Alteraciones psicológicas del

desarrollo

Laura Guerrero Calderón

Profesoras: Carmen Nieto y María Sorillo.

Universidad Autónoma de Madrid Grado en Psicología.

Curso 2023. Segundo cuatrimestre.

 Índice
Bloque I: Conceptualización ................................................................................................... 2
Tema 1. Modelos y perspectivas del desarrollo y el funcionamiento psicológico.2
Bloque II. Procesos y situaciones de alteraciones psicológicas del desarrollo. ....... 19
Tema 2. Procesos socioemocionales. ............................................................................ 19
1. Trastornos del espectro de autismo (TEA) ................................................. 24
2. Síndrome de Williams ........................................................................................ 34
Tema 3. Procesos de comunicación y lenguaje. ......................................................... 39
Tema 4. Procesos senso – perceptivos, atencionales y ejecutivos ........................ 60
Tema 4a. Percepción .................................................................................................. 69
Tema 4b: Atención. ..................................................................................................... 86
Tema 4c: Función ejecutiva. .................................................................................... 93

pág. 1
 Bloque I: Conceptualización

Tema 1. Modelos y perspectivas del desarrollo y el

funcionamiento psicológico

- Concepto y tipos de trastorno, alteraciones y discapacidades del desarrollo.

o Apuntes históricos
o Sobre la clasificación
o Sobre terminología
- Modelos y perspectivas del desarrollo y el funcionamiento psicológico

¿En qué somos diferentes los seres humanos?

Partimos de la idea de la diversidad humana. “todos iguales, todos diferentes”. Los

humanos somos iguales en derechos, somos bastantes iguales, aunque con diferencias
individuales, en lo relativo a la definición de especie. Todos los humanos en todos los
países, todas las comunidades, todas las condiciones somos iguales ante los derechos,
recogido lo cual por la ONU. Somos individuos singulares, pero todos iguales.
Distinción entre endogrupo (nosotros, los de clases, los del grupo) en contraposición al
exogrupo (los de otra clase, otra universidad), estas se perciben de forma más negativas
con respecto a las del endogrupo. A las personas con algunas alteraciones se las suele
tratar así, algunos de los motivos son los prejuicios que hay sobre ellos. Tendemos a
buscar similitudes con el endogrupo y se crean prejuicios hacia cualquier persona que no
pertenece a este grupo (perteneciente al exogrupo). Si se pone el foco en las diferencias
siempre van a existir, nos dejamos llevar siempre por la apariencia, lo que digan los demás
o lo que veamos de ellos. Vygotski plantea que esto se construye a partir de la experiencia.
Entender y conocer la diversidad es la clave para entenderla.

Concepto de diversidad: multiplicidad de distintos aspectos, por ejemplo, el

funcionamiento cognitivo. Es un concepto horizontal, lleva aparejada el respeto. La
percepción sí que lleva a juicios de valor.

A igual de competencias, se prefiere a la persona más similar a uno, también a la expresión

de la cara y el ser hombre. Esto responde a sesgos heurísticos, percepciones.

¿En qué?  igualdades vs diferencias

La exclusión por culpa del desarrollo no se suele poner la causa en la persona, excepto en
algunos países por ejemplo algunas personas dicen “X tiene un cuadro social de autismo
derivado por un mal vínculo con la familia” pone la causa en la relación con la madre,
teoría que no se sostiene, es errónea. Es esencial establecer un marco teórico bueno y
aceptable.

pág. 2
Con respecto las diferencias y las igualdades, en lo que nos parecemos y distinguimos
vemos que exclusiones (diferencias) hay varias como por ejemplo en función al color, a la
orientación sexual, género, economía, etc. La diferencia no tiene que entenderse como
exclusión sino con una perspectiva horizontal, estamos al mismo nivel todos. La
diversidad aporta, te da lo que tú no tienes, te da la perspectiva cognitiva que tú no tienes,
pero a los humanos nos gusta juntarnos con personas más similares a nosotros.

Nos sentimos conformados con la identidad de alguien. Confraternizamos en situaciones,

a veces de forma muy íntima, cuando percibimos que compartimos algo con alguien. En
algunas situaciones se produce reactancia. Cuando una persona se siente en minoría en
cuanto al número, se sobrepone. Por otro lado, cuando hablamos de alteraciones
psicológicas del desarrollo no se pone límite de edad, el funcionamiento diferente de estas
alteraciones se da a lo largo de toda la vida.

1. Alteraciones psicológicas de desarrollo.

A. Conceptualización.

José Quintana hizo un trabajo sobre cómo ha cambiado la conceptualización de las

dificultades y alteraciones del desarrollo psicológico. Desde los años 80 existe una
perspectiva bajo el lema de “Todos iguales, Todos diferentes” (mencionado anteriormente).
A partir de este modo, se deben integrar en las escuelas a niños diferentes (por ejemplo,
niños con sordera, o con diagnóstico de hiperactividad).

Muchas veces la segregación viene de algo que explica en profundidad la Psicología

Social. A los humanos nos gusta buscar similaridades porque esto nos hace sentir
pertenecientes a un grupo social: nos juntamos o nos sentimos cercanos a los demás
cuando vemos que somos parecidos a los demás en algo. Cuando este endogrupo
formado percibe que un individuo no tiene las características que forman el grupo, se
produce el estereotipo (por ejemplo, en un grupo de rubios, que haya un moreno). Esto se
relaciona con el experimento de Asch, el concepto de aquiescencia y los “ganchos” en el
área del marketing. Si vas a una tienda y estás dudando si llevarte algo o no, el gancho
funciona llevándose una de esas dos cosas, así tú te sientes identificado y te lo llevas
también. Pero la cosa es que incluso dentro de un grupo, si se buscan elementos
diferentes, siempre se van a encontrar. Las diferencias no son anecdóticas: son más
comunes de lo que pensamos.
Existen muchos tipos diferentes de exclusión, pero esta asignatura se va a ocupar de la
exclusión por causas del desarrollo. Es una exclusión más bien bondadosa, de
“pobrecitos”: a nadie se le ocurre culpar a la gente con dificultades del desarrollo de su
situación actual. Según la Psicología Social, esto es un elemento favorable. Hubo una
época en la que se decía que la causa del autismo radicaba en una mala relación
establecida con la madre, o una relación insuficiente. Entonces, la solución era alejarlos
de sus madres: internarlos en centros. Es importante mantener una visión de que la
persona no es culpable de su situación. Y en otros ámbitos, la causa de muchos
‘problemas’ sigue siendo la persona. Por ejemplo, el pin parental propuesto por Vox indica
que, si se dan charlas sobre homosexualidad, las personas decidirán ser homosexuales.
Se concibe la homosexualidad como una elección.

A nadie se le ocurre decir “Es sordo porque quiere”, pero para este partido político es
normal pensar “Uno es homosexual por elección”.

pág. 3
• Apuntes históricos. Conceptualización pre – científica y científica (inicios
externos a la psicología) (trabaja Atapuerca)
o Respuesta social a las personas diferentes. Se atiende o se ayuda, o se
interviene, o se complementa a estas personas. Por otro lado, se elimina a
estas personas. A veces se las elimina en el sentido literal (película 300).
Niños que nacen deforme son eliminados. En situaciones de interrupción
del embarazo en los casos de personas con síndrome Down, se les
“eliminaba”. Eliminación  intervención.
Ejemplos en lo relativo a la eliminación:
▪ Una persona presenta un CV con foto (esta persona va con sillas de
ruedas), no le dieron el trabajo por motivo de su silla, le
entrevistaron el último.
▪ Bufete de abogados. Se quiere hacer una foto a una persona con
síndrome Down para un calendario. Les dijeron que ellos no
trabajaban con ellos por lo tanto no se podría, entonces para poder
estar dentro de su calendario, tendrían que estar trabajando,
actualmente esa plantilla contaba con tres personas con este
síndrome.

La respuesta social a las personas diferentes se ha movido históricamente

entre los extremos de eliminación (ejemplo: eliminacionismo) e
intervención. La eliminación, por ejemplo, se vio cuando los nazis
eliminaron a los judíos de su territorio. Hay muchos tipos de eliminaciones:
extremas o sutiles, por ejemplo, los problemas de accesibilidad física a
los sitios. También, cuando no pueden votar: eliminación de decisiones
básicas. También se observa la eliminación en muchos temas: jurídica,
técnica, ideológica, etc. Hay muchas maneras, a veces sutiles, de dejar
fuera.

Ejemplo de la serie Auténticos. Chicote elige dos personas en riesgo de

exclusión social, una de ellas una persona con síndrome de Williams. Lo
que hace es coger el sueño de la persona y lo consiguen durante el día,
luego no hay cambio real. Entonces es una forma de eliminación sutil.
Aunque sí que visibiliza, no avanza en su problema o su hándicap.

o Cambios en la consideración teórica. Durante muchísimo tiempo la

teorización y estudio de estas personas estaba fuera de consideración.
Por entonces, había dos concepciones: “pobrecitos” e “inhábiles”. No
obstante, existen señales positivas de que algunos autores hablaban de
estos temas, aunque no fuese común durante ese tiempo:

▪ 1524, Fitzherbert (aspectos y lecto – escritura). La discapacidad

no está en la persona. La manera teórica en la que marcamos a las
personas marca su visión. Por entonces, él dijo que una de las
cuestiones para valorar si una persona podría diferenciarse en su
funcionamiento de los demás, era la lecto-escritura, además del
funcionamiento de la vida cotidiana. Entonces, para marcar la
diferencia el proponía el funcionamiento en el día a día.

pág. 4
 ▪ 1667, Descartes criterio de lenguaje y comunicación. Puso
como criterio para la diferenciación las competencias
lingüísticas. Es importante el hecho de que este criterio es
observable. Esto enlaza con la escolástica y la iglesia, que
impregnó los criterios para considerar el funcionamiento humano.
Había una persona que decía que la fe entraba al cuerpo por el
habla, por la voz: entonces los sordos suponían un problema.
Además, si no tenías habla no tenías alma.
Ponce de León empleó la lengua de signos que usaban los monjes
durante su clausura para algunos niños sordomudos, y así
comenzó la escuela de la lengua de signos.

▪ 1693, Locke “psicogénesis individual”: relevancia de toda

experiencia psíquica individual. “Pensamientos acerca de la
educación” (vivencias diferentes). Este autor defendía la
relevancia de toda experiencia psíquica individual, esto es, la
psicogénesis individual (aunque él no lo decía así). Planteaba que
cada individuo tiene un desarrollo psíquico/mental individualizado.
Esto es importante porque marca la diferencia entre las personas,
pues individualiza las experiencias del desarrollo. Por ejemplo,
vemos que los gemelos son diferentes en su desarrollo y
experiencias. En cada terreno, sembrando lo mismo, salen cosas
distintas. Entonces, incluso dos personas con Síndrome de
Williams son diferentes: por tener el mismo diagnóstico no son
clones. En Pensamientos acerca de la educación propone que las
personas tienen vivencias diferentes y hay que centrarse en cada
individuo: estas sí que son las palabras de Locke. Por ejemplo, si
tienes muchos alumnos en una clase de escuela de preescolar, te
va a ser imposible ocuparte del desarrollo individualizado de todos.

o Legitimación epistemológica del estudio de las diferencias.

Aquí, ya se estudian empíricamente las personas con dificultades de desarrollo. 1801,

Itard. Tuvo formación de médico y estudió el caso de Aveyron. Se formó con Pinel,
famosísimo por ser pionero en la desinstitucionalización de personas con enfermedades
mentales. En vez de recibir actividades médicas, por primera vez ya podían hacer
actividades sociales. Al mismo tiempo, fue a trabajar en un colegio de sordos donde se
estaba implantando un lenguaje de signos, implantado por L’Epée.

pág. 5
Estaban intentando implantarla en todas las instituciones de sordos. Además, en su
momento, el filósofo imperante era Rousseau, que escribió “Emilio” y donde decía que el
hombre es bueno por naturaleza, y que la educación puede llevarle por el camino de la
mejora (esto es súper importante en psicología positiva). Cuando uno se educa con
Rousseau en la cabeza, tiene en la cabeza la educación como bondad intrínseca en el
individuo. Entonces, aparece cerca de Aveyron un niño en muy malas condiciones. Itard
anotó todo, y la profe le da mucha importancia a esto. Tenía un diario cotidiano de su
intervención. Aquí surge la educabilidad como concepto de las personas que suponen
retos, por ejemplo, de Aveyron. Él pensaba que, si Aveyron era educable, entonces
suponía mucho. Itard se sitúa ideológica y empíricamente en el extremo de la intervención.

Este cambio radical tenía que ser un baño de ciencia: los psicólogos somos técnicos,
somos profesionales, no vamos a medias tintas.

➢ Conceptualización psicológica. La cuestión clasificatoria

La clasificación de los diagnósticos es vital porque es una herramienta que
posibilitará hacer una buena intervención para aquellos individuos que están
“dentro de la misma caja”. La profesora dice: el diagnóstico no debe ser un
cuchillo para clavárselo a alguien sino para poder usarlo de herramienta para
entender mejor las diferentes situaciones. Históricamente:
o Esquirol (1838): dividía el retraso mental (en su terminología amencia), en
imbecilidad (con dos grados), idiocia (con tres) y enfermedad mental
(demencia).
o Seguín definía diferentes nombres según la gravedad o profundidad del
problema: idiocia, imbecilidad, debilidad mental y retraso superficial.
Vemos que intentan buscar gradientes, porque apoyan la idea de que se
debe especializar la educación y la atención que reciben según su nivel de
gravedad.
o Landon Down: tratamiento, prevención, metodologías iguales, salud
emocional de la madre. Da el nombre al Síndrome de Down. Inicialmente,
les dio ese nombre porque tenían aspecto físico parecido, sin conocer la
base genética. La agrupación servía para el tratamiento, la prevención y
equiparación de la metodología empleada con ellos. Además, propuso
programas para trabajar la salud emocional de la madre, pues opinaba que
esto tenía mucho peso en el desarrollo de sus hijos con Síndrome de Down.
o Duncan y Millar: agrupamientos educativos. Elaboraron lo que había
hecho Down y apostaron por agrupar individuos que parecían iguales para
formar clústeres educativos y acordar la educación a sus necesidades
especiales.
o Montessori: metodología a partir de alteraciones. Propuso el método
Montessori, implementado para propiciar ambientes y una educación
específica para niños con necesidades especiales, aunque luego se
extendió para toda la educación.
o Galton (1869): posición determinista y eugenesia. Tenía una posición
determinista y teóricamente eugenésica, aunque nunca lo hizo explícito.
Sus enunciados, así como los de la eugenesia, no tienen lugar en la
psicología actual.
o Bourneville (1880): alteraciones en el desarrollo/ en adultos/ origen
social.

pág. 6
 o USA: pruebas inmigración, primeras legislaciones protectoras,
asociacionismo: Asoc. Americana Deficiencia Mental (1876).
Anteriormente, en USA buscaba que llegase gente, pero no aquellas
personas que parecían problemáticas en términos sociales o médicos. Las
pruebas que se hacían al intentar entrar al país eran de tipo verbal o no
verbal (según si hablaban inglés o no), y eran en parte psicológicas, y eran
tareas que testeaban si tenían alguna dificultad cognitiva. Entonces, se
formó la AADM, donde pensaron que, si la gente con deficiencia mental se
juntaba en un colectivo, podrían apoyarse mutuamente.

El interés por la medida. A partir de aquí empieza este interés para poder clasificar
siguiente un criterio medible.

o Binet (1903) diseña baterías de evaluación. Su primer objetivo es evaluar niños con
asistencia pedagógica diferenciada. Es decir, orientar una educación
especializada. Va contra la idea de la inmutabilidad de la inteligencia.
o Terman (1916). Integró el concepto de CI (Coeficiente intelectual), también
desarrollo la detección de personas de menor desarrollo y las estrategias de
selección basadas en capacidades. (relacionado con los recursos humanos)

Cuestionamiento empírico: fuerte carga lingüística. Exposición en clase de la profesora:

muchos de los test tienen esta carga, y esto supone una crítica, puesto que, por ejemplo,
se le pasa una prueba en español a una persona que no habla español, entonces los
resultados son muy bajos, lo mismo pasa con personas sordas cuando se le pasa un test
lingüístico. *Cuidado con cómo evaluamos, medimos.

Cuestionamiento teórico. No obstante, estas medidas presentan algunos problemas

como son los siguientes:

- estabilidad temporal
- Límites inferiores de lo considerado normal: estos límites han ido cambiado, por
ejemplo, cada vez la población tiene más estimulación, y los puntajes son más
altos. No se es menos inteligente, sino que correccionalmente, ha cambiado lo que
se considera normal. La media de todo ha aumentado.
- Escaso poder predictivo sobre el rendimiento: por ejemplo, las personas con
altas capacidades no tienen mejores notas ni mejores trabajos, en su lugar
presentan más problemas a nivel personal, social y profesiones como por ejemplo
temas como la autoestima.
- Cuestionamientos de los factore hereditarios: hay aspectos hereditarios, pero
también es importante aspectos como la exposición a hábitos de la lectura, o
exposición a estímulos. En casos del autismo sí que hay más probabilidad
(genética) de que, si hay un hermano con este trastorno, el otro lo tenga, esto es del
1 de cada 10, hay un fuerte componente hereditario. (es una condición del
desarrollo)
- Falta: motivación, aspectos sociales. Se ha ignorado estos dos procesos en el
estudio y la investigación. Los procesos motivaciones son aquellos procesos que
nos mueven a actuar. Debemos de hacer que las personas disfruten con lo que
tienen que hacer. Se disfruta y se transmite más cuando se hace lo que realmente
se quiere. Lo que nos emociona nos motiva, nos sitúa en otro escalón superior en
el proceso de aprendizaje.

pág. 7
 ➢ Pinceladas sobre terminología.

Las palabras tienen una denotación (significado diccionarios) y una connotación

(significado más social)

- Retraso: curso conocido de desarrollo de procesos. En el sentido de la

connotación, no es lo mismo decirle a una familia que su hijo tiene un retraso de un
año cuanto este tiene 4, que decirle lo mismo cuando este tiene 15 años. La
persona no tiene “retraso” sino que hay un retraso en el desarrollo.
El retraso mental indica que se conoce un curso de desarrollo de procesos, que
implica un ritmo y velocidad determinadas. Al decir ‘retraso’, estamos implicando
que en algún momento llegarán los hitos de desarrollo que otras personas
consiguen más pronto. Implica también un cambio cuantitativo y no cualitativo.
Implica ritmo y velocidad, si una persona tiene un problema concreto, se le mete
en miles de horas de terapias o actividades para potenciar esa capacidad. Pero el
cerebro no funciona a base de “atracones”, no se le puede meter al menor en miles
de horas, o en terapias intensivas. Como informar: es un cerebro con una serie de
características que necesita integrar los distintos estímulos de la vida cotidiana.
Potenciar más tiempo de tranquilidad y actividades no tan programadas. La vida
cotidiana enseña mucho más, no se necesitan tantas terapias o actividades
organizadas y formalizadas. No hay cambios cualitativos. Retraso es una
concepción.
- Alteración: variación cualitativa curso de proceso, el desarrollo es
cualitativamente diferente, no cuantitativamente. Por ejemplo, un niño no puede
decir “mama” pero sí el nombre de un dinosaurio. Por ello, tenemos que hablar de
cursos de desarrollo diferentes.
- Deficiencia: diferencias cualitativas, tiene una gran carga connotativa negativa.
- Discapacidad: sigue siendo la más usada. Si una persona con alguna
“discapacidad” no se le asigna cierto grado de este, no se le puede conceder las
distintas ayudas que existen.
- Minusvalía: aparece aún en la constitución.
- Excepcionalidad (Heward, 1998): referencia estadística no restrictiva, ambigua,
basada en respuesta diferencial. Esto puede ser por encima o por debajo de la
“normalidad”. Él habla de ‘excepcional’ en el sentido de infrecuente, pero es un
tanto ambigú porque normalmente usamos excepcional en el sentido “infrecuente
pero bueno”. En nombre diagnostico no sirve para realizar una intervención, se
precisa de más detalles, de los “apellidos”, es decir de aquellas peculiaridades de
la persona. Por ejemplo, el movimiento del “autismo”: personas con este trastorno
se definen y reivindican ser autistas, no tener este trastorno.
➔ Diversidad funcional: a pesar de ser políticamente correcto, lo que hace es limitar
las ayudas que pueden percibir. Es el término que se prefiere usar puesto que se
refiere a que hay una forma diferente de funcionar.

➢ Conceptualización psicológica. El papel del diagnóstico.

- Diagnostico clasificatorio: (DSM – 5) en sí mismo no sirve, se suma al siguiente
para realizar la organización funcional. Se puede estar más o menos en contra del
DSM-5 pero su terminología sigue funcionando como marco lingüístico común.
De esa terminología depende que los niños con necesidades especiales reciban los
recursos que necesitan

pág. 8
- Diagnostico funcional (del funcionamiento): Puede haber detrás perfiles
funcionales diferentes. Hay que conocer el funcionamiento de la persona para
poder organizar los apoyos, es más personalizado, más concreto de la persona
junto con el diagnostico de base. Por ejemplo, una mujer diagnosticada a los 38
años de Asperger, le ayudo a entenderse a conocer sus peculiaridades y muchos
aspectos de su vida social. (pero no hay que quedarse solo en el diagnostico, hay
que ir más allá). Hay una alteración que no le permite funcionar, o una percepción
de esto.
Otro ejemplo es un padre TEA, nunca ha sido diagnosticado con tal trastorno y no
lo ha precisado, si hijo tenía este trastorno, y la mujer sí que ha precisado cierto
apoyo para lidiar con esto.

➢ Evolución de concepciones.
- Exclusión: fuera de todas aquellas personas con diversidad
funcional. (personas con discapacidad intelectual han
podido votar recientemente).
- Segregación: están fuera, pero juntos entre ellos, se dice
desde el grupo “grande”.
- Integración: los niños iban a los coles, las personas con un
funcionamiento diferente entran dentro, pero van a un sitio
distinto.
- Inclusión: en este punto estamos, la personas, tengan la
condición que tengan, tienen el derecho de disfrutar de los
mismos derechos, por ninguna condición ha de ser excluida.

➢ Evolución de los modelos en relación con personas con discapacidad.

o Modelo de prescindencia: prescindir de estas personas para su
participación democrática, prescindir de su presencia en las escuelas, etc.
Se acepta que existen, pero no están realmente en las funciones sociales
de cualquier persona.
o Modelo funcional (asistencialista): modelo médico. Es un modelo que se
preocupa demasiado por ellos (“Hay que conseguir que hagan…”), tanto
que después ha sido criticado como modelo asistencialista.
o Modelo social basado en la diversidad humana: es un modelo basado
exclusivamente en el contexto. La discapacidad se da en la persona en un
contexto dado. Las personas no somos solo seres sociales. Hablamos de
personas que están en desarrollo, de cerebros que están en continuo
desarrollo. “La persona no tiene discapacidad, la discapacidad se da en la
relación entre la persona y el entorno”. Los contextos no son fijos, hay una
continua interacción, cambio en estos modelos.
▪ en una ética horizontal (Margalit, 1997). Somo iguales en
derechos.
▪ de igual dignidad (Dowkin, 2003). Somos iguales en dignidad:
somos potencialmente idénticos en nuestra dignidad.
▪ toda persona es sujeto moral (de Asís, 2013). Somos iguales en
merecer respeto: toda persona es un sujeto moral, merece respeto
y apoyo de todos los demás. Se propone este derecho
públicamente.

pág. 9
 ▪ inclusión moral (Urien, 2014). Debe derivar en acciones que se
potencien socialmente y que se penalicen socialmente.
▪ singularización: todas y cada una de las personas (Tamarit, 2010;
Schalock y Verdugo, 2013)

➢ Calidad de vida:

Concepto de validad de vida. Es un concepto que refleja las condiciones de vida

deseadas por una persona en relación con ocho necesidades fundamentales que
representan el núcleo de las dimensiones de la vida (Schalock y Verdugo, 2003). Son
dimensiones personales percibidas. Relaciones interpersonales: familia, amistades...

• Relaciones interpersonales: familia, amistades, etc.

• Bienestar emocional: felicidad, seguridad...
INDIVIDUAL

• Bienestar físico: salud, nutrición...

• Desarrollo personal: habilidades, competencias...
• Bienestar material: pertenencias, empleo...
• Autodeterminación: elecciones, control personal...
• Inclusión social: aceptación, participación en la comunidad...
• Derechos: privacidad, libertades.
• Calidad de vida familiar

Exposición clase: Recoger las expectativas de la familia viendo cual es el problema. Si se

quieren cambiar la calidad de vida e una persona, hemos de ver y conocer cual es la
percepción de calidad e vida de las personas. Para conseguir un cambio en la vida, un
cambio conductual, debemos asegurarnos de que las conductas de poco a poco sea
sumativo. Debemos conocer la calidad de vida de la persona y del contexto, la satisfacción
percibida de la persona y todo su contexto, el núcleo de convivencia de la persona.
Cambio personal y contextual.

La calidad de vida es un constructo multidimensional. Se compone de los mismos

indicadores y relaciones que son importantes para todas las personas. Se experimenta
cuando las necesidades de una persona se ven satisfechas y cuando se tiene la
oportunidad de mejorar en las áreas vitales más importantes. Tiene componentes tanto
subjetivos como objetivos, pero es fundamentalmente la percepción del individuo lo que
refleja la calidad de vida que experimenta. Se basa en las necesidades, elecciones y
control individual. Hay que dar especial importancia a la percepción de control individual.

Estas dimensiones están relacionadas con la teoría ecológica de Bronfenbrenner, que

propone que somos personas inmersas y relacionadas con distintos sistemas (ejemplo: el
sistema de la familia). Entonces, las 8 dimensiones expuestas se referirían al sistema
individual. A parte, está (9) la Calidad de vida familiar.
El estudio de estas dimensiones en diferentes personas, de diferentes edades, genera
perfiles de calidad de vida. No obstante, es un perfil extremadamente subjetivo, pues
está basado en puntuaciones personalmente percibidas: se estudia (a) qué puntuación
quieren tener y (b) qué puntuación perciben tener.

pág. 10
Entonces la calidad de vida:

1) Es un constructo multidimensional
2) Se compone de los mismos indicadores y relaciones que son importantes para
todas las personas.
3) Se experimenta cuando las necesidades de una persona se ven satisfechas y
cuando se tiene la oportunidad de mejorar en las áreas vitales más importantes.
4) Tiene componentes tanto subjetivos como objetivos, pero es fundamentalmente
la percepción del individuo lo que refleja la calidad de vida que experimenta.
5) Se basa en las necesidades, elecciones y control individual. Lo del control a los
humanos nos cuesta mucho: todos queremos tener todo bajo control. La
sensación de ceder/perder el control genera insatisfacción.

➢ El papel de la legislación. Algunos hitos

o Informe Warnock (1978): Concepto necesidades educativas especiales. Integración.
las personas con necesidades educativas especiales necesitan estar en la escuela,
puesto que las necesidades que tienen son necesidades educativas, esto es, pueden
ser tratadas. Es como Rousseau: “es la escuela la que debe cubrir las necesidades”.
Entonces, empezaron a ir al cole: Integración.
o Foro Unesco en Jomtien -Tailandia- (1990): educación para todos dentro del sistema
de educación formal
o Conferencia Mundial de Salamanca (1994). Atención a la diversidad. participaron
Shalock y Verdugo (los del concepto de calidad de vida), y la conferencia prestó
atención a la diversidad. La diversidad es la diferencia entre las personas, y tenemos
el derecho a ser educados.
o UNESCO (2005): declaró la educación para todos como un derecho
o ONU, 13 diciembre 2006: Convención sobre los derechos de las personas con
discapacidad art. 24 derecho a la educación inclusiva. -España y Chile firman y
ratifican en 2008-. En la convención sobre los derechos de las personas con
discapacidad, hubo que decir que tienen los mismos derechos. Hasta entonces, eran
considerados como un grupo aparte. España y Chile ratifican esta declaración en
2008. Esto significa que están obligados por ley (por tanto, se puede denunciar) a
proveer lo que necesiten para cubrir sus derechos. Es ilegal no aceptar a alguien en un
colegio.
No obstante, aunque denuncies luego, cuando te dejen entrar en el colegio, irías
después de que te dijesen “no te queremos aquí”. No obstante, muchas veces dicen
que no lo quieren ahí porque no están formados para ello.

o Conferencia Internacional de Educación (ONU, 2008): La educación inclusiva: el

camino hacia el futuro
o Leyes en España: LOGSE/ LOE/ LOMCE. Nueva ley LOMLOE: inclusión
(participación, presencia y aprendizaje)

Asociacionismo, cambios organizativos en la sociedad, en las organizaciones, en todos

los medios, culturales, legislativos. Entonces, vemos que en general, hay diversos
cambios que incumben: asociacionismo, cambios organizativos, culturales (ejemplo:
ballet personas con discapacidad) y legislativos (la ley ha cambiado lo suficiente como
para que sea el sustento y lugar de reclamación de los derechos de las personas).

pág. 11
Una vez se da la legislación, se olvidan las diferencias individuales ( ejemplo: ya no vale
decir “no es que yo soy menos majo”).

