promover la motivación se ha de aprovechar la tendencia natural

a aprender que todo alumno posee. Por desgracia, a veces la insensibilidad
pedagógica desaprovecha o acaba con esta inclinación. Este atentado contra la
motivación se previene mediante la creación de un ambiente de aprendizaje y
formación suficientemente estimu lan.

3.1.5    Hábitos y técnicas de estudio

Así como es necesario que los alumnos estén motivados, también se precisa
que rentabilicen el esfuerzo que conlleva el estudio. Los hábitos (prácticas
constantes de las mismas actividades) no se deben confundir con las técnicas
(procedimientos o recursos). Unos y otras, sin embargo, coadyuvan a la
eficacia del estudio. De un lado, el hábito de estudio es necesario si se quiere
progresar en el aprendizaje. De otro, conviene sacar el máximo provecho a la
energía que requiere la práctica intencional e intensiva del estudio por medio
de unas técnicas adecuadas.

En la investigación propia citada al inicio del tercer epígrafe de este artículo

hemos comprobado, a través del Inventario de hábitos de estudio (Pozar,
1989), que este factor tiene gran poder predictivo del rendimiento académico,
mayor incluso que las aptitudes intelectuales. Las dimensiones con más
capacidad para pronosticar los resultados escolares son dos:

 Las condiciones ambientales. El rendimiento intelectual depende en

gran medida del lugar en que se estudia. La iluminación, la temperatura,
la ventilación, el ruido o el silencio, al igual que el mobiliario, son
 algunos de los aspectos que influyen en el estado del organismo, así
como en la concentración del estudiante.
 La planificación del estudio. Esta dimensión es igualmente importante,
sobre todo en lo que se refiere a la organización y a la confección de un
horario que permita ahorrar tiempo, energías y distribuir las tareas sin
que haya que renunciar a otras actividades.

Evidentemente, hemos de evitar el riesgo de pensar que el alumno es el único

responsable del estudio, pues se sabe que, en determinadas circunstancias, se
presentan dificultades que tornan muy difícil la posibilidad de estudiar en
casa, por ejemplo, por carecer de un lugar apropiado para el trabajo escolar o
por acumulación de tareas domésticas. Situaciones de este tipo han de ser
conocidas por las instituciones escolares para que en lo posible se establezcan
vías compensatorias, por ejemplo, a través de un adecuado servicio de
biblioteca, ayudas económicas, etc. En la práctica, sin embargo, no es raro que
se prescinda de este elemental análisis y se culpabilice al alumno, catalogado
incluso como negligente, incumplidor de deberes, inadaptado, etc., lo cual, por
cierto, resulta lacerante y agrava el problema. Estas desafortunadas
conclusiones gravitan amenazantes sobre un considerable sector de la
población escolar, incluso en países considerados desarrollados, y sus
consecuencias rebasan el marco de la escuela para fustigar ulteriormente
también en el ámbito social, laboral, etcétera.

3.2 Ámbito familiar

3.2.1    Clima familiar

La familia es la primera y más importante institución educadora. Las

interacciones que en su seno se producen influyen de modo continuo y
significativo en la vida de sus miembros. En la actualidad, dadas las continuas
y profundas mudanzas que en la institución familiar acontecen, se precisa una
política sensible a los nuevos retos.

Aunque haya numerosas excepciones, cabe pensar que el nivel instructivo de

los padres incide en el rendimiento académico de los hijos. Si los padres
adolecen de analfabetismo es más probable que los resultados escolares de sus
vástagos sean insatisfactorios, mientras que si el rango de estudios de los
progenitores es de grado medio o superior se favorece el rendimiento, siquiera
sea porque la escuela maneja y alzaprima valores y usos lingüísticos
concordantes con ese nivel, de manera que quienes presentan un bagaje
sociocultural y lingüístico distinto y considerado inferior son más vulnerables
al fracaso. En esta dirección apunta la explicación ofrecida por Bernstein
(2001, pp. 26-27) sobre los códigos manejados en la institución escolar, y que
este sociólogo de la educación entiende como dispositivos de posicionamiento
sociocultural, por cuanto sitúan a los sujetos y las relaciones que mantienen
entre sí con arreglo a las formas de comunicación dominantes y dominadas.
En la escuela y en el aula los códigos actuarían, a menudo tácitamente, como
principios reguladores que seleccionan e integran significados, realizaciones y
contextos supuestamente relevantes y legítimos, al tiempo que prescinden de
otros considerados inapropiados e ilegítimos.

