Capítulo VII.

La escritura: el aprendizaje del grafismo

Objetivos
Al final de este capítulo, será capaz de:
— especificar las características esenciales de la escritura;
— describir los movimientos gráficos de base;
— especificar las etapas del aprendizaje de la escritura;
— adaptar el aprendizaje de la escritura a las personas zurdas;
— describir la evolución de la escritura en los niños;
— analizar las dificultades gráficas de los niños y proponer ejercicios de
reeducación.

1. Introducción
La escritura es una actividad perceptivo-motriz que requiere la coordinación
visomanual (la guía visual de la mano) y la intervención controlada de los músculos y las
articulaciones del miembro superior que gestiona la motricidad fina de la mano. La
grafía necesita trazar (hacer los rasgos de las letras) desplazando la mano (para unir o
yuxtaponer las letras y formar así las palabras). Si bien es verdad que la mano y la visión
no son indispensables (se puede escribir con los ojos cerrados y con otra parte del
cuerpo, como la boca o el pie), no es menos cierto que la escritura manual, guiada
visualmente, ofrece el modelo gráfico más regular y más rápido. La dimensión
perceptiva de la escritura se encuentra en la adquisición de información de la forma de
las letras o las palabras y la representación mental de la forma que se va a reproducir o
del gesto que se va a realizar; el componente motor consiste en la ejecución de la forma
percibida o representada. Se produce una traducción motriz de la percepción visual en
la que intervienen, en grados diversos, la mayoría de nuestros órganos sensoriales
(figura 7.1) así como la mayoría de las áreas corticales (figura 7.2). Este movimiento
gráfico requiere la participación de diferentes grupos musculares cada vez mejor
controlados con el entrenamiento; así es, solamente escribiendo y entrenándose es
como se puede mejorar el propio grafismo.
Saber escribir, gráficamente, es saber reproducir signos (o formas patrón)
organizando los movimientos de manera que quede una huella gráfica y se adquieran
engramas o modelos aprendidos de movimientos. La escritura de las letras, palabras y

235
frases, rectilínea, unidireccional y orientada, surge de la unión de algunos signos. Las
palabras, legibles, con una altura similar, con el mismo grafismo y alineadas
paralelamente en la parte superior o al pie de la página se separan unas de otras
mediante espacios regulares.
Transcribir Io percibido Mantener el cuello y en movimiento la cabeza estables (Ve- C)

Mover o fijar los ojos Escuchar al profesor sobre la línea o de un y no a los ruidos (A)
lado al otro ( Vi-Ve-C)

;A pesar de todo, me Decir Io escrito (Vi-A) usta escribir!

Sujetar el lápiz (C -T)
Mantener el cuerpo
table sobre la silla (Ve- C)
Mover los dedos, la mano
y el brazo para escribir Mantener el brazo fijo

(VI-C-T) sobre la mesa (C -T)

Mantener et cuaderno
fijo sobre la mesa (C
-T)
A: audición Ver, leer y
entender
C: cinestesia Io escrito (Vi Desatender otras
T: tacto informaciones
Vi: visión (Vi-Ve-A-C-T)
Ve: sensvestibulares

Figura 7.1. La escritura: una actividad perceptivo-motriz.

236
 CENTROS CORTICALES CAPACES DE ASEGURAR EL
CONTROL DE ESTAS DOS ACTIVIDADES
SALIDA GRÁFICA

ESCRITURA
ÁREAS MOTRICES:
LÓBULO PARIETAL
CONTROL DE LA MANO
SENSACIONES SOMESTÉSICAS

ÁREAS OCULO-MOTRICES:
CONTROL DE LOS MOVIMIEN- LÓBULO OCCIPITAL
TOS DE LOS OJOS

GRAFEMAS

CONSERVACIÓN DE
LÓBULO FRONT LOS GRAFEMAS
TRANSFORMACIÓN
DEL FONEMA EN
GRAFEMA

ÁREAS DE BOCA: CONSERVACIÓN DE

VOCALIZACIÓN DE LOS FONEMAS
LAS PALABRAS
FONEMAS TRANSFORMACIÓN
DEL GRAFEMA EN
FONEMA

ÁREAS VISUALES:
PERCEPCIÓN AUDICION
SALIDA DE LAS PALABRAS
ARTICULATORIA LÓBULO TEMPORAL ÁREAS AUDITIVAS: LEIDAS (GRAFEMAS)
PERCEPCIÓN DE LAS PALABRAS
OÍDAS (FONEMAS)

Figura 7.2. Escribir y leer.