Cuando tratamos con discapacidades más físicas las comprendemos con más facilidad
en contraposición con las discapacidades más cognitivas como son los TEA o TDAH,
donde consideramos que la persona no ¡quiere, puede”

B. Modelos y perspectivas del desarrollo funcionamiento psicológico

Evolución de programas de intervención:

- base psicodinámica y conductista

- cambios educativos (perspectivas socioculturales)
- desde perspectiva conceptual cognitiva: avance teórico espectacular
determinismo (del sistema, su organización y funcionamiento) sujeto uniforme -
arquitectura, procesos y mecanismos las diferencias no son datos para la
formulación de teorías, pero hay investigación en procesos con personas
diferentes:

o autismo (Ornitz, 1968; Hermelin y O'Connor, 1970)

o sordera (Conrad, 1970; Locke y Locke, 1971
o disfasias (Stark, 1967; Morehead, 1972
o retraso mental (Bryant, 1965; Graham, 1968; Dodd, 1975).
o dificultad derivar programas operativos de intervención

¿Coherencia modelos teóricos/ programas de intervención?

Inflexión: década 90

- Interés por bases cerebrales y genéticas

- Nacimiento neurociencia cognitiva (Gazzaniga)
- Cambios en evaluación (neuropsicológicas)
- Técnicas registro (neuroimagen) Integración de planos de explicación
- Movimientos sociales y cambios legislativos

Las conductas son manifestaciones físicas y observables de procesos cognitivos.

Analizamos la conducta con lo que hay detrás, los procesos conductivos, no fiarnos solo
lo aparente, sino ver qué está pasando. Por ejemplo: niña TEA un día se desnudó con lo
cual la profesora se alarmó, y en realidad era una automatización de una rutina de vestirse
y ponerse el babi.

2. ¿Por qué estudiar los procesos psicológicos en personas con alteraciones?

Una perspectiva integradora. Propuesta ontogenética de funciones psicológicas

(Riviere, 2003)

➢ Modelo de funciones psicológicas

El estudio desde la psicología habla sobre potenciar las habilidades en teoría de la
mente. A partir de la década de los 90 se dan cuenta de que se estaba haciendo
una psicología al margen de las personas.

pág. 12
Entonces, se produce una inflexión: nace la neurociencia cognitiva (Cazzaniga) y surgen
cambios en la evaluación psicológica, que pasa a ser neuropsicológica.

Es aquí cuando surge el estudio de las personas con alteraciones del desarrollo, para
poder investigar y explicar cómo funciona (por ejemplo, la atención) incluso en los casos
en los que peor funciona. En este sentido, Riviére (2003) propone un modelo de respuesta
ontogenética de funciones psicoanalíticas.

Él estaba muy atraído por los niños, y se esforzó por entender qué sucedía realmente en
las alteraciones del desarrollo, en vez de solo “remediarlas”. Su modelo de funciones
tiene las siguientes características:

▪ Modelo teórico del desarrollo

▪ Inclusión de situaciones de desarrollo distintas a lo habitual, cosa que enriquece
nuestras teorías habituales.
▪ Articulación conceptual de datos
▪ Explicación ontogenética
• Jerarquía interniveles
• Relaciones intranivel.

Hay cuatro funciones, y las funciones 4, son las más superiores. Su modelo de funciones
definía una jerarquía de funciones: esto significa, que la función 1 es jerárquicamente
inferior a la 2 (si no se consigue la 1, no se suele dar la 2). Esa jerarquía es:

o Funciones tipo 1. Modulares inespecíficas

▪ Primitivas
▪ Ancladas en eje biológico
▪ Básicas, robustas
▪ Inespecíficas de especie
▪ Universales
▪ De alto valor adaptativo
▪ De procesos incoscientes, automáticos, impenetrables
▪ Cerradas al aprendizaje (impermeables culturalmente, “seguro biologico")
Ejemplo: asignación de constancias perceptivas.

Primitivas, ancladas en el eje biológico, básicas y robustas, inespecíficas de especie,

universales, de alto valor adaptativo, compuestas de procesos inconscientes,
automáticos y cognitivamente impenetrables, por los que el individuo no puede hacer que
sean distintos. Por ejemplo, las constancias perceptivas de distancia, de color, de tamaño
o de forma.

o Funciones tipo 2. Constructivas no sociales.

▪ Filogeneticamente antiguas
▪ Ancladas en eje biológico
▪ Inespecíficas de especie (compartidas con mamíferos)
▪ Universales
▪ Robustas y poco vulnerables
▪ De procesos incoscientes, automáticos, impenetrables
▪ No dependen de interacciones con personas
▪ Implican actividad dinámica del sujeto
▪ Ejemplo: noción de objeto permanente

pág. 13
Filogenéticamente antiguas, ancladas en el eje biológico, inespecíficas de especie
(compartidas con mamíferos), universales, robustas y poco vulnerables, de procesos
inconscientes, automáticos, impenetrables, no dependen de interacciones con personas,
implican actividad dinámica del sujeto (en esto se diferencia de las 1). Por ejemplo, la noción
de objeto permanente, que sirve para la persecución de la presa, aunque la presa esté tapada
por un árbol.

o Funciones tipo 3. Superiores rudimentarias

▪ Filogeneticamente más recientes
▪ Entre eje biológico y cultural (“formateo cultural de la mente”)
▪ Específicas de especie
▪ Universales
▪ Vulnerables
▪ De procesos incoscientes, automáticos, impenetrables
▪ Alta dependencia de interacciones con personas
• naturales e incidentales
▪ Implican intersubjetividad secundaria
Ejemplo: manejo simbólico (lenguaje) y metarrepresentacional (TM).

Filogenéticamente más recientes, entre el eje biológico y cultural (esto es a lo que se

refieren con “formateo cultural de la mente”: sin la biología no se dan, pero sin la cultura
tampoco se darían), son permitidas por el genoma pero no prefijadas (vemos que son
mitad biología mitad cultura; las funciones tipo 4 son incluso más cultura que biología),
específicas de especie, universales para todos los miembros de la especie a no ser que
falle una de esas dos partes que las conforman, vulnerables (son muy recientes en nuestra
filogenia, no como 1 y 2 que son robustas en nuestra historia), de procesos inconscientes,
automáticos (no dependen de nuestro manejo mental; también se adquieren de forma
incidental, como la apreciación de la expresión facial para identificar emociones, así como
adquirir el lenguaje gramatical, a lo que no te enseñan explícitamente el orden gramatical
apropiado cuando eres pequeño pero aun así te suena raro si no lo siguen), impenetrables,
alta dependencia de interacciones con personas naturales e incidentales, implican
intersubjetividad secundaria (todas las funciones 3 necesitan intersubjetividad
secundaria).

Por ejemplo, el manejo simbólico (lenguaje) y metarrepresentacional. Estas funciones tipo

3 solo las tienen los humanos: nos hacen netamente sociales, netamente socializados con
otros.

o Funciones tipo 4. Superiores propiamente dichas.

▪ Filogenéticamente muy recientes
▪ De génesis cultural
▪ Permitidas por el genoma, pero no prefijadas
▪ Exclusivas de especie
▪ No universales
▪ Muy vulnerables
▪ Adquiridas por mediación institucional (enseñanza)
▪ Requieren intervención explícita e intencionada
▪ Sustentadas en funciones previas
Ejemplo: lectoescritura

pág. 14
Filogenéticamente muy recientes, de génesis cultural, permitidas por el genoma no
prefijadas (eso significa que puedes aprenderlo, pero no naces sabiéndolo), exclusivas de
especie, no universales (por lo que nadie lee solo o escribe solo), muy vulnerables,
adquiridas por mediación institucional (esto es, enseñanza) (la escritura tiene que ser
explícitamente así, por tanto, es de génesis cultural), requieren intervención explicita e
intencionada, sustentadas en funciones previas (como las otras; sin embargo hay
alteraciones del desarrollo en lo que vemos que no siempre es así: hay personas que
tienen problemas en funciones 1 que tienen que apañárselas para saltar a las funciones
2, 3 y 4). Por ejemplo, la lectoescritura.

• Intersubjetividad primaria (diádico): compartir la vista, esto es, mirar al otro,

contactando mentalmente.
• Intersubjetividad secundaria (tríadico): comparten la atención dos personas
hacia un objeto. La triangulación tiene dos funciones: pedir (protoimperativo) o
informar (protodeclarativos).

Caso de C.: padece Asperger, odiaba el patio, prefería las asignaturas. El elemento
educativo se volvió el patio, bajo la regla “si no sales, no puedes hacer multiplicaciones”.
Tiene problemas sociales del tipo que prefiere estar cuanto más solo posible, porque dice
que las otras personas son muy impredecibles.

o Desarrollo temporal de las funciones

A los 18 meses realizan actividades como mirar a las
personas, la atención a la triangulación conjunta (mira hacia
donde tus miras), competencias mentalistas, “Teoría de la
Mente”, prestan objetos de consuelo (ejemplo de Mafalda),
Funciones tres nos capacita a nivel social, emocional.
Cuando se tienen que formar las funciones de tipo tres, es el momento en el que nos
empezamos a preocupar.

Riviere decía que no hay que cumplir años con los años, sino que debería ser con los hitos
de conseguir las funciones. Adquirir las funciones que él definía es realmente lo que marca
la diferencia entre individuos. Por ejemplo, nos parecemos más ahora a los 5 años que de
los 5 años a 18 meses.

• Hasta 18 meses: funciones 1 y 2

• De 18 meses a 5 años: funciones 3
• Desde 5 años en adelante: funciones 4

Las funciones 3 sirven de comodín para poder construir a partir de ellas las funciones 1, 2
y 4, en situaciones de alteraciones del desarrollo.

Un apunte de lo que nos enseña la historia (¿cómo hemos llegado hasta aquí?)

Conceptualización psicológica de las personas con funcionamiento diferente:

- Relevancia de la evaluación (clasificación) Antes de intervención hay que hacer

evaluación siempre. Siempre después de toda intervención hay que hacer
evaluación.
- Intervención Educabilidad de todas las personas Coherencia modelos teóricos/
programas de intervención

Evalúo – intervengo – evaluó la intervención.

pág. 15
*Más apuntes*

Modelo de neuroconstructivismo de karmiloff-smith

Tanto este modelo Neuroconstructivista como el Modelo de Funciones de Rivière situan el

desarrollo del individuo en el centro de estudio: por eso son modelos ontogenéticos.

El principio nuclear del modelo es que el desarrollo depende del contexto en el que ese
desarrollo se produce. Por ejemplo, el ambiente familiar, escolar, los iguales, la sociedad
en general, la cultura, los medios de comunicación, el momento histórico, etc. Todos esos
contextos tienen que ver con el contexto social (ensocialment), pero hay otros contextos
que también son contextos de desarrollo: el contexto corporal (enbodiment), el contexto
cerebral (enbrainment) y el contexto celular (encellment). El desarrollo depende de todos
esos contextos. Este modelo es un modelo de desarrollo general, que alude al desarrollo
típico y al desarrollo atípico al mismo tiempo.

Los mecanismos generales del modelo son:

• La competición a nivel de representaciones visuales: ilusiones visuales de la joven y

la vieja: ves una a la vez, aunque eres capaz de ver las dos. Hay mecanismos
cerebrales que cuando se activan inhiben otras.

• La cooperación es lo contrario a lo anterior: aparte de inhibir, también pueden trabajar

en conjunto.

• La cronotopía es relevante: la dimensión temporal es importante porque, por ejemplo,

dicen que el retraso en el desarrollo ya marca atipicidad. Retraso es que sigas
desarrollo normal pero tardío, atipicidad es que sigas una línea de desarrollo distinta.
Por ejemplo: hablar. Si un niño que tiene 2 años y no habla aun, marcaríamos retraso:
no obstante, esto marca otra vía de comunicación, que será diferente y marcará un
desarrollo atípico (también quizás por estrés familiar por preocupación). No es
irrelevante cuándo suceden los hitos del desarrollo.

Los procesos de desarrollo que describe principalmente son:

• La proactividad: el niño es activo en su propio desarrollo. Por ejemplo, selecciona a

qué estimulación va a prestar atención. Cuando hablamos de alteración psicológica
del desarrollo tenemos que tener en cuenta este factor de proactividad.

• La especialización progresiva: esto es realmente el núcleo del

neuroconstructivismo. Explica cómo a partir del proceso repetido de la entrada del
input se consigue la especialización del sistema. Hay algunas restricciones iniciales
que orientarían el procesamiento y la modularización guiaría el desarrollo. En
contraposición, los módulos Fodorianos eran independientes unos de otros. Según
eso, el lenguaje estaría formalmente modulado, específico para la entrada lingüística.
K-F no niega la existencia de los módulos, sino que dice que se construyen desde el
nacimiento. La modularización sería el producto del desarrollo, aunque vendríamos
preparados con ciertas predisposiciones (p.ej., demostrado en preferir atender a
laminas que tienen forma de cara). Y te especializas en aquello que es más frecuente
en tu ambiente. Entonces, la especialización depende de la exposición. Pasamos de
restricciones iniciales a una modularización emergente, de localización neural general
a localización neural precisa y de dominio general a dominio específico.

pág. 16
Como resultado, los neurocognitivistas dicen que el desarrollo acaba con
representaciones parciales.

Neuropsicología estática vs. Psicología neuroconstructivista

Las diferencias entre estos dos modelos se pueden apreciar en distintos niveles:

A. Nivel cognitivo. La neuropsicología estática diría que “el cerebro es como una
navaja suiza, nacemos con distintas herramientas para enfrentarnos a distintas
funciones psicológicas”. La psicología neuroconstructivista propone que quizás
no nacemos como las navajas, sino que tenemos que ir desarrollando nuevas
funciones/herramientas que se van a necesitar en un futuro. Entonces, según el
neuroconstructivismo “la especialización del funcionamiento psicológico es un
producto del desarrollo. Metáfora del móvil: el uso del desarrollo va especializando
la función. No obstante, la especialización sigue siendo estado final.
B. Nivel neural. La neuropsicología estática diría que “la plasticidad cerebral es el
mecanismo que se pone en funcionamiento cuando se produce una lesión en el
cerebro, con el objetivo de compensar el déficit”. Los neuroconstructivistas dirían
que la plasticidad es la norma, en las alteraciones del desarrollo y en el desarrollo
típico también: la especialización progresiva es el proceso permanente de
desarrollo. La plasticidad no solo ocurre cuando hay lesiones. No es como una
ambulancia que viene a socorrer el déficit, sino que es un mecanismo permanente.
C. Nivel genético. La neuropsicología estática diría que “empleando la metodología
adecuada es posible establecer relaciones directas entre el genotipo y el
funcionamiento cognitivo en los casos de discapacidad intelectual con un origen
genético”. Por ejemplo, trisomía del gen 21 en síndrome de Down. No obstante,
esta relación entre genes y comportamiento no es directa: existiendo un perfil de
funcionamiento para síndrome de Down, desde neuroconstructivismo dirían que
no hay una asociación directa: es necesario entender la asociación entre todos los
niveles de interacción del desarrollo psicológico. Cuando nos dan un cariotipo
tenemos una pista, no un diagnóstico (según el neuroconstructivismo).
D. Nivel ambiental. La neuropsicología estática diría que “las principales diferencias
que observamos entre una persona con una discapacidad del desarrollo y una
persona con un desarrollo normotípico tienen que ver más con su neurobiología
que con su ambiente.” No obstante, el ambiente de una persona con un trastorno
del desarrollo también es atípico. Los neuroconstructivistas dirían que “los
cambios en el ambiente, que sí tienen influencia en los genes, si que pueden
conllevar modificaciones profundas en la conducta de la persona”.
E. Nivel conductual. “Las personas con Williams obtienen puntuaciones similares
en tareas de reconocimiento de caras a las que obtienen las personas sin
alteraciones del desarrollo de su misma edad, por tanto, el procesamiento de
caras en síndrome de Williams es normal”. Esto no es verdad: bajo un mismo
comportamiento pueden encontrarse procesos psicológicos distintos.

pág. 17
 Neuropsicología estática Perspectivas neuroconstructivismo
Neural Cognitivo

Especialización punto de inicio. Especialización producto del desarrollo.

Módulos preservados/alterados. Desarrollo atípico del sistema.

Arquitectura neural predefinida.

Plasticidad (también en desarrollo típico).
Circuitos corticales intactos/dañados.

Asociación directa.
Genético

Relación mediada. Trastorno genético

Origen genético de la alteración. desarrollo atípico; desde antes de nacer ya
es distinto.

Factor formante, constituyente. Dinámico

Ambiente

Factor activante: actúa como interruptor. porque cambia en función de las

interacciones del sujeto con el ambiente.
Influencia limitada.
Distinto en trastornos del desarrollo.
Rendimiento alto-preservación.
Desarrollo atípico ventana a DT: toman el
Conductual

Un comportamiento se relaciona con

estudio del desarrollo atípico para poder
procesos distintos. Importancia del
entender el típico. No podemos asumir
desarrollo.
relación directa entre los dos, en ningún
sentido.

¡Ítem especial! Ítem 18: Los niños con síndrome de Down tienen muchas dificultades en
tareas de procesamiento numérico, mientras que los niños con síndrome de Williams
muestran un rendimiento comparable al de niños de su misma edad. A partir de estos
datos esperamos que en la edad adulta el funcionamiento numérico en las personas con
síndrome de Williams sea superior al de personas con síndrome de Down.
Niños Adultos

Números SD < EM / SW = EC (SW > SD) SW < SD

Lenguaje SW = SD SW > SD

Ciertos fenómenos son diferentes en la edad adulta y en la niñez: en la edad adulta, las
personas con SW tienen un peor rendimiento en números que las personas con SD. Esto
es lo contrario que sucede en la niñez. Por eso es importante la perspectiva de
desarrollo: el patrón en la edad adulta no es igual al patrón en la infancia, por lo que no
podemos hacer pronósticos de edad infantil a edad adulta. Además, las diferentes
situaciones de desarrollo necesitan distintas estrategias de intervención. Cabe tener en
cuenta que la intervención cuanto más pronto mejor, por la cronotopía. Por eso, ante
cualquier persona que se nos ponga delante, tenemos que estudiar cómo ha sido su
desarrollo.

pág. 18
 Bloque II. Procesos y situaciones de alteraciones
psicológicas del desarrollo.

Tema 2. Procesos socioemocionales.

0. Teoría de la Mente.

La teoría de la mente es la habilidad para atribuir a los demás, y a uno mismo, estados
mentales (como creencias, deseos o emociones) y predecir y explicar la conducta en
función a ellos. Posibles consecuencias de un déficit mentalista sería tener no solo
dificultades para entender y atribuir estados mentales a los demás, sino para entender los
propios estados, no entender la ironía, o no tener metacognición.

Sin una teoría de la mente, se observa:

• Opacidad de algunas conductas (falta de lectura mentalista).

• Dificultad para detectar el sentido de las acciones e interacciones.
• Imprevisibilidad del comportamiento ajeno.
• Dificultad para desarrollar comunicación intencional (sobre todo para cambiar el
mundo mental; no solo para hacer peticiones sino para manipular el mundo
mental).
• Limitaciones lingüísticas de relevancia, distinción entre lo dado y lo nuevo,
conversaciones sin referencia a verbos mentales (por ejemplo, “sentir”, “pensar”).
• Dificultad comprender situaciones de engaño, carencia de malicia.
• Propensión al uso de estrategias de manipulación física para conseguir lo
deseado.
• Dificultad para regular la interacción a través de gestos.
• Falta de empatía en la relación (ponerse en lugar del otro).
• Dificultades para desarrollar actividades de ficción.
• Percepción por los demás de falta de interés.
• Dificultades de ajuste en conversaciones.
• Dificultades para respetar normas sutiles de cortesía: por ejemplo, decir adiós al
acabar la clase.
• Percepción por los demás de mala intención.
• Problemas de interacción con personas desconocidas.
• Dificultades para hacer y mantener amistades.
• Aislamiento.
• Falta de oportunidades para interactuar en contextos diferentes: si no interpretas
bien a las demás personas, no interactúas, y si no interactúas no puedes
entrenarte en interpretar.
• Necesidad de una explicitación de las estrategias necesarias para la interacción:
esto es entrenar las funciones 3 (ToM, que se aprende de forma natural) como si
fuesen funciones 4. Por ejemplo, explicitar cuánto de cerca deberías ponerte para
hablar con alguien.

pág. 19
La teoría de la mente entonces es una función tipo 3 (superior rudimentaria):

 No son tipo 2 porque requieren de interacción social.

 No son tipo 4 porque no necesitan un aprendizaje fijado.
 Si no son tipo 2 tampoco son tipo 1.

Dimensiones de las funciones 3. Otras razones:

 Porque es adaptativo tener ToM; sirve para la vida en sociedad, para la supervivencia.
Es adaptativa porque sirve para competir, pero también para cooperar (por ejemplo,
pedir/dar ayuda). También sirve para aprender, para desarrollar relaciones
interpersonales u para engañar. (ejemplo de esto puede ser que si alguien te mira mal
lo saber y puedes defenderte; vertientes cooperativas, poder consolar, pedir ayuda).
 Por la filogénesis. Riviére dice que las funciones tipo 3 son específicas para nuestra
especie. Hay otras especies que muestran algunas competencias mentalistas, pero
nosotros somos específicos para ello. Por ejemplo, en un estudio con chimpancés y
zumos, diseñaron un grupo de mala intención (tira el zumo antes de dárselo) y buena
intención (se le cae antes de dárselo); después de esto, le piden más veces zumo al
de buena intención. Por tanto, no solo nosotros tenemos teoría de la mente. Carlos
Gómez (estudio de aquí) dijo que: los primates muestran ciertas competencias
mentalistas, pero en ningún caso tienen las mismas que las humanas. Sería lo mismo
que comparar el lenguaje en primates y en humanos: tienen algunos rasgos, pero no
tienen el nivel que tenemos los humanos.
 Consta de una pre-especificación genética. El genoma humano permite el desarrollo
de competencias mentalistas, pero también es necesario el desarrollo social.
 Su localización neural. Tiene áreas cerebrales relacionadas: por ejemplo, la amígdala
y el sistema límbico para el procesamiento emocional. La atribución de creencias
falsas se relacione con componentes frontales. (aunque no hay una localización para
todas las competencias).
 Su memoria pre-especificada o modularidad. Riviére dice que la memoria no es ni
más ni menos que la probabilidad de conexión sináptica.

Un proceso para ser modular debe ser independiente / hermético (encapsulamiento),

deber ser innato y su alteración tiende a ser específica de grupo. Vemos que la ToM ya
cumple los requisitos para ser modular, que son:

o Ser innato. Innatismo

La secuencia de desarrollo de la teoría de la mente es universal para los niños, al menos

para aquellos de desarrollo típico. El desarrollo empieza por nociones básicas y luego van
las complejas. La universalidad no implica innatismo, pero sería una de las características
de los procesos innatos. No obstante, cabe preguntarse si lo universal es el desarrollo o
los contextos en los que se mueve el individuo.

Todos los niños de desarrollo típico desarrollan ToM, y esto podría ser bien porque es una
habilidad innata, o bien porque los patrones de interacciones sean más o menos
universales.

pág. 20
Los precursores de esas competencias mentalistas también parecen ser universales. Son
competencias muy tempranas de orientación y respuesta social. Por ejemplo, un
experimento de Meltzoff identificó la imitación de movimientos faciales simples (sacar la
lengua, abrir la boca, poner morritos) a las pocas horas de vida de los bebés. Cuando son
un poco más mayores, ya empiezan a hacer sonrisa social. También se orientan a
estímulos sociales (estos son, estímulos en 3D, que se mueven, con distribución de
elementos familiar, o voces como la de su madre, en concreto en motherese). También
existen programas de armonización muy tempranos: la imitación neonatal y la sincronía
interactiva (cuando el adulto le dice cosas al bebé y este para lo que está haciendo para
verlo, o hace pausas en el ritmo de succión). También responden diferente ante los objetos
con y sin mente: hacia personas, ofrecen más expresión facial. Todo esto son precursores
tempranos, necesarios para el desarrollo social, aunque no son suficientes para formar
ToM: cuando analizamos el desarrollo temprano de individuos que después van a tener
problemas mentalistas, vemos que estos precursores también están presentes.

o Estar encapsulados.

Esto quiere decir que son independientes pero interrelacionados. La teoría de la mente,
sin embargo, está muy relacionada con algunos procesos psicológicos:

a. Por un lado, con la autorregulación. Tiene un componente ejecutivo, un

componente inhibitorio de la propia creencia para pensar en la creencia de otro,
un razonamiento condicional (ejemplo, “si yo no hubiese visto x, seguiría pensando
x”) y también, a la vez, contrafáctico. La ToM permite pensar otros mundos
mentales posibles.
b. Con la memoria. Se relaciona con la memoria de trabajo, memoria episódica,
autobiográfica y especialmente con la metamemoria, pues tener ToM permite
tener conocimiento sobre la propia memoria, atribuirme a mí misma estados
mentales.
c. Con el razonamiento contrafáctico (juego de ficción, mundos posibles).
d. Con el lenguaje: semántica, sintaxis y pragmática. Va a haber problemas para
interpretar y producir la prosodia. Tampoco entenderá el lenguaje no literal, esto
es, las ironías. Con la sintaxis, tendrá problemas con las estructuras que incluyan
verbos mentalistas como “A cree que X”. Esos problemas son de mentalismo y no
de lenguaje, normalmente. Para ver si el problema es de lenguaje o de mentalismo,
habrá que asegurarse mediante tareas que incluyen un componente mentalista y
otras que no, cuál hará mal. Ej: tarea Caperucita: “Caperucita cree que en la cama
esta su abuela, pero en la cama está el lobo. ¿Quién cree que esta en la cama?”,
en contraste con otra que no incluya mentalismo.
(No puede ser encapsulado si mantiene relaciones con tantos otros procesos)

o Ser específico de grupo.

En el caso de la ToM, su alteración se ve específicamente en un grupo de la población: las

personas dentro del Espectro Autista. Una disociación simple consiste en encontrar que
en un grupo hay un proceso psicológico con muy bien rendimiento, y en otro proceso un
rendimiento muy malo. Por ejemplo, el hecho de que en el Síndrome de Williams esté muy
bien el funcionamiento en ámbitos sociales pero muy mal el funcionamiento en contextos
no sociales. Una disociación doble consistiría en añadir que en TEA tenemos el patrón
contrario.

pág. 21
Las disociaciones simples se critican fácilmente diciendo que el grado de complejidad de
esas dos habilidades psicológicas es diferente: hay uno más simple que el otro, por eso
uno se hace mejor que el otro. Sin embargo, que con una disociación doble
encontrásemos que hacen mejor lo que antes habíamos considerado fácil, esto sería un
descubrimiento increíble para decir que son elementos independientes.

En TEA: la perspectiva innatista, dirían que la teoría de la mente esta alterada; la

perspectiva neuroconstructivista diría que está alterado porque su contexto de desarrollo
es atípico. Sin embargo, en SW la innatista dice que esta preservado y en
neuroconstructivista dicen que está alterado: por eso, vemos aquí el marco de estudio
para comparar las dos visiones.

