“Escuelas resilientes”

Estudio sobre factores asociados a logros en escuelas secundarias públicas

de gestión estatal de la Ciudad de Buenos Aires 1

Autoras:
Claudia Romero, Gabriela Krichesky, Natalia Zacarías y Amelia Figueira
Universidad Torcuato Di Tella

1. Introducción

En una sociedad desigual, las escuelas pueden agregar valor y revertir la profesía de que los
estudiantes más vulnerables obtendrán menos educación o de peor calidad. Llamamos “escuelas
resilientes” a las escuelas que logran revertir las determinaciones adversas de origen que portan
los estudiantes que pertenecen a sectores vulnerables o a otros grupos o minorías socialmente
desaventajadas.. En rigor, toda escuela está llamada a producir igualdad de oportunidades pero
pocas lo logran. El gran desafío en materia de políticas de mejora para el sistema educativo es
reconocer cuáles son y cómo actúan esas escuelas y cuáles son los factores que favorecen la
construcción de una cultura escolar de mejor calidad y con mayor equidad.

Esta investigación se asienta en el firme convencimiento de que es preciso continuar

desarrollando conexiones más estrechas entre la investigación sobre eficacia escolar, la mejora
de la escuela y el diseño de políticas educativas. Con ello se pretende reorientar los esfuerzos
de esta línea de investigación para que los conocimientos generados tengan un mayor nivel de
aplicación en la práctica, desde un enfoque que privilegie los propios problemas del contexto.
De ese modo y tal como sugiere Reynolds (2012), la implicación de la eficacia escolar en el
diseño de políticas públicas puede hacer de ellas entidades más racionales, más efectivas y, por
ende, más justas.

1
Esta investigación se desarrolló dentro del Programa de investigación “Liderazgo y mejora escolar” dirigido
por la Dra Claudia Romero en el Area de Educación de la Escuela de Gobierno de la Universidad Torcuato Di
Tella, Buenos Aires, Argentina. El trabajo de campo se inició en 2015 y los resultados finales se presentaron en
2018.

1
Por todo esto este estudio busca comprender los factores de logro en escuelas secundarias
públicas de gestión estatal de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires con resultados por encima
del promedio que atienden a población con nivel sociocultural por debajo del promedio. Hay
escuelas secundarias en la ciudad que trabajan con población vulnerable y que obtienen mejores
resultados que el promedio de las escuelas. ¿Qué hacen para lograrlo?

Para responder a esa pregunta de investigación, se realizó una exploración cualitativa sobre una
muestra de escuelas seleccionadas en base de los resultados obtenidos a partir del Índice de
Equidad y Calidad de la Educación Porteña (IECEP) elaborado por la Dirección General de
Evaluación de la Calidad Educativa del Ministerio de Educación de la Ciudad Autónoma de
2
Buenos Aires para el nivel secundario durante el 2013. Se analizaron así cuatro escuelas
secundarias que habían obtenido resultados de aprendizaje por encima del promedio de la
ciudad en los Operativos Nacionales de Evaluación (ONE) en el año 2010 en el área de Lengua
y Matemática, a pesar de contar con una población de estudiantes de un nivel socioeconómico
y cultural (medido por el nivel educativo de la madre, que suele ser el indicador de nivel cultural
con mayor poder explicativo del rendimiento de los alumnos) por debajo del promedio de la
ciudad.

2. Marco Teórico

La investigación sobre Eficacia Escolar (School Effectiveness) explora la incidencia de que

distintos aspectos intraescolares pueden tener en el rendimiento de los alumnos (Bolívar y
Murillo, 2017). Gracias a la identificación de los llamados “factores de eficacia”, esta línea
aporta algunas claves interesantes para comprender qué hacen y cómo son las buenas escuelas.
Desde sus inicios la investigación sobre Eficacia Escolar estuvo fuertemente alineada con los
principios de la equidad y la justicia social. Así, en una de las principales obras sobre el tema
Mortimore (1991) definía a una escuela eficaz como “aquella en la que los alumnos progresan
a un nivel mayor del que podría esperarse según sus condiciones de entrada o base”
(Mortimore, 1991, pág .9). De esta manera cuando los alumnos superan las expectativas de
logro se asume entonces que la escuela ha añadido algún valor al proceso de aprendizaje (Stoll
y Fink, 1999). En ese sentido, Sammons (2007) argumenta que el concepto de eficacia es

2
Este es el último año del que se dispone información del Índice. Actualmente el Ministerio de Educación dejó
de producir este Índice.

2
sumamente necesario como prerrequisito para cualquier definición aceptable de lo que
constituye una “buena escuela”.

Sabemos además que las escuelas que han conseguido ser eficaces tienen una forma especial
de ser, de pensar y de actuar. En definitiva, que poseen una cultura de eficacia (Murillo, 2007).
A través de las sucesivas investigaciones en esta área hemos aprendido que las escuelas eficaces
reúnen una serie de características específicas.

En el contexto latinoamericano y a partir de la investigación sobre Eficacia Escolar y factores

asociados en América Latina y el Caribe (Murillo, 2008) se definen una serie de factores
clave asociados al desarrollo de los estudiantes, a saber:

a) Sentido de comunidad
Las escuelas eficaces tiene claro cuál es su misión y ésta se encuentra centrada en lograr el
aprendizaje integral de todos sus alumnos. Están explícitamente formulados los objetivos
educativos y éstos son conocidos y compartidos por toda la comunidad escolar. Hay proyecto
educativo y los docentes están fuertemente comprometidos con la escuela, con los alumnos y
con la sociedad.

b) Clima escolar y de aula

En estas escuelas impera un buen clima escolar y de aula. Persisten buenas relaciones entre los
miembros de la comunidad, y los alumnos se sienten valorados y apoyados por sus maestros.
Los docentes se sienten satisfechos con la escuela y con la dirección, y hay relaciones cordiales
entre ellos. El nivel de convivencia es bueno y en las aulas se respira un clima positivo que
favorece la enseñanza y el aprendizaje.

c) Dirección escolar
Los directores de las escuelas eficaces comparten, por lo general, algunas características
comunes. Suelen tener un alto nivel de compromiso y una alta capacidad técnica. Suelen ejercer
una dirección colegiada: comparten información, decisiones y responsabilidades. Priorizan
aspectos académicos, se preocupan por la mejora en la enseñanza y para ello alientan el
desarrollo profesional de los profesores.