Por otra parte, la escasez de recursos económicos familiares puede frenar el

proceso formativo y el rendimiento académico de los hijos cuando las
presiones y situaciones impuestas por la penuria son tan grandes que ahogan a
los menores en preocupaciones o impiden disponer de las condiciones
materiales necesarias para estudiar.

El hecho de que en algunos entornos más desfavorecidos los índices de

fracaso aumenten no ha de interpretarse en modo alguno como que lo negativo
de los resultados se debe exclusivamente a la desventajosa situación familiar.
La institución escolar, la sociedad y la Administración deben asumir
igualmente su responsabilidad, lo que ha de traducirse en una modificación
profunda del enfoque pedagógico, llamado a corregir hirientes desigualdades.
Nuestras observaciones y reflexiones permiten afirmar que un buen número de
las dificultades crecientes que algunos alumnos tienen para alcanzar los
niveles considerados exitosos es generado por el mal funcionamiento del
propio sistema escolar. Por tanto, si no hay verdaderos cambios estructurales
en la educación no se pueden albergar demasiadas esperanzas en la
erradicación del fracaso escolar.

En nuestra investigación (Martínez-Otero 1997), tras utilizar la escala de

clima social en la familia (fes) (Moos, Moos y Trickett, 1989), se ha podido
comprobar que las actividades sociales y recreativas de la familia constituyen
un buen indicador de la influencia que esta institución ejerce sobre el
rendimiento escolar del alumno. Ha de aprovecharse este dato para
recomendar una utilización saludable del tiempo libre, de forma que se
combine, siempre que sea posible, la formación y la diversión. En este sentido,
por ejemplo, no sería recomendable pasar varias horas cada día frente al
televisor, y sí resulta apropiado, en cambio, practicar deporte, leer, realizar
excursiones, integrarse en grupos prosociales, etc. Este tipo de actividades,
estimuladas por un ambiente familiar genuinamente cultural-educativo,
ensanchan los horizontes intelectuales y personales y, por ende, coadyuvan a
mejorar el rendimiento académico.

Con carácter general, cabe consignar que el clima familiar que puede ayudar a
optimizar la educación y consiguientemente a neutralizar el fracaso escolar es
el presidido por el afecto, la comunicación, la seguridad, el respeto, las
normas, la participación y el fomento de la auto-nomía. En cambio, el modelo
de relaciones familiares caracterizado por la falta de diálogo, la debilidad
estructural o la rigidez constituye una de las causas reales de fracaso escolar y
de trastornos psicopatológicos en niños y adolescentes. Todo ello, por
supuesto, desde el reconocimiento de la precariedad en que, muy a su pesar, se
hallan las familias de algunos alumnos, sin que muchas veces la institución
escolar, la sociedad o la Administración hagan nada relevante para aliviar su
situación.

3.3 Ámbito escolar-social

3.3.1    Clima social escolar

El ambiente escolar no se reduce al marco físico, también hay que tener en

cuenta la dimensión humana. El clima social escolar depende de la cohesión,
la comunicación, la cooperación, la autonomía, y la organización del estilo de
dirección docente. En general, el tipo de profesor dialogante y cercano a los
alumnos es el que más contribuye al logro de resultados positivos y a la
creación de un escenario de formación presidido por la cordialidad. No en
vano, sin comunicación no hay educación. Por esta razón, hay que cultivar la
participación a través de la interacción, el establecimiento consensuado de
normas de convivencia, la implicación de los alumnos en cuanto atañe a su
educación, la asunción creciente de responsabilidades, etc.; todo lo cual
permitirá a los educandos avanzar por las sendas de la maduración y la
autonomía.