 Su eficiencia. La ToM como función tipo 3 es una función bastante eficiente, que
funciona de forma automática cuando todo va bien.
 Inflexibilidad. Permiten flexibilidad.
 Tiene un periodo crítico, esto es, hay fronteras cronológicas para su adquisición. Esto
lo sabemos por casos de severa deprivación social en las que van a tener muchas
dificultades en ToM. La deprivación social provoca que no se haya producido el
contacto afectivo mediador cuando se debería producir. Además, también tenemos
datos de estudios hechos con niños adoptados provenientes de orfanatos (por Peter
Hobson). En esos casos, un cuidador tenía muchos niños a su cargo, por lo que les era
imposible formar ese vínculo. El autor hablaba de sintomatología autista, aunque no
eran autistas, pero tenían muchas dificultades para enlazar con otros. Volvemos a
tener, no obstante, el mismo problema que antes: no sabemos si existe un periodo
crítico o realmente un desarrollo normotípico universal, porque normalmente los
niños se crían en entornos con adultos que son normalmente responsivos.
Un ejemplo de hito es pasar la prueba de la creencia falsa de primer orden, que se da
sobre los 4 ½ años (i.e., la tarea de Sally y Anne). Aunque esto sea un hito, pasan un
montón de cosas antes: estos son los precursores (ejemplo, cuando fingen emociones
por primera vez). El siguiente hito es conseguir responder bien a la creencia falsa de
segundo orden. Es como la tarea de Sally y Anne, pero cuando se va Anne mira por una
ventana, y la pregunta ahora es: ¿dónde cree Sally que Anne piensa que esta la canica?
El hito para esta prueba está en los 7 años. Es de segundo orden porque consiste en
un estado mental sobre un estado mental. También hay tareas de atribución de
emociones a partir de la región facial de los ojos, o la tarea de atribución de
dimensiones mentalistas (A rostros en cuadros). Sobre esos rostros de cuadros, se
preguntaba si el estado de la mental de la persona era:
o Ausente o presente
o Actual o inactual
o Permanente o transitoria
o Objeto real o irreal
o Intención positiva o negativa

(Las que iban de aquí a arriba, tienen más que ver con funciones tipo 1; las razones que
van de aquí abajo tienen más que ver con funciones tipo 4; ordenando las funciones en un
continuo). Las de aquí abajo tienen que ver con la redescripción representacional: hacer
explicito lo que es implícito.

pág. 22
 Tienen dependencia interactiva. Las funciones tipo 3 tienen alta dependencia de
interacción con personas, pero han de ser naturales e incidentales. Las variables
relevantes en esta dependencia son: (a) estilo de interacción, (b) tipo de
conversación, o (c) composición de la familia (cuantos más hermanos, mejor;
tienen que ser mayores, no vale gemelos, que se lleven 2-3 años, porque hay
competición por recursos). Los adultos contribuyen haciendo una sobreatribucion
de habilidades mentalistas a los niños. Se ha visto un déficit mentalista en niños
institucionalizados o niños adoptados.
 Tienen dependencia cultural. La respuesta de niños de culturas orientales a la
tarea del helado es diferente, aunque responden bien. En esas culturas, se exalta
la importancia de la palabra: “porque se lo ha prometido”.
 Tiene un proceso de aprendizaje. Dice Riviére que la teoría de la mente se
aprende por procesos de aprendizaje procedimentales declarativos. Primero
sabes hacerlo y luego aprendes a hacerlo explícito: primero es implícito y después
es explicito. Dice Riviére que es un proceso que se da por redescripción
representacional: proceso por el que las representaciones implícitas
(información que tenemos en la mente y que no sabemos que tenemos) se
convierte en conocimiento para la mente (sabemos que lo tenemos y podemos
manipularlos). Se pasa de información en la mente a conocimiento para la mente.
Por ejemplo: cubo de Rubik.
Existen diferentes pruebas de esa comprensión implícita previa:
o Orientación visual y respuesta motora que es una forma de predecir
eventos de forma implícita. Después, se transforma en predicción
explicita. Tienen el conocimiento de que va a suceder algo, aunque no me
lo pueda decir.
o Confianza, vista en apuestas con, por ejemplo, pegatinas. Sobre ejecución
en tareas de creencia falsa, la ejecución es lineal (pendiente de 1), pero la
confianza (preguntada con apostar, con pegatinas, por ejemplo) tiene
forma de V: al principio están muy seguros, pero luego no.
 Dependencia de la conciencia. Las que más dependen de la conciencia son las
funciones 3 y 4; en las otras, no es necesario poner atención ahí. En casos de
TDAH, surgen muchos problemas en funciones tipo 4; por ejemplo, no pueden
funcionar en matemáticas.
 Atención. Si le pones atención puedes enseñar lo que quieras.
 Carácter simbólico. Para el tipo 1 no, pero para las funciones 4 se requiere el
carácter simbólico. La construcción de símbolos es una función tipo 3. Por
ejemplo, el hijo de Riviere le dijo “fuu fuu” (como soplando) y se refería a jugar a
encender el mechero y soplar: ya usa el lenguaje simbólico, aunque no lo sepa.
 Vulnerabilidad. Funciones tipo 4 son las más vulnerables porque si se alteran las
primeras, se alteran las siguientes.
 Intervención. La intervención de personas con alteraciones psicológicas del
desarrollo se debe hacer sobre todo sobre funciones tipo 3: sobre esta función es
donde se dan las dificultades del desarrollo. Cuando vienen niños con TEA los
padres lo primero que quieren es que hable. Aquí hay que aplicar el modelo de
suspensión:
o Se suspenden pre-acciones, como señalar, para crear acciones
significantes, como comunicación.

pág. 23
 o Se suspenden acciones instrumentales para crear símbolos
(desplazamiento). Si escribes sin boli (esto sería una acción instrumental),
entonces estas creando un símbolo enactivo (como el hijo de no sé quién,
que hacía el símbolo de fuente): el niño entiende implícitamente “he
entendido que esto es comunicación porque hacer que escribo sin boli no
tiene sentido”. Por eso, cuando tenemos sospecha de TEA y hacen un
símbolo enactivo es muy importante.
o Se suspenden las propiedades reales de los objetos y así se crea la ficción:
esto facilita el juego simbólico.
o Se suspenden las representaciones simbólicas para crear un lenguaje
figurado de atribución de creencia.
Estos 4 apartados son constructivos: se necesita construir los anteriores para
conseguir los siguientes.

➢ Procesos socioemocionales en personas con alteraciones psicológicas del

desarrollo.

Se nos ha presentado diversos niños con alguna alteración, donde a algunos se le veía a
simple vista qué alteración cognitiva podría presentar por los rasgos físicos característicos
como puede ser el “síndrome de Williams” o el “síndrome de Down”, en comparación a
otros niños que visiblemente no se le reconoce o no se conoce cuál podría ser. Estos
síndromes son alteraciones cognitivas (de fondo puede haber problemas genéticos,
biológicos, neuropsicológicos) que simplemente no se aprecian tanto a diferencia de otras
discapacidades físicas como la ceguera a cuyas personas no se les exigen que “hagan
algo por ver” en cambio a personas con alteraciones o discapacidades cognitivas como
puede ser un TEA o TDHA sí que se les pide que “hagan algo por socializar más o atender
más”. Como conclusión, tenemos que ver a las personas como personas, definirlas como
tales, los niños son niños, aunque tengan una diversidad funcional; pero cada persona
tiene sus limitaciones y sus funcionalidades específicas. Tenemos que ver lo que hay
detrás, la persona.

1. Trastornos del espectro de autismo (TEA)

Hay personas que su perfil cognitivo está bastante

afectado, mientras que otras personas están en un
lugar más sutil, en lo social y emocional.

Película. “Rain Man”.

“Personas con”

Es muy llamativo la gran capacidad de memoria

que tienen las personas TEA, llegando incluso a
saludar a las personas que conocen recordando las
fechas del santo.

pág. 24
El autismo es un cuadro de desarrollo que se sitúa conceptualmente entre alteraciones
psicológicas del desarrollo, discapacidades del desarrollo y diversidad funcional humana.
No obstante, hablamos de trastornos del espectro del autismo (TEA): es una situación
de mucha variación, con cuadros muy diferentes.

A nosotros no nos importa tanto la variación sino la marca común: la condición de

desarrollo que tienen llamada ‘autismo’, sin olvidar sus peculiaridades. No obstante, la
comunalidad a todos ellos es lo que se transmite socialmente, y, por tanto, genera una
idea preconcebida de cómo funcionan las personas con autismo. La idea que hay es que
son listísimos y ensimismados, como Sheldon Cooper. Sin embargo, esto no es real: no
todas las personas con autismo son así.

La prevalencia del TEA ha aumentado porque hay una mejor detección y asunción de que
el autismo no es provocado voluntariamente. 1/100 nacimientos (Autism-Europe, 2015) 1
caso de cada 68 (CE Atlanta, 2017). Se observa más en hombres, pero hay estudios que
dicen que los rasgos de género femenino enmascaran el comportamiento autista. En la
comunidad de Madrid, había 6.458.684 personas con TEA en 2010.
Sin embargo, diagnosticados y con intervención, 1 de cada 20 o algo así: una proporción
muy baja. Los datos de prevalencia dan 1 de cada cien, otros estudios dan 1 caso de cada
68. Comunidad de Madrid 6.458. 684 (INE padrón 2010)

4 varones – 1 mujer. En el caso de las mujeres ha habido casos de enmascarar, tapar,

disimulando las peculiaridades, las ansiedades sociales – relacionales. Se está dando que
ya no es 4 – 1, sino que habría más mujeres que ya no están “escondidas”.

➢ ¿Qué implica tener TEA?

Tener el Trastorno del Espectro Autista, o ser autista implica manifestar un patrón
característico de funcionamiento psicológico: habilidades y dificultades. Implica
funcionar de una manera diferente, y tener habilidades diferentes por ejemplo acordarse
de tu santo, pero entrar de manera distinta a la hora de empezar a dialogar.

Estas diferencias dificultan a las familias, por ejemplo, en quedadas o cenas familiares o
de amigos con sitios muy concurridos y con grandes acumulaciones de personas. Hay
subdiagnosticación (se diagnostica menos) en casos de TEA.
El diagnóstico no es genético, sino psicológico: la observación de una determinada
conducta o no, determina la pertenencia al grupo. No está relacionado con un único gen
de autismo, porque incluye una variedad tan amplia que es imposible encontrar una
comunalidad genética. Solo se podrá encontrar cuando se defina un subgrupo dentro del
espectro. Por ejemplo, Caso de O: se fija mucho en los detalles, en las cosas mínimas. Lo
que para unos es “es una obsesión, lo tiene que dejar”, para otros es “esto es una
capacidad increíble para según qué trabajos”. Donde muchas veces se ha visto la
deficiencia, hay que ver la habilidad.

La entidad de “autismo” ha sufrido, no obstante, muchos cambios a lo largo de la

historia: esto se refleja en el libro Historia del Autismo. El cambio más radical fue el de
darle un sentido psicológico después del ‘primer pecado’, que fue asumir que las
personas con autismo tenían dificultades sociales por deficiencia de cuidado materno. El
tratamiento era, entonces, separar al hijo de la madre. Además, si se culpabiliza a alguien
de algo, esa persona no querrá colaborar, y por otro lado le generaremos estrés.

pág. 25
Se dice que las primeras personas que hablaron de autismo fueron Leo Kanner y Asperger,
pero esto no es así: la primera persona fue la mujer Sukhareva. Pasó completamente
desapercibida, pero Kanner y Asperger leyeron su documento. Esto se ha descubierto
recientemente y por eso no está en el libro.

Diferencia / deficiencia.

Ej. Niño TEA calcula cuanto tiempo pierde de clase cuando su profesor decide acabar
cinco minutos antes. Lo que no se enciente se toma como deficiencia y mal
comportamiento.

Muchísimos cambios a lo largo de una breve historia.

➢ Los TEAs son: (condición de la diversidad humana)

o un grupo de condiciones clínicas muy variables, (no gen), por lo que es
muy difícil hace run ajuste diagnóstico
o delimitadas desde un sistema diagnostico categorial, hay personas que
quieren este diagnóstico por las necesidades de apoyo o adaptaciones,
pero hay otras que no precisan de este diagnóstico para vivir, o que les
“definan”.
Se diagnostica desde la conducta. (diagnóstico clínico, psicológico,
conductual). Esto significa que el sistema de diagnóstico DSM-5 define la
pertenencia o no a la categoría como una dicotomía. Dentro del cumplirlo,
es donde está todo el espectro clínico.
o que comparten aspectos de funcionamiento psicológico, comparten
más entre ellas entre su funcionamiento psicológico que personas con
otras alteraciones. Personas con TEA del grado I se parecen más al grado II,
que personas con síndrome Down, con otra persona con este síndrome. Por
lo tanto, no hay que ver las diferencias sino las características comunes.
o definidas conductualmente, se manifiesta en la conducta, en una serie de
conductas definidas, pero no está en este, sino en las bases cognitivas de
fondo.
o que resultan de proceso atípicos de neurodesarrollo. La persona con
autismo tiene un funcionamiento cerebral distinto, su zona frontal cerebral
es distinto. Se alteran las funciones tipo 3. Cerebro en desarrollo, influencia
de la intervención, la intervención cambia el cerebro, es más potente
cuanto más planificado, más temprano, una intervención más integrada.
Cambios en el cerebro da lugar a cambios en la conducta, la cual se cambia
cambiando los procesos cognitivos. Cambios neurobiológicos – cambios
cognitivos  cambios cerebrales. Los cambios sobre los procesos
provocan cambios sobre la conducta. La intervención psicológica cambia
el cerebro. Esa manifestación de conductas no es por voluntariedad, sino
porque se deriva por un desarrollo atípico que además es diferente para
cada individuo.

Las personas con alteraciones del neurodesarrollo.

- Cerebro en desarrollo
- Influencia de la intervención

pág. 26
A. 09. Trastorno del Especto Autista.

a. Déficits persistentes en comunicación e interacción sociales a lo largo de

múltiples contextos, según se manifiestan en los siguientes síntomas, actuales
o pasados (los ejemplos son ilustrativos, no exhaustivos, ver texto):
i. Déficits en reciprocidad socioemocional; rango de comportamientos que, por
ejemplo, van desde mostrar acercamientos sociales inusuales y problemas para
mantener el flujo de ida y vuelta normal de las conversaciones; a una disposición
reducida por compartir intereses, emociones y afecto; a un fallo para iniciar la
interacción social o responder a ella.
ii. Déficits en conductas comunicativas no verbales usadas en la interacción
social; rango de comportamientos que, por ejemplo, van desde mostrar dificultad
para integrar conductas comunicativas verbales y no verbales; a anomalías en el
contacto visual y el lenguaje corporal o déficits en la comprensión y uso de gestos;
a una falta total de expresividad emocional o de comunicación no verbal.
iii. Déficits para desarrollar, mantener y comprender relaciones; rango de
comportamientos que van, por ejemplo, desde dificultades para ajustar el
comportamiento para encajar en diferentes contextos sociales; a dificultades para
compartir juegos de ficción o hacer amigos; hasta una ausencia aparente de
interés en la gente.

Especificar la severidad actual: La severidad se basa en la alteración social y

comunicativa y en la presencia de patrones de comportamientos repetitivos y
restringidos (ver Tabla).

b. Patrones de comportamiento, intereses o actividades restringidas y repetitivas

que se manifiestan al menos en dos de los siguientes puntos:
i. Habla, movimientos o manipulación de objetos estereotipada o repetitiva
(estereotipias motoras simples, ecolalia, manipulación repetitiva de objetos o
frases idiosincráticas).

pág. 27
 ii. Excesiva fijación con las rutinas, los patrones ritualizados de conducta verbal y no
verbal, o excesiva resistencia al cambio (como rituales motores, insistencia en
seguir la misma ruta o tomar la misma comida, preguntas repetitivas o extrema
incomodidad motivada por pequeños cambios).
iii. Intereses altamente restrictivos y fijos de intensidad desmesurada (como una
fuerte vinculación o preocupación por objetos inusuales y por intereses
excesivamente circunscritos y perseverantes).
iv. Hiper o hipo reactividad a los estímulos sensoriales o inusual interés en aspectos
sensoriales del entorno (como aparente indiferencia al dolor/calor/frío, respuesta
adversa a sonidos o texturas específicas, sentido del olfato o del tacto
exacerbado, fascinación por las luces o los objetos que ruedan).
Especificar la severidad actual: La severidad se basa en la alteración social y
comunicativa y en la presencia de patrones de comportamientos repetitivos y
restringidos (ver Tabla).

c. Los síntomas deben estar presentes en el período de desarrollo temprano

(aunque pueden no manifestarse plenamente hasta que las demandas del entorno
excedan las capacidades del niño, o pueden verse enmascaradas en momentos
posteriores de la vida por habilidades aprendidas).
d. Los síntomas causan alteraciones clínicamente significativas a nivel social,
ocupacional o en otras áreas importantes del funcionamiento actual.
e. Estas alteraciones no se explican mejor por la presencia de una discapacidad
intelectual (trastorno del desarrollo intelectual) o un retraso global del
desarrollo. La discapacidad intelectual y el trastorno del espectro de autismo con
frecuencia coocurren; para hacer un diagnóstico de comorbilidad de trastorno del
espectro de autismo y discapacidad intelectual, la comunicación social debe estar
por debajo de lo esperado en función del nivel general de desarrollo.
Nota: Los individuos con un diagnóstico DSM-IV bien establecido de trastorno autista,
síndrome de Asperger o trastorno generalizado del desarrollo no especificado, deben
recibir el diagnóstico de trastorno del espectro de autismo. Los individuos que tienen
marcados déficits en comunicación social, pero cuyos síntomas no cumplen los criterios
para el trastorno de espectro de autismo, deberán ser evaluados para el trastorno de
comunicación social (pragmática). Especificar si:

- Se acompaña o no de discapacidad intelectual.

- Se acompaña o no de un trastorno del lenguaje.
- Se asocia con una condición médica o genética o con un factor ambiental
conocido (Nota de codificación: use un código adicional para identificar la
condición médica o genética).
- Se asocia con otro trastorno del neurodesarrollo, mental o del
comportamiento (Nota de codificación: use otro(s) código(s) adicional(es) para
identificar el trastorno del neurodesarrollo, mental o del comportamiento
asociado).
- Con catatonia (hacer referencia a los criterios de catatonia asociada con otro
trastorno mental) (Nota de codificación: use el código adicional 293.89 [F06.1]
catatonia asociada con trastorno del espectro de autismo para indicar la presencia
de catatonia comórbida).

pág. 28
 ➢ ¿Tiene el niño autista teoría de la mente? (artículo.)

Baron-Cohen, Leslie y Frith escribieron un trabajo llamado “Does the autistic child have a
‘theory of mind’?”. Baron Cohen empezó preguntándose si los autistas tienen teoría de la
mente. Esto es la habilidad adaptativa (adaptativa porque si no, va peor) para atribuir
estados mentales a los otros y a uno mismo. Incluye tener conocimiento sobre distintos
estados mentales: deseos, intenciones, emociones y estados epistémicos. Se manifiesta
en expresiones faciales, lenguaje y otros factores comportamentales. Acontece y se
aprende naturalmente en situaciones de interacción social. Tener ToM implica:

a. Estar activamente en situaciones sociales: conlleva un trabajo de observación que

sale natural a personas con desarrollo normotípico.
b. Tener motivación para observar la conducta.
c. Relacionar causalmente las conductas y sus causas.
d. Poder inferir estados mentales internos con muy pocos indicadores.
e. Anticipar conductas.

pág. 29
¿Qué vamos a entender por Teoría de la Mente?

- Habilidad adaptativa para atribuir estados mentales a los otros y a uno mismo.
- Incluye distintos estados mentales:
o Deseos
o Intenciones
o Emociones
o Estados epistémicos
- Manifestaciones:
o expresiones faciales
o lenguaje
o comportamentales
- Acontece naturalmente en situaciones de interacción social

¿Qué implica disponer de Teoría de la Mente?

- Estar activamente en situaciones sociales
- Tener motivación para observar la conducta
- Relacionar causalmente las conductas y sus causas
- Poder inferir estados mentales internos
- Anticipar conductas (…)
 Externo – objetivo  interno subjetivo

Evaluación de competencias mentalistas.

Ojo a variaciones de espectro y

neurodesarrollo.

La evaluación de las competencias mentalistas se hace con la tarea de creencia falsa,

como la de Sally y Anne, o la tarea del heladero como tarea de creencia falsa de segundo
orden. Esta tarea muestra mucha variabilidad de acierto, describiendo así la variabilidad
del espectro.
Las dificultades mentalistas de las personas con TEA parecen explicar muchas de
sus dificultades sociales y comunicativas.

- No interpretan correctamente las emociones y deseos de otras personas

- No entienden la perspectiva o punto de vista de otros.
- No saben predecir
- La conducta de los otros
- No entiendes las bromas, chistes y otras expresiones no literales.
- No logran participar con éxito en conversaciones y relaciones sociales complejas
- No engañan ni mientes
- No hablan sobre sus estados internos

pág. 30
 El déficit teoría de la mente (TM) tienen
que ver con la interacción, la
comunicación y la imaginación. Hay
interacción entre estos procesos y por
eso, podemos utilizar los avances de
un proceso en otros, por ejemplo,
podemos realizar funciones tipo
cuatro para suplir las carencias en
funciones tipo tres.

¿Cómo funcionan las habilidades

de TM? De manera natura, en
interacción con otros, em implícita.
Cuando hay una alteración , en vez de
por adquisición, esto se da por
aprendizaje.

➢ Fases programa
I. Fase del programa

Previo.

• Selecciona la persona con TEA (PCP) planificación centrada en la persona: Lo

primero que tenemos que hacer es saber para quien es el programa. No haremos
el mismo programa para un niño con TEA que con un niño con discapacidad del
lenguaje, incluso niños con el mismo diagnóstico, no haremos el mismo
diagnóstico. Personas con el mismo diagnostico no se le hace el mismo programa,
porque su perfil de funcionamiento lleva distinto programa de mentalista.
• Evaluar nivel de funcionamiento mentalista actual:
• Con tareas experimentales
• En la vida cotidiana: a personas que problemas mentalistas le resulta aversivo las
interacciones sociales como pedir el cambio de una prenda.
• Observar su medio social:
• Determinar las posibles herramientas: procesos de aprendizaje, lenguaje,
pensamiento, otros procesos cognitivos, procesamiento visual.
Procedimientos de enseñanza (asociativos, explícitos, significativos,
encadenados), basados en lenguaje (comunicación, metalenguaje [la persona ha
dicho x, pero ha querido decir a]), apoyados en otros procesos o con materiales
visuales.

La intervención empezará por seleccionar un aspecto mentalista, un ámbito y un agente.

Se diseñará un plan de trabajo de enseñanza adaptado a esas condiciones. Después, se
programará la generalización de esa nueva habilidad adquirida.

pág. 31
Posteriormente y, por último, se evaluará la habilidad actual con respecto a primera fase
y se diseñará el plan de la siguiente fase.

Herramientas para potenciar TM: Nos apoyamos en las capacidades para potenciar las
dificultades.

• Procesos:
o Aprendizaje
o Lenguaje
o Pensamiento
o Otros procesos cognitivos
o Procesamiento visual
• Procedimientos
o De enseñanza
▪ Asociativos: realizar asociación, relacionar conceptos, ideas.
▪ Explícitos: dar instrucción claras, directas, explícitas.
▪ Significativos: aprendizajes significativos, con qué me quedo, qué
hace con lo que me quede.
▪ Encadenados: una cosa nos lleva a otra, con previsión, hay que
prever lo siguiente con lo que se encadenen los aprendizajes.
o Basados en el lenguaje
▪ Comunicación
▪ Metalenguaje
o Apoyados en otros procesos
o Con materiales visuales
o Manipulación del tiempo

II. Fase programa.

Puesta en marcha

• Seleccionar un aspecto mentalista

o Un aspecto mentalista
▪ Deseos: compartidos, no compartidos, mirada.
▪ Intenciones: información, en tu lugar, buena /mala intención,
engaño
▪ Emociones básicas: expresión facial, vocabulario, causas de la
emoción, emociones complejas
▪ Estadios epistémicos y emociones cognitivas: lenguaje figurado,
chistes, conversación, interacción con desconocidos.
o Ámbito
▪ Al inicio: total control estimar
▪ Después: permitir variables distractoras
o Agente
▪ 1º instructor
▪ 2º otros (“gancho”)
o Diseñar plan de trabajo de enseñanza
• Diseñar plan de trabajo de enseñanza
o Sujeto de estados mentales.
o Claves para diseñar procedimientos: análisis procesos.

pág. 32
 ▪ “Darse cuenta de” : atención, observación, memoria
▪ “Ponerse en el lugar del otro”: percepción visual, memoria,
inferencia
▪ “Ver lleva a saber”: percepción visual, inferencia, memoria
▪ Si una persona te dice algo y lo que te dice no va acorde, hay que
fiarse de la expresión facial. Hay que descomponer la información.
o Materiales:
▪ basadas en tareas experimentales
▪ Videos: situaciones reales/representadas; dibujos animados,
anuncios, películas (Blade runner)
▪ Narraciones: cuentos, historietas comics, novela
▪ Juegos de personajes ¡hacer como que eres ..” juego simbólico.
Hay personas a las que le cuesta esa suposición de la realidad.
▪ Juegos de mesa: del tres en raya, ajedrez, etc.
▪ Situaciones de la vida cotidiana: genuinas, simuladas.
Seamos creativos y usemos todos los recursos.

• Programar generalización
• Evaluar resultados fin primera fase
• Diseño plan de siguiente fase

➢ Intervención en Teoría de la Mente en personas con TEA.

• Definir ajustadamente las expectativas

• Estar alerta a las oportunidades de la vida
• No dar nada por supuesto (inferencias, familiaridad…)
• Apoyarse en las fortalezas de la persona
• Garantizar la funcionalidad de los aprendizajes
• Aprovechar las variables motivacionales
• Respetar escrupulosamente ritmos, intereses y agentes
• Cuidar las vivencias personales
• Recordar que los estados mentales son privados

pág. 33
 • Plantear un programa detallado y secuenciado (Howlin, Baron-Cohen y Hadwin,
1999)
• Ir de lo sencillo a lo complejo (análisis de procesos)
• Partir siempre de lo observable
• Hacer explícitos todos los pasos
• Apoyarse en lo posible en el lenguaje
• Usar procedimientos visuales y representaciones gráficas
• No mezclar estados mentales (en enseñanza)
• Plantear amplitud temporal (Prior y cols, 1990)
• Plantear un programa detallado y secuenciado (Howlin, Baron-Cohen y Hadwin,
1999)
• Ir de lo sencillo a lo complejo (análisis de procesos)
• Partir siempre de lo observable
• Hacer explícitos todos los pasos
• Apoyarse en lo posible en el lenguaje
• Usar procedimientos visuales y representaciones gráficas
• No mezclar estados mentales (en enseñanza)
• Plantear amplitud temporal (Prior y cols, 1990)

*Más apuntes*

2. Síndrome de Williams
El Síndrome de Williams presenta una serie de características físicas únicas:
1. Rasgos faciales característicos, que incluyen estrechamiento bitemporal,
exceso de tejido peri orbital, estrabismo, iris estrellado, pómulos altos, nariz corta,
filtro largo, labios gruesos, maloclusión dental y mandíbula pequeña.
2. Estenosis supravalvular aórtica: es muy característico, se diagnostica por esto.
3. Alteraciones en el crecimiento: son más bajitos.
4. Discapacidad intelectual.
Fue descrito por dos equipos simultáneamente: (A) el de Williams, Barratt-Boyes y Lowe,
y (B) el de Beuren. Por eso, también se conoce como síndrome de Beuren.

La incidencia es de entre 1 entre 7500 o 20000. Tiene una prevalencia similar en mujeres
y varones. Se debe a una delección submicroscópica hemicigótica (solo en uno de los
2 cigotos), esto es, que falta una parte del cromosoma.

Sus habilidades se dicen que son ‘de picos y valles’: presentan una discapacidad
intelectual que parece general, pero las puntuaciones de CI enmascaran un perfil
cognitivo heterogéneo. Vemos que tienen bajas habilidades en números, altas en
lenguaje, bajas en habilidades visoespaciales, altas en rostros, bajas en razonamiento y
altas en social. Por ejemplo, cuando les piden dibujar un elefante lo dibujan muy
pobremente, pero lo describen muy detalladamente: esto es una disociación entre
lenguaje y capacidades visoespacial. Otra disociación se observa en el test de Benton de
orientación de líneas, en el que tienen que decir qué líneas son las líneas de la izquierda,
en el dibujo de la derecha (abajo). Tienen un bajo rendimiento en la subescala
visoespacial, y sin embargo, en la tarea de Benton de procesamiento de caras tienen un
buen rendimiento, posiblemente porque es un elemento social.

pág. 34
Por tanto, parece que las habilidades en las que tienen mejor rendimiento son tareas de
índole social y de relación con otros. Por ejemplo, podríamos decir que reconocer rostros
es como una tarea visoespacial, pero de índole social. Son personas muy empáticas, con
muchas ganas de hacer amigos.