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d) Un currículo de calidad
Las aulas eficaces ostentan una serie de características en cuanto a la metodología didáctica que
se desarrolla en ellas: (a) el docente dedica mucho tiempo a la planificación de las clases, (b)
se tienen en cuenta las ideas previas de los alumnos, (c) las lecciones están bien estructuradas
y los objetivos son claros, (d) se ofrecen múltiples espacios de interacción para los alumnos, (e)
se atiende a la diversidad, (f) se utilizan recursos didácticos asociados con mejores rendimientos
de sus alumnos y (g) hay una alta frecuencia de comunicación de resultados de evaluación a
modo de retroalimentación.

e) Gestión del tiempo

El nivel de aprendizaje del alumno está directamente relacionado con la cantidad de tiempo que
dedica a actividades centradas en el aprendizaje. Son varios los indicadores relacionados con la
buena gestión del tiempo que inciden en el desarrollo de los alumnos:
- El número de días lectivos impartidos en el aula.
- La puntualidad con que comienzan habitualmente las clases.
- Minimizar las interrupciones de las tareas de enseñanza y aprendizaje que suceden tanto
dentro del aula como desde el exterior.
- Los docentes muestran una organización flexible de su actividad respondiendo a las
necesidades de aprendizaje de sus alumnos.

f) Participación de la comunidad escolar

Una escuela eficaz es una escuela participativa. Alumnos, padres y madres, docentes y la
comunidad en su conjunto intervienen activamente, están implicados en su funcionamiento y
organización y contribuyen a la toma de decisiones. Se valora la participación de la comunidad
y existen canales institucionalizados para que ésta ocurra. La relación con el entorno es un
elemento muy importante, en especial, para las escuelas iberoamericanas en las que las escuelas
están íntimamente relacionadas con su comunidad.

g) Desarrollo profesional de los docentes

La escuela se concibe como un espacio de aprendizaje para los profesionales y para los alumnos,
en todos hay preocupación por seguir aprendiendo y mejorando. Se busca generar conocimiento
para que los alumnos aprendan más. Así, el desarrollo profesional de los docentes se convierte
en una característica clave de las buenas escuelas.

4
h) Altas expectativas
Uno de los resultados más consistentes en la investigación sobre eficacia escolar es considerar
como factor las altas expectativas globales. Los alumnos aprenden en la medida en que el
docente confía en que lo pueden hacer, pero además deben saber esto. Por ello la evaluación y
la comunicación frecuente de los resultados, la atención personal por parte del docente y un
clima de afecto entre docente y alumno son factores que contribuyen a que esas altas
expectativas redunden en una mejora de la autoestima y, por ende, en alto rendimiento. Las
altas expectativas influyen en distintas direcciones: de las familias sobre la escuela; de la
dirección sobre los docentes y los alumnos; y de docentes sobre la dirección y los alumnos.

i) Instalaciones y recursos
La cantidad, calidad y adecuación de las instalaciones y recursos didácticos es un factor
fundamental, especialmente en países en vías de desarrollo. El entorno físico donde se
desarrolla el proceso de enseñanza y aprendizaje tiene una importancia radical para conseguir
buenos resultados. El aula debe estar en buenas condiciones de mantenimiento y limpieza,
contar con iluminación y temperatura adecuada y carecer de ruidos externos. La disponibilidad
y el uso de recursos didácticos, tanto tecnológicos como tradicionales, también es un factor
importante.

Por otra parte y en cuanto a los factores extraescolares con mayor nivel de incidencia en los
resultados de aprendizaje, hoy sabemos que provenir de familias con madres escolarizadas
correlaciona directamente no sólo en el acceso al conocimiento o en la posibilidad de ampliar
el repertorio lingüístico y comunicacional, sino en el desarrollo de estrategias para apropiarse
de conceptos y contenidos implicados en el currículum oficial que ha de transferir la escuela,
afianzar aprendizajes y lograr los desempeños que se esperan para su edad y escolaridad
(Murillo y Roman, 2011).

Como señala Bolívar (1999) cada uno de los factores de eficacia intraescolares por sí solos y
de manera aislada tienen poco impacto en los procesos de aprendizaje, es en realidad su
combinación la que precisamente configura una cultura escolar orientada a la eficacia. De allí
la necesidad de definir el análisis con una mirada integral del mundo escolar atendiendo también
a las distintas experiencias y voces de alumnos, directivos, profesores, comunidad (Romero, C.
2009)

5
 3. Metodología

El objetivo general de la investigación es comprender los factores de eficacia escolar que operan
en escuelas secundarias de la Ciudad de Buenos Aires. Para ello y como objetivos específicos,
nos planteamos:
• Identificar, describir y analizar las condiciones y/o estrategias que inciden en el logro
de buenos resultados de aprendizaje en cada una de las escuelas estudiadas.
• Establecer un análisis comparado de los factores que resultaron ser eficaces en las
distintas escuelas.