En su escala de clima social en el centro escolar (ces) (Moos, Moos y Trickett,

1989) identifican nueve subescalas agrupadas en cuatro grandes dimensiones
que ayudan a calibrar el ambiente del salón de clase:

 Relaciones: implicación, afiliación, ayuda.

 Autorrealización: tareas, competitividad.
 Estabilidad: organización, claridad, control.
 Cambio: innovación.
Pues bien, tras aplicar esta escala (Martínez-Otero 1997), se puede pronosticar
un mejor rendimiento académico a los alumnos que trabajan en un ambiente
presidido por normas claras y en el que se cultiva la cooperación sin prescindir
de la autonomía. Nuestra investigación viene a refrendar la idea de que el
establecimiento y seguimiento de normas apropiadas, en un marco de
disciplina del desarrollo personal y social, inciden positivamente en el
rendimiento y en la educación. Asimismo, gana solidez la tesis de los
investigadores que desaconsejan la predominancia de estructuras de
aprendizaje de tipo competitivo. Es oportuno recordar que la cooperación
entre alumnos, además de favorecer el rendimiento académico, genera
relaciones personales positivas entre ellos.

Hay abundante bibliografía psicopedagógica que da cuenta de los beneficios

de la cooperación entre alumnos. Ovejero (1993), por ejemplo, en un artículo
en el que subraya el carácter psicosocial del fracaso escolar, señala que las
técnicas de aprendizaje cooperativo han demostrado su eficacia para mejorar
la motivación intrínseca, la autoestima y el funcionamiento de las capacidades
intelectuales de los educandos, ya que acrecientan particularmente la
capacidad crítica y la calidad del procesamiento de la información, todo lo
cual se refleja en un considerable incremento del rendimiento académico.

Por otro lado, no podemos cerrar los comentarios sobre el clima escolar sin
referirnos al multiculturalismo y a la tecnificación crecientes en muchos
centros educativos. En relación al primer aspecto, se precisa una revisión
profunda de los manuales escolares, del discurso institucional y del currículum
oficial. Junto al análisis de esta vertiente preponderantemente patente hay que
prestar gran atención a los procesos educativos latentes u ocultos. En la
actualidad, en los centros educativos un considerable número de alumnos, en
mayor cuantía inmigrantes, se encuentra en situación de vulnerabilidad y
fracaso escolar, cuando no de manifiesta segregación. A esta imagen carencial
cabe contraponer la educación intercultural, en cuanto horizonte despejado y
referencia de desarrollo.

En cuanto a la tecnificación, se precisa una paulatina «alfabetización» o

formación básica de los alumnos en estos instrumentos, algo que, por otra
parte, resulta harto complicado si no se dispone de unos mínimos recursos. Así
como se ha constatado un uso inadecuado o abusivo de la tecnología en
diversos centros educativos, se sabe que en otros la presencia de estas
herramientas es insuficiente. Cualquiera de las dos situaciones puede empujar
hacia el fracaso escolar y aun social, por lo que es urgente adoptar medidas.
4.   Breve apunte final

El rendimiento académico en los distintos niveles educativos es el resultado de

una constelación de condicionantes. Pese a los numerosos estudios sobre el
tema, permanecen las incógnitas y las dificultades del sistema educativo, en
general, y de los educadores, en particular, a la hora de erradicar el elevado
fracaso escolar. Desde mi punto de vista, la solución pasa por aunar esfuerzos
para neutralizar los malos resultados y optimizar la educación.

En el artículo que se cierra se parte de una investigación propia, sin soslayar la

reflexión ni la revisión de fuentes bibliográficas, y se describen sumariamente
algunos condicionantes del rendimiento escolar en la educación secundaria.
Aunque se analizan varios de ellos, evidentemente no se abarcan todos.
También se podría haber analizado, por ejemplo, el tipo de evaluación
practicada en la institución educativa, la influencia del tipo de centro
(público / privado, religioso / laico), el género, la metodología, la clase social,
etc. A decir verdad, los factores que inciden en el rendimiento son numerosos
y constituyen una intrincada red.