Vemos un video sobre Arantxa: tiene un prototipo de perfil de personalidad muy

extravertido, muy cariñoso, muy empático. Esto nos hace plantearnos que en esta
población haya un módulo preservado de funciones sociales, en el que meteríamos en
lenguaje, el reconocimiento de rostros, y lo social en general. Por tanto, vamos a analizar
las capacidades del módulo social que parece, están preservadas:

(1) Procesamiento de rostros

Vemos que la gente con Síndrome de Williams (SW) tiene puntuaciones normales en
pruebas estandarizadas como en la escala de Benton, pero esto no significa que su
rendimiento sea normal, pues pueden seguir otro procesamiento. Parece que siguen una
estrategia componencial (i.e, por componentes) en vez de un procesamiento holístico.
Pruebas:

a) Prueba de la Inversión. No muestran el efecto de inversión como el resto de la gente.

Normalmente, procesamos mejor los rostros del derecho que boca abajo, porque nos
hemos especializado para ello. Sin embargo, los niños con SW no muestran este
efecto o lo hacen en menor medida.
b) Prueba de la Transformación. Por otro lado, parece que solamente se fijan en
detalles muy concretos de los rostros. Nosotros, para reconocer pequeños cambios
en rostros nosotros hacemos un procesamiento holístico. Por eso, podemos detectar
diferencias entre ambas parejas de rostros de abajo. En las caras de abajo, cambian
los detalles: los niños con SW sí que los reconocerían, pues hacen un procesamiento
componencial. Sin embargo, los rostros de arriba tienen las mismas características,
pero en sitios diferentes (ojos más separados). Los niños con SW no reconocen estas
diferencias.
c) Pruebas electrofisiológicas. En pruebas de neuroimagen cerebral, cuando se les
muestran rostros humanos, rostros de monos y coches a niños con SW hacen un
procesamiento similar, al menos la actividad cerebral es similar. Parece que
reaccionan de la misma manera, y sin embargo los niños normotípicos muestran una
actividad exacerbada en el giro fusiforme, especializado en procesar rostros humanos.
La conclusión es que no están procesando rostros con nuestro aparato específico para
procesar rostros, sino que están usando un procesador general de objetos. Por tanto,
vemos que el procesamiento de rostros funciona igual que niños igual de esas edades,
pero, aunque el rendimiento sea igual, los procesos en la base son diferentes.

pág. 35
 (2) Lenguaje
Pinker decía: “presentan un retraso considerable, con un C.I. de 50 y se muestran
incompetentes en tareas normales como atarse los zapatos, orientarse espacialmente,
coger objetos de un armario, distinguir la izquierda y la derecha, sumar dos números, llevar
una bicicleta y reprimir su instintiva tendencia a abrazar a los desconocidos.

Sin embargo (…) son conversadores muy fluidos, aunque algo remilgados”. Está
estableciendo la disociación entre la habilidad lingüística y todo lo demás.

Dice lo de remilgados porque tienen un vocabulario atípico, con muy baja frecuencia. Si
pasamos una escala Wesler veremos que su CI verbal quede por encima del CI no verbal.
Sin embargo, hay una gran heterogeneidad entre los diferentes componentes lingüísticos.
Por ejemplo:

a) Tienen buenas habilidades fonológicas.

b) Tienen un desarrollo atípico del léxico, con vocabulario inusual. Por ejemplo: tarea
de fluidez verbal donde pedían nombres de animales. Primer término que dijo: cerdo
vietnamita.
c) Muestran un desarrollo atípico. Por ejemplo:
o Desarrollo tardío: pueden mostrar un desarrollo tardío del lenguaje, mostrando
a los 3 años las primeras palabras.
o Gestos deícticos y palabras: antes de las primeras palabras es cuando salen los
primeros gestos deícticos (ejemplo, señalar), y sin embargo en niños con SW
suele pasar al revés: primero las palabras y luego los gestos deícticos.
o Comprensión y producción: en desarrollo típico, los niños siempre suelen
comprender una frase antes de producirla. En niños con SW, la producción va
antes de la comprensión. Pueden reproducir frases que hayan oído en algún lado,
aunque no la comprendan. Por esto decimos que sus dificultades intelectuales se
enmascaran con sus habilidades lingüísticas. No comprenden bien el lenguaje,
solo copian. Por ejemplo, caso del chico que solo canta, en inglés y español, pero
sin decodificar lo que está diciendo la canción, ni en español ni en inglés.
d) Dificultades con morfología y sintaxis.
e) Alteraciones pragmáticas derivadas de dificultades mentalistas (¿sarcasmo?).
Podríamos pensar que hay cierta independencia del lenguaje de otras funciones. Sin
embargo, no parece que sea así: no hay independencia del desarrollo cognitivo (cuanto
mejor desarrollo cognitivo, mejor lenguaje tienen). No parece que haya necesariamente
una independencia del desarrollo cognitivo.

(3) Funcionamiento socio emocional (habilidades mentalistas)

Estas habilidades se observan:

• En este contexto, se desarrolló un test en el que el entrevistador se daba un golpe

y vieron la reacción de personas con SW: daban más respuestas de empatía y
consuelo.
• En tareas de emparejamiento facial, en el que solo pedimos que pongan juntas
dos fotografías que los rostros muestran el mismo sentimiento, tienen buen
rendimiento.
• También funcionan bien en tareas de atribución de emociones básicas a
relatos (ejemplo triste).

pág. 36
 • En una tarea de Baron-Cohen en el que tienen que atribuir intenciones, deseos
y pensamientos a una imagen de un rostro a partir de la mirada, también
funcionan bien.
• También funcionan bien en tareas de atribución de estados mentales a partir
de los ojos (como la tarea de Baron-Cohen).
• Funcionan mejor en tareas de explicación mentalistas. En estas tareas, hay
viñetas que tienen explicaciones físicas de los acontecimientos (ejemplo, “algo
se cae”) y en otras hay explicaciones sociales (como las de creencia falsa de la
canica).
• Y, además, dentro de la explicación mentalista, responden mejor cuando estas
explicaciones se deben a deseos o emociones (ejemplo, “pasa x porque quería
coger la canica”), que a conocimiento o razones epistémicas (ejemplo, “pasa x
porque sabía dónde estaba la canica”).
• Tienen dificultades con emociones complejas como la vergüenza.
• También tienen dificultades con atribución de creencias falsas de primer y
segundo orden.
Tager-Flusberg y Sullivan en 2000 propusieron el modelo componencial, donde dijeron
que dentro del módulo social había dos módulos:

a) Módulo socio cognitivo

b) Módulo socio perceptivo
Por tanto, cuando un módulo está afectado el otro se encuentra notablemente
preservado.

El funcionamiento socio emocional también tiene una serie de precursores, que en

Síndrome de Williams se observan de la siguiente manera:

• Tienen un considerable retraso en precursores comunicativos, observado por

ejemplo en problemas al señalar.
• Tienen problemas en atención conjunta, tanto en imperativos como en
declarativos. Sin embargo, trabajan bien en interacciones diádicas.
• Muestran un perfil de miedo en situaciones extrañas, por ejemplo, en la tarea en
la que la madre deja al bebé con un extraño en una sala.
• Muestran una exacerbada atención a caras, con dificultades de desenganche de
atención al rostro. Con la herramienta del eye tracker, vemos que los individuos
con SW miran solo a las caras, pero en TEA miran a más cosas (como, por ejemplo,
el fondo).
Parece que estas evidencias invitan a cuestionar la imagen de un módulo preservado de
índole social. Conclusiones:

• Planteamientos modularistas.
• Relación genotipo – fenotipo
• ¿Preservación? Es relativa, no hay nada que se preserva en un cerebro en desarrollo.
• Distinto curso de desarrollo
• Un comportamiento, distintos procesos. Por ejemplo, en la estrategia componencial
en vez de holística al ver caras.
• Perspectiva ontogenética.
• Atender a los precursores.
• Entender la relación entre investigación-intervención. Si investigamos, es para
mejorar.

pág. 37
1. Estrategias y Materiales de Intervención
Intervención en ToM:

• En personas con DD: algunas experiencias relativamente sistematizadas y

comprensivas (especialmente en personas con TEA).
• En DT: habilidades mentalistas fuera de currículum. Trabajo en aspectos
concretos: emoción o solución de conflictos.
Pautas generales para la intervención:

a. Necesidad de adaptación a peculiaridades de cada grupo.

b. Seleccionar a los agentes de la intervención: abrir el abanico, con familiares,
profesores, etc. Recalcar la implicación de las familias.
c. Procurar una intervención integradora de los distintos ámbitos de habilidades
mentalistas.
d. Secuenciar el trabajo: de lo más sencillo a más complejo (por ejemplo,
emociones).
e. Programar la generalización: hay que hacer variaciones progresivas sobre las
mismas actividades, sobre los contextos.
f. Facilitar el funcionamiento en tareas de ToM introduciendo determinados
procedimientos, por ejemplo, exacerbar las malas intenciones. Ser más emotivos
en leer la historia.
g. Actividades motivantes y significativas, multiplicidad de materiales.
Áreas de intervención:

• Emociones: expresión facial, vocabulario emocional, causas de la emoción,

emociones complejas.
• Deseos: compartidos, no compartidos, mirada.
• Estados epistémicos: estados perceptivos, ver -> saber, creencias.
• Intenciones: información, en tu lugar, buena/mala intención, engaño.
• Comunicación: lenguaje figurado, chistes, conversación, interacción con
desconocidos.
Algunos materiales que pueden funcionar:

• Basados en tareas experimentales (variantes).

• Videos: situaciones reales/representadas; dibujos animados, anuncios, películas…
• Narraciones: cuentos, historietas, comics, novelas…
• Juegos de personajes: hacer como que eres…
• Juegos de mesa: saber que otra gente también quiere ganar.

❖ Más documentos e información:

✓ Libro: Historia del autismo.
✓ Documenta: El laberinto autista. RTVE

pág. 38
Tema 3. Procesos de comunicación y lenguaje.

“La mayoría de nosotros comienza a reparar en el lenguaje y a

preocuparse por él y a hacerse preguntas sobre él cuando el
lenguaje comienza a deteriorarse y a ser causa de problemas”.
(David Crystal, 1971)

Relevancia del estudio de las alteraciones en el desarrollo del lenguaje

- Práctica
o Elevada prevalencia (asociada o no a otros trastornos neuro evolutivos).
o Primer motivo de sospecha de problemas en el desarrollo. Siempre hay que
validar las sospechas de las familias sobre los problemas que puede tener su
hijo, pero le observamos.
o Fuente de dificultades en otros ámbitos: posibles suspenso en primaria en
varias asignaturas, puede tener problemas auditivos (hipoacusia),
o Escasez de herramientas de detección y evaluación en castellano
o Necesidad de tratamiento, orientaciones y apoyos eficaces y “comunicables” (a
familiares, profesores y otros profesionales), basados en evidencias.

Todo programa de intervención tiene que estar basado en una evaluación. Evaluamos y lo
ponemos todo por escrito, hemos de asegurarnos de realizar una buena evaluación.

- Teoría
o Función tipo 3.
o Base de otras funciones
o Periodo sensible
o ¿Módulo neurocognitivo?

pág. 39
Terminología.

- Comunicación: la prosodia es comunicación. Transmisión de significados

entre un emisor y un receptor, por medios simbólicos o no simbólicos.
- Lenguaje: solo los humanos tenemos lenguaje, otros seres vivos tienen
otros tipos de comunicación. Es cognitivamente demandante. Capacidad
de aprendizajes y uso de uno. Sistema de símbolos con rasgos de diseño
específicos (doble articulación, arbitrariedad, composicionalidad,
recursividad jerárquica y otros). Permite representar nuestro conocimiento y
creencias sobre el mundo y compartirlos en intercambios comunicativos con otras
personas, y con uno mismo. Uso de un sistema de símbolos con rasgos de diseño
específicos (doble articulación, arbitrariedad, composicionalidad, recursividad
jerárquica y otros). Permite representar nuestro conocimiento y creencias sobre el
mundo, y compartirlos en intercambios comunicativos con otras personas y con uno
mismo. No vamos a denominar lenguaje a otras formas de comunicación no
lingüística (por gestos faciales o formas artísticas de expresión): sólo a aquella forma
del lenguaje que implica los signos y principios combinatorios recogidos en el
diccionario y gramática de una lengua
- Habla: salida sonora y articulada del lenguaje (modalidad oral). Es la modalidad oral
del lenguaje (a diferencia de la signada o escrita), que es la salida sonora y articulada
del lenguaje. La repetición de palabras que puedan hacer los loros, como las
ecolalias de algunos niños diagnosticados de autismo, implican sonidos articulados
(habla) y pueden cumplir alguna función comunicativa (ejemplo: una petición), pero
no resultan de aplicar generativamente el conocimiento de la gramática de una
lengua). Otras son:
o Oral: hay personas que no usan el habla.
o Signado
o Escrito
- Gestos simbólicos → Aunque no denominemos lenguaje a las formas de comunicación
no lingüística, hay una serie de gestos con los que se puede sustituir o acompañar al
lenguaje, y que tienen un significado. Los bebés suelen empezar por comprender y usar
algunos de estos (e.g., deícticos o mover la mano para decir adiós).
- Sistemas de comunicación alternativos o aumentativos (SAAC) → Están formados
por signos “que no son de aire”, sino dibujos u otros tipos de imágenes. No comparten
los rasgos de diseño del lenguaje humano, por lo que tampoco los llamaremos
“lenguaje”.
- Sistemas ex profeso → Creados para representar y comunicar contenidos o dominios
específicos (por ejemplo, el cálculo aritmético o la música). Estos implican unidades
arbitrarias combinables que pueden considerarse “lenguaje”. No obstante, no
hablaremos de esto porque no es natural.
- Competencia gramatical → Conocimiento específico de la gramática y el léxico, esto
es, el código que permite generar y combinar las unidades en una determinada lengua.
- Competencia pragmática → Conocimientos y habilidades que permiten adecuar las
expresiones lingüísticas al contexto, por ejemplo, a las competencias del interlocutor.
No podemos hablar de pragmática si la persona no posee una mínima gramática, ni se
puede confundir con comunicación no verbal.
- Competencia lingüística → En sentido amplio, es la capacidad de producir y
comprender enunciados gramaticalmente bien formados en una lengua, que expresan
ideas o estados internos y que respetan principios y normas referidas al uso social del
lenguaje.

pág. 40
Hauser, Chomsky y Fitch, (2002).

El lenguaje.
El lenguaje incumbe una forma de representación (pensamiento), una forma de
comunicación social y posibilita la autorregulación y la conciencia reflexiva.

Según Rivière, el lenguaje es una función tipo 3 que sirve para construir muchas otras
funciones. En línea con los pensamientos neuroconstructivistas, el lenguaje:

a) Es un proceso natural y espontáneo, que no requiere instrucción formal.

b) Es altamente dependiente de la experiencia, en este caso, de la interacción adulto-
bebé en cualquiera de sus formas, y
c) Está constreñido por múltiples factores internos y externos (genéticos, neurales,
sensoriomotores, cognitivos, conductuales y sociales).

Adquisición del lenguaje:

La adquisición del lenguaje es un proceso:

a) Muy dinámico, complejo y gradual, que depende de muchas habilidades

interdependientes (Funciones Tipo 1 y 2, especialización neurocognitiva,
sensopercepción, atención, procesamiento multimodal, interacción y cognición
social, motricidad orofacial, imitación y otras).
b) Por esta misma razón, es también un proceso muy vulnerable (i.e., su desarrollo se ve
afectado siempre que el de una o varias de esas habilidades se vea comprometido por
alguna causa).
c) Posibilita el desarrollo de otras funciones psicológicas complejas (e.g.,
pensamiento abstracto, memoria autobiográfica, conciencia reflexiva, lectoescritura
y otras, llamadas Funciones tipo 4). Por tanto, la alteración del desarrollo del lenguaje
produce, inevitablemente, alteraciones (o no desarrollo) de otras funciones
psicológicas esenciales.

En la mayoría de los infantes, el desarrollo del lenguaje sucede en 4-5 años y en él los
bebés aprenden los elementos fundamentales de una lengua (o más): aprenden una
gramática, que son unidades y principios de combinación de esas unidades que
constituyen un sistema cerrado, limitado; y aprenden un sistema léxico o un vocabulario,
que es un sistema abierto, que crece.

pág. 41
No obstante, según el modelo de Hauser, Chomsky y Fitch (2002), el uso del lenguaje
(externo) depende del conocimiento lingüístico específico (interno) (gramática y léxico) y
de otras competencias generales (cognición, en forma de atención, memoria; conceptual,
en forma de conocimiento sobre el mundo; intencionales, en forma de teoría de la mente;
y sensoriomotoras, en forma de modalidad de la señal física del lenguaje).

Hitos evolutivos de referencia:

- 1 – 3 meses
o Balbuceo
o Protoconversaciones
- 9 – 11 meses
o Gestos comunicativos
o Intencionales
- 11 – 14 meses
o Primeras palabras con función imperativa y declarativa
- 18 – 30 meses
o A los 18 meses: explosión del lenguaje.
o Explosión rápida del vocabulario
o Primeras combinaciones sintácticas: sustantivo modificador, sustantivo verbo.
(verbo núcleo del lenguaje, si dice el verbo diciendo dos palaras, nos calmamos)
- 30 – 48 meses
o Morfología flexible
o Sintaxis compleja
o Primeras narraciones
o Ajuste al interlocutor
o Primeros usos no literales
o Habla privada
o Pre – lectura

Puede llegar a 500 palabras antes de los 3 años.

En las investigaciones se ha prestado mucha importancia a la evolución del balbuceo
(permite al bebé hacer ruidos cada vez más parecidos a los que oye) y los gestos
comunicativos intencionales (protoimperativos y protodeclarativos con los que inicia
interacciones triádicas con el adulto).

Donde ubicamos, situamos los trastornos y problemas del lenguaje.

Los problemas en el desarrollo se pueden dar en cualquier parte del lenguaje (la parte más
periférica, centrar, competencia, estructural, en el uso (pragmática).

Alteraciones del lenguaje.

Según Crystal, la mayoría de nosotros empieza a reparar en el lenguaje y a preocuparse

por él y a hacerse preguntas sobre él cuando se empieza a deteriorar y a ser causa de
problemas. Sin embargo, las alteraciones del lenguaje tienen una prevalencia muy alta y
aparecen, de una forma u otra, en todas las condiciones en las que se afecta el desarrollo
psicológico (ejemplo: autismo, TDAH).

pág. 42
Muchas veces, el retraso en el primer lenguaje es el primer motivo de sospecha por el que
los padres consultan a los profesionales. Cuando analizan al niño o niña, la mayoría de las
veces se encuentra que las alteraciones del lenguaje quedan explicadas por los déficits
característicos en cada condición (por ejemplo, en TEA, déficits socioemocionales y
mentalistas). Además, mucho de lo que se sabe sobre los mecanismos que hacen posible
la adquisición del lenguaje procede en buena medida del estudio de casos con
alteraciones del lenguaje.

Por ejemplo:
Trastorno del Espectro Autista. Hemos dicho que viene dado por los déficits
socioemocionales y mentalistas.

• Presenta, además, universalidad del lenguaje pues el desarrollo comunicativo y

lingüístico se ve afectado en todas las personas con TEA.
• Se observa amplitud pues se observan retrasos y peculiaridades tanto en la
comunicación verbal como en la no verbal, y tanto en el plano receptivo como en
el expresivo. Se considera la presentación mas severa, amplia y persistente de los
trastornos del lenguaje. Bryson, Clark y Smith vieron, además, que se da mutismo
funcional en casi el 50% de los casos, con niveles de comprensión inferiores a 20
meses en el 63% de personas y ecolalia como fase habitual en el desarrollo.
• Se observa diversidad en nivel de competencia alcanzada y cursos evolutivos.
• Rivière determinó que existen dos diversidades en su lenguaje: (1) en el ámbito
receptivo, no responde a órdenes, llamadas o indicaciones, sospechan sordera;
comprende órdenes sencillas, asocia sonidos con contingencias ambientales o
comportamientos; comprensión de enunciados de forma muy literal y poco
flexible; alteraciones sutiles en la diferenciación del significado intencional del
lenguaje; y (2) en el ámbito expresivo, ausencia total del lenguaje en forma de
mutismo total o funcional; lenguaje ecolálico o con palabras sueltas; lenguaje
oracional, aunque con emisiones irrelevantes o inapropiadas; lenguaje
conversacional pero lacónico, con prosodia alterada, con palabras rebuscadas,
abruptas y poco sutiles.

TDAH. Presentan una conducta lingüística peculiar, con dificultades en la ejecución de

ciertas tareas lingüísticas, y también en otras tareas que no requieren propiamente una
respuesta verbal pero que necesitan el lenguaje como mediador en la ejecución.

• En aspectos morfológicos y morfosintácticos, hacen frases más reducidas,

tienen peor rendimiento en tareas de fluidez verbal, y usan mal los términos
temporales y de la narrativa oral.
• En la planificación, dificultad para producir una historia cuando la información no
está visualmente presente.
• En el control, se observa un déficit en tanto que tienen producción verbal excesiva,
se distraen por asociación de palabras, no respetan los turnos de palabra, son
ambiguos al transmitir alguna información, no ajustan su lenguaje al interlocutor,
miden mal su comportamiento emocional durante la conversación.
• También tienen dificultades en comprender la intención comunicativa del
interlocutor.
• Tienen una producción conversacional muy atropellada (Caso Belén).

pág. 43
El lenguaje en las personas con diagnóstico de T.E.A.

Universalidad: el desarrollo comunicativo y lingüístico y lingüístico se ve afectado en

todas las personas con TEA.

Amplitud: se observan retrasos y peculiaridades tanto en la comunicación verbal como

en la no verbal, y tanto en el plano receptivo como en el expresivo.

El problema de lenguaje en los niños con autismo es, probablemente, el más severo,
amplio y persistente de los trastornos del lenguaje, y uno de los más graves y duraderos
en la propia vida de la persona. (Michel Rutter, 1980)

Bryson, Clark y Smith (1988)

- Mutismo funcional en casi el 50% de los casos.

- Niveles de comprensión inferiores a 20 meses en el 63% de personas con TEA con
lenguaje.
- Ecolalia como fase habitual en el desarrollo. (subtipo: ecolalia inmediata)

Diversidad: en nivel de competencial alcanzada y cursos evolutivos

La persona con TEA no tiene intención comunicativa (alteración grave del lenguaje),
también está afectada la pragmática del lenguaje. Su lenguaje presenta peculiaridades y
un nivel superior de comprensión, por ejemplo, si se pide sinónimos una persona
neurotípica dirá como sinónimo subir y ascender, mientras que una persona con
neurodivergente no verá estas palabras como sinónimos puesto que en ciertas
situaciones no se pueden usar. Puesto que la comunicación no verbal no es intuitiva, aquí
presentan también ciertas dificultades.

Las primeras conductas de los niños no son intencionalidad, no realizan conductas o

comunicación con una intencionalidad comunicativa, un niño por ejemplo dice “pa – pa”
y el padre interpreta esa comunicación. El hecho de señalar algo puede ser como
meramente compartir el estar viendo algo, y el padre le da la intencionalidad imperativa
como “dame eso”.

Los niños con TEA no se dan cuenta de lo que hacen tienen un valor agencial, no comparte
el disfrute del compartir el mundo del otro.

Diversidad (1): Niveles de desarrollo del lenguaje receptivo en las personas con
autismo (Riviere, 1997).
1. No responde a órdenes, llamadas o indicaciones lingüísticas. Sospecha de sordera.
2. Comprende órdenes sencillas. Asocia sonidos con contingencias ambientales o
comportamientos.
3. Comprensión de enunciados muy literal y poco flexible
4. Compresión de planos conversacionales y discursivos del lenguaje. Alteraciones
sutiles en la diferenciación del significado intencional del lenguaje.

pág. 44
Diversidad (2): Niveles de desarrollo del lenguaje perceptivo en las personas con
autismo (Riviere, 1997).

1. Ausencia total de lenguaje expresivo. Mutismo total funcional (por ejemplo: no

habla casi nada, pero cuando quiere decir algo, rompe ese mutismo).
2. Lenguaje ecolálico o compuesto de palabras sueltas. No hay discurso ni
conversación.
3. Lenguaje oracional. Cierta competencia formal. Puede haber emisiones
irrelevantes o inapropiadas.
4. Lenguaje discursivo. Puede haber conversación, pero lacónica. La prosodia está
alterada. El habla resulta pedante y rebuscado, o abrupto y poco sutil.

Esta clasificación de los niveles de TEA es disiento a la clasificación del DSM – 5-.

El lenguaje en personas con diagnóstico de TDAH.

Secuencia de organización espacial en la expresión oral caótica, desorganizada. La TM no

está solo afectada en el autismo, en discapacidad intelectual también.

pág. 45
Síndrome de Williams: muy parlanchines, su verborrea y sus capacidades cognitivas
enmascaran su discapacidad.

Todas las personas con trastornos neuro-evolutivos tienen dificultades de comunicación,

lenguaje y/o habla. Sólo a veces cumplen los criterios diagnósticos.
1. Trastorno Específico del Lenguaje
1.1. Manuales Diagnósticos
Este es el caso de la alteración primaria del lenguaje, e incluye a un 2-7% de niños con
problemas significativos de desarrollo del lenguaje que no tienen ningún otro diagnóstico
clínico.

Conocer cómo los sistemas diagnósticos internacionales DSM-5 y CIE-10 agrupan y organizan
los trastornos del desarrollo de la comunicación, el lenguaje y/o el habla es sumamente
importante porque:

– Confiere un criterio consensuado que orienta la atención profesional tanto a los niños
como a las familias, así como en la escuela, en la evaluación, en la intervención, como en
la imagen de los medios de comunicación.
– Condiciona la investigación científica, en tanto que identifica a los participantes, por
ejemplo. No obstante, suponen problemas para la investigación que (1) se hagan nuevas
versiones de los manuales diagnósticos y (2) las diferencias entre ambos manuales
diagnósticos
En tanto que el DSM y CIE no son útiles, los profesionales hicieron unas clasificaciones y
criterios alternativos específicos para cada área. Así, la evaluación y el diagnóstico puede ser
muy diferente según el profesional que se consulte: un neurólogo hablaría de disfasia
evolutiva, un psicólogo de autismo, un psiquiatra infantil de Síndrome de Asperger, y un
logopeda de un déficit semántico-pragmático. La acumulación de diagnósticos no
coincidentes produce perplejidad y desgaste emocional en las familias, dificulta una
planificación coordinada de la intervención, y aun así sigue siendo bastante habitual.

A estos trastornos primarios se les había llamado Trastornos Específicos del Lenguaje hasta
las nuevas versiones de los manuales diagnósticos. Esto era importante, porque al
denominarlos “específicos”, se consideraban excluyentes de otros trastornos, por lo que se
etiquetaba a niños con un desarrollo aparentemente normotípico en todo excepto el lenguaje.

pág. 46
No obstante, los nuevos DSM-5 (2013) y CIE-11 (2018, aún no en vigor), los han incluido dentro
de los Trastornos del Neurodesarrollo, asumiendo que no solo se inician en la infancia (como
ediciones anteriores), sino que derivan de alteraciones de procesos y mecanismos
responsables del desarrollo (en nuestro caso, el lenguaje oral se articula mediante la voz o el
habla). Es muy importante porque ahora se puede diagnosticar a la vez que otros trastornos
(antes eran excluyentes), pero hay que ser cautos en que no queden explicados por estos
(i.e., que el trastorno del lenguaje no se explique solo por la alteración psicológica). Sin
embargo, todavía presentan diferencias:

• El DSM-5 los llama Trastornos de la Comunicación y el CIE-11 los llamará Trastornos

del Discurso o del Lenguaje (developmental speech or language disorders).
• El DSM-5 incluye el trastorno fonológico, el tartamudeo, el trastorno del lenguaje, el
trastorno pragmático, y el trastorno no especificado; mientras que el CIE-11 incluirá el
trastorno del discurso y sonido, el trastorno del discurso y fluidez, el trastorno del lenguaje,
y el trastorno no especificado. El DSM-5 incluye el trastorno pragmático y el CIE no, que
resulta extraño pues se relaciona mucho con Autismo.
Un problema que presentan estos diagnósticos es que solo incluyen problemas clínicamente
significativos, que interfieren gravemente en el funcionamiento del individuo. Esto deja fuera
a formas menos graves de estos problemas (las formas subclínicas), que quedan olvidadas o
incluso minimizadas. En esos casos, deja a la persona y a familiares en una situación de
indefensión que complica aun más las dificultades lingüísticas y aumentará su discapacidad.
Los profesionales y el modo de diagnóstico también generan problemas cuando no reconocen
más de un problema clínico en la misma persona: el sesgo de eclipsado o enmascaramiento
diagnóstico. Es común que esto ocurra con otras alteraciones del desarrollo y trastornos del
lenguaje. Si esto ocurre, las dificultades del lenguaje quedarían explicadas por esas primeras
alteraciones. No obstante, las comorbilidades son bastantes comunes: trastorno del lenguaje
que genera reticencia a hablar y timidez; tartamudeo y ansiedad; problemas fonológicos o
gramaticales y trastorno del aprendizaje (lectoescritura).