3.1.Selección de la muestra
Las escuelas se seleccionaron en base a los resultados obtenidos a partir del Índice de
Equidad y Calidad de la Educación Porteña (IECEP) elaborado por la Dirección General de
Evaluación de la Calidad Educativa del Ministerio de Educación de la Ciudad Autónoma de
Buenos Aires para el nivel secundario durante el 2013. El IECEP fue medido en 300 colegios
secundarios de la Ciudad de Buenos Aires, de gestión pública y privada, con el afán de
obtener una medida multidimensional del desempeño de las escuelas para categorizar los
centros educativos según patrones comunes tanto extra como intraescolares. El IECEP se
compone de tres dimensiones y se pondera del 0 al 10 tal como se observa en la Tabla 1.

Tabla 1. Dimensiones e indicadores del IECEP.

Dimensión Indicador
Eficiencia Tasa de promoción Complemento de la tasa
interna de
repetición
Desempeño Porcentaje de alumnos de Diferencia entre el
académico cada escuela que obtuvo porcentaje de
resultados medio y alto en los alumnos del nivel alto en
niveles de desempeño del ONE las pruebas ONE en
2010 en Lengua/Matemática y el
Lengua/Matemática del nivel medio
Equidad de los Diferencia entre los resultados de los aprendizajes de una
aprendizajes escuela (del ONE 2010) y el promedio de los resultados del
total de la Ciudad (del ONE 2010).

6
 Fuente: Montoya (2013a)

De las 300 escuelas evaluadas por el IECEP, 18 de ellas (es decir un 12,5%) obtuvieron un
índice IECEP por encima del promedio de la Ciudad, y son todas instituciones de gestión
estatal. De ese grupo se seleccionaron las cuatro escuelas con menor promedio de nivel
educativo de la madre . Esta decisión obedece a que la investigación sobre eficacia escolar ha
demostrado que el nivel de estudios de la madre suele ser el indicador de nivel cultural con
mayor poder explicativo del rendimiento de los alumnos (Carvallo, 2006; Murillo, 2008).

De esa forma se exploraron las escuelas que presentaban mayor vulnerabilidad en el sentido de
menor predicción de éxito escolar de sus alumnos; de las cuatro escuelas dos resultaron de
orientación técnica y dos escuelas comerciales (Tabla 2). Se tomó una escuela de control que
atiende a población vulnerable según nivel educativo de la madre y cuyo IECEP es menor al
promedio.

Las cuatro escuelas seleccionadas resultaron ser dos de modalidad técnica y dos de modalidad
comercial. Se encuentran ubicadas en distintas zonas de la Ciudad.: tres de ellas están
próximas a asentamientos y barrios de emergencia y una tiene una ubicación céntrica y posee
buenos accesos desde distintos puntos de la ciudad. Se preserva en este infore la identidad y
localización de las escuelas en cumplimiento del marco legal que rige en Argentina.

Tabla 2: Indice IECEP de escuelas seleccionadas y promedio de nivel educativo de la madre

INDICE IECEP NIVEL EDUCATIVO DE LA

ESCUELAS
MADRE
Promedio Promedio
Promedio CABA Promedio CABA
escuela escuela
Promedio Promedio Promedio Promedio
estatal total estatal total
por (privada + por (privada
comuna a estatal) comuna + estatal)
la que
pertenece
la escuela

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Escuela 6.99 5.4 6.1 4.58 4.69 5.52
Comercial

Escuela 6.68 5.7 6.1 4.95 4.69 5.52

Técnica

Escuela 6.65 6.2 6.1 4.69 4.69 5.52

Comercial

Escuela 6.62 4.9 6.1 4.85 4.69 5.52

Técnica
Fuente: elaboración propia

3.2.Método

La investigación se enmarcó en una metodología cualitativa basada en un estudio de casos

múltiples y cuyo análisis de contenido responde a los parámetros procedimentales de la Teoría
Fundamentada. Se utilizaron procedimientos cuantitativos para el procesamiento del
cuestionario a profesores. Se adoptó una perspectiva etnográfica para desentramar las
peculiaridades de cada una de las escuelas investigadas. Se procuró además especialmente
comprender las perspectivas de los actores implicados (Corbin y Strauss, 2008). Basada en el
modelo de diseño de casos múltiples propuesto por Yin (1984), la investigación se desarrolló
entonces contemplando los siguientes pasos:
1. Análisis del marco teórico
2. Selección de los casos
3. Diseño de protocolo de recolección de datos
4. Inmersión y permanencia en el campo
5. Redacción de los informes para cada escuela.
6. Análisis comparativo de los datos, desarrollo de conclusiones y recomendaciones para
el desarrollo de políticas educativas.

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En cuanto al diseño de instrumentos y categorías de análisis, la búsqueda de información se
realizó a través de:
1. Un relevamiento de datos cuantitativos que permita evidenciar algunas de sus
características en términos de eficacia interna.
2. Relevamiento del índice de vulnerabilidad escolar.
3. Análisis de los documentos institucionales más relevantes: PEI, proyectos especiales,
etc.
4. Entrevistas semi-abiertas con directores y miembros de los equipos de conducción.
5. Grupos de discusión con alumnos.
6. Cuestionarios dirigidos a profesores
7. Observaciones no participantes: edificio, muestras de trabajos de alumnos, rutinas
durante entradas y salidas, cambios de aula y recreación, intercambios entre el personal,
carteleras.

Siguiendo los principales aportes de la literatura especializada sobre el tema, se definieron para
este estudio seis dimensiones de análisis que orientaron la búsqueda de información en el
presente trabajo de investigación, tal como puede observarse en la Tabla 3.