Con todo, el repaso realizado ofrece una panorámica de relevantes

condicionantes del rendimiento escolar en la adolescencia, al tiempo que se
vierten, más o menos explícitamente, propuestas para mejorar la educación.
Cabe pensar que, al incorporar estas ideas, mutatis mutandis, a la política
educativa, evidentemente con los necesarios recursos, un significativo sector
de los ahora catalogados como «fracasados» se liberaría de tal etiqueta y
pasaría a engrosar las filas de los «buenos estudiantes». Nos hallamos, en fin,
en un momento crucial en que la solución de los problemas de rendimiento
escolar exige, además de esperanza, una considerable dosis de adecuación
pedagógica. Es bueno recordar que cuando se mejoran las condiciones
educativas muchos alumnos transitan del fracaso al éxito.

Bibliografía
Martínez Otero, V. (1997). Los adolescentes ante el estudio. Causas
y Consecuencias del rendimiento académico. Madrid: Fundamentos
 Antecedente #3

EL IMPACTO DE LAS REPRESENTACIONES SOCIALES DE LOS

ACTORES EDUCATIVOS EN EL FRACASO ESCOLAR
Gloria Ofelia Aguado López * Ángel Martín Aguilar Riveroll ** Nelsy
Nictehá González Puch ***
La educación puede ser un factor de cohesión si procura tener en cuenta la
diversidad de los individuos y de los grupos humanos y, al mismo tiempo,
evita ser a su vez un factor de exclusión social. Jacques Delors
SÍNTESIS: Las representaciones sociales, desde la perspectiva constructivista
sociocultural, se definen como instrumentos de mediación social y cultural
que rigen las relaciones sociales y que, por lo mismo, están presentes en las
diferentes áreas de la interacción humana, deteniéndonos aquí en las
representaciones que se dan en educación, más precisamente en aquellas
construidas en torno al fracaso escolar. Este último término se precisa como
heterogéneo y en él inciden aspectos tales como el rendimiento académico,
aquellos comportamientos que son visualizados como inadecuados en los
contextos escolares, así como la permanencia dentro del centro educativo. El
objetivo de este trabajo es brindar una perspectiva del impacto que estas
representaciones tienen en los alumnos con el fin de proponer una nueva
visión, generadora de un contexto que potencialice el desarrollo académico de
los implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y hacer de todos y
cada uno de ellos verdaderos ciudadanos del mundo. Palabras clave:
representaciones sociales; fracaso escolar; alumno; perspectivas docentes;
contexto escolar.
Por ello, los dos grandes desafíos comunes a todas las organizaciones sociales
en el presente son, en primer lugar, la redefinición de su misión y del sentido
de su presencia en la sociedad y la construcción de una nueva visión que
oriente su labor. En segundo lugar, y simultáneamente, buscar nuevas formas
de organización, hacer reingeniería, sustituir las viejas estructuras
organizacionales, aptas para una sociedad que se transformaba con lentitud,
por otras de pensamiento flexible y rápida adaptabilidad a entornos que se
modifican. Estos cambios vertiginosos en la esfera social, cultural, ideológica
y político-económica requieren para su evolución de escenarios y
herramientas. Desde esta perspectiva, la educación está llamada a desempeñar
un papel cada vez más importante, tanto por ser el medio a través del cual se
genera el cambio de ideologías como porque, a su vez, es la que impulsa a los
responsables del sistema educativo a buscar alternativas para adaptarse a las
nuevas exigencias. Asimismo, los sistemas educativos, que no escapan a esta
dinámica general compartida con el resto de las organizaciones humanas, son,
cada vez más, depositarios por parte de la sociedad de expectativas
relacionadas no solo con lo educativo sino también con la resolución de
problemas que abarcan un espectro que va desde la mejora de las condiciones
de empleabilidad hasta la superación de la pobreza y la construcción de una
paz duradera. A fin de que la escuela contribuya a cumplir con tales
expectativas, se han de emplear instrumentos que coadyuven al desarrollo
integral de cada uno de sus integrantes y, para ello, se ha elegido a las
representaciones sociales (RS) como herramienta de mediación social y
cultural. De acuerdo con Pievi y Echaverry (2004), las RS son supuestos que