1.2. Criterios Diagnósticos (DSM-5)

A. 02.08. Trastorno de la comunicación

Taquilalia: habla rápida

Definición diagnóstica clínica vigente DSM-5 (APA- 2013). categoría: Neurodevelopmental

disorders (Trastornos de desarrollo neuropsicológico).

- Discapacidades intelectuales

pág. 47
 - Trastornos de la Comunicación
- Trastorno del Espectro del Autismo
- Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad
- Trastorno Específico del Aprendizaje
- Trastornos Motores

Sistemas clasificatorios previos.

Juicios diagnósticos emitidos por profesionales de distintas especialidades sobre

Christopher, un niño de 4 años. Entre paréntesis, las observaciones que sustentan
su decisión. (Bishop, 1989 y reproducido en Belinchón, 2003)

- Neurólogo: Disfasia evolutiva (comprensión y lenguaje expresivo pobres, audición

normal, buena ejecución en tareas no verbales -puzzles, imitación y copia-, y
ausencia de signos neurológicos).
- Psicólogo: Autismo (problemas de lenguaje, conducta social escasamente
desarrollada, ausencia de juego con otros niños, y relaciones con los adultos poco
cálidas o afectuosas).
- Psiquiatra infantil: Síndrome de Asperger (las dificultades sociales no son tan
severas como para un diagnóstico de autismo, el niño inicia comunicación con
otros, establece contacto ocular, participa en juegos corporales; los niños no se
relacionan con él debido a su interés por realizar actividades repetitivas y su falta
de sensibilidad a los intereses de los otros. Construcción de oraciones a veces
largas y complejas, pero respuestas frecuentemente inapropiadas e interés
escaso por las respuestas que recibe a las preguntas que formula).
- Logopeda: Déficit semántico-pragmático (la fonología y la sintaxis del lenguaje es
normal, pero hay problemas en el uso del lenguaje, y la comprensión es pobre en
contextos conversacionales).

Cuando la alteración del lenguaje es primaria

- Derivan de problemas que afectan específicamente a los mecanismos y procesos

de desarrollo lingüístico
- 2 – 7% de niños/as con problemas significativas de desarrollo del lenguaje que no
tiene ningún otro diagnóstico clínico
- Hasta la publicación del DSM – 5 (APA, 2013), a esa situación se la llamaba disfasia
o trastorno específico del lenguaje (TEL).

pág. 48
Subcategoría: trastornos de la comunicación.

- Trastorno del lenguaje

- Trastorno fonológico
- Trastorno de la fluidez de inicio en la infancia (disfemia)
- Trastorno de la comunicación social (pragmático)
- Trastorno de la comunicación no específico

Criterios DSM- 5 para la definición diagnostica del Trastorno del lenguaje (APA, 2013)

Tiene que ser cuantificable. Hay que evaluar lo, sacar una puntuación y sacar el percentil
en el que se encuentra.

pág. 49
Criterios DSM- 5 para la definición diagnostica del Trastorno fonológico (APA, 2013)

Criterios DSM- 5 para la definición diagnostica del Trastorno de la fluidez de inicio

en la infancia (tartamudez, disfemia) (APA, 2013)

Criterios DSM-5 para la definición diagnóstica del Trastorno de la comunicación

social (pragmático) (APA, 2013)

pág. 50
Clasificaciones previas al DSM – 5. (Categoría: trastornos de inicio en la infancia)

Interacciones comunicativas y modelos lingüísticos con los niños con T.D.L. (Conti –
Ramsden y cols., 1992, 1995).

- Las madres usan con ellos un lenguaje más directivo que con sus otros hijos.
- Las madres usan menos palabras por turno que las madres de niños de similar
Edad de Desarrollo sin problemas.
- Padres y madres usan menos respuestas contingentes ante niños con TDL, y
menos cuanto menor es la inteligibilidad del habla del niño.
- Padres y madres hacen menos devoluciones con extensiones y expansiones que
con sus otros hijos.
- Las devoluciones a los hijos con TDL contienen menos variedad de verbos.

pág. 51
Modelo causal “correlatos de la formación de estereotipos” (Rice, 1995; Rice, Hadley
y Alexander, 1995)

• En el aula, los niños con TEL

o Tienden a dirigirse más al adulto que a sus iguales.
o No suelen responder cuando son interpelados directamente por sus
iguales.
o Tienden a ser ignorados por sus iguales cuando inician interacciones.
o Fracasan al intentar acceder a interacciones de juegos ya establecidas (lo
logran por vías no verbales).
o Tienden a ocupar posiciones sociométricas bajas.
• Los profesores tienden a asumir que el niño con TEL.
o Es menos inteligente.
o Tiene menos probabilidad de ser un líder en su clase y de ser popular.
o Es menos maduro socialmente.
o Tiene más probabilidad de fracasar en la escuela.

Estudio de seguimiento entre los 5 y los 19 años (Beitchman y cols., 2001)

Los trastornos del habla/lenguaje están significativamente asociados a una mayor

presencia de trastornos psicológicos:

- Ansiedad / fobia social (antes, reticencia a hablar)

- Trastorno antisocial de la personalidad (sólo en varones)

Diferencias interindividuales notables.

Otras observaciones en la escuela (tomado de G. Aguado, 2004)

- Menos contactos con los compañeros

- Menos satisfacción en las relaciones con los compañeros
- Con frecuencia, los niños con TEL forman un grupo aparte con otros niños de
características más o menos similares, incluso aunque se estimule la interacción
con otros en escenarios facilitados
- Dificultades para establecer relaciones de amistad, pero menos para ser
aceptados (elegidos para trabajos o juegos cuando éstos son parte de las
actividades escolares)
- Menos hábiles socialmente:
o menos conductas prosociales
o menor capacidad para controlar los impulsos
- Más conductas reticentes (quiere jugar o participar, pero no se atreve o está
ansioso) - Soledad activa y pasiva
- Menos quejas cuando son tratados inapropiadamente
- Hiperactividad
- Escuchan meno

Los niños con dificultades del lenguaje necesitan

- Que se entienda que la génesis, el mantenimiento y la posible reducción o

eliminación de sus dificultades depende de factores tanto internos como externos.
- Que se inicie la intervención lo más tempranamente posible (sensibilidad para la
detección, atención a las primeras sospechas de los padres).

pág. 52
- Que sus padres y profesores
o modifiquen su estilo habitual de interacción con ellos;
o aumenten la frecuencia de interacciones;
o promuevan actividades que favorecen el desarrollo lingüístico;
o Intervengan para aminorar el impacto de las dificultades lingüísticas del
niño sobre sus relaciones sociales con los otros niños.
- Que sus padres y profesores recuperen las estrategias lingüísticas que emplearían
con un niño sin alteraciones del desarrollo.
- Para compensar sus “desajustes”, se les debe instar/enseñar a:
o Dar más espacio a la iniciativa de su hijo/a
o Dar más respuestas contingentes
o Hacer expansiones y reformulaciones lingüísticas más frecuentes.

El modelo en España: Sin centros ni aulas especiales o

preferentes en ninguna etapa. Apoyo muy limitado de
especialistas (logopedas) en horario escolar. Atención
especializada y más intensiva solo en servicios privados.

El modelo en UK:

- Hasta los 8 años: Abordaje intensivo (unidades educativas

especiales + sesiones individuales y formación a padres)
- Después: Continúan en las “unidades de lenguaje” o van a
otros centros (ordinarios con apoyos o especiales)
-

1. Pautas para la estimulación del alumnado con TEL

El TEL es un trastorno muy heterogéneo que evoluciona con el tiempo, por lo que no
es posible definir unas pautas de actuación únicas que sean válidas para todos los
afectados y en todos los momentos de su desarrollo. Las mejores estrategias para
estimular el lenguaje y las habilidades sociales de un alumno con TEL serán las que
funcionen bien con ese alumno en un momento determinado. De entre las pautas de
actuación que se proponen a continuación, las familias, profesionales educativos y
terapeutas, deberán decidir sobre las que favorecen la estimulación del lenguaje y las
habilidades sociales del niño en la escuela.
1.1. Pautas de actuación en el aula del segundo ciclo de educación infantil
(3 – 5 años)
- Pautas generales de aula
- Pautas específicas para favorecer el desarrollo del lenguaje dentro del aula
- Pautas específicas para favorecer el aprendizaje de la lectoescritura
- Pautas específicas para mejorar sus habilidades sociales y competencias de jugo

1.2. Pautas de actuación en el aula durante los primeros cursos de

educación primaria (6 – 8 años)
- Pautas generales de aula
- Pautas específicas para lectura y escritura
- Pautas específicas área matemática
- Pautas generales para favorecer su desarrollo social.

pág. 53
 1.3. Pautas de actuación en el aula durante los cursos medios y finales de
educación primaria (8–11 años)
- Pautas generales de aula
- Pautas específicas para lectura y escritura
- Pautas específicas área matemática
- Pautas específicas para tipo y forma de exámenes
- Adaptaciones específicas para exámenes de matemáticas
- Pautas generales para favorecer su desarrollo social.

Medidas extraordinarias de atención a la diversidad.

- Adaptación Curricular (AC). Para alumnado con un desfase curricular igual o

superior a dos cursos académicos.
- Apoyo de profesorado Especialista en Pedagogía Terapéutica (PT) y/o Audición y
Lenguaje (AL).
- Flexibilización de la duración del periodo de escolarización

1.3. Fonología en Trastorno

del Lenguaje
Los niños con Trastornos Específico del Lenguaje (TEL) tienen dificultades en alguna o todas
las dimensiones del lenguaje: fonología, léxico y semántica relacional, sintaxis, morfología y
pragmática. Esto determina que haya muchos tipos de TEL.

Las investigaciones han considerado que está afectado el módulo especializado en el

aprendizaje del lenguaje, y han observado más el output. Por esto, La bibliografía más
extensa se da sobre los Trastornos del Lenguaje y el Trastorno Fonológico. Según esa
suposición, se da un déficit en procesos innatos de desarrollo del lenguaje. Otras teorías
suponen déficits en módulos específicos el lenguaje, como el procesamiento auditivo.

Los módulos del lenguaje tienen dos componentes: computacional, relacionado con la
fonología y la sintaxis; y cognitivo o conceptual, responsable de los aspectos léxicos,
semánticos y sociopragmáticos. Además, el déficit en estas funciones tiene que ver con
déficits en otras áreas cognitivas (ejemplo: el juego simbólico o procesamiento visual).

pág. 54
En niños con TEL, además, puede haber trastornos expresivos y receptivos, es más común la
afectación a la gramática o la morfogramática. Por todo esto, tienen más riesgo de tener
fracaso escolar y más problemas con el aprendizaje de la lectoescritura.

Lo que es inherente es el déficit en fonología, que se discute si es cuantitativo o

cualitativamente distinto a otros niños.

Esas diferencias en vocalizaciones se observan desde los 24-31 meses: usan menos
consonantes, usan oclusivas sonoras, nasales y semivocales, usando vocales simples o
formas de sílaba consonante-vocal. Esto puede ser porque eviten interactuar, lo que
contribuye a su desarrollo léxico y sintáctico.

A los 3 años llegan a tener habilidades fonológicas similares a los normales, no así en otras
habilidades lingüísticas. Aunque parece que luego se recuperan, posteriormente esos
problemas se hacen persistentes.

El efecto cascada se da porque las habilidades lingüísticas no son sistemas autónomos, sino
que están correlacionados: un fallo en un sistema correlaciona con problemas en los otros
(ejemplo: problemas con estructuras gramaticales muy difíciles fonológicamente, que
incumbe a la conciencia fonológica, pero también problemas en la representación fonológica).
Esto también ocurre entre la fonología y el léxico: las habilidades fonéticas limitadas también
influyen en la adquisición de léxico. Los niños con retraso en la adquisición del léxico, también
tienen un inventario fonético más reducido. En definitiva, la evaluación de niños hablantes
tardíos debe incluir la evaluación de todos los aspectos.

Sobre los problemas gramaticales o morfosintácticos, se observan cuando no incorpora las

unidades necesarias para organizar internamente palabras y oraciones. Esto se da en los
morfemas flexivos, en la organización gramatical de los sintagmas y en la concordancia
gramatical. Estos problemas son normalmente visibles y se extienden hasta edades
avanzadas, mostrando problemas por ejemplo en reconocer tiempos verbales y omisiones de
concordancia.

Se ha dudado si estos problemas puedan deberse exclusivamente a la deficiencia en otras

áreas lingüísticas. Puede estar relacionado con problemas de adquisición léxica. Otras
explicaciones son: que el uso de verbos suponga una mayor carga cognitiva; una mayor
participación de la memoria y razonamiento; y que el aprendizaje de verbos dependa de un mal
funcionamiento del bootstrapping sintáctico, cosa que se ha desmentido.

Los morfemas de género y número están bien establecidos, pero las dificultades aparecen
en oraciones más largas. La sintaxis presenta más problemas en oraciones negativas,
imperativas, pasivas, interrogativas, y, sobre todo, en las coordinadas y subordinadas. Los
errores conjuntos más comunes son la omisión de algún morfema necesario en la oración, la
sustitución de una forma gramatical por otra de su misma categoría y la adición de elementos
o partículas innecesarias. Por eso, es más probable que empleen oraciones poco explícitas,
estructuras rígidas, pobres y al mismo tiempo ambiguas y desestructuradas.

Los estudios translingüísticos han demostrado que los niños no muestran el mismo perfil
gramatical en diferentes idiomas. Así, los niños españoles e ingleses tienen problemas con
verbos y de concordancia, pero las diferencias mayores se dan entre italianos e ingleses. Los
niños italianos usan más las inflexiones verbales. Los niños con TEL españoles tienen más
dificultades para producir artículos, pronombres y relaciones de género y número con los
artículos.

pág. 55
Por otro lado, los déficits gramaticales de niños con TEL no se relacionan con su nivel de
inteligencia no verbal. No obstante, algunos estudios han demostrado que la cognición y el
lenguaje deban ser dimensiones ortogonales, al menos en el área del desarrollo morfológico:
en niños que tienen alteradas ambas dimensiones, tienen más dificultades gramaticales. En
definitiva, se ha demostrado que una pobre adquisición de morfología pueda ser un
marcador fiable del TEL y afectar al desarrollo normal de los procesos lingüísticos de estos
niños.

Respecto al léxico, se han hecho muchos estudios indicando que los niños con TEL tienen una
ejecución inferior a su edad y un retraso en la producción de las primeras palabras: en
definitiva, un retraso en el sistema léxico. Sin embargo, muestran una fuerte disociación entre
la adquisición del vocabulario y de la gramática, estando más afectada la morfología y la
sintaxis.

El aprendizaje de nuevo léxico requiere del almacenamiento y organización de la información

fonológica, sintáctica y semántica de las palabras dentro del léxico mental y tener la habilidad
para acceder a esta información. Suelen aprender nuevas palabras a un ritmo muy rápido, y se
han desarrollado pocas investigaciones relacionadas con los conceptos que establecen los
niños con trastorno del lenguaje cuando aprenden por primera vez nuevas palabras.

En este sentido, se ha estudiado la percepción del habla como la forma de procesar de modo
eficiente la información fonética y acústica y así poder acceder al léxico. No se encuentran
diferencias con respecto a la identificación correcta de los fonemas iniciales de las palabras.

Sobre variaciones prosódicas como el acento o la velocidad, se ha visto que la velocidad de

escucha no interfiere con la comprensión, pero si por la producción. Esto ha llevado a pensar
que el tiempo que necesitan estos niños para procesar la información sensorial es superior al
que requieren los niños con habilidades lingüísticas normales. Así, se ha propuesto observar
el efecto de insertar pausas entre los mensajes lingüísticos, cosa que ha ofrecido resultados
contradictorios.

En todo caso, esto podría estar relacionado con la memoria a corto plazo, que según
Baddeley incluye el lazo fonológico, el componente visuoespacial y el ejecutivo central. Hay
autores que resaltan el papel que desempeña la memoria de trabajo en el aprendizaje del
vocabulario, tanto en niños pequeños como en adultos. Que los elementos que componen una
palabra nueva se mantengan en el almacén fonológico temporal influye en que se establezcan
las representaciones fonológicas a largo plazo. Así, el entrenamiento en otras tareas de
conciencia fonológica facilitaría el aprendizaje del vocabulario, cosa que serviría como terapia.
En esta línea, se ha definido una relación compleja entre la ejecución en tareas de repetición
de pseudopalabras y adquisición de vocabulario. Cuando se incrementan las demandas
cognitivas, se ve afectado el recuerdo de listas de palabras.

En conclusión, los déficits semánticos de los niños con trastorno del lenguaje se extienden
más allá de sus problemas con el tamaño del vocabulario. La evaluación de la semántica de
los niños con TEL no debe centrarse exclusivamente en medidas de tamaño de vocabulario
receptivo y expresivo.

pág. 56
 1.4. Bases Funcionales
Aquí se van a tratar factores que provocan y mantienen un trastorno del desarrollo del
lenguaje.

Ideas principales:

• No se conocen con exactitud las bases neurobiológicas de los trastornos del desarrollo
del lenguaje, sólo se base que esas bases y sus posibles causas son múltiples.
• Esas bases desconocidas provocan que los niños procesen la información de forma poco
eficaz para adquirir la lengua materna a un ritmo normotípico. También tienen alteraciones
subclínicas en otros dominios cognitivos, pero afecta principalmente al lenguaje porque
ninguna otra actividad exige un procesamiento de información tan rápido, tan cambiante y
tan multimodal como el lenguaje. Los estudios muestran limitaciones en la memoria
operativa – lazo fonológico: generación y conservación de las huellas de memoria
auditiva sobre las que se construye la representación/conocimiento de los fonemas y el
léxico.
• Los niños muestran habilidades lingüísticas más pobres que las esperables por su edad,
que se hace particularmente evidente a partir de los 24-30 meses, en los que empieza a
tener un vocabulario mínimo y a hacer combinaciones.
• La situación de desventaja en lenguaje provoca problemas de otro tipo: (1) los adultos y
otros niños se percatan de la desventaja y crean estereotipos de relación, por ejemplo los
profesores tienen expectativas más pobres de ellos, (2) los niños con dificultades
normalmente evitan interactuar con iguales aunque quieren, muestran menos quejas
cuando son tratados inapropiadamente, y son menos hábiles socialmente, más
hiperactivos, (3) los adultos empobrecen e infatilizan el lenguaje que les dirigen y (4) todo
esto aumenta el riesgo de que aparezcan problemas lingüísticos y no lingüísticos que
aumentan con la edad (ejemplo; reticencia a hablar). En los individuos con dificultades del
lenguaje hay diferencias individuales muy grandes.

2. Estrategias de Valoración y Orientación

¿Qué hacer ante la sospecha de que un niño o niña puede estar desarrollando un
Trastorno de la Comunicación (tipos definidos por el DSM-5)?

La sospecha suele llegar de padres, primero, que lo comentan con el pediatra, el centro
educativo u otros familiares. Estas personas a veces intentan disuadir a los padres de acudir
a un profesional de Psicología, dando la “demora diagnóstica familiar”.

pág. 57
Primero, no hay que minimizar las preocupaciones de aquellos que nos consultan,
“despachando” el asunto y posponiendo el desarrollo. Más bien, habría que proponerles un
plan serio que permita elaborar una historia (anamnesis) del desarrollo, recoger observaciones
de los padres, contrastar esa información con fuentes fiables sobre hitos que debieran tener y
planificar un plan de valoración que permita responder a:

1) ¿Hay indicios objetivos y fiables de que el desarrollo de la comunicación, el lenguaje y/o el

habla NO discurre en el modo o con el ritmo “habitual”?
2) ¿Hay indicios objetivos y fiables de que ese posible trastorno o alteración NO se puede
atribuir a problemas externos al dominio lingüístico?
3) ¿Hay indicios objetivos y fiables de que los patrones de interacción comunicativa y
lingüística que mantienen esos adultos con el niño o niña NO son adecuados en algún
sentido (ejemplo: bilingüismo, falta de comunicación por sobreprotección)?
Además, el plan completará la información recabada con dos métodos de evaluación:

• Pruebas estandarizadas, que aportaran referencias normativas con las que comparar el
nivel del funcionamiento o desarrollo actual del niño o niña. Algunos de ellos: test
Wechsler (>3 años), Baby Tests (<3 años), test Peabody (vocabulario), inventario CDI-
MacArthur (bastante amplio), PLON-R, BLOC (5-14 años), CEG (adaptación española del
TROG), Escala CCC-2 (valoración pragmática).
• Observación directa, que puede ser:
o Espontánea, en una situación de interacción comunicativa y lingüística
espontánea del niño con una persona adulta. Por ejemplo, morfosintaxis (índice
L.M.E), vocabulario (índices type-token), pragmática (dinámica de turnos del
habla, uso y comprensión de claves paralingüísticas y de comunicación no verbal,
ajuste al interlocutor, prosodia, etc.). Este tipo de observación requiere que el
profesional esté formado en procesos de recogida y es una tarea muy laboriosa. A
los familiares, es preferible solicitarles una grabación en vídeo. Si están
escolarizados, también es útil solicitar a los profesores observaciones
sistemáticas guiadas.
o Elicitada, introduciendo materiales e instrucciones que eliciten el uso de ciertas
estructuras o estrategias lingüísticas. Por ejemplo, fonología (registro fonológico
inducido o evaluación fonológica).

¿Qué pautas u orientaciones proponer?

Sea cual sea el resultado de la evaluación, cuando haya signos de una alteración significativa
hay que ofrecer orientaciones a los familiares y a través de ellos, a otros profesionales, que
tienen que serles útiles además de directrices de otros profesionales como logopedas.

Los niños con dificultades del lenguaje necesitan:

• Que se entienda que la génesis, el mantenimiento y la posible reducción de sus

dificultades depende de factores externos e internos.
• Que se inicie la intervención lo antes posible.
• Que sus profesores modifiquen la interacción con ellos, aumentando la frecuencia,
promuevan actividades del desarrollo lingüístico e intervengan sobre las dificultades
lingüísticas en contextos sociales con otros niños.
• Que sus profesores y padres recuperen las estrategias interactivas que usarían con un
niño sin alteraciones.
• Para compensar sus desajustes, se debe instar/enseñar a: dar más espacio a la iniciativa
de su hijo/a, dar más respuestas contingentes, hacer expansiones y reformulaciones
lingüísticas más frecuentes.

pág. 58
• También, ayudarles con nuestro lenguaje haciéndolo más simple: hablar más
despacio, pronunciar correctamente, respetar el turno de palabra, utilizar gestos
naturales, utilizar frases simples.
En cualquier caso, hay que tener en cuenta que, ante cualquier plan de trabajo, la alteración
va a conllevar problemas y necesidades de apoyo durante toda la vida, que la decisión de
remitir a atención terapéutica individualizada formal (logopedia) va a depender de la
gravedad (que no va a ser dicotómica) y de los recursos que tenga la familia o el centro
educativo.

Nota final: Atención a otros Trastornos de la Comunicación

El foco de los estudios se ha centrado en la adquisición del código lingüístico, aunque es

imprescindible comentar que:

• El Trastorno de la Comunicación Social (pragmático) aun está mal definido y en

debate sobre su relación con el TEA. En este sentido, no se distingue mucho de la
evaluación del TEA o de otras condiciones para hacer un adecuado uso social del
lenguaje (i.e., gramática y léxico de un idioma).
• El Trastorno de Fluidez (tartamudez) es muy diferente a los anteriores.

pág. 59
Tema 4. Procesos senso – perceptivos, atencionales y
ejecutivos

✓ Película: La familia Bellier.

Cuestiones:

- ¿Qué concepto de discapacidad creéis que se aborda en la película? La

discapacidad auditiva. Los padres tienen un concepto de discapacidad, el modelo
de discapacidad de los padres está donde la madre llora cuando la hija es oyente.
Para ellos la sordera no es la discapacidad, sino el hecho de ser oyente es una
discapacidad. La sordera para la madre La sordera para ellos es orgullo
(comparación con los oyentes).
- ¿Dónde ven discapacidad los sordos? En el caso del amigo que parece que tiene
discapacidad intelectual, pero en realidad es una persona sorda con cierta
capacidad de oír. Ha podido adquirir pocas habilidades de lenguaje. Tiene padres
oyentes, el sordo, entonces tienen un input bajo de habilidades de comunicación.
Los padres decidieron que el se tenia que adaptar y aprender el lenguaje oral con
la poca capacidad auditiva que tenía.
- ¿Qué porcentaje hay en los padres son oyentes y los hijos son sordos? El 90%
de hijos sordos, sus padres son oyentes.
- ¿Qué se haría con un hijo con discapacidad auditiva, sordo, si no funciona el
implante? Aprendizaje y desarrollo de la lengua de signos, estimulación como a
cualquier niño. Y los padres también. Además, le escolarizamos donde haya un
tutor que le signe. También potenciar la lengua oral, con el objetivo de llegar al
bilingüismo.
- ¿Qué alteraciones de desarrollo tiene el hermano? La sordera no determina una
alteración del desarrollo
- Hay una identidad, no ha sensación de discapacidad, sino de identidad de
pertenencia. Diferencia de donde salgo ganando → perspectiva sociológica. No
nos centramos en el déficit (oye o no). Para los padres Paula es sorda. No nos
define lo auditivo, nos define la comunidad con la que yo me identifico.
- Hay discapacidades en competencias mentalistas. No se es capaz de
comunicarse una persona sorda con una oyente. No hay un código para poderse
comunicar. Los patrones de crianza son más protectores, de evitar la frustración.
Una persona con sordera tiene una identidad de pertenencia más fuerte que otras
discapacidades, como puede ser la ceguera.
- Los niños sordos antes de producir sus primeros signos balbucean manualmente,
gestos manuales sin significados. A los 11 mese salen los primeros gestos
comunicativos. Como las palabras de “trapo”, también hay signos de “trapo”,
- ¿Qué barreras identificamos en la película? A la hora de comprar o expresarse ante
la tele o personas oyentes (caso de entrevista). Tienen dependencia hacia su hija
para poder comunicarse por ejemplo en el médico. Hay barreras en la sociedad y
en la madre. (en la tele, en las emociones).

pág. 60
Lectura obligatoria. Inclusión social: atender las necesidades
socioemocionales de los niños con necesidades visuales.
Importancia del desarrollo socioemocional y de las amistades.

Es a través de la interacción con los demás como los seres humanos aprenden uy dan
sentido a su mundo. Para los niños con discapacidad visual, la interacción con los demás
es crucial para superar algunas de las limitaciones de acceso visual que experimentan y
para ayudarles a establecer conexiones y desarrollar su comprensión del mundo. Es un
hecho ampliamente aceptado que el desarrollo socioemocional desempeña un papel
crucial en el desarrollo del niño y que, para que estos se desarrollen y tengan éxito en
muchos contextos, necesitan tanto logros socioemocionales como académicos. Existe
una interacción dinámica entre ambos: la mejora de las competencias socioemocionales
no sólo repercute positivamente en las habilidades interpersonales y en la calidad de las
interacciones que establecen los niños, sino también en su rendimiento académico, y
para estar preparados y listos para aprender, los niños necesitan tener un desarrollo
socioemocional saludable.

La competencia socioemocional implica el comportamiento cooperativo y prosocial, el

inicio y mantenimiento de amistades entre iguales y relaciones con adultos, la gestión de
la agresión y el conflicto, el desarrollo de un sentimiento de dominio y autoestima, y la
regulación emocional y la reactividad. Los niños socialmente competentes son más
propensos a tener confianza en sí mismos y a desarrollar un autoconcepto positivo. Los
niños pasan mucho tiempo con otros niños y la calidad de sus relaciones con sus iguales
es crucial para su calidad de vida. Las amistades cumplen importantes funciones en el
desarrollo humano. Son recursos emocionales (tanto para divertirse como para adaptarse
al estrés) y también cognitivos (para resolver problemas y adquirir conocimientos). Las
amistades también crean contextos en los que se adquieren y amplían las habilidades
sociales básicas.