Tabla 3: Dimensiones e indicadores de análisis

DIMENSIONES INDICADORES

Visión Imagen de la escuela- Percepción sobre dimensiones del

institucional IECEP - Autopercepción institucional
Altas expectativas Expectativas sobre las trayectorias de los alumnos –
Expectativas sobre el trabajo de docentes y directivos
Clima escolar Convivencia - Clima de aula - Relaciones entre miembros
de la comunidad escolar –Comunicación - Organización
del tiempo para la enseñanza – Infraestructura
Liderazgo Características del liderazgo – Presencia institucional de
los directivos – Gestión Curricular
Prácticas Enfoque de enseñanza – Recursos didácticos – Políticas de
pedagógicas apoyo a los aprendizajes – Colegialidad

9
 Innovación y Cultura de cambio – Predisposición y prácticas de
mejora innovación
Fuente: elaboración propia.

En orden a ello se contempló una variedad de instrumentos y distintas fuentes de evidencia que
permitieran recoger la información en pos de contribuir a la validez de los resultados a través
de una triangulación de las fuentes de datos y una triangulación metodológica (Stake, 1998).En
la Tabla 4 se presenta la cantidad de entrevistas, grupos de discusión y encuestas administradas.

Tabla 4: Cantidad de entrevistas y encuestas implementadas

INSTRUMENTO ESCUELA ESCUELA ESCUELA ESCUELA ESCUELA DE TOTAL
TÉCNICA 2 TÉCNICA 1 COMERCIAL 2 COMERCIAL 1 CONTROL
450 ALUMNOS 858 ALUMNOS 593 ALUMNOS 1278 ALUMNOS 1100 ALUMNOS

Entrevistas a 1 1 1 1 1 5
supervisores

Entrevistas a 4 6 3 4 5 22
miembros del
equipo de
conducción

Entrevistas a 2 2 1 2 3 10
miembros del
Departamento de
Orientación al
Estudiante

Encuestas a 20 35 20 40 40 155
profesores

Grupos de 2 2 2 2 2 10
discusión con
alumnos

Fuente: elaboración propia

4. Resultados

Los resultados toman en cuenta los datos aportados por las entrevistas a los equipos directivos,
miembros del equipo escolar y supervisores de los distritos correspondientes, así como también

10
los cuestionarios impartidos a 58 docentes y la información recogida en los grupos de discusión
con alumnos de cada escuela. Se trianguló la información aportada y se corroboraron datos con
los registros de observaciones. Los resultados que a continuación se presentan surgen del
análisis comparado de las cuatro escuelas, es decir que se analizará cada una de las dimensiones
de forma agregada.

4.1.Contexto
Las cuatro escuelas están ubicadas en barrios de clase media: tres de ellas están próximas a
asentamientos y barrios de emergencia y una tiene una ubicación más céntrica y posee
buenos accesos desde distintos puntos de la ciudad. Las escuelas presentan algunas
características disímiles en cuanto a la cantidad de matrícula (Tabla 6), pero en todas se
constata que los alumnos pertenecen a familias de clase media y clase media baja.

Tabla 6: Características de la matrícula

Cantidad de alumnos Turnos que ofertan

Esc. Comercial [C1] 1278 M,T,N
Esc. Comercial2 [C2] 858 M,T
Esc. Técnica1 [T1] 593 M,T
Esc. Técnica2 [T2] 400 M,T,N

Fuente: elaboración propia

Los padres son los que seleccionan las escuelas para sus hijos en la gran mayoría de los casos,
o bien por un criterio de cercanía a su domicilio o trabajo, por contar con buenas referencias de
los centros o por la orientación que ofrece la escuela. Los estudiantes aceptan la decisión de las
familias y suelen valorar la elección de sus padres.

En cuanto al personal docente, el 60.34% de las escuelas analizadas son mujeres y el 43.10%
supera los 50 años de edad. Una amplia mayoría tiene formación académica para desempeñarse
en el nivel y en la asignatura en la que ejercen (74.14%). La carga horaria semanal de los
docentes es superior a 20h en el 34.5% de los casos. En las cuatro escuelas la planta docente
se mantiene estable.

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En promedio, el 36% de los docentes tiene una antigüedad en sus escuelas de entre 5 y 10 años,
mientras que el 13% tiene una antigüedad de entre 11 y 24 años. Sin embargo las opiniones
sobre las ventajas de tener personal con alta permanencia en la escuela son discrepantes. En
ciertas ocasiones los docentes considerados ‘históricos’ aparecen como quienes salvaguardan
el perfil fundacional de la escuela y su prestigio; en otros casos los directivos explican que en
realidad los docentes más noveles son quienes “traen innovaciones y buscan nuevos horizontes
pedagógicos”.

Es importante remarcar además que el 81% del profesorado trabaja en más de una escuela y
53.4% se desempeña en más de un turno. En una de las escuelas este porcentaje asciende incluso
a 55.56%.

4.2. Visión institucional

Las escuelas proyectan una imagen seria de organización y trabajo. Con sus distintos matices,
todas presentan sus propias normas, reglas y ritos (por ejemplo, el uso de uniforme, las
formaciones de ingreso y salida, etc.). Poseen un proyecto institucional claro, con valores y
objetivos conocidos por todo el personal. La imagen de la identidad institucional es una
preocupación importante y es una meta mantenerla o mejorarla: “Esta es una escuela que
mantuvo a lo largo del tiempo su impronta, su liderazgo, su pertenencia” (Supervisora).
“Habían rumores de que la escuela era un desastre, lo cual no era real” (Vicerrectora C2).

Tal vez por esa razón tres de las cuatro escuelas resultan especialmente atractivas para la
comunidad con escasa oferta de matrícula y una busca serlo. Asimismo, el Proyecto Escuela
de cada uno de los centros escolares se orienta hacia la búsqueda de una solución para un
problema definido como prioritario, a saber:
- retener y aumentar la matrícula (T2)
- evitar los conflictos y fomentar la buena convivencia (esto se repite en las cuatro escuelas)
- mejorar la infraestructura (T2)
- incrementar los recursos (T1, T2).