cada uno de los sujetos construye sobre la base de la interacción con otros
sujetos, situados histórica y socioculturalmente en el mismo contexto,
convirtiéndose en principios generadores y organizadores de prácticas
conscientes, pero también, la mayoría de las veces, inconscientes. Desde esta
perspectiva, la representación social se constituye como una mediación de la
comunicación y también como un sistema integrado de conocimientos que
orienta las acciones e interacciones en la vida cotidiana. Las RS se construyen
y reconstruyen en el entorno de intercambios cotidianos, en el conjunto de
significados y sentidos que entran en juego en los diferentes contextos
sociales. El impacto de las representaciones sociales de los actores
educativos... REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAÇÃO. N.º 51
(2009), pp. 23-32 26 La existencia de las RS no es positiva ni negativa sino
simplemente inevitable. Los supuestos que cada sujeto asume o, en el mejor
de los casos, construye, permiten tener una visión del mundo y una
cosmovisión del hombre; sin embargo, estas formas de «negociar» con las
diversas áreas de las interacciones humanas pueden responder, y de hecho lo
hacen, a determinados intereses políticos, sociales y económicos. Esto no es
necesariamente desfavorable, porque una gran parte de las personas carece de
la posibilidad de realizar un proceso de asunción y concienciación de la
realidad al ser privada por el mismo sistema social del acceso a la educación
y, por lo tanto, de la capacidad de conceptualizar RS que les sean propias y no
aquellas útiles a los grupos de poder, en cualquiera de sus formas:
gubernamentales, ideológicos, emocionales. Bajo ningún concepto se pretende
legitimar esta exclusión social; de hecho, se debe promover que su existencia
sea lo menos perniciosa posible para aquel que la vive de forma inconsciente,
aun cuando las representaciones sociales impuestas pueden permitir al sujeto
asumir un rol social, hecho que promueve en forma relativa la apropiación de
una identidad, tal vez predeterminada. Las RS de cada uno de los sujetos que
integran la comunidad educativa coexisten dentro de los muros del centro
escolar y rigen de determinada manera el ritmo con el cual se desarrollan las
relaciones sociales. Así, estas prefiguran lo que se espera que cada una de las
personas sea, es decir, el ideal; por ello la implementación de un proyecto
escolar que sustente a una organización educativa es de crucial importancia,
ya que en él se plasmarán las RS propias de las autoridades de un centro
escolar determinado. Debido a que existe un entramado de percepciones de la
realidad, casi siempre disímil, la representación social de un profesor respecto
de la capacidad de un alumno puede disminuir o potencializar las
competencias de este y, lo que es más importante, permitirle desarrollar
conciencia de sí mismo y un autoconcepto positivo. Moscovici (1984), citado
en D’Andrea y Corral de Zurita (2006), señala que la representación social
lleva al individuo, o a un grupo, a operar sobre la realidad, de manera tal que
esta se ajuste a aquella, lo que, por generar una diferencia de criterios acerca
de la prioridad del sistema educativo, provoca la falta de disposición para el
trabajo en grupos colaborativos, metodología utilizada para la consecución de
metas por una vía consensuada. G. O. AGUADO, Á. M. AGUILAR, N. N.
GONZÁLEZ REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. N.º 51
(2009), pp. 23-32 27 Utilizar el concepto «educar» como sinónimo de
movilidad social puede resultar una frase construida o, más bien, una
representación social creada para satisfacer intereses políticos y sociales.
También podría decirse que se trata de un anhelo legítimo, como es el de
contar con un sistema educativo que sea para el pueblo y con un ideal erigido
por todos aquellos que depositan en la educación la esperanza de un mundo
mejor, la que no siempre se concreta en la realidad debido a los intereses
económicos predominantes, a la variedad de contextos existentes y a las
oportunidades a que puede aspirar cada uno de los actores sociales. Lo
anterior puede ejemplificarse con datos que señalan que la oferta educativa en
educación superior en México excluirá este año de este nivel alrededor del