La interacción social temprana con iguales se caracteriza por muchos comportamientos

no verbales, como los niños pasan tiempo observando a sus iguales; imitando a otros; y
ofreciendo o mostrando objetos como forma de iniciar la interacción. Cuando los niños
interactúan con un compañero que les resulta familiar, presentan más juegos
cooperativos, más juegos de simulación y más interacciones sociales positivas. Los niños
socialmente competentes utilizan estrategias exitosas para enfrentarse a los conflictos
evitando acontecimientos o temas que los crearán, explican su punto de vista cuando no
están de acuerdo con sus compañeros y sugieren actividades alternativas. Los niños
socialmente competentes tienen acceso a una gama más amplia de estrategias para
entrar en el grupo. Entre las estrategias exitosas se incluyen: observar el comportamiento
no verbal del grupo; identificar los intereses del grupo; y establecer estos intereses como
propios y comportarse (no verbalemnte8 como el grupo del que quieren formar parte. El
niño que intenta entrar en un grupo haciendo preguntas directas o tratando de orientar los
intereses del grupo hacia los suyos propios está utilizado estrategias menos exitosas. Para
ser socialmente competentes en estos ámbitos, los niños necesitan leer las situaciones y
comprender los sentimientos, intereses y puntos de vista de los demás. El acceso a la
información visual es una gran ventaja, ya que muchos de estos comportamientos son
muy sutiles. Los niños con visión limitada pueden utilizar otras pistas – como el tono de
voz – para leer los sentimientos de los demás, pero hay una serie de comportamientos no
verbales y expresiones faciales muy sutiles a los que puede resultar más difícil acceder.

pág. 61
Las amistades dan a los niños la oportunidad de preocuparse por los demás y tratar de
comprenderlos, así como de responder a sus sentimientos, necesidades y
preocupaciones.

Las amistades son igualitarias; los niños tienen el mismo estatus y esto les da la
oportunidad de explorar y probar comportamientos de forma diferente a las interacciones
establecidas con los adultos. Hartup considera que los amigos son una ventaja social más
que una necesidad y sugiere que otras relaciones pueden ser lo suficientemente elásticas
como para cumplir las mismas funciones que las amistades. Sabemos, sin embargo,
hasta qué punto tener amigos contribuye a la calidad de vida de los niños, y cómo la falta
de amistades es un factor identificado por los niños que sienten socialmente excluidos.

Cuando los niños juegan con compañeros conocidos o con sus amigos, presentan un
juego más complejo. El juego desempeña un papel importante n el bienestar de los niños,
la comprensión de sí mismo y de los demás, el desarrollo del lenguaje y la resolución de
conflictos. La narrativa compartida que los niños establecen durante el juego es crucial
para ayudarles a desarrollar su comprensión de los vínculos entre lo que la gente piensa,
o cree y cómo actúa.

En los primeros años, los niños experimentan más conflictos con sus amigos que con
compañeros que no son sus amigos. Pero las situaciones conflictivas entre amigos son
menos hostiles y los amigos parecen más capaces de resolverlas. Es más probable que
los amigos utilicen el razonamiento y tengan en cuenta el punto de vista o los sentimientos
de la otra persona.

A medida que los niños se interesan más por su mundo social, las cuestiones del “yo y tú”
adquieren gran importancia, y las amistades no sólo se sostienen y desarrollan por
intimidad y el afecto compartido, sino también por a animosidad compartida hacia los
demás.

Los niños con necesidades especiales tienen el doble de probabilidades de ser acosados
que sus compañeros y la mayor parte del acoso tiene lugar en entornos no supervisados
por los profesores. Algunos factores que suelen estar relacionados con el acoso son: estar
solo durante el recreo, tener menos de dos buenos amigos y recibir ayuda extra en la
escuela. La amistad puede proteger a los niños del acoso hacia cierto punto, pero
depende de la calidad de la amistad u de las características del amigo. Sin el amigo del
niño es un niño ansioso, es probable que aumente el riesgo de victimización, mientras que,
si el amigo del niño le defiende, entonces se reduce el riesgo de victimización.

Problemas de los niños con problemas de visión.

Es fundamental reconocer que cada niño es diferente y que la forma en que se comporte
juegue y desarrolle interacciones con los demás dependerá de sus propias experiencias,
personalidad y comprensión.

Durante la investigación desarrollada en Bristol encontramos un niño ciego que juega con
materiales de construcción todo el tiempo y otro niño ciego que nunca lo hacía. En la
escuela ordinaria del último niño se pensaba que esto se debía a su ceguera. Es
importante no atribuir ninguna de las preferencias del niño únicamente a su deficiente
visual.

pág. 62
El acceso a la información visual es una ventaja significativa para el desarrollo de la
comprensión social y muchos niños con deficiencias visuales presentan dificultades en
este ámbito.

Los niños con discapacidad visual, que a menudo necesitan confiar en otros sentidos para
recopilar información sobre los sentimientos de las personas, necesitan tener suficientes
oportunidades para practicar estas habilidades. Sin embargo, los niños con discapacidad
visual (particularmente aquellos con una discapacidad severa) tienen un acceso visual
limitado a lo que sucede a su alrededor y acceso a menos experiencias y menos
consistentes. Es probable que necesiten más tiempo para tener una variedad de
experiencias. Por lo tanto, los niños con discapacidad visual pueden presentar
dificultades sociocognitivas. Sin embargo, con las experiencias pertinentes y un entorno
de aprendizaje propicio, es probable que los niños con discapacidad visual grave superen
estas posibles dificultades Esto es especialmente cierto en el entorno del hogar, pero a
medida que el entorno del niño se vuelve más complejo.

Recuerdo vívidamente observar el aislamiento y el dolor emocional que experimentaban

muchos niños ciegos y con discapacidad visual en las aulas de las escuelas públicas
regulares. Estos estudiantes carecían de las habilidades sociales para iniciar y mantener
conversaciones, jugar juegos de manera efectiva y unirse y sentirse parte de un grupo...
la adquisición de habilidades sociales competentes en un entorno vidente es un proceso
continuo: estas habilidades no se aprenden fácilmente y debe ser afinado a lo largo de la
vida.

Si bien esto no es cierto para todos los niños con discapacidad visual, es importante
reconocer el desafío para muchos niños de adquirir las habilidades necesarias para ser
socialmente competentes en un entorno complejo. Los niños con discapacidad visual en
la escuela pueden experimentar desafíos tales como tener dificultades para ubicar a sus
amigos en el patio de recreo (particularmente cuando todos usan uniformes) o tener que
competir al mismo nivel que otros niños, a pesar de no tener acceso a la información visual
para permitirles comparar su propio desempeño con el de sus compañeros. También está
el desafío de tratar de terminar el trabajo a tiempo para participar en otras actividades, lo
que reduce las oportunidades de los niños para pasar el rato o conversar mientras esperan
la siguiente actividad.

Los niños con discapacidad visual no siempre reciben comentarios apropiados de sus
compañeros, ya que a menudo estos no quieren ser reprendidos por adultos que pueden
sobreproteger al niño con discapacidad visual, o porque perciben que el niño con
discapacidad visual es inferior

Para dar a los niños oportunidades de desarrollar su competencia social, se necesita más
que simplemente que los niños interactúen con los demás. Necesitan participar en el tipo
de interacción social que maximiza el desarrollo social. Es importante que la visión de los
adultos de una buena interacción no se base en la falta de abuso físico o verbal, sino en la
presencia de una interacción social positiva.
La competencia social debe desarrollarse desde una edad muy temprana, ya que es
probable que los niños con discapacidad visual necesiten más tiempo para aprender
habilidades que dependen en gran medida de la información visual. Lo que puede ser un
comportamiento aceptable para un niño pequeño muy pronto se vuelve inaceptable a
medida que el niño crece.

pág. 63
La investigación desarrollada en Bristol analizó a un grupo de 20 niños (de tres a ocho
años) durante actividades de juego y descubrió que, a menudo, los adultos que cuidaban
a niños con discapacidad visual tenían dificultades para promover la interacción social
entre los niños. Los adultos solían estar con el niño durante las actividades de juego,
especialmente si el niño era pequeño o tenía una discapacidad visual grave; a menudo
controlaban la actividad y perdían oportunidades de animar o se interponían en la
interacción social con otros niños

El contexto físico y social en el que jugaban los niños influía en las oportunidades que
ofrecía a los niños. Por ejemplo, jugar en un grupo pequeño establecido significaba que
los niños tenían más oportunidades de identificar con quién estaban jugando y conocer
las limitaciones y necesidades de los demás. Un entorno físico organizado facilita que el
niño sepa dónde se guardan los juguetes y cómo conseguirlos, para mantener la
interacción social durante el juego. Es crucial que los adultos sean conscientes de los
factores que pueden promover el desarrollo. Es esta conciencia, junto con su
comprensión del niño, lo que puede crear un ambiente de aprendizaje inductivo.

Otro estudio a menor escala, desarrollado en Bristol, involucró entrevistar individualmente

a cinco jóvenes ciegos (de 10 a 15 años) y una discusión grupal con estos jóvenes
centrándose en sus experiencias en la escuela primaria y secundaria, sus amistades y
explorando lo que es un ideal. sería la escuela desde su perspectiva.

Se evidenció que los intereses de estos jóvenes eran similares a los de otros jóvenes:
música, amigos, juegos de computadora, etc. Cuatro de cada cinco jóvenes dijeron que
los amigos eran lo que les hacía gustar la escuela, pero había variaciones en cuántos
amigos cada uno de ellos tenía. Mencionaron cuánto disfrutaban estar sin la supervisión
de un adulto y cómo a veces los adultos interfieren demasiado. También mencionaron que
deseaban tiempos de descanso más largos, particularmente si el tiempo disponible
dificultaba que los jóvenes se unieran a sus compañeros cuando salían.

Los jóvenes entrevistados se refirieron a algunas dificultades al final de la educación

primaria debido a una brecha cultural cada vez mayor afectada por lo que podían hacer
ellos y lo que podían hacer los demás alumnos. Por ejemplo, a los compañeros videntes
les gustaban los juegos a los que las personas con discapacidad visual no podían acceder,
como los juegos de consola. Por lo tanto, se hizo más difícil acceder a intereses que
podrían ser compartidos.
En cuanto al desarrollo de amistades en la escuela secundaria, se encontró que a medida
que los otros alumnos eran mayores, eran más capaces de apreciar las necesidades de
los demás. Sin embargo, los alumnos que ya estaban en la escuela habían desarrollado
cierta conciencia de las necesidades de los nuevos alumnos ciegos y estaban mejor
equipados para interactuar con ellos que los alumnos que comenzaron al mismo tiempo
que los alumnos ciegos. Cuando se les preguntó cómo sería una escuela ideal, lo primero
que mencionaron los entrevistados fue las características de las personas en la escuela:
gente agradable, que comparte intereses con ellos y que no los molesta. También sintieron
que era importante tener una mezcla de personas, una variedad de opciones de temas y
ser consultados sobre los cambios que tendrían implicaciones para ellos. Un tema
importante mencionado fue la necesidad de corredores más grandes. Los corredores
generalmente no están supervisados por adultos y, por lo tanto, a menudo son un área
donde se lleva a cabo la intimidación.

pág. 64
Fomentar la inclusión social, la interacción social y el desarrollo socioemocional.

No hay respuestas fáciles sobre cómo promover la interacción social y la amistad entre
los niños. Los adultos pueden, sin embargo, los adultos pueden facilitar la interacción y la
amistad entre los niños. Un entorno educativo con oportunidades para que los niños
aprendan sobre sí mismos y sobre los demás, desarrollen habilidades sociales y se
vuelvan socialmente competentes y se incluyan socialmente.

Claudia Shuster (2000) desarrolló un currículo para potenciar la inteligencia emocional de

niños de seis y siete años basado en el enfoque de Emilia Reggio y las teorías de las
inteligencias múltiples. Ella desarrolló esto brindando oportunidades para que los niños:
sean más conscientes de sus propias emociones y las experiencias que las causaron;
representar sus emociones a través de la narración de historias, autorretratos/dibujos,
escritura, etc.; compartir sus experiencias y representaciones con sus pares; reconocer,
respetar y mostrar empatía por las historias y emociones de otros niños; y utilizar el
lenguaje y ofrecer estrategias efectivas y no agresivas para expresar sus emociones y
satisfacer sus necesidades.
En este enfoque, se prestó especial atención a las estrategias de andamiaje que
involucraban un tono emocional positivo que transmitía calidez y una actitud de escucha,
comprensión compartida y ampliada (verificando y agregando claridad a lo que el niño ha
compartido y haciendo preguntas abiertas para estimular y expandir pensamiento) y
apoyando la empatía y el respeto mutuo. Al igual que con muchos programas de trabajo
desarrollados para promover la comprensión social, existe cierta dependencia de la
información visual a la que se accede a través de imágenes o fotografías, lo que a menudo
plantea desafíos para los niños con discapacidad visual.

Para promover la interacción social y la inclusión, los niños con discapacidad visual
necesitan desarrollar su conciencia de sí mismos y una variedad de habilidades sociales
a través de una variedad de experiencias. Las oportunidades para interactuar con otros
deben integrarse en las actividades diarias de toda la clase y también deben aprovecharse
a medida que surjan. Sin embargo, la planificación es importante para que existan
entornos y estrategias que conduzcan a experiencias de aprendizaje positivas y sea más
probable que ocurra un aprendizaje incidental. Existe la necesidad de tener oportunidades
para practicar habilidades a las que es difícil acceder, particularmente cuando los niños
no pueden aprender tan fácilmente imitando a otros. También es importante reconocer la
necesidad de desarrollar la comprensión de los compañeros del niño y que practiquen las
habilidades sociales y la interacción positiva con el niño. Para promover una interacción
social positiva integrada en las actividades cotidianas, es importante tener en cuenta los
siguientes aspectos:

• Disposición física

El diseño de la habitación puede tener un impacto en las oportunidades del niño para
interactuar con los demás y ser lo más independiente posible, es decir, un diseño claro
conocido por el niño, dónde puede encontrar objetos, dónde entiende qué sucede, dónde,
etc. Planificación para garantizar la disposición de los asientos no crea un obstáculo para
la interacción social también es crucial, por ejemplo, la ubicación del equipo o la
presencia de un asistente de manera que no separe al niño de sus compañeros, y no tener
cinco alumnos en una mesa cuando la actividad requiere alumnos para trabajar en
parejas.

pág. 65
 • Contexto social

Los niños con discapacidad visual necesitan oportunidades para interactuar con una
amplia gama de compañeros, incluidos aquellos con muy buenas habilidades sociales y
de comunicación. Es más probable que estos sean modelos para seguir positivos y
compensen algunos de los desafíos creados por el acceso limitado a la información visual.
Es importante que los niños no se junten porque hay un miembro adicional del personal
que apoya al niño con discapacidad visual y que puede ayudar a otros niños que pueden
necesitar apoyo adicional. Todos los niños necesitan tener la oportunidad de elegir
compañeros para algunas actividades. Es importante brindar estas oportunidades a los
niños con discapacidad visual, incluso si los adultos no están de acuerdo con su elección.
Es necesario comprender por qué un niño puede elegir a un compañero en particular y
ampliar sus intereses y oportunidades para desarrollar una interacción y una amistad
positivas. Un contexto social donde el ethos del entorno refleja una actitud comprensiva
que analiza las características del contexto y cómo impacta en los niños, en lugar de ver a
los niños con problemas y dificultades, es más probable que conduzca al desarrollo de
prácticas inclusivas efectivas. La sensibilización de los adultos en toda la escuela y de los
compañeros del niño debe formar parte de la formación proporcionada.

• Actividades de aprendizaje

El asesoramiento de maestros calificados de niños con discapacidad visual es crucial

para planificar una oferta efectiva para niños con discapacidad visual, asegurando que
tengan acceso al plan de estudios y puedan participar en actividades grupales. Se
necesitan prácticas de trabajo colaborativo entre los profesionales de los entornos y el
maestro especialista con oportunidades apropiadas para planificar y revisar. El enfoque
de la planificación colaborativa no debe solo en cómo garantizar que el niño tenga acceso
al plan de estudios, sino también en cómo apoyar al niño de la manera más inclusiva. Las
estrategias de aprendizaje cooperativo se pueden utilizar para promover la autoestima, las
habilidades sociales y las interacciones positivas. También se deben considerar
oportunidades para participar en actividades extracurriculares, clubes escolares, etc., y
consultas sobre temas que son relevantes para el niño en particular.

• Apoyo

Como parte de la práctica diaria, es necesario monitorear las amistades y la interacción

social y elogiar la interacción social positiva. Esto requiere un buen nivel de comprensión
y sensibilidad por parte de quienes apoyan al niño. En cierto modo, el adulto juega un papel
importante en la mediación de situaciones para promover la participación y el desarrollo
del niño, pero muchas veces la forma más efectiva de brindar este apoyo es de manera
indirecta. La capacidad de mantenerse al margen mientras ocasionalmente apoya y
amplía el potencial de una actividad es una habilidad importante para los adultos que
conocen bien al niño. Las técnicas sociométricas se pueden utilizar para monitorear las
amistades dentro de los grupos de clase. Aunque el currículo nacional del Reino Unido
cubre temas relacionados con las habilidades sociales y la inteligencia emocional, por
ejemplo, a través de SEAL (aspectos socioemocionales del aprendizaje), a menudo esto
no es suficiente para garantizar que los niños con discapacidad visual adquieran las
habilidades necesarias para ser socialmente competentes. Para brindar apoyo específico
y oportunidades para practicar habilidades para desarrollar la competencia social, se
deben considerar los siguientes enfoques:

pág. 66
- Sesiones de grupos pequeños
Estos pueden planificarse para trabajar en las habilidades que el niño necesita
desarrollar o reforzar, pero también para ayudar a los compañeros del niño a
participar en una interacción social positiva con el niño. Se pueden establecer
vínculos con SEAL y, por lo tanto, los maestros especialistas están contribuyendo
al plan de estudios general que otros niños también deben cubrir. A menudo, la
sugerencia de maestros especialistas que trabajen con los compañeros del niño
puede convertirse en un problema si se cree que les faltará parte del plan de
estudios. Las actividades pueden comenzar desde una edad muy temprana y se
puede utilizar cualquier medio para que sea divertido e interesante para todos los
niños involucrados. Estas actividades pueden consistir en juegos, debates en
grupo, narración de cuentos, etc. según la edad del niño, y abarcan los siguientes
aspectos:
o participar activamente como miembro de un grupo;
o expresar sentimientos y comprender los sentimientos de los demás
(practicar y discutir las expresiones faciales);
o resolver problemas en un esfuerzo de equipo;
o comprender las perspectivas de los demás;
o ayudar a otros (en lugar de ser ayudado por otros);
o llamar la atención, iniciar y mantener una conversación;
o desarrollar estrategias para hacer frente a los conflictos; y
o desarrollar la autoestima y la confianza.

Por ejemplo, con niños pequeños se pueden jugar algunos juegos, como aprender
a pasar un objeto a otros pidiéndolo amablemente, usando el nombre del niño al
comienzo de sus oraciones para que sepan a quién está dirigiendo el hablante su
pedido, cómo y dónde sostener un objeto para que el niño pueda alcanzarlo y usar
'por favor' y 'gracias' apropiadamente.

Aunque los niños están en la misma clase, es posible que a menudo no hayan
tenido la experiencia directa de dar u ofrecer objetos al niño con discapacidad
visual. Del mismo modo, el niño con discapacidad visual necesita practicar cómo
hacer esto con éxito para que luego pueda usarse en otros contextos.

Se pueden utilizar algunos otros métodos, por ejemplo, el "enfoque de cerca" para
ayudar a los adultos que trabajan con niños con discapacidad visual, o el método
Goldstein desarrollado en los Países Bajos y utilizado por psicólogos con un
enfoque particular en la adquisición de habilidades sociales. Sin embargo, es
importante asegurarse de que las habilidades aprendidas en situaciones de grupos
pequeños puedan transferirse a situaciones de la vida real.

- Sesiones individuales
También es importante que los niños y jóvenes tengan la oportunidad de hablar
con alguien sobre temas que les conciernen y/o brindar oportunidades
individuales para desarrollar habilidades sociales que pueden no ser apropiadas
en una situación de grupo, para desarrollar su autoestima, o tal vez incluso para
asesoramiento o tutoría.
Otras medidas de apoyo incluyen el uso de sistemas de compañeros y círculos de
amigos, en los que se utiliza la fuerza del grupo natural de compañeros del niño
para apoyarlo. La planificación de juegos o actividades en el patio de recreo que

pág. 67
 luego se revisan puede promover experiencias de juego positivas. Por ejemplo, los
adultos pueden acordar con diferentes grupos de niños que jugarán cierto tipo de
juego con un cierto número de sus amigos y luego hablarán sobre ello en la hora
del círculo cuando los niños regresen al salón de clases. Brindar oportunidades a
los niños con discapacidad visual y que otros jóvenes se conozcan y accedan a
modelos adultos positivos también juega un papel importante en el desarrollo de
la autoestima.

Conclusión.
La competencia socioemocional impacta en el desarrollo general de un niño y los niños
con discapacidad visual son vulnerables en esta área. Los adultos juegan un papel muy
importante en la creación de entornos de aprendizaje que promuevan el desarrollo y la
inclusión. Involucrar a los niños y jóvenes en el desarrollo de estos entornos y garantizar
que los profesionales involucrados tengan un buen nivel de comprensión de esta área es
crucial para maximizar el potencial de aprendizaje de las experiencias de los niños y
jóvenes.

pág. 68
 Tema 4a. Percepción
Procesamiento perceptivo.

En los genes hay restricciones del sistema, por ejemplo, en el autismo, si tengo un hijo con
autismo, aumenta la probabilidad de que el siguiente tenga autismo. En casos de mellizos,
hay una probabilidad del 80% de que tena autismo, pero hay un 20% de que no lo tenga,
en esto interviene el ambiente desde el embarazo y todo su ambiente

Nivel cognitivo. La especialización del funcionamiento psicológico en producto del

desarrollo. La estimulación que el cigoto va obteniendo del entorno, del ambiente le va
construyendo. Esto mismo sucede en el caso de google, que se alimenta de lo que le doy.

La percepción de la profundidad.

El sistema perceptivo está en construcción, en la primera imagen en 2006 el niño lo intenta

cojer, en el segunda caso intenta agrandar la imagen. Trabajamos en el entorno,
proporcionamos mejorar en el desarrollo, lo dinamizamos, y damos herramientas para
ello.

pág. 69
 1. Procesmaiento senso – perceptivo

Un procesamiento sensorial óptimo nos permite responder de forma adaptativa al

entorno e implicarnos en actividades con significado en la vida diaria (Gal et al., 2010). Por
ejemplo, el sistema visual permite amplitud, globalidad y simultaneidad, además de que
nos informa de la percepción del espacio y permite una anticipación perceptiva.

Proceosso senso – perceptivos en APD.

Oportunidades del desarrollo. (video bebe)

Las emociones interfieren con la sensación de control.

Si tienes una buena sensación del control, la función perceptiva funciona mejor, es más
hábil.

Un implante coclear no tiene el mismo impacto en un bebe. Un bebe cuando se lo ponen

le impone y percibe por primera vez la multimodalidad. (oye y ve cómo se mueven los
labios), ha imitado el movimiento de la boca y ha emitido un sonido, lo cual le sorprende
más, El niño en un momento se ríe, todo su entorno también se ríe y de esta forma vamos
haciendo, potenciando el enganche emocional. Todo esto es el motor del desarrollo.
Cuando nace un niño con discapacidad quien necesita ayuda es la familia, el contexto.
Tenemos que evaluar en discapacidad el contexto y cómo está.

Cómo percibe una persona con autismo (vídeo) Todos los estímulos auditivos (alarma,
tintineo) para una persona con autismo le resulta especialmente perturbador. Los mismo
pueden pasar con otros tipos de estímulos como los olfativos.

1.1. Umbrales Sensoriales

Los umbrales sensoriales son niveles de intensidad de un estímulo necesarios para que
esos entren en el sistema y sean procesados. Cuando pensamos en alteraciones del
desarrollo en las que existan estos problemas de entrada sensorial, pensamos en sordera
o ceguera. A veces, sí que se da por cuestión de umbral, pero también puede darse que
una persona sea ciega con una agudeza visual adecuada o que se diagnostique en función
del uso de la lengua y cultura de una persona, no en función del grado de pérdida auditiva.

pág. 70
 2. Ceguera

Este año vamos a ampliar en ceguera, y vamos a ver que existen dos formas de ser ciego:
por agudeza y por campo.

La ceguera tiene una prevalencia de 1,63 por cada 1000 habitantes. Legalmente, se dice
que padecen ceguera “aquellas personas que tienen menos de un 1/10 (escala de Wecker)
de visión en los dos ojos, obtenida con la mejor corrección posible y siempre que sea de
carácter permanente e incurable, según dice la ONCE. El campo visual, además, se
encuentra disminuido a 10 grados o menos.

No obstante, también podemos distinguir la ceguera de la baja visión:

• Ceguera total: ausencia total de visión o simplemente percepción luminosa.

• Ceguera parcial: permite orientación a la luz y percepción de masas.
• Baja visión severa: permite volúmenes y colores.
• Baja visión moderada: permite lectoescritura (con tinta con ayudas).

Además, hay distintos tipos de ceguera:

A. Problemas de enfoque sobre la retina. Se da porque el ojo es demasiado corto o

largo, o por deformidades de la lente. Aquí tenemos la miopía, hipermetropía o
astigmatismo. Se corrige con el uso de lentes.
B. Problemas de difuminación de la luz. Son afecciones en la córnea, el cristalino o las
estructuras de la retina.
- En la córnea, se puede dar por infecciones virales o bacterianas, problemas
genéticos o la edad. Se corrige con trasplante de córnea.
- En el cristalino, se da por cataratas, y se corrige con tratamiento quirúrgico.
- En el humor vítreo, se da por infecciones o lesiones que generan problemas en la
retina.
C. Problemas de la retina. Se da por alteraciones de riego sanguíneo, que generan
retinopatía diabética, retinopatía por premadurez, retinitis pigmentosa, o
desprendimiento de la retina. La retinitis pigmentosa va cerrando el campo visual,
generando solo un “agujerito” por el que pueden ver. Esto es lo que padecen los niños
con Síndrome de Usher, que acabarán siendo sordociegos.
D. Problemas de las estructuras nerviosas. Se da por problemas en la transmisión del
impulso nervioso, por el nervio óptico. Genera glaucomas, neuritis ópticas, etc.
E. Otros problemas, como problemas en la motricidad ocular, que generan nistagmo o
estrabismo.
Por tanto, presentamos una población muy heterogénea de discapacidad visual.
Podemos encontrarnos con una ceguera congénita o una ceguera adquirida en la infancia,
o una persona que a los 90 años está ciega. Esta heterogeneidad también se da sobre el
grado de pérdida, el tipo, la edad a la que se da o la forma de aparición. En esta asignatura,
vamos a ver la ceguera como una afectación del desarrollo.

pág. 71
El bebé ciego tiene unas características especiales:

• No mira a la madre.
• No tiene las expresiones habituales, por lo que es menos capaz de elicitar una
respuesta materna. Tiene menos expresividad facial: aunque en los primeros
meses sonríe igual que un bebé vidente, en la segunda mitad del primer año se
atenúa.
• Está en otro ambiente estimular.
• Tiene otro código comunicativo, en el sentido de que aun puede girar la cabeza
cuando se le habla. Esto podría ser interpretado como una muestra de rechazo,
pero nos está diciendo realmente que le interesa o que quiere mejorar la calidad
del input auditivo. Este movimiento de la cabeza es clave, es un signo de atención.
• Es menos activo.
• Se retrasa el desarrollo motor, en permanencia de objeto, en la aparición de
gestos comunicativos y en procesos de atención conjunta.
No obstante, durante el segundo año de vida, llega el lenguaje con toda su potencia y las
oportunidades de desarrollo se enriquecen de forma exponencial.

Además, también afecta a madres y padres, porque hacen menos sonrisas dirigidas al
niño, existe menos proximidad física y encuentros alegres, les resulta difícil interactuar
con el bebé, tienen sentimientos de pena, pobres expectativas, están desorientados, con
niveles altos de estrés, no saben atribuir significado a las conductas del bebé, tienen
menos contacto corporal y afectivo con él, diálogos más pobres y con menos ilusión y se
limitan a satisfacer sus necesidades físicas.

Los progenitores tienen, generalmente, dificultades en la comunicación e interacción

con su bebé. No saben entender e interpretar las señales comunicativas de sus hijos, y
esto puede hacer que sean padres que den menos respuestas ajustadas a las conductas
de los hijos.

Prevalencia 1.63 por 1000 habitantes.