No obstante, resulta curioso que los directivos y docentes de las cuatro comunidades educativas
no perciben el grado de eficacia que de la escuela en relación con la población a la que atienden,
es decir, desconocen por ejemplo la información que arroja el índice IECEP. Por lo contrario,

12
los alumnos sí perciben el valor agregado de la institución a la que concurren y de hecho
consideran que en la escuela se aprende igual o mejor que en otras. Esta diferencia en la
autopercepción institucional puede deberse, quizás, a que los profesionales ignoran los
contextos socioeconómicos de los que provienen sus alumnos y por lo tanto no pueden
dimensionar el aporte de la escuela.

Por ello la noción de “buena escuela” tiene distintas acepciones para los entrevistados. Para
los alumnos sus escuelas son buenas porque se sienten contenidos y valorados en su hacer,
además reconocen los esfuerzos de los profesionales: “Acá recibís una orientación (técnica) y
tenés un título al terminar el secundario” “Esta escuela es más exigente que otras”. Sin
embargo, en todos los casos los distintos actores coinciden en que existe un gran interés por
los problemas personales de los estudiantes y se los anima también a ellos a opinar sobre los
asuntos de relevancia en la vida escolar.

Las escuelas presentan también un fuerte sentimiento de comunidad y pertenencia,

particularmente representado en las voces de exalumnos que siguen conectados con la escuela
o se desempeñan como profesores. “Me gustaría estudiar y trabajar en la escuela medio turno”
(Alumno T1), “Tenemos profes que fueron alumnos acá” (Alumno C2).

4.3. Altas expectativas

En las cuatro escuelas impera una cultura de altas expectativas en distintos sentidos: de los
docentes a los alumnos, de los directores a los docentes, de los docentes a los directores, etc.
Entre el 77% y 93% de los docentes espera, por ejemplo, que sus alumnos terminen la
secundaria y entre el 41% y el 44% de los docentes considera que continuarán estudios
superiores. Los alumnos por su parte están en su mayoría convencidos de que van a poder
continuar sus estudios superiores, aunque no siempre dentro de la orientación provista por la
escuela. Algunos confían en poder articular sus estudios y su ocupación laboral: “Tenés que
estudiar y trabajar. Capaz tardás más en recibirte pero bueno”. (Alumno C1). “Seguro voy a
tener la posibilidad de salir a trabajar con el título del colegio (Alumno T2).

Los alumnos y directivos destacan la idoneidad y el alto nivel de profesionalidad de los

docentes. Un alumno comenta por ejemplo que “Los profesores de esta escuela son muy buenos,
enseñan bien”

13
Los docentes y alumnos se respaldan a su vez en los equipos directivos de los que tienen muy
buena consideración.

4.4. Clima escolar

En todas las escuelas se observa un clima de trabajo organizado. En algunas de ellas el ambiente
se presenta más ordenado y tranquilo y en otras más bullicioso.. Pero en cualquier caso se
percibe siempre un clima propicio para desarrollar la enseñanza y facilitar el aprendizaje. En
esta dirección los alumnos comentan que en su escuela “siempre hay clases”, “no vuela una
mosca”, “es muy cálida, hay buena gente”, “no te dejan salir ni para ir al baño” o “hay mucho
silencio, las aulas están siempre con las puertas abiertas”.

Las relaciones entre docentes y con los alumnos son cordiales y revelan un trato personalizado.
Entre el 81% y el 90% de los docentes afirman sostener relaciones cordiales con los alumnos.
Los alumnos valoran el seguimiento que hacen los profesores de sus trayectorias y el afecto que
manifiestan en sus intercambios: “Los profesores son buenas personas, te los encontrás y te
preguntan cómo estás, te sugieren que leas algo, te dan datos para anotarse en cursos, te
preguntan cómo van las cosas”.

Tanto docentes como alumnos ratifican que entre los estudiantes no se registran actos de
violencia o conflictos de mayor gravedad. En efecto, los Consejos de Convivencia funcionan
activamente y aparecen como un recurso efectivo en el manejo de los conflictos: “La escuela
tiene un Consejo de Convivencia muy particular, donde todo se autocontrola, todo es muy
dialogado” (Supervisor).

Los profesores se sienten reconocidos en su tarea y aprecian los estímulos que emanan del
equipo directivo. Los modelos de relaciones entre adultos son visibles también por los alumnos
y contribuyen a la generación de un buen clima de convivencia: “me gusta este colegio porque
los profesores tienen buen trato entre ellos también, si viene un profesor nuevo lo integran
fácil. “Los profesores te cuentan que se sienten más cómodos en este colegio que en otros”.
Si bien se otorga un gran valor al apoyo de la familia en la trayectoria escolar, no hay un trabajo
institucionalizado que apunte a fortalecer el acompañamiento de los hijos en este trayecto. Las
directivas son impartidas y los padres convocados para informarles, ya sea sobre lo sucedido o

14
sobre lo que deben hacer. De hecho el 46.6% de los docentes expresa tener reuniones con padres
una o dos veces al año, mientras que un 41.38% lo hace cada tres meses.

En cuanto al ausentismo docente, la dispersión en los datos no permite establecer relaciones

con el desempeño en el IECEP, aunque la escuela con mejor desempeño tiene una situación
menos compleja que el resto en cuanto a cantidad de horas de clase no dictadas. No obstante
debe remarcarse que todas las escuelas implementan estrategias para cubrir las “horas de
ausentismo docente”: actividades extra, tareas de apoyo, actividades diseñadas previamente por
los profesores. “Hay ausentismo docente, pero ya lo conocemos. Está circunscripto a
determinada gente” (Rectora C1). Por lo tanto en ninguna de las cuatro escuelas analizadas se
percibe al ausentismo docente como un problema.