60% de los jóvenes que no solo tienen la edad, sino que cumplen con las
condiciones exigidas para su inserción en la educación terciaria (La Jornada,
2009). Las representaciones conceptuales construidas por los actores
estructuran una práctica que influye en la dinámica institucional, mas ello no
siempre refleja una congruencia entre los actores mismos, ya que cada uno de
ellos posee una cosmovisión distinta, producto de las RS construidas sobre la
base de su historia personal. Esto da lugar a una serie de preguntas acerca del
impacto de estas perspectivas en la formación integral de los alumnos, a saber:
¿cómo están constituidas las prácticas docentes? ¿A qué perspectiva
sociológica, antropológica, psicológica o pedagógica responden? ¿Cuál es la
influencia del medio en sus acciones, al determinar este las representaciones
sociales? El profesor conceptualiza un alumno ideal que posee todas las
características deseables y que responde a sus propias expectativas
fundamentadas en el «deber ser»; sin embargo, al hallarse en el aula no
percibe a sus alumnos sobre la base del ideal sino muy por debajo, lo que
genera una brecha entre la motivación inicial de su práctica docente y el
contexto real en el que se encuentra, que no siempre responde a sus
expectativas. Esto influye en su liderazgo docente y, por lo tanto, en su
autoconcepto como profesor, apreciándose así la importancia que adquiere la
posibilidad de recrear la representación social. Cuando los alumnos captan
este desequilibrio motivacional y la incapacidad del profesor de flexibilizar
sus creencias a fin de adaptarse a la situación real en el aula, e impactar con su
práctica en el desempeño del alumnado, esa percepción queda convertida en
un elemento que puede legitimar una baja credibilidad ante los discentes,
principalmente en el impacto de las representaciones sociales de los actores
educativos... REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAÇÃO. N.º 51
(2009), pp. 23-32 28 niveles medio superior y superior, en los cuales los
agentes son más críticos y demandantes. Lo anteriormente expuesto implica
una transgresión al ideal que posee el docente, que moralmente se atribuye el
liderazgo en la búsqueda de nuevas opciones que maximicen lo significativo
de su labor, y al reconocer la diversidad de estilos de aprendizaje existentes en
su aula detecta las formas de aprender de cada uno de sus alumnos. Pero lo
más relevante, como en todas las actividades profesionales, es hacerse
responsable de los resultados académicos que los jóvenes obtienen y no solo
por el valor numérico que los mismos representan sino por el aprendizaje y el
logro educativo obtenido. Bordieu (citado en Pievi, Echaverry, 2004, p. 6)
postula que: En dicha actividad [en el campo de la educación] las
representaciones juegan el rol de sistema de valores, creencias, prácticas,
esquemas, hábitos, que posibilitan la orientación hacia la comprensión,
comunicación y dominio del contexto donde interactuamos [...] Estas
representaciones cobran características diferentes sean estas de los alumnos
hacia los docentes, de los docentes hacia los alumnos, de los docentes hacia
ellos mismos, de los alumnos hacia la institución, de los alumnos hacia los
saberes. Este tejido de representaciones que incluyen necesariamente a las
expectativas, generan múltiples respuestas que orientan la vida escolar. Los
sistemas educativos en el mundo, y en México en particular, enfrentan tareas
complejas a corto, mediano y largo plazo, que se relacionan con la tendencia
continua de crecimiento de los servicios educativos y con el reto de mejorar la
calidad, la pertinencia y la equidad de los mismos. En México, por ejemplo,
las persistentes cifras de rezago y abandono escolar en el nivel medio superior,
tomando como base el VI Informe de Gobierno de la Presidencia de la
República (2006), arroja un 15,2% de deserción a nivel nacional acotando, de
acuerdo con la ONG Observatorio Ciudadano de la Educación (2007), que la
cobertura no es mayor del 47%. El abandono de los estudios, o bien la
reprobación y el consecuente rezago, que se caracterizan por un porcentaje no
despreciable en las trayectorias estudiantiles, constituyen temas relevantes en