Ceguera legal.

- ONCE: aquellas personas que tienen menos de 1/10 (escala de Wecker) de visión
en los dos ojos,obtenida con la mejor corrección posible y siempre que sea de
carácter permanente e incurable.
- Campo visual disminuido a 10 grados o menos.

Dos grupos: ceguera y baja visión

- Ceguera total: ausencia total de visión o simplemente percepción luminosa

- Ceguera parcial: permite orientación a la luz y percepción de masas.
- Baja visión severa: permite volúmenes y colores.
- Baja visión moderada, permite lectoescritura (con tinta con ayudas).

Etiología

Problemas de enfoque sobre la retina

Ojo demasiado corto o largo; deformidades de las lentes-miopía, hipermetropía,

astigmatismo -----uso de lentes

pág. 72
Difuminación de la luz

Afecciones en la córnea, cristalino o estructuras de la retina-Córnea: infecciones (virales

o bacterianas), problemas genéticos, la edad...-------trasplante de córnea-Cristalino:
cataratas -------tratamiento quirúrgico-Humor vítreo: infecciones, lesiones problemas de
retina

Problemas de la retina

Alteraciones del riego sanguíneo (retinopatía diabética); retinopatía por premadurez,

retinitis pigmentosa, desprendimiento de la retina

Problemas de las estructuras nerviosas

Problemas en la transmisión del impulso nervioso: nervio óptico (glaucoma, neuritis

óptica...)

Otros problemas

Problemas en la motricidad ocular (nistagmo, estrabismo)

Síndrome de Usher

Factores de viabilidad.

Puede ser una ceguera congénita o adquirida.

Si la ceguera se da junto con una discapacidad intelectual, nos encontramos con otra
situación añadida con la que trabajar.

Una persona con ceguera está dotando de significación y significado a todos los estímulos
que puede percibir, por lo tanto, por ejemplo, si tiene que ir hasta la pared con otra persona
vidente, pero con los ojos cerrados, la persona con ceguera no se chocará porque será
más capaz de percibir por otros canales todos los estímulos del entorno, como los
auditivos de sus pasos.

Desarrollo afectivo - emocional.

- Físicos _ GRADO / TIPO

o Grado de visión actual
o Estabilidad de la visión actual
o Posibilidades de tratamiento: naturaleza, disponibilidad y coste.
o Heredabilidad.
o Nivel general de salud: Presencia de dolor.
o Repercusión en la apariencia física.
- Psicológicos (personales y familiares)
o Momento evolutivo de inicio
o Aptitudes intelectuales y capacidad de nuevos aprendizajes.
o Personalidad: modelos, actitudes, motivaciones, autocontrol y
habilidades sociales
o Recursos sociales: nivel socioeconómico, apoyo social/comunitario y
educativo, servicios comunitarios
o Recursos familiares: actitudes y expectativas, tipo de interacción en la
familia.

pág. 73
 Funciones que permite el sistema visual

- Amplitud, globalidad y simultaneidad en la percepción visual

- Percepción del espacio
- Anticipación perceptiva

a. Umbrales.

¿Otros canales? ¿Oyen más? ¿Tienen mejor sensibilidad táctil y olfativa?

Falsedad de la mejora en los umbrales sensoriales

No existen umbrales sensoriales más bajo en los ciegos que en los videntes (no oyen más,
ni tienen mejor sensibilidad táctil u olfativa). Aprenden a utilizarlos mejor. Podemos
hablar de compensación refiriéndonos a la plasticidad del sistema psicológico humano
para utilizar en su desarrollo y aprendizaje vías alternativas a las que utilizan los videntes
(Ochaita y Espinosa, 1999)

Visión funcional: uso del resto visual

¿Si lo uso se gasta?: Habilidades cognitivas, motivación, claves ambientales, estimulación

visual.

Programas de estimulación/entrenamiento visual: personas que tienen alguna visión, pero

nunca han aprendido a interpretar conceptualmente lo que están viendo

Instrucción en la utilización de la visión: modificación del ambiente, ayudas...

Necesidad de una buena evaluación funcional

El sistema háptico
- El papel del movimiento, del aprendizaje y de la necesidad de control del sujeto.
- Sus limitaciones:
o la necesidad del contacto,
o su fragmentación,
o la secuencialidad
o y la poca anticipación perceptiva.
- Su uso:
o Sentido del detalle
o Percepción de cambios

Ceguera 0 – 6 años. Desarrollo bebé ciego: desarrollo Cognitivo, Lingüístico, Motor,

Emocional y Social

➢ Desarrollo afectivo – emocional.

- Interacción bebe – mama →Social; Lenguaje; Cognitivo

La mirada.

Con la mirada el bebé:

- Inicia, mantiene, evita, concluye interacciones
- Percibe la distancia física adecuada
Conoce a su madre

pág. 74
 - Recibe estimulo, sensaciones
- Anticipa situaciones interactivas
- Elige a quien sonreír

La mamá:

- Se siente reconocida
- Atribuye significado
- Se siente conectada con el bebé
- Alegre y con deseos de proximidad física.

Otro código comunicativo.

Movimientos de cabeza→ Giro de cabeza, postura adaptativa

Expresiones faciales → Expresiones emocionales básicas, pero con carácter menos

marcado; Menor expresividad y duración

La sonrisa → Sonrisa social selectiva; Carácter de respuesta ante el contacto iniciado por
el adulto

Reacciones ante extraños → Igual (7-15 meses miedo); Exploración intencional de los
rostros

Mamá, objeto emocional → 10-16 meses. Bebé ciego búsqueda de proximidad en relación
con la madre cuando no existe relación táctil

Es menos capaz de elicitar una respuesta materna

Mamá y papá: pena, pobres expectativas, desorientación (otro código), no sabe atribuir
significo a las conductas del bebe, menos sonrisas dirigidas al niño, menos proximidad
física y alegres encuentros, le resulta difícil interactuar con él, menos contacto corporal y
afectivo, diálogos más pobres y con menos ilusión, satisfacción necesidades físicas,
peligro en las oportunidades. Peligro → Pérdida de oportunidades de desarrollo.

- Especialización progresiva
- Proactividad
- Dependencia del contexto.
-
➢ Desarrollo psicomotor
Caracteristicas: Pasividad motora; Bebé vidente 2 meses –Bebé ciego 9 meses; Movilidad
autoiniciada (Retraso de la marcha independiente, 7-8 meses de media); falta de
curiosidad; sobreprotecciónn; bajo tono muscular; postura incorrecta. Motivar al niño por
medio del juego para que aprenda a mantenerse sentado, sujetarse lateralmente, cambiar
de postura (de boca a bajo a boca arriba y viceversa), avanzar reptando, ponerse de
rodillas o caminar con ayuda.Para caminar, apoyos a su alturaAprender a reconocer el
espacio. Entorno ordenado y seguro

➢ Desarrollo cogntivo.

Mediante la utilización de las manos.

pág. 75
Los objetos, habilidades:

- Permanencia de objeto
- Presion palmar y la pinza

Localización y pemantencia de objetos:

- Hasta los 7 meses el bebé ciego no busca

- 7-8 busca brevemente sin tener en cuenta por dónde lo perdió un objeto que tenía
en la mano. Si no lo ha tenido en la mano abre y cierra la mano pero no busca
- 8-11 meses: busca por el lugar en el que lo ha perdido (no si no lo ha tocado)
- 12 meses: buscan objetos que no conocen guiándose por estímulos sonoros
- Localización y permanencia de objetos: secuancia similar riesgo retraso 8 meses.

Permanencia de objetos: secuencia similar pero riesgo retraso 8 meses

Se produce un retraso en el juego.

➢ Desarrollo del lenguaje.

Mamá/Papá-hijo negocian en los rituales el significado de signos que llegan a convertirse

en señales comunicativas; Sobre – interpretación de las primeras comunicaciones
intencionales presimbólicas; Es la mamá/papá la/el que interpreta y da sentido a las
primarias conductas interactivas del bebé

La ceguera condiciona el diálogo preverbal: retraso en hacerse con lo externo, los gestos
deícticos con muchos componentes visuales, el bebé ciego tiene gestos sustitutivos, pero
al adulto le resulta difícil interpretarlos; resultado →no se dirige la atención del niño hacia
los objetos, no se comparte con él

Percepción auditiva:

Para un niño con discapacidad visual puede ser más difícil discriminar qué sonidos son
importantes y tienen un significado y cuáles no. La secuencia de aprendizaje:

• Atención y conciencia de los sonidos

• Dirección y giro hacia el sonido
• Localización de sonidos
• Respuesta a sonidos específicos
• Discriminación y reconocimiento de sonidos
• Reconocimiento de palabras

Fases en la adquisición del lenguaje

• Desarrollo fonológico √
• Desarrollo morfosintáctico √
• Léxico y semántica – √
o Más nombres específicos y menos categorías
o “verbalismo”
• Pragmática -√
o Más “lenguaje no interactivo” (ecos y repeticiones)
o Pronombre

pág. 76
 ➢ Desarrollo motor en la infancia.

Desarrollo motriz.: cierta inestabilidad postural, inhibición del movimiento espontáneo,

lentitud

➢ Desarrollo social en la infancia.

Desarrollo socioafectivo vulnerable

- Habilidades sociales
- Retraimiento en las relacionales los compañeros
- Dependencia
- Baja autoestima y bajo rendimiento académico

Orientación y movilidad:

- espacio desconocido – espacio amenzante: estrés.

- Información: lenta, sucesiva y secuencial.
- El papel del desarrollo y el papel del aprendizaje.

Problemas de movilidad: la experiencia visual. Espacios simples vs complejos →

heterogeneidad.

Atención temprana

- Estimulación visual.
- Oportunidades de aprendizaje/desarrollo.
o Niño
o Entorno familiar y social

Evaluación

- Informes previos
- Entrevistas
- Pruebas específicas (equipo específico)
o Programa para desarrollar eficiencia en el funcionamiento visual ( Barraga
, 1997);
o Proyecto IVEY (Smith y Cote, 1983)
o Kit de estimulación visual de Leonhardt Leonhardt ,
o Programa Vap cap (Visual Assessment and Programming Capacity
Attention and Processing) Blanksby 1992
→ Incluyen protocolos de evaluación y programas de estimulación visual

Funciones visuales

- Ópticas: control fisiológico de los músculos del ojo, respuesta a la luz, enfoque,
fijación, seguimiento, convergencia, acomodación y movimiento (hasta los 3
primeros meses de vida).
- Óptico-perceptivas: discriminación de forma, tamaño, color, relaciones
espaciales y coordinación visomotora, reconocimiento e interpretación,
identificación o nominación (entre los 4 y los 24 meses de vida).
-

pág. 77
 - Perceptivo-visuales: discriminación figura -fondo, complementación visual,
relación partes-todo, asociación visual. Requieren de las funciones ópticas y del
desarrollo de la comprensión de lo que se ve, la asociación con otras experiencias
visuales, la memoria visual. (entre los 2 y los 7 años).

Proyecto Ivey

- Evaluación de la visión funcional. Procedimientos escalonados. Tipos de

respuestas: parpadeo reflejo, respuesta pupilar, convergencia, preferencia de ojo,
campos centrales, campos periféricos, preferencia de campo visual, desequilibrio
muscular, seguimiento, desplazamiento, exploración y alcance o movimiento
hacia luces y objetos, etc.
- Actividades estructuradas. Cada lección tiene sus objetivos, materiales y
procedimiento
- Lecciones:
o Respuesta a la luz
o Localización y movimiento hacia la luz.
o Seguir con la vista la trayectoria de la luz.
o Discriminación visual y movimiento hacia los objetos y formas
tridimensionales.
o Discriminación visual e identificación táctil de objetos o formas
tridimensionales.
o Identificación visual de los objetos/formas tridimensionales.
o Seguir la trayectoria con la vista de los objetos/formas tridimensionales.
- Materiales: linternas, luces parpadeantes, filtros de colores translúcidos, objetos,
familiares al niño, globos, muñecas, cubos, instrumentos musicales, alimentos...

Programa Vap-cap (Visual Assessment and Programming-Capacity Attention and

Processing) (Blanksby, 1992)

pág. 78
Método de evaluación y programación “organizar el entono para que quiera mirar”

Información cualitativa. No sitúa al niño en un nivel de edad de desarrollo visual, sino que
proporciona una idea general de su comportamiento visual

Estimulación visual

0-12 meses

- Materiales que estimulen todos los sentidos, especialmente la vista y el tacto.

- De colores vivos y buen contraste: amarillo limón, verde esmeralda,
fluorescentes...
- En los primeros meses preferentemente blancos, negros y rojos.
- Que tengan estímulos brillantes: luces, espejos…, para captar su atención e
interés.
- Que tengan movimiento y sonidos (regulables en intensidad y frecuencia), porque
favorecen el reconocimiento.
- Con amplia gama de formas y texturas, pero siempre agradables al tacto.
- Que sean de peso y tamaño adecuados para que puedan cogerse con facilidad.

Recomendaciones

• Mientras el bebé esté despierto, procurar que tenga al nivel de sus ojos objetos
que reflejen luz, que sean brillantes, diseños de colores atractivos, etc., que le
hagan estar activo visualmente.
• En los primeros meses, la cara humana es el mejor reclamo visual.
• Colgar, alrededor de la cuna, móviles y objetos brillantes para estimular la fijación.
• Proporcionar objetos que desarrollen todos los sentidos, cuidando que el tacto y
los sonidos sean agradables.
• Mover lentamente los objetos desde distancias diferentes, de un lado a otro, de la
periferia al centro, etc., para fomentar la acomodación, los seguimientos e ir
explorando su campo visual.
• Cuando comience a moverse, ayudarlo a buscar y alcanzar cosas, que vaya hacia
los objetos, para empezar a coordinar el sistema motriz y el sistema visual.
• Cuando empiece a sentarse, orientar sus manos para agarrar y presionar,
desarrollar la pinza digital e ir acostumbrándole a las diferentes texturas.
• Fomentar el contacto visual y la actitud de «mirar».
• Llamar su atención sobre los objetos a su alrededor, que los señale con el dedo,
que se interese por ellos y quiera tocarlos.

Programas de estimulación visual para niños de 1-2 años: «vamos a explorar»

Para la motilidad ocular: linternas, filtros de colores, caleidoscopios, vídeos, globos,

pelotas, carruseles, tentetiesos, juguetes de cuerda/ruedas, pomperos, juguetes de
bolas, títeres de dedo o mano...

Para la coordinación ojo-mano: juguetes de apretar/golpear, apilables, encajables,

construcciones, juegos de bolos, ensartables, bancos de carpintero, pizarras, tableros de
actividades, juguetes de causa-efecto, juguetes de meter-sacar, de enroscar, así como los
materiales para las primeras actividades escolares (pintar, trazar, pegar gomets, rasgar
papel...).

pág. 79
Para la percepción de objetos: instrumentos musicales, juguetes de baño, objetos de uso
cotidiano, toda clase de juguetes que fomenten el juego simbólico (vehículos, animales,
muñecas…) y el reconocimiento de las cualidades de los objetos, como colores, formas,
tamaños…

Para la percepción de imágenes: libros de tela, cartón, musicales, causa-efecto, de

solapas, y que, en general, tengan, buenos contrastes, dibujos claros y atractivos, o de
tipo fotografía.

Para la percepción espacial: arrastres, correpasillos, bicicletas, toboganes, carritos de

muñecas y, también, encajes, puzles, etc.

Recomendaciones para los padres

Potenciar el movimiento sin tener miedo a las caídas.

• Facilitarles experiencias reales que ayuden al niño al conocimiento del entorno.

• Ayudarle a coordinar sus movimientos con la vista, especialmente cuando debe
usar las manos en actividades como peinarse, vestirse, pintar, realizar puzles,
manipular construcciones...
• Animarlo a «tocar», pues, a veces, puede ser la única forma de reconocer un
objeto.
• Cuando estemos con el niño, sobre todo en lugares abiertos, describirle las cosas
que podemos ver, sus características, formas, colores… Las explicaciones
verbales, mientras se mira, favorecen el reconocimiento y la memoria visual.
• Fomentar las habilidades sociales, desde pequeños, con actitudes como el
mirarnos a la cara cuando le estamos hablando (siempre que su patología visual
lo permita).
• Potenciar los trazados, los garabateos y las actividades grafomotrices y de
coordinación ojo-mano, de especial dificultad para estos niños.
• Que las actividades que realicemos con él lo estimulen a «mirar» y le enseñen
cómo hacerlo, ya que, cuanto más mire, más eficiente será visualmente.
• Cuidaremos los libros y dibujos que maneje, procurando que le diviertan, llamen
su atención y le ayuden a: identificar objetos y sus características, interpretar
ilustraciones, y desarrollar su memoria visual.

Centros de atención temprana.

• Preparar el ambiente y al niño

• Atraer y mantener su atención: Presentaremos objetos, tanto estáticos como en
movimiento, dentro de su campo visual y a una distancia menor de 50
centímetros[…]
• Observar el tipo de respuesta
o […] cara y los ojos se mueven claramente hacia el estímulo, y vemos cómo
la información visual llega. […] mantenerse alerta, cambiar la respiración,
mirar de lado, etc. Siempre ayudará reforzar los estímulos visuales con los
verbales y táctiles.
• Detección-reconocimiento

En medio del horror total de sonidos, el sonido del metal era una excepción. Realmente
me gustaba. Por desgracia para mi madre el timbre de la puerta estaba dentro de esa
categoría y yo pasaba mi tiempo tocándolo obsesivamente.

pág. 80
Mi sentido del oído es como si llevase un audífono con el volumen bloqueado en “super-
alto”. Es como un micrófono abierto que lo recoge todo. Tengo dos opciones: encender el
micrófono y abrumarme con tanto sonido, o desconectarlo

Otra perspectiva de atención temprana.

- Especialización progresiva
- Proactividad
- Dependencia de contexto

En medio del horror total de sonidos, el sonido del metal era una excepción. Realmente
me gustaba. Por desgracia para mi madre el timbre de la puerta estaba dentro de esa
categoría y yo pasaba mi tiempo tocándolo obsesivamente.

Mi sentido del oído es como si llevase un audífono con el volumen bloqueado en “super-
alto”. Es como un micrófono abierto que lo recoge todo. Tengo dos opciones: encender
el micrófono y abrumarme con tanto sonido, o desconectarlo

Disfunción sensorial (Delacato, 1974)

Trastorno de la integración sensorial (Ayres, 1979)

Trastorno de los sentidos (Hatch-Rasmussen, 1995)

La explicación no es tan simple, pero...

¿Cómo procesan la información sensorial las personas con TEA?

¿Cómo responden a la estimulación sensorial?

Leekam, el al., (2007)

90% de las personas con autismo mostraban alteraciones en la respuesta estimulación

sensorial en múltiples dominios.

Persistentes a través de CI y Edad.

Existe de un patrón atípico en la modulación sensorial y en el tipo de respuestas que se

dan ante la estimulación procedente de distintos canales sensoriales

pág. 81
Procesamiento sensorial: síntoma

Estos síntomas parecen ser universales a través del espectro de diagnóstico (Ben-
Sassonet al., 2009) y parece que tienen una aparición bastante temprana. Baker et al.,
(2008) informan que las dificultades en la modulación sensorial son uno de los primeros
síntomas que detentan las madres.

Sensory profile (dunn, 2001; 2014): umbral sensorial, estrategia de regulación conductual

Asociación fuertemente establecida en la literatura

Funcionamiento sensorial atípico  Problemas de conducta  Estrés parental

→ ¿Funcionamiento sensorial atípico  Estrés parental?

Procesamiento visoespacial

• Cierre visual
• Identificación de objetos
• Integración y copia de figuras geométricas
• Transformación espacial
• Construcción visoespacial
• Dificultades integración elementos en estructura
• Buena identificación de partes
• Dibujos: falta organización gestáltica y relación entre partes
• Procesamiento componencial

pág. 82
Autismo.

El 90% de las personas con Trastornos del Espectro Autista (TEA) muestran alteraciones
en la respuesta a estimulación sensorial en múltiples dominios. Son unas alteraciones
persistentes a través del CI y de la edad, y que se reflejan en un patrón atípico de la
modulación sensorial y en el tipo de respuestas que se dan ante la estimulación
procedente de distintos canales sensoriales.

Testimonios de personas con autismo:

 En medio del horror total de sonidos, el sonido del metal era una excepción. Realmente
me gustaba. Por desgracia para mi madre el timbre de la puerta estaba dentro de esa
categoría y yo pasaba mi tiempo tocándolo obsesivamente.
 Mi sentido del oído es como si llevase un audífono con el volumen bloqueado en
“super-alto”. Es como un micrófono abierto que lo recoge todo. Tengo dos opciones:
encender el micrófono y abrumarme con tanto sonido, o desconectarlo.

Parece que, en las personas con TEA pueden encontrarse problemas en relación con el
umbral tanto en hiper-reactividad como en hipo-reactividad. En cada persona esto es
variable en función de las modalidades, pero la atipicidad como decíamos es muy
prevalente.

Olores que para el común de las personas son maravillosos, pueden resultar
insoportables para una persona con autismo, o también sensaciones táctiles o
propioceptivas. Y, es más, el mundo que percibimos explica nuestra conducta. Por tanto,
trabajar con personas con autismo obliga también a saber atender y evaluar su atipicidad
sensorial.

El modelo de Dunn refleja 4 patrones de comportamiento según dos variables: (1) el

umbral de estimulación neurológica y (2) las estrategias de regulación, i.e., las respuestas
comportamentales.

• Espectador: pasivos, insensibles, desconectados, responden lento, no se dan

cuenta de lo que pasa a su alrededor.
• Buscador: disfrutan de altos niveles de estimulación sensorial. Generan y buscan
este aporte adicional de estimulación.
• Sensitivo: distraídos, muestran malestar o incomodidad con las sensaciones.
Tratan de sobrellevarlas en lugar de detenerlas o evitarlas.
• Evitador: tratan de limitar la exposición a los estímulos sensoriales.

2.1. Procesamiento

El procesamiento puede ser de arriba-abajo o de abajo-arriba. Además, viene con

distintos sesgos perceptivos, como el cierre visual, la identificación de objetos, la
integración y copia de figuras geométricas, la transformación espacial (ser capaz de pasar
de un plano de una maqueta a una figura), y la construcción visoespacial.

pág. 83
Las personas con alteraciones en el desarrollo pueden estar mostrando también
atipicidades a este nivel. Hemos visto que las personas con Síndrome de Williams hacen
un procesamiento más componencial, en el que tienen problemas con la integración de
los elementos en estructuras. Identifican bien las partes, pero les falta relacionarlas: falta
la organización gestáltica. Sin embargo, el procesamiento en personas con Síndrome de
Down es típico en integración.

El modo en el que procesamos la información determina el modo en el que entendemos

el mundo. Las realidades perceptivas diferentes nos llevan a conductas diferentes y
también a diferentes niveles de activación. Esos mismos niveles de activación atípicos
volcarán también en la conducta del individuo.

Nuestros sistemas perceptivos son los que nos permiten interactuar con el entorno.
Recordemos la frase inicial: un procesamiento sensorial óptimo nos permite responder de
forma adaptativa al entorno e implicarnos en actividades con significado en la vida diaria.

The efficacy of VIPP-V parenting training for parents of young children with a visual
or visual-and-intellectual disability: a randomized controlled trial (Platje et al,
2018).

Las interacciones entre padres e hijos con discapacidad visual se pueden ver alteradas
pues sus hijos se muestran menos responsivos. Aproximadamente la mitad de los niños
con discapacidad visual en el oeste de Europa también presentan discapacidad
intelectual, y en esos casos, comunicarse con el hijo debe ser incluso mas difícil,
porque son más lentos procesando información y porque usan menos palabras de
estado interno.

Establecer relaciones seguras entre padres e hijos es importante, y esto se puede ver
obstaculizado. Primero, porque no interpretan bien sus comportamientos, y segundo
porque emocionalmente ellos están aturdidos de por si por la condición de sus hijos.
Además, el momento de formar relaciones seguras entre padres e hijos es justo el
momento en el que se produce el diagnóstico. Por tanto, hay que enfocar la intervención
a esas primeras etapas.
Los padres también deben estar más estresados y sentirse menos competentes en su
rol parental. Y, sin embargo, esto ha sido poco estudiado para niños con discapacidad
visual e intelectual.

La intervención de Video-feedback ha sido desarrollada para responder a esta

necesidad. Es una intervención que pretende incentivar la sensibilidad paternal,
enseñándoles un feedback en video de sus respuestas al hijo. Se ha demostrado que
usar video y discusión sobre la responsividad del padre mejora esta faceta. El VIPP se
centra en 4 elementos principales:

a) Distinguir exploración de vinculación: aprender cuándo y cómo necesita el hijo

el cuidado del padre o madre.
b) “Hablar por el hijo”: incrementar la verbalización de las señales no verbales del
hijo.
c) “Cadena de sensitividad”: explicar al padre la importancia de su responsividad
y mostrarle cómo influye en la conducta de su hijo.
d) Compartir emociones: incentivar la coordinación de emociones positivas y
negativas en la díada.

pág. 84
Este método se ha implementado en distintas poblaciones (e.g., padres con
discapacidad intelectual), pero no se ha usado en profundidad para niños con
discapacidad visual. Por eso, lo han adaptado esta vez y se usará para comparar dos
grupos: un grupo recibiendo VIPP y CAU (care-as-usual) y otro solo CAU. CAU se refiere
a intervención temprana. Se espera obtener mejoras sobre (1) sensibilidad parental, (2)
calidad de interacción padre-hijo, (3) eficacia propia parental y (4) estrés parental en el
caso de VIPP+CAU que solo en CAU. También se tiene en cuenta la empatía del
trabajador VIPP-V.

Las medidas sobre las variables dependientes se tomaron antes, después y 3 meses
después de la prueba. Se hizo sobre 86 diadas de entre 1-5 años de Holanda.

Los padres que recibieron VIPP no mostraron aumentos en sensibilidad paternal o

calidad de interacción, sí que se vieron aumentos en eficacia propia parental y un
decremento de estrés parental. No obstante, las madres que incrementaron su eficacia
y redujeron su estrés, también mejoraron en interacción madre-hijo.
Sin embargo, esos dos efectos principales sobre sensibilidad y calidad de interacción
se pueden explicar por una menor necesidad de una intervención sobre el enlace padre-
hijo. Aunque su beneficio no fuese directo, podemos decir que VIPP-V sí que mejora la
eficacia paterna y probablemente también redujese el estrés.

Proponen estudiar la alianza del trabajador VIPP y el padre o madre. También proponen
estudiar los efectos más tardíos, más tiempo después. Proponen también ser estudiado
en otros países. Admiten que el efecto de VIPP sobre la calidad del contacto entre
padres e hijos no sea directo. VIPP parece aumentar la eficacia parental, y esto afecta a
todo lo demás.

pág. 85
 Tema 4b: Atención.
La atención no es un proceso unitario; sino un conjunto de diferentes mecanismos que
trabajan de forma coordinada. Un proceso activo. No estático (Luria, 1984). Necesitamos
filtrar; seleccionar los estímulos “relevantes” → Y claro, ya lo sabéis, así los construimos
y nos construimos. Además, necesitamos un modelo, un lugar en el que organizarnos y
nos diga dónde mirar.
Sobre la atención se nos presentan dos modelos, por un lado, el de Sohlberg y Mateer
(2001) donde nos habla de conceptos como el arousal y los tipos de atención: focalizada,
sostenida, selectiva, alterna y dividida (distribuir los recursos atencionales); y por otro lado
la Teoría Atencional de Posner (1990 – 1994) que nos habla de conceptos como el
sistema modular, los sistemas atencionales separados aunque relacionados entre sí
mediante tres redes: red atencional posterior o de orientación, red de vigilancia o alerta y
red anterior o de control ejecutivo.

Video: gorila, cuanta cuantas veces se pasan la pelota. Las personas con autismo dirigen
la vista a lo puntos negro, mientras que las personas normo típicas sigue los puntos
blancos. La atención hacia los estímulos determinar la percepción.

o Estímulo atendido. Filtrado.

o Modelos
o Reflexionando sobre atención conjunta
o Síndrome de Down-Ceguera-Autismo-TDAH
Aunque hay quien lo discutiría, a la profesora le gusta la visión de que el esquema de
procesos sensoperceptivos empiece con el estímulo en el ambiente, después en los
receptores y finalmente en el estímulo atendido.

Estímulos los hay de distinta naturaleza: visuales, olfativos, propioceptivos, etc. Algunos
son unimodales (por ejemplo, el viento en la cara), mientras que otros son multimodales
(por ejemplo, hablar con otra persona cara a cara).