En relación con la infraestructura, todas las escuelas presentan problemas en este aspecto. Dos
de ellas poseen una mejor imagen estructural: los espacios aparecen cuidados, las carteleras se
renuevan con frecuencia y se exhiben en ellas trabajos de alumnos. En las otras dos la estética
del edificio es un tanto más humilde, persisten problemas de pintura y falta reparar algunos
sectores. “Yo tengo letrinas, no tengo inodoros en los baños”, comentaba un rector. (Rector
T2). En ese sentido, 36.2% de los docentes considera que los espacios no son adecuados para el
aprendizaje y en tres de las cuatro escuelas solo el 50% de los docentes reconoce contar con
recursos didácticos adecuados. En una de ellas solo el 14%.

4.5. Liderazgo

En todas las escuelas los miembros del equipo de conducción declaran trabajar en equipo, se
reconocen liderazgos intermedios sólidos y hay buenos equipos de coordinación. Hay
encuentros sistemáticos con distintos actores (Consejo Consultivo, DOE (Departamento de
Orientación Escolar), sumado a las reuniones informales que se anexan a las agendas iniciales.
Hay una presencia fuerte de los directivos, sobre todo del responsable del turno. La mayoría de
ellos posee formación de nivel universitario y por lo general quienes tienen estudios más
elevados desarrollan liderazgos más proactivos en la escuela.

Los aspectos pedagógicos son el foco de atención y existe un fuerte sentido de responsabilidad
por los resultados. Entre el 54% y el 68% de los docentes afirman que los directivos están
atentos al trabajo de los profesores dentro del aula. Y en tres de las cuatro escuelas, entre el

15
77% y el 81% de los docentes aseguran que los directivos suelen pasear por la escuela para
revisar su funcionamiento, mientras que el 69% manifiesta que el equipo directivo hace un
seguimiento del progreso de los alumnos. Si bien los directivos están atentos al trabajo de los
profesores dentro del aula no se recogieron suficientes evidencias de una rutina institucional
de observación de clases en ninguna de las escuelas: “En el año no he observado muchas clases
por la cantidad de situaciones que he tenido que atender” (Rectora C2).

Los principales colaboradores de los equipos directivos son los miembros del Departamento de
Orientación Escolar (DOE) quienes trabajan en relación más estrecha con tutores y preceptores
en el seguimiento de temas de convivencia y trayectos escolares. El trabajo continuo y acordado
con los integrantes del DOE y tutores deriva en estrategias de apoyo a trayectos de aprendizaje
y en el trabajo con las familias. Los tutores son figuras de peso en las escuelas y, en su ausencia,
algún profesor o los preceptores cumplen espontáneamente esa función. “No es el tutor pero
entra al aula” (Alumno C1), “En el ciclo superior no hay tutor entonces el preceptor es como
que entra más en juego” (Alumnos T2).

4.6. Prácticas Pedagógicas

Los docentes se preocupan por las trayectorias de sus alumnos, no asumen especial
responsabilidad por los aprendizajes. En efecto, otorgan gran importancia al esfuerzo del
alumno, su nivel de autoestima y el apoyo de los padres como factores relevantes de
aprendizaje. Si bien consideran que la organización escolar y los recursos juegan un rol
importante (Gráfico 1), la metodología de enseñanza no aparece como un factor prioritario.

Gráfico 1. Factores con mayor incidencia en el rendimiento escolar

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%

Metodología de la enseñanza Organización escolar

Contexto económico de la familia Educación de los padres
Talento del alumno Recursos de la escuela
Agrupación de los alumnos Apoyo de los padres
Autoestima del alumno Esfuerzo del alumno

16
Fuente: elaboración propia

La distribución horaria de los profesionales dificulta el encuentro y trabajo colaborativo entre

los docentes, sin embargo las escuelas han desarrollado estrategias para mejorar esa realidad.
“Las reuniones con los profesores las hacemos por cargo, las maneja la regente de la tarde,
pero estamos todos.” (Directora T1). En ese sentido los resultados de las encuestas arrojan que:
 86% de los profesores ha tenido reuniones de departamento sistemáticas en el año
 77.6% de las reuniones previstas entre docentes y equipo directivo se han cumplido
 70.7% ha participado de reuniones con todo el equipo docente completo
 63.8% de los profesores ha tenido reuniones con docentes del mismo curso en el año
 74.1% de los profesores declara que se realizan reuniones para evaluar la organización
escolar,

Sin embargo, estos intercambios no necesariamente producen un trabajo coordinado entre los
docentes. Sólo entre el 14% y 25% de los profesores declaran que poseen enfoque de enseñanza
compartido y criterios de evaluación similares, y sólo entre el 15% y el 25% de los docentes
indican que trabajan de forma conjunta para planificar las clases. De hecho, los intercambios
entre docentes suelen estar destinados a pedir consejo a sus colegas sobre asuntos relacionados
con el mantenimiento de la disciplina en el aula (46.6%) y sobre aspectos pedagógicos de su
trabajo (58.6%)

En las cuatro escuelas persiste una mirada profunda sobre los alumnos y ciertas políticas de
apoyo a los aprendizajes. Se construye una mirada institucional cercana y atenta sobre el
alumnado. Existe una política de apoyo a los aprendizajes: se implementan variadas estrategias
de detección, seguimiento y apoyo a los alumnos que presentan dificultades. Las acciones que
se han implementado son mayor frecuencia son: cuadernillos de nivelación en 1er año, clases
de apoyo, tutorías, mayor cantidad de profesores de Lengua en primer año para mejorar la
comprensión lectora, sistemas de previas por parciales y talleres de seguimiento.

También existen lo que muchos docentes denominan “contratos invisibles” (charlas con los
alumnos, pactos de esfuerzo y convivencia, acuerdos en la búsqueda de tutores, etc.), éstos se
dan entre el equipo directivo y los alumnos para incorporarlos a las normas de convivencia y
los hábitos de estudio.