237
 Cualquier acto gráfico comporta un aspecto cinético, la fuerza, generada por las
contracciones musculares y que debe ser óptima; y una dimensión cinemática, que caracteriza
el desplazamiento del lápiz, en la que destaca la velocidad, la amplitud y la dirección del
movimiento. Como todo acto motor, éste descansa en una triple planificación del desarrollo
del gesto: una dimensión temporal para anticipar la aceleración, la frenada, el cambio de
dirección, levantar el lápiz y el cese del movimiento; una dimensión espacial para regular la
dirección, el sentido, el tamaño y la amplitud de la escritura; y una dimensión energética para
controlar la presión y el grosor del trazo.
Con la madurez neuromuscular y las numerosas repeticiones motrices necesarias para
adquirir automatismos gestuales (en sus formas, trayectorias y velocidad), (Ajuriaguerra et al.,
1964), el niño pasa progresivamente del aspecto caligráfico de la escritura (actividad motriz) a
la expresión escrita (comunicación). Por grafismo se entiende tanto el dibujo y la
representación de una imagen mediante una acción libre y espontánea, como la escritura
misma, que requiere la transcripción de signos por una acción dirigida y estructurada. La
escritura incluye así un aspecto motor, la caligrafía, y un aspecto de comunicación, el
contenido del mensaje. En este capítulo, sólo se tratará del primero, es decir del trazo
caligráfico y los términos «escritura» y «caligrafía» se considerarán sinónimos. Con esta idea,
primero veremos los elementos musculares requeridos para que se produzca el trazo
caligráfico, las características de los movimientos gráficos, los tipos de escritura manuscrita y
sus efectos sobre la velocidad de escritura, los puntos a tener en cuenta para facilitar el
aprendizaje de los trazos y las principales dificultades asociadas a este aprendizaje.
Indiquemos en seguida que no tiene fundamento la idea persistente de que la escritura ha
sido ideada para los diestros porque se escribe de izquierda a derecha. Tengamos en cuenta
que la escritura árabe va de derecha a izquierda (con la mano derecha) y la escritura china va
de arriba abajo y las columnas se suceden de derecha a izquierda.

2. Los grupos musculares requeridos por el grafismo

Para escribir, primero tenemos que asegurar la estabilidad del tronco y la del
miembro superior así como el desplazamiento de una o varias de sus partes. Dado
que la cabeza debe estar a 30 cm del papel, el tronco se encontrará en una posición
cercana a la vertical, lo que permiten las contracciones apropiadas de los músculos
de la pelvis y de los que controlan la columna vertebral. Varios músculos estabilizan
el hombro (el haz superior del trapecio, el pectoral y el redondo mayor) y otros la
articulación del codo (el bíceps, el braquial anterior y el tríceps).
De los músculos del antebrazo (figura 7.3) dependen los movimientos del puño, de la
mano y de los dedos que aseguran los movimientos de rotación y flexión-extenSión del puño.
El segundo radial (o extensor radial del carpo), activo en la extensión y la abducción del puño,
mantiene a éste en la posición favorable para escribir, mientras que el palmar mayor (o flexos
radial del carpo) se opone al anterior, actuando como

238
sinergista de los flexores de los dedos. El supinador largo fija y adapta la flexión del
antebrazo y la rotación interna del puño para ajustar la posición de la mano en la
mesa. Por fin, una última serie de músculos garantizan el sostenimiento del lápiz y sus
movimientos, en especial oponiéndolo al pulgar, el primer interóseo, el extensor
propio del índice, todo el extensor del pulgar, el extensor común de los dedos, y los
flexores comunes superficial y profundo de los dedos.

A. VISTA ANTERIOR

BÍCEPS BRAQUIAL
BRAQUIAL ANTERIOR
PRIMER RADIAL

PRONADOR REDONDO

GRAN PALMAR

LARGO SUPINADOR

239
 PEQUEÑO PALMAR

CUBITAL ANTERIOR

FLEXOR COMÚN

LARGO FLEXOR DEL PULGAR

TENDONES DEL F.C.S.D.

Figura 7.3. Los músculos del antebrazo derecho.

(Modificado de Spence y Mason, 1983, p. 252, 253).

240
B. VISTA POSTERIOR

LARGO RADIAL

CORTE RADIAL
CUBITAL ANTERIOR
SUPINADOR

EXTENSOR PROPIQ
DEL DEDO PEQUENO
CUBITAL POSTERIOR
LARGO ABDUCTOR DEL PULG

241
 LARGO EXTENSOR DEL PULG

TENDONES DEL EXTENSOR

COMÚN DE LOS DEDOS

Figura 7.3. (Continuación). Los músculos del antebrazo derecho.

(Modificado de Spence y Mason, 1983, p. 252, 253).