el estudio del fenómeno educativo en el país y han dado lugar a explicaciones
de muy diverso orden (Tinto, 1992). G. O. AGUADO, Á. M. AGUILAR, N.
N. GONZÁLEZ REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. N.º 51
(2009), pp. 23-32 29 En el modelo de este autor se afirma que, en general, es
posible clasificar las teorías de la deserción en por lo menos cinco tipos:
psicológico, social, económico, organizacional e interaccional. Asimismo,
sostiene que la fuerza de las teorías organizacionales –la cual radica en el
efecto del tamaño, la complejidad institucional, los recursos disponibles, el
ambiente y la existencia de estímulos diversos sobre la socialización de los
estudiantes– subyace en el reconocimiento de que la organización de las
instituciones educativas, sus estructuras formales, recursos y patrones de
asociación tienen una repercusión real sobre las actuaciones estudiantiles.
Además, establece que las teorías interaccionales consideran que la
interacción dinámica entre los ambientes y los individuos configura las
interpretaciones que estos hacen de sus respectivas experiencias y también las
representaciones sociales. En última instancia, la comprensión que cada
individuo tiene de su situación escolar representa una interpretación de los
acontecimientos derivada de su interacción con otras personas y con el
contexto más amplio del que forma parte. Finalmente, este autor señala que las
teorías de la retención y la deserción también deben funcionar como teorías
del compromiso y del aprendizaje estudiantil, según las cuales las experiencias
institucionales sirven para reforzar o debilitar el compromiso y para aumentar
o disminuir la calidad de los esfuerzos que los estudiantes están dispuestos a
hacer respecto de su propia educación, que se va consolidando de determinada
manera con la construcción de una representación social de sí mismo como
estudiante. Las representaciones sociales, a su vez, contribuyen al
mejoramiento de la práctica docente y pueden, si son similares, incluso en
pequeña medida, aumentar la calidad de los esfuerzos realizados por los
estudiantes potencializando una mayor significatividad del conocimiento
adquirido. Sin embargo, uno de los aspectos vulnerables dentro de la dinámica
del aula es la cuestión de la identidad del discente –que procede y se organiza,
en parte, desde la mirada del docente–, porque al sentir este que otro sujeto
tiene el poder de definirla, en determinado momento asume un papel pasivo y
no el de un agente capaz de definir o negociar su función dentro del proceso
de enseñanza-aprendizaje, pudiendo incluso dejar de responsabilizarse por su
rol en este proceso y, en cierta forma, excluirse de la práctica educativa. Es
recomendable, entonces, analizar al alumno y sus concepciones respecto de la
escuela, recuperar la voz extinguida de cada uno de los excluidos de la
práctica docente y conjugarla con cada uno de los miembros de su grupo. El
impacto de las representaciones sociales de los actores educativos... REVISTA
IBERO-AMERICANA DE EDUCAÇÃO. N.º 51 (2009), pp. 23-32 30
Adicionalmente, Martínez (1993) afirma que cada institución educativa,
independientemente del nivel al que pertenezca, tiene la gran responsabilidad
de llevar a cabo un análisis de las funciones y acciones que está realizando
para impactar positivamente en el desempeño de los alumnos en ellas
inscriptos (citado por González, Verdugo y Maytorena, 2000); de este modo la
escuela puede propiciar entornos en los cuales el alumno no se sienta
rechazado o excluido. Las representaciones sociales dentro del aula dan lugar
a una de las brechas más profundas del sistema y, en determinado momento,
son las varas con las que se mide el contexto del aula. Asimismo, como en la
mayoría de las ocasiones este sistema conceptual de medida no es permeable a
cambios ni por parte del docente ni por parte de los estudiantes, trae aparejado
que algunos deserten de manera temporal o definitiva por no cumplir con las
expectativas no solo del docente sino, incluso, de la institución misma. Es
importante subrayar que para analizar este problema debe reconocerse, en
primer lugar, que el fracaso escolar no se distribuye aleatoriamente entre todos
los estratos sociales ni es ajeno a la desigualdad de género, sino que afecta en