17
 4.7. Innovación y mejora

Los docentes de las cuatro escuelas manifiestan experimentar con diferentes métodos de
enseñanza y evaluación y reconocen ser estimulados para innovar en sus aulas. Los equipos
directivos mantienen informados a sus docentes sobre nuevas propuestas pedagógicas pero no
las imponen.

A su vez, en las escuelas impera una lectura crítica de la realidad a partir de la cual se identifican
necesidades, demandas, aspiraciones y sueños por cumplir. Se percibe cierta proactividad
institucional frente a la dificultad y la insatisfacción con el contexto no desemboca en catarsis:
se responde con estrategias de cambio y mejora. Una supervisora comentaba en esta línea que
“La rectora generó muchos cambios: hizo hincapié en aquellos docentes que quizás les cuesta
más cambiar sus prácticas”.

Por otra parte en todos los casos se detecta una cierta tendencia de mejora que se alimenta a
partir del registro de cambios realizados en diferentes áreas (reformas edilicias, mayor cercanía
entre directivos y docentes, optimización de rendimiento, etc.) y que reconoce avances en los
planes de mejora planteados por cada institución.

5. Análisis y discusiones

La bibliografía especializada en el tema ha demostrado que el núcleo de la calidad educativa se

sitúa no a nivel micro del aula ni en el marco de las estructuras del sistema, sino en ese nivel
intermedio conformado por las condiciones organizativas de cada establecimiento escolar
(Bolívar y Murillo, 2017). En este estudio encontramos, en concordancia con ello, algunos
factores organizacionales presentes en las cuatro escuelas analizadas, ligadas específicamente
al liderazgo, al desarrollo de una visión común y una cultura de altas expectativas, y al clima
escolar.

En relación al liderazgo, en todas las instituciones estudiadas el equipo directivo tiene una
presencia institucional fuerte y asume la dirección del proyecto escolar apoyándose en actores
de influencia. Se trata de directivos visibles, que recorren la escuela y dialogan con su
comunidad. Esta fuerte interacción con todos los actores es un rasgo que coincide con un estudio
realizado en 82 directivos de Ciudad de Buenos Aires donde se identificó un tipo de lisderazgo

18
“interactivo” (Romero, C. y Krichesky, G. 2019) Asimismo, en las cuatro escuelas de CABA
los miembros del equipo de conducción declaran trabajar en equipo, se reconocen liderazgos
intermedios sólidos y hay buenos equipos de coordinación. La presencia de un liderazgo
distribuido aparece así como una pieza clave en el funcionamiento de cada escuela (Hargreaves
y Fullan, 2012; Romero, 2018a).

En las escuelas analizadas se percibe asimismo un fuerte sentido de responsabilidad por los
resultados académicos. Si bien algunos directivos declaran no contar con suficiente tiempo para
realizar observaciones de clase sistemáticas, fenómeno que coincide con la situación de muchos
directivos en CABA (Romero y Krichesky, 2018b), lo cierto es que en las cuatro escuelas
prevalece una preocupación explícita por mantener un ambiente ordenado y seguro que habilite
el desarrollo de las tareas académicas. Según algunos estudios, este hallazgo sugiere que un
liderazgo eficaz se caracteriza por el énfasis en el establecimiento de un entorno de apoyo a
través de expectativas claras y aplicadas con consistencia y códigos de disciplina para generar
contextos en los que se pueda producir el aprendizaje y la enseñanza (Robinson, Lloyd y Rowe,
2014).

En síntesis y en concordancia con lo que la literatura internacional señala, el factor director

aparece entonces como un componente esencial en el desarrollo de buenas prácticas (Bolívar,
2012) y sobre todo en entornos desfavorables (Leithwood, Louis, Anderson y Wahlstrom, 2004;
Romero, C., Krichesky, G. y Zacarías, N. 2012; Ward et al., 2015), algo que el estudio muestra
a pesar de las condiciones de trabajo y las normas que rigen para el trabajo directivo a nivel de
la CABA y del país que atenta contra la autonomía y la disponibilidad de centrarse en las
cuestiones pedagógicas, (Romero, C y Krichesky, G. 2019) A continuación profundizaremos
en el desarrollo de una visión común y una cultura de altas expectativas en las escuelas.

Las cuatro escuelas de CABA poseen un proyecto educativo claro, con valores y objetivos
conocidos por todo el personal. La imagen de la identidad institucional es una preocupación
importante para todos los directores y es una meta mantenerla o mejorarla. Tal como indican
Beauchamp y Parsons (2012), las buenas escuelas construyen una visión compartida donde los
éxitos se comparten y se convierten en una razón para celebrar. La explicitación de los valores
institucionales permiten así consagrar instituciones con una identidad clara que ordena los
procesos organizacionales (Tapia-Gutiérrez, Becerra-Peña, Mansilla-Sepúlveda y Saavedra-
Muñoz, 2011).

19
Por otra parte y en concordancia con otros estudios sobre eficacia escolar en el contexto
argentino (Cervini, Dari y Quiroz, 2013), notamos que sostener una cultura de altas expectativas
parece ser un elemento esencial en cada una de estas escuelas. En ese sentido las altas
expectativas mantenidas por los directivos tanto sobre sus profesores como sobre el rendimiento
del alumnado, podría explicar por ejemplo la disminución de la tasa de abandono escolar y por
lo tanto opera sobre la mejora de los índices de rendimiento interno de cada escuela (Cervini,
2003). Otros estudios (Cervini, 2004; Cervini, Dari, Quiroz y Atorresi, 2014) demuestran a su
vez que cuanto más positiva es la imagen del estudiante acerca de la calidad de interacción con
sus docentes, más alto será también su rendimiento. En este sentido parece cobrar especial
relevancia la actitud positiva del alumnado frente a los beneficios de la escuela para su futuro:
a mayor expectativa y valoración de los beneficios escolares, disminuye el efecto del origen
social del estudiante sobre el rendimiento.