De todos los estímulos que nos rodean muchos podrían ser potencialmente atendidos
pero la atención es un recurso muy limitado que se ha de optimizar. De hecho, siguiendo
con el esquema del primer párrafo, que un estímulo impacte en los receptores sensoriales
no es garantía de que el estímulo sea procesado, ni si quiera atendido.

Será fundamental saber evaluarlas y, para ello, saber dónde mirar. La atención, aunque
sea un sustantivo singular, no es un proceso unitario, sino un conjunto de diferentes
mecanismos que trabajan de forma coordinada. Es un proceso activo, no estático (Luria,
1984).

➢ Tipos de Atención

Módulo de Sohlberg y Mateer (2001) describen 7 tipos de atención:

• El arousal o energía de activación tiene que ver con el papel de la formación

reticular del tallo cerebral, que otorga el tono cortical necesario y suficiente para
que la corteza cerebral reciba, procese y almacene la información. Se refiere
también a la capacidad de estar despierto y de mantener la alerta. Implica la
activación general del organismo.

pág. 86
 • El span o volumen de aprehensión se refiere al número de elementos evocados
tras la primera presentación de la información.
• La atención focalizada es una función básica para la realización de nuevos
aprendizajes; se refiere a la habilidad para dar una respuesta discreta, simple y de
manera estable ante uno o varios estímulos. Es también la habilidad para enfocar
la atención a un estímulo.
• La atención sostenida es la habilidad para mantener una respuesta conductual
durante una actividad continua o repetitiva, es la atención focalizada que se
extiende por un tiempo mucho mayor. Esta habilidad se requiere para mantener
una conversación, realizar una tarea en casa o el trabajo, se utiliza para realizar
actividades por largos periodos. Es también la capacidad de mantener una
respuesta de forma consistente durante un periodo prolongado.
• La atención selectiva incluye la habilidad para realizar continuamente una tarea
en presencia de distractores. Se requiere para seguir una conversación de temas
variados y para inhibir respuestas inadecuadas o perseverativas. Es también la
capacidad para seleccionar, de entre varias posibles, la información relevante a
procesar. La atención selectiva procesa sólo parte de la información.
• La atención alterna es la habilidad para ejecutar tareas que requieran cambiar
rápidamente de un grupo de respuestas a otro. Es precursora de la atención
dividida. Estas habilidades se requieren para el mantenimiento de la atención en
presencia de distractores. Este componente atencional requiere o implica
redirección de la atención y cambios repetidos en la demanda de las tareas.
También se entiende por atención alternante la capacidad que permite poder
cambiar el foco atencional entre tareas que implican requerimientos cognitivos
diferentes.
• La atención dividida es la habilidad para responder simultáneamente a dos tareas
de atención selectiva. Es el nivel más elevado y difícil del área de la
atención/concentración. Por ejemplo, al igual que, mientras se escucha la radio o
se conversa mientras se lee el periódico. Es la capacidad de atender a dos cosas
al mismo tiempo. Habilidad para distribuir los recursos atencionales entre
diferentes tareas.

➢ Un Modelo Atencional
La teoría atencional de Posner (1990, 1991, 1994) dice que la atención es un sistema
modular compuesto por tres redes:

• Red Atencional Posterior o de Orientación.

• Red de Vigilancia o Alerta.
• Red Anterior o de Control Ejecutivo.

Cada una de estas redes estaría encargada de funciones atencionales distintas y a su vez
estarían asociadas a áreas cerebrales diferenciadas.

• Red Atencional Posterior o de Orientación. Se encarga de la orientación de la

atención hacia un lugar en el espacio donde aparece un estímulo potencialmente
relevante bien porque posee propiedades únicas, porque es novedoso, o porque
aparece de forma abrupta en la escena visual.

pág. 87
 • Red Atencional de Vigilancia o Alerta. Se encarga de mantener un estado
preparatorio o de “arousal” general, necesario para la detección rápida del
estímulo esperado.
• Red Atencional Anterior o de Control Ejecutivo. Sería la encargada de ejercer el
control voluntario sobre el procesamiento ante situaciones que requieren algún
tipo de planificación, desarrollo de estrategias, resolución de conflicto estimular o
de respuesta, o de situaciones que impliquen la generación de una respuesta
novedosa. A su vez, se considera que existe una relación muy estrecha entre esta
red y los procesos de detección consciente de los estímulos, así como con
procesos de memoria de trabajo.

MINI ACTIVIDAD. L. es un niño de 8 años con “problemas de atención”. Le hemos

evaluado y hemos observado que sabe seleccionar los estímulos que son relevantes
para la realización de la tarea, pero se mantiene muy poco tiempo en la actividad.
Pregunta 1: Según la propuesta de Sohlberg y Mateer (2001), ¿qué tipo de atención esta
comprometida?
Principalmente, la atención sostenida, pero también puede estar funcionando mal la
atención selectiva y la atención dividida.
Pregunta 2: Según la teoría de Posner, ¿en qué red podría estar la dificultad?
En la Red Atencional Anterior o de Control Ejecutivo.

Síndrome de Down
Son notorias las dificultades que muestran los niños con síndrome de Down (SD) para
prestar atención y, sobre todo, para mantenerla.

En los primeros años, los niños con SD muestran mayor dificultad que otros niños para
mover su centro de atención de un objeto a otro y para llevar a cabo una atención conjunta
con su madre hacia el juguete. Asimismo, la habituación al estímulo también reduce su
capacidad de atención a pesar de que esta es más lenta y los estímulos repetidos siguen
llamando su atención. En este sentido, su cerebro puede considerarse “menos eficiente”
a la hora de instaurar los procesos de inhibición característicos de situaciones en los que
los estímulos se repiten.

El tipo de atención que se describe como “mover su centro de atención de un objeto a

otro” se llama cambio de set atencional. A los 4 meses, los niños mueven su atención
de un objeto a otro cuando se produce un cambio en el entorno que haga saliente el
estímulo. Este es un signo de los más tempranos en el desarrollo que parece que nos está
marcando cierto riesgo de atipicidad.

El otro tipo de atención descrito como “atención conjunta” es una atención que también
se muestra deficiente en SD aparte de Autismo.

La dificultad para atender no se debe confundir con la demora o latencia en la respuesta,

dado que necesitan más tiempo para captar los estímulos, procesar la información y
responder adecuadamente a ella. Tienen dificultades tanto para reconocer las señales
como a la hora de organizar la respuesta motora adecuada a cada estímulo concreto.

pág. 88
En general, tienen tendencia a la distracción, a una escasa diferenciación entre estímulos
antiguos y nuevos, a una dificultad para mantener la atención y continuar con una tarea
específica, y a una menor capacidad para inhibir la conducta, habilidades todas ellas
relacionadas de manera directa o indirecta con la atención. Asimismo, muestran
dificultad para seguir las indicaciones y las directrices que les marcan, lo cual está
relacionado con la atención ejecutiva y la memoria verbal a corto plazo.

Las personas con SD tienen dificultades en la atención focalizada y selectiva, es decir,

en centrar el flujo de la conciencia en un determinado objeto con preferencia sobre
cualquier otro tipo de estimulación simultánea. Asimismo, les cuesta trabajo mantener la
atención a lo largo del tiempo concentrándose en ese objeto y/o en la actividad que están
realizando. Por ello, muestran dificultad tanto para centrar o focalizar su atención como
para mantenerla durante un tiempo prolongado.

En la escuela, en concreto en la clase, la presencia de dos flujos paralelos de actividad

puede limitar sus posibilidades de concentración. Por ejemplo, cuando el alumno con
síndrome de Down percibe que su tarea es distinta a la de los demás, tiende a distraerse
con mayor facilidad y a reclamar la atención del profesor. Les cuesta también mantener la
atención durante periodos prolongados de tiempo, por ejemplo, seguir la explicación en
clase. El mantenimiento de la atención es requisito previo para cualquier aprendizaje y
mantener la atención exige esfuerzo. Es posible que los niños con SD se fatiguen pronto,
por lo que necesitan periodos de descanso para recuperarse. Además, son más
vulnerables a los estímulos del contexto ambiental que otros niños, y por ello, tienen
mayor facilidad para distraerse.

La atención varía en función de la motivación o interés por la tarea y, por supuesto, del
grado de cansancio. La motivación en las personas con SD parece ser más débil, más
inconstante y menos robusta cuando se tienen que enfrentar a tareas más dificultosas,
menos agradables. Entonces tienden a desarrollar conductas que traten de desanimar o
distraer a sus educadores, cuando un repertorio de estrategias que les sirve para desviar
el foco de atención; por ejemplo, dejar caer el lápiz al suelo o recolocar una y otra vez la
lámpara, o mostrarse especialmente cariñosos para desviar la atención del profesor. Esta
actitud, si persiste, se convierte en un factor negativo en el proceso educativo y en el
aprendizaje a largo plazo.
Tienden a desarrollar conductas que traten de desanimar o distraer a sus educadores, cuando
un repertorio de estrategias que les sirve para desviar el foco de atención; por ejemplo, dejar
caer el lápiz al suelo o recolocar una y otra vez la lámpara, o mostrarse especialmente
cariñosos para desviar la atención del profesor. Esta actitud, si persiste, se convierte en un
factor negativo en el proceso educativo y en el aprendizaje a largo plazo.

Lo que más tenemos que trabajar con estos niños

es la atención focalizada. Esto es para mover la
atención al estimulo que es más predominante. En
el juego los estímulos que están en el ambiente que
me llaman la atención tenemos que atender a un
estímulo en concreto. Tenemos que trabajar con la
inhibición de aquellos estímulos que no queremos
atender. Tenemos que controlar el foco. En la
atención sostenida también presenta problemas,
tiene que mantenerse en lo adecuado. Tenemos
que ver sobre cuantas “cosas” tienen que mantener la atención.

pág. 89
Aunque la actividad sea motivante, como puede ser mirar como nos tocan la guitarra, se
le va la atención y la mirada hacia la persona. Cambia mucho la actividad y tiende mucho
a llamar la atención de la profesora, por ejemplo.
Procesos atencionales: estado → tarea → distractores. // Bienestar físico y emocional.

Son mucho más propensos a tener problemas de salud física: por ejemplo, problemas de
bronquiolitis. Lo cual le lleva a faltar más a clases por estos motivos. Esto repercute en sus
capacidades atencionales, si se encuentra mal físicamente, deteriora sus capacidades
atencionales.

Los canales sensoriales también es relevante determinar y cómo son. Por ejemplo, hay
muchas personas con este síndrome que necesitan gafas. También hay mayor lentitud en el
procesamiento de la información. Tenemos que analizar la demanda, cuanta le pedimos, qué
rutina lleva el menor. Vamos a ver cuanta demandas tiene a lo largo del cual es perjudicial,
Cuanto de vulnerable son en función de la demanda que tienen de actividades, y esto
repercutirá en su fatiga y en su atención. También por la tarde se sentirá más fatigado.

Son niños que además duermen mal, tienen problemas respiratorios, si no descansan, su
atención se verá perjudicada. Para ello podemos realizar tiempos de descanso en el aula,
siestas. Si está canso y le seguimos exigiendo atención sobre la actividad, este se acabará
frustrando, se cabreará más. No se sentirá escuchado ni atendido sus necesidades, se sentirá
atacado.

Tenemos que trabajar con hábitos saludables que son la alimentación el sueño, la actividad
física y el ocio.

Hay aulas con una enorme carga de distractores que dificultan los distintos tipos de atención,
por lo tanto, tendremos que analizar cuales son estos y disminuirlos.

Las dificultades atencionales que presentan las personas con Síndrome de Down:
Son notorias las dificultades que, en general, muestran los niños pequeños con síndrome
de Down para prestar atención y, sobre todo, para mantenerla. En los primeros años, los
niños con SD muestran mayor dificultad que otros niños para mover su centro de
atención de un objeto a otro* y para llevar a cabo una atención conjunta con su madre
hacia el juguete. Asimismo, la habituación al estímulo también reduce su capacidad de
atención a pesar de que ésta es más lenta y los estímulos repetidos siguen llamando su
atención. En este sentido, su cerebro puede considerarse como ‘menos eficiente’ a la
hora de instaurar los procesos de inhibición característicos de situaciones en los que lo
estímulos se repiten.

Este tipo de atención solemos llamarla cambio de set atencional. A los 4 meses, los
niños mueven su atención de un objeto a otro cuando se produce un cambio en el
entorno que haya saliente el estímulo. Ese es un signo de los más tempranos en el
desarrollo que parece que nos están marcando cierto riesgo de atipicidad.
La dificultad para atender no se debe confundir con la demora o latencia en la respuesta,
dado que necesitan más tiempo para captar los estímulos, procesar la información y
responder adecuadamente a ella. Tienen dificultades tanto para reconocer las señales
como a la hora de organizar la respuesta motora adecuada a cada estímulo concreto.
En general, tienen tendencia a la distracción, a una escasa diferenciación entre estímulos
antiguos y nuevos, a una dificultad para mantener la atención y continuar con una tarea
específica, y a una menor capacidad para inhibir la conducta, habilidades todas ellas
relacionadas de manera directa o indirecta con la atención.

pág. 90
Asimismo, muestrandificultad para seguir las indicaciones y las directrices que les marcan, lo
cual está relacionado con la atención ejecutiva y la memoria verbal a corto plazo.
Las personas con síndrome de Down tienen dificultades en la atención focalizada y
selectiva, es decir, en centrar el flujo de la conciencia en un determinado objeto con
preferencia sobre cualquier otro tipo de estimulación simultánea. Asimismo, les cuesta
trabajo mantener la atención a lo largo del tiempo concentrándose en ese objeto y/o en
la actividad que están realizando. Por ello, muestran dificultad tanto para centrar o
focalizar su atención como para mantenerla durante un tiempo prolongado

¿Ambiente novedoso – ambiente conocido?

- Situaciones de aprendizaje estructuras – procedimientos rutinarios.

En el aula no hay que manejar mucho cambio, porque si cada vez metemos estímulos
novedosos, estos actuaran como distractores. Si hacemos esto será más vulnerable. En
cambio, dentro de la tarea podemos hacer ciertos cambios, pero no muchos puesto que la
repetición también tiene mucho valor. Esta repetición tiene su límite, no tenemos que dejar
que se aburran.

La habitación es más lenta en este tipo de alumnos, le va a costar más separarse o conectar
con el nuevo estimulo. El estímulo novedoso debe meterse temprano antes de caer en que se
canses. Pero si te pasas de novedad, no se capta la atención, y si no se llega, puede aburrirse.

Por lo tanto, hay que jugar con los estímulos novedosos y los entornos conocidos. Los recursos
quedan a disposición de los estímulos.

- Situaciones de aprendizaje estructurado – procedimientos rutinarios.

Un ambiente estructura, rutinas, son muy beneficiosas para toros los alumnos. La atención
disminuye en la monotonía.

- Descansar – intercalar estructuradas.

- Tarea: monotonía – cambio – novedad

Adaptación de la tarea: si una tarea es muy larga, tenemos que acortarla, meter descansos,
feedback, cambios de actividad. Estructurar las pausas, tenemos que parar, porque si no
establecemos las pausas, lo hará el.

Atención conjunta.

Aparece a finales del primer año. Cuando señalas a alguien, estas tratando de
comunicarte con otra persona. Esto lo hacen a los 11 meses aproximadamente. Si esto no
aparece, es una señal de alarma en casos de TEA. En la literatura aparece que a los 9
meses ya se da esta atención conjunta cuando se señale por ejemplo un objeto, cuando
comparte con el otro la visión hacia un objeto. (los perros no tienen esto )

Procesos socio – emocionales y comunicativos.

¿Para qué imitan los niños? Tiene una función instrumental de aprendizaje (veo lo que
hace el otro y lo imito para aprender a hacer algo como sacar un objeto de la caja) y una
función social (actividad compartida). A partir de los 18 meses ya aparece la imitación.
Video: Down, TEA, normo típico. En TEA y Down, la atención conjunta esta alterada, o
presentan mucha atención. (en momentos de interacción fuera de laboratorio, si puede
tener sobre alguna actividad, pero tienen una atención distinta y menor. Es menor e
infrecuente.

pág. 91
Autismo detección: prueba ADOS, (se evaluación atención conjunta)

Un factor que parece influir claramente en el desarrollo del lenguaje, especialmente el

léxico, son las conductas de atención conjunta mantenidas entre los cuidadores y los
niños. Tomasello y Todd entienden la atención conjunta como aquellos episodios en los
que las madres (cuidadores en general) y sus hijos están mutuamente centrados en algún
objeto, mientras en algún momento durante ese episodio el niño hace una propuesta a su
compañero en la interacción (especialmente una mirada a la cara). Este último aspecto es
esencial al poner en evidencia que el niño es consciente de la interacción en la que está
tomando parte, y excluye así conductas no interactivas como podría ser una mera mirada.
Lo importante es que, durante estos episodios de atención conjunta, el lenguaje del
cuidador suele ir en consonancia con el foco de atención del niño. La interrupción de la
atención conjunta podría ocurrir más frecuentemente en díadas de niños con síndrome de
Down para cambiar su foco de atención, así como sus problemas atencionales en general,
es posible que ambos factores se alíen para ofrecer un contexto poco favorecedor para el
desarrollo del léxico en estos niños. Los niños con síndrome de Down muestran un patrón
evolutivo diferente por lo que respecta a sus habilidades para compartir su atención a los
objetos con otras personas

Preguntas examen:

- Explícame cómo funciona la atención en Síndrome de Down y utiliza uno de los dos
modelos y me dices cuales son las vulnerabilidades.
- Identifica los factores de riesgo y dime cuales son los apoyos que podrías tener en
el aula.
- Caracteriza en base en función de cada uno de los modelos de atención
- (solber y posner), como son las dificultades atencionales en síndrome Down, y
dame que apoyos llevarías a cabo en el aula.

pág. 92
 Tema 4c: Función ejecutiva.
Función Ejecutiva-Contexto -Significado/Contenido -Meta –futuro-TDAH

1. Función Ejecutiva

Hay que recordar otra vez a Phineas Cage: el obrero de la construcción que por accidente
una barra le atravesó los lóbulos prefrontales. El señor no murió, pero nunca volvió a ser
el mismo: se volvió irregular, irreverente, blasfemo e impaciente. A veces era obstinado
cuando le llevaban la contraria, pero por otro lado pese a que continuamente estaba
pensando en planes futuros “los abandonaba mucho antes de prepararlos”.

La función ejecutiva tiene una serie de componentes que son interdependientes. Son:
planificación, memoria de trabajo, inhibición, capacidad de iniciar acciones y
supervisarlas, generatividad y flexibilidad mental. Sobre definiciones, se van a ofrecer
tres, cada una por una razón.

Definición 1: Habilidad para mantener una adecuada estrategia en la solución de

problemas para la consecución de una meta futura (Wels y Pennington, 1988).Esta
definición incluye “adecuada estrategia”, “solución de problemas”, “meta”, “futuro”. La
más importante van a ser FUTURO y META. Es imprescindible entender la función ejecutiva
como un proceso que se pone en marcha cuando se nos presenta un problema para el
que no tenemos un proceso automatizado de respuesta: cuando tenemos que organizar
una respuesta.

Definición 2: Las capacidades mentales esenciales para llevar a cabo una conducta
eficaz, creativa y aceptada socialmente. (Lezak, 1987). Esta definición se incluye porque
hay que recordar la función ejecutiva como “lo frío-racional” vs. “lo cálido-social”.

Definición 3: Los lóbulos frontales, y más concretamente las regiones prefrontales,

permiten el control, la organización y coordinación de diversas funciones cognitivas,
respuestas emocionales y comportamientos, mediante un amplio conjunto de funciones
de autorregulación denominados funciones ejecutivas. (J. Tiparu-Ustárroz et al., 2008).
Esta definición es la más completa, incluso incluye la localización cerebral.

Para resolver un problema que está en el futuro no hay que perder de vista la META. A
medida que esta meta se aleja, pierde el valor incentivo (recordemos el refuerzo en
condicionamiento). Por ejemplo, en una dieta, la meta está clara y la planificación es
maravillosa, pero realmente la meta está muy lejos y hay un montón de competidores. Un
montón de gratificaciones inmediatas que están compitiendo por mi respuesta: por eso
las dietas se incumplen. La meta puede estar más o menos lejos, pero la función ejecutiva
es de las funciones que alcanzan su punto óptimo de desarrollo más tarde en la vida. Es
mejor sobre los 20-25 años. En tanto que la meta se “siga viendo”, podrás regularte con
respecto a ella.
Por ejemplo: se empieza una dieta y entonces la meta está clara y la planificación es
maravillosa. Pero cuando pasan 4 semanas ya empieza a saltarse la dieta. Esto es debido a que la meta está
muy lejos y hay un montón de competidores, de gratificaciones inmediatas que están compitiendo por la
respuesta. Lo lejos que puede estar la meta depende. Pero la función ejecutiva es una de las funciones que
alcanzan su momento óptimo de forma más tardía. Mejor en niños de 10 años que en niños de 5, mejor en
chicos de 15 que de 10, mejor en nosotros que en chicos de 15 pero...mejor en nosotros que en nuestros
padres. Se ha establecido que la función ejecutiva es un buen predictor de éxito escolar y éxito en la vida en
general

pág. 93
 o Desarrollo de Funciones Ejecutivas

El desarrollo de funciones ejecutivas tiene que ofrecer al niño las siguientes capacidades
cognitivas:

a) Mantener información y manipularla.

b) Actuar de forma no impulsiva sino reflexiva.
c) Adaptar su comportamiento a los cambios que puedan producirse en el entorno.

A los 8 meses aproximadamente emergen formas simples de control inhibitorio. Hay

indicios del desarrollo de la capacidad del niño para mantener la información online, esto
es, permanencia del objeto.

A los 2 años se observa una mayor capacidad de mantenimiento y manipulación de

información, en coordinación con la inhibición de respuestas, permite al niño imponer un
relativo control cognitivo sobre la conducta. El niño empieza a tener conductas
marcadamente compulsivas, que son “los rituales del ritualista”.

Entre los 3-5 años se produce un importante desarrollo de las habilidades cognitivas que
constituyen el núcleo de las funciones ejecutivas, lo que permite al niño mantener,
manipular y transformar información a fin de autorregular y adaptar su conducta a los
cambios del entorno. Aparece la capacidad de inhibir respuestas automáticas y
respuestas asociadas a los refuerzos (ej. chuches).

Diamond (2006) considera que a los 5 años se han desarrollado parcialmente la memoria
de trabajo, la inhibición y la flexibilidad cognitiva. Papazian, Alfonso y Luzondo (2006)
marcan que la memoria de trabajo alcanza su máximo a los 11 años; el cambio de reglas,
la planificación y la monitorización y el control continúan mejorando hasta la
adolescencia.

o Medición de Funciones Ejecutivas

Hay algunas pruebas experimentales muy famosas, como el Test de Clasificación de

Tarjetas de Wisconsin o la Torre de Hanoi. No obstante, estas pruebas son muy poco
ecológicas: no nos dicen si una persona tomara buenas decisiones y sabrá llevarlas a
cabo, no nos dicen qué apoyos va a necesitar la persona para mejorar su adaptación al
entorno. Para evaluar las funciones ejecutivas correctamente vamos a usar otro concepto
muy importante: el contexto.

El contexto es cambiante y dinámico, como las funciones ejecutivas. Las funciones

ejecutivas son estas porque precisamente no son un proceso automatizado a un contexto
constante. Por eso, el contexto es un elemento clave para comprender las alteraciones
ejecutivas. Necesitamos buscar herramientas que permitan rastras las dificultades en el
día a día de esa persona, en las demandas que le rodean, en los problemas cotidianos
que no resuelve y merman su calidad de vida.

o Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH)

La función ejecutiva se altera en adultos con el envejecimiento, en pacientes con daño

cerebral, en esquizofrenia, etc. También en niños con discapacidad intelectual, sordera,
autismo, etc. Si hay atipicidad en su desarrollo, lo raro sería que no hubiese afectación.

pág. 94
Pero la prototípica, porque es justo lo que la define, es el Trastorno por Déficit de
Atención con Hiperactividad (TDAH).

Barkley (2002) dice que el TDAH no es un trastorno principalmente de falta de atención,

sino de autocontrol. El TDAH es un trastorno de capacidad del niño para inhibir sus
reacciones inmediatas, así como de hacer uso de su autocontrol en el momento presente
y futuro.

Para ellos, en tanto que no hay planificación, SIEMPRE ES AHORA. Organizar y planificar
tareas en torno a una meta futura nos libera del ahora y permite que el futuro tenga
influencia. Por eso estos niños tienen problemas para anticipar y planificar el futuro.

En el TDAH observamos:

a) Dificultades para mantener la atención. Filtran la información correctamente, pero

el problema es que se aburren más porque están atraídos por aspectos más
reforzantes, y tienen el problema de la gratificación aplazada.
b) Déficit en el control de impulsos e inhibición. Se arriesgan demasiado, toman
atajos, tienen pensamiento impulsivo y tienen problemas para administrar el dinero.
c) Excesiva actividad. Se mueven más, son hiperreactivos y presentan una conducta
desmesurada. Esto es la inhibición.
d) Dificultad para seguir instrucciones. Deben cumplir normas, y como son incapaces
de hacerlo, están continuamente castigados. Esto explicaría la comorbilidad tan alta
entre el TDAH y el Trastorno Oposicionista Desafiante.
e) Trabajar de forma irregular. Hay veces que lo hacen bien, otras veces que lo hacen
mal. Se ha llamado la “enfermedad de la variabilidad”. El TDAH no es un problema de
saber qué hacer, sino que es un problema para hacer aquello que se sabe.

Cuando hay un niño con TDAH en la familia, las interacciones sociales con los padres y
hermanos son más negativas y estresantes. Además, es común que haya más de un caso
de TDAH en la misma familia: los padres tienen un riesgo del 40% y los hermanos de un
26%. Hay que preocuparse cuando se observe actividad excesiva, falta de control sobre
las emociones, agresividad, excitabilidad, etc. Todo esto debe estar unido a ineficacia de
los métodos de control. La intervención en TDAH debe garantizar la atención
promoviendo ordenes sencillas y directas (pidiendo repeticiones), dando refuerzos
inmediatos, frecuentes y perceptibles. Hay que tener cuidado con los castigos, pues su
frecuencia elevada puede llevar a hostilidad. Hay que exteriorizar el tiempo y la
información importante (trabajo, interacciones, etc.). También hay que trabajar sobre
estrategias de solución de problemas, generando pensamientos tangibles. Hay que ser
consistente y coherente en las instrucciones y en la actitud (sobre todo los padres), y
anticiparse a las situaciones conflictivas y prepararlas.

Charla TED: Cómo funciona la función ejecutiva de tu cerebro y como

mejorarla (Sabrine Doebel)
Cuando aprendemos a conducir, usamos mucho la función ejecutiva para
controlar y conseguir tareas que no hacemos de forma automática. Las
funciones ejecutivas se hacen más notables cuando fallan: por ejemplo, poner
zumo en el tazón de cereales.

pág. 95
Los investigadores en psicología han relacionado funciones ejecutivas con
muchos beneficios en la edad adulta. No obstante, para incentivarla no
funcionan las aplicaciones de entrenamiento mental. En estas aplicaciones,
solo aprenderás a hacer mejor la actividad específica para la que te están
entrenando.
Para saber cómo mejorarla, hay que entender cómo varia con el contexto. Ella,
en su laboratorio, usa una tarea para niños en las que tienen que clasificar unas
tarjetas haciendo x criterio y luego deben cambiar. Los niños más pequeños
tienen grandes problemas con ello. No obstante, que lo hagan bien tampoco
significa que lo hagan bien en la vida real: cambiar de multiplicar a dividir, o de
jugar a recoger. Depende de otros factores como la motivación, lo que están
haciendo los demás, etc.
La tarea de la chuchería es una tarea de aplazamiento de refuerzo que implica
un gran funcionamiento ejecutivo. En esta tarea, ponen a un niño en una sala y
le ofrecen una chuchería. Le dicen que va a abandonar la sala (el niño se va a
quedar solo) y que, si no se lo come, le darán otro más. La pregunta es, ¿cuánto
podrán esperar? Ella moduló la tarea y hizo que los niños sintiesen que
pertenecían a un grupo que lo había hecho bien o lo había hecho mal. Los niños
que pensaron que su grupo había esperado, esperaron. Además, vio que los
niños que estaban en el grupo de “esperar”, les gustaban más los niños que
esperaban. Para esperar, usaban técnicas de distracción. Por esto, el contexto
influye tanto.

pág. 96