mayor medida a las mujeres y se concentra en las poblaciones más
marginadas. Es un problema de naturaleza ética y política que indica que la
Nación no ha cumplido con el deber de asegurar un nivel mínimo de igualdad
de oportunidades educativas a todos sus integrantes. Por lo tanto, el gran reto
para la política educativa es replantear un sistema que dé respuesta a las
demandas y satisfaga tanto las complejas exigencias de los diferentes actores
educativos como del contexto en el cual se enmarca la institución. Las
representaciones sociales son disímiles, contradictorias y complejas debido a
la naturaleza de su génesis, a las necesidades a las cuales responden, que no
siempre son las de la clase mayoritaria, por lo cual crea la exclusión de los
individuos menos favorecidos. Cabe señalar que una representación
excluyente provoca cambios en la dinámica dentro del salón de clases y la
percepción del docente puede, incluso, generar el fracaso de más de uno de
sus pupilos, razón por la cual se han de analizar concienzudamente las
características de cada una de las RS con el fin de proveerles flexibilidad y
adaptabilidad a contextos reales para no restar agentes al proyecto educativo.
Con posterioridad a esta toma de conciencia se hace necesario un accionar
concreto para contrarrestar los efectos negativos de las representaciones
sociales. G. O. AGUADO, Á. M. AGUILAR, N. N. GONZÁLEZ REVISTA
IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. N.º 51 (2009), pp. 23-32 31
Tomando en cuenta el impacto que estas últimas tienen dentro de los entornos
educativos se hace ineludible que sean relevantes dentro de la formación del
profesorado, con el fin de concientizar a cada docente acerca de la diversidad
de los contextos de acción y estimular una flexibilización del pensamiento y la
adecuación a las necesidades personales, lo cual le ayudará a cumplir con la
labor social de educar. La inserción de este tipo de reformas al currículo
oficial de las instituciones formadoras de profesorado proveerá a las escuelas
de docentes mejor preparados para las exigencias del medio y, al hacer menos
exclusiva a la escuela misma, paliará algunos de los problemas existentes
dentro del aula. El propósito de que los profesores sean conscientes del
impacto de las RS es mejorar la calidad de la educación en los centros
educativos, tratar de equilibrar las oportunidades en distintos contextos y
hacer de todos y cada uno de los discentes verdaderos ciudadanos del mundo.
Dado que con este fin las representaciones sociales se vuelven ineludibles, la
escuela tendrá que definir, a partir de su proyecto educativo, cuáles serán
aquellas conferidas a los actores involucrados. La comunidad educativa deberá
ser afín a la escuela para que cada uno de sus integrantes –director, profesor,
alumno, padres de familia y la comunidad misma– se concientice e identifique
con el papel a desempeñar dentro de la creación, implementación y
seguimiento de un plan de retención académica. Sobre la base de la teoría de
Tinto (1992) acerca de retención, deserción y repitencia en los centros
escolares, podríamos definir un plan de retención académica como el conjunto
de acciones preventivas y efectivas que, fundamentado en los valores y la
identidad de la escuela, permita reducir aquellos aspectos a partir de mejorar
el desempeño académico de los alumnos y posibilitar la adquisición de
competencias para la vida. Este programa de retención, como se mencionó
anteriormente, debe surgir de una autoevaluación de los miembros de la
organización escolar (directivos, administrativos, directores, alumnos, padres
de familia) a fin de que el cambio que suponen el diseño y la puesta en
funcionamiento del mismo sea asumido como proceso y no como suceso. Este
aspecto es fundamental en la elaboración e implementación de cualquier
escenario o herramienta para la mejora escolar o social, ya que por originarse
en la escuela tendrá una identidad propia y, por lo tanto, su puesta en marcha
será más certera, pudiendo repercutir en políticas de acción que permeen
organizaciones similares y, a su vez, impacten con la ayuda de la comunidad y
de los distintos actores educativos, en la reformulación de políticas a nivel
nacional e, incluso, internacional.