El cuanto al clima escolar y áulico, encontramos ambientes armoniosos y ordenados, con

atmósferas propicias para desarrollar la enseñanza y el aprendizaje. Esto conforma un factor de
calidad importante, tal como señalan numerosas investigaciones (Murillo, Garrido y
Hernández, 2011). En este sentido se vuelven especialmente importantes las relaciones entre
docentes y los alumnos: en este estudio son los propios estudiantes quienes valoran
especialmente el seguimiento que hacen los profesores de sus trayectorias y el afecto que
manifiestan en sus intercambios. En otra investigación basada en las percepciones de alumnado
de poblaciones vulnerables (Manota y Melendro, 2016), se encontró también que las buenas
prácticas docentes incluyen, en términos de gestión del aula, la escucha activa del profesorado
hacia los alumnos y su disponibilidad para acompañarlos en el proceso educativo. Esto refuerza
nuestra hipótesis en relación a la incidencia que las relaciones interpersonales tienen tanto en
el clima de aula como en el logro de objetivos académicos (Claro, 2013; Moreno, Díaz, Cuevas,
Nova y Bravo, 2011).

La literatura también señala como un importante factor de buenas prácticas al manejo de

conflictos y la gestión de una buena convivencia institucional (Lizasoain y Angulo, 2014). En
nuestro estudio tanto docentes como alumnos ratifican en efecto que en estas escuelas no se
registran actos de violencia o conflictos de mayor gravedad: los Consejos de Convivencia
parecen funcionar adecuadamente y se esgrimen como un recurso efectivo en el manejo de los
conflictos.

20
Sin embargo y en relación a la infraestructura, todas las escuelas reportan ciertos problemas. Si
bien tienen edificios disímiles en estructura y funcionalidad, todas reportan problemas de
infraestructura de algún tipo. Sobre todo en una de ellas en la cual los espacios deben ser
mejorados y adecuados para la tarea escolar. Esto indicaría que al menos en este contexto no
sería un factor determinante, es decir que la incidencia de los recursos materiales en los
aprendizajes no parece ser una condición trascendental para el desarrollo de buenas prácticas.
Tal como señalan otras investigaciones realizadas en Latinoamérica (Figueroa, 2017; Medina,
2011), quizás lo importante en estos contextos no sea tanto el tipo y calidad de los recursos,
sino la forma en la que estos se gestionan y aprovechan.

6. Conclusiones

En base al análisis comparado y siguiendo la identificación de las condiciones que hacen a una
buena escuela (Romero, 2018), encontramos escuelas con las siguientes características:

- Directivos y docentes tienen altas expectativas sobre su propio trabajo y sobre el de los
alumnos.
- Hay valores compartidos y objetivos comprometidos con la equidad educativa.
- Se buscan estrategias para optimizar el uso del tiempo de enseñanza y para recuperar
espacios perdidos por ausentismo.
- El personal directivo tiene presencia institucional y asume el liderazgo del proyecto escolar
apoyándose en actores de influencia positiva sobre pares y alumnos.
- La enseñanza se desarrolla en un clima ordenado y existen estrategias de seguimiento de los
aprendizajes.
- Persiste una cultura de mejora y una mirada crítica, no catártica, sobre la realidad.
- Se otorga importancia a las normas de convivencia claras y expresas, que facilitan la gestión
y la prevención de conflictos.

Esto nos lleva a afirmar que existen factores condicionantes de los logros de aprendizaje:
- Se trata de escuelas con fuerte marco organizativo. Si bien se evidencian debilidades:
no se registran grandes innovaciones pedagógicas, los profesores no tienen condiciones
especiales para el trabajo en equipo, no en todos los casos el material didáctico es
suficiente y adecuado y la mayoría de las escuelas tiene problemas de infraestructura.

21
 - Los líderes escolares poseen un perfil profesional elevado y despliegan una gestión
centrada en aspectos pedagógicos.
- Existe un clima institucional apropiado para el trabajo escolar (protección de los marcos
institucionales, de la continuidad en el proceso educativo evitando horas libres y
ausentismo). Se percibe cordialidad, dirección de “puertas abiertas”, espacios de
participación para los alumnos.
- Se enfatizan más las funciones que las estructuras (función directiva, de orientación y
tutoría, de supervisión).
- La centralidad está puesta en los alumnos. Hay evidencias que lo prioritario en la escuela
es que los alumnos no abandonen y que aprendan.

Para finalizar diríamos que las escuelas estudiadas son todas escuelas “con carácter” (Romero,
2018a) y allí reside su capacidad de “resiliencia”, tienen una identidad fuerte, se manejan con
organización interna y cierto nivel de autonomía y poseen un sentimiento de comunidad; con
todo están siendo capaces de revertir las condiciones adversas para lograr que los alumnos
aprendan

Este estudio pretende aportar al diseño de políticas de mejora, al identificar factores y

condiciones clave para el desarrollo de buenas prácticas en contextos de alta vulnerabilidad.
Esto requiere, sin embargo, seguir profundizando y desentrañando la intimidad de las buenas
escuelas para luego hacer circular información valiosa entre todos los niveles del sistema, de
modo que esto asegure la llegada de datos, la difusión entre los involucrados, y la divulgación
de buenas prácticas escolares. Las políticas de mejora necesitan afianzarse en las realidades
existentes dentro del sistema y en sus saberes, y por lo tanto resulta fundamental establecer
canales eficientes para que las buenas prácticas puedan ser conocidas y apropiadas por otras
instituciones. En este sentido, se plantean a futuro, como puntos interesantes para profundizar,
la exploración de las percepciones sobre las que se definen los conceptos de “clima”,
“innovación”, etc., en cada escuela, así como realizar investigaciones biográfico-narrativas de
los directores en tanto agentes clave de mejora.

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