242
C. MÚSCULOS DEL PULGAR Y DEL íNDlCE DERECHOS

FLEXOR COMÚN
PROFUNDO DE LOS
DEDOS (F.C.P.D.)

FLEXOR LARGO DEL

PULGAR

ABDUCTOR LARGO DEL

PULGAR

EXTENSOR CORTO DEL

PULGAR

PRONADOR CUADRADO

EXTENSOR LARGO DEL

PULGAR EXTENSOR
PROPIO DEL ÍNDICE

TENDONES DEL F.C.P.D.

Figura 7.3. (Continuación). Los músculos del antebrazo derecho.

(Modificado de Spence y Mason, 1983, p. 252, 253).

243
3. Las articulaciones y los movimientos
Todas las articulaciones del miembro superior intervienen, en diferentes grados, en el
desarrollo de la escritura. El hombro regula principalmente los movimientos de abducción
(alejamiento lateral del brazo del eje del cuerpo) y de aducción
(aproximación del brazo al eje del cuerpo). La articulación del codo garantiza la
flexión-extensión del antebrazo y controla así el desplazamiento de la mano en
la línea: el tríceps rige la extensión y el bíceps y el braquial anterior, la flexión; la
rotación del radio alrededor del cúbito permite la inclinación de la mano hacia el
papel. El puño permite la flexión-extensión, la abducción-aducción (la abducción
aparta lateralmente la mano hacia el exterior del cuerpo mientras que la
aducción la acerca) y la pronación-supinación (la pronación es un movimiento
de rotación que permite "coger" un objeto en cambio, la supinación permite
"sostenerlo" en la palma abierta). Por tanto, favorece los movimientos de ida y
vuelta de las letras en la escritura en función de un grado de
pronación-supinación relativamente estable. En cuanto a los dedos, hay que
tener en cuenta la gran importancia de la oposición del pulgar (movimiento
complejo de antepulsión, de aducción y de rotación longitudinal) que permite la
pinza digital; es la base de la pinza tridigital pulgar-índice-corazón para coger el
útil de escritura. Dicho útil es sostenido por los tres primeros dedos, pulgar,
índice y corazón (figuras 7.4 y 7.5), dado que el lápiz se sostiene mediante la
yema del pulgar y del índice y se apoya contra la parte lateral de la segunda y la
tercera falanges del dedo corazón, así como en el fondo de la primera comisura.
La flexión de los dedos depende sobre todo del flexor largo común y la
extensión, del extensor común de los dedos. Finalmente, para subir el lápiz a la
parte de arriba de la página, flexionamos la primera falange del índice (falange
proximal) y extendemos las otras dos (falanges media y distal). Para pasar el
lápiz hacia el pie de la página, el extensor común extiende la primera falange
mientras que los flexores comunes superficial y profundo flexionan la segunda y
la tercera. En los movimientos de vaivén del lápiz, mencionemos que el flexor
largo del pulgar y la parte del flexor superficial de los dedos que corresponden al
índice coordinan su acción (figuras 7.4 y 7.5).
Los diferentes movimientos necesarios para el acto de escribir resultan de
la acción combinada del conjunto de los diferentes músculos que rigen las
articulaciones (Kapandji, 1980). El desplazamiento vertical u oblicuo del lápiz
define la pendiente de la escritura y la altura de las letras. Proviene de la
flexión-extensión del pulgar, del índice y el corazón, es decir de los dedos que
mantienen firme el lápiz y generan el movimiento de vaivén al que se
superpone la traslación lateral que garantiza la formación de la letra. El
desplazamiento lateral o longitudinal del lápiz proporciona la amplitud de la
letra y se deriva de pequeños movimientos de flexión-extenSión del puño que
permiten la vuelta atrás o la progresión hacia delante en la línea de escritura.

244
Cuando la mano se coloca en posición de pronación pronunciada, este
movimiento queda asegurado por una abducción radial y una aducción cubital.
Dicha progresión hacia delante se limita generalmente a una palabra o a un
conjunto de letras. El desplazamiento lateral progresivo del lápiz hacia la
derecha, de un lado de la página al otro, se produce, en los diestros, por la
abertura de la articulación del codo cuando la página está inclinada hacia la
izquierda o por la abducción del brazo a la altura del hombro cuando la página
está recta delante de la persona que escribe. Pero, en ningún momento, el
hombro mueve el lápiz para formar las letras. Ni los zurdos, invierten
sistemáticamente los movimientos articulares. El desplazamiento lateral del
lápiz para volver a la izquierda, muy rápido, se produce por el cierre de la
articulación del codo o por la aducción del brazo en los diestros, y por la
abertura de la articulación del codo y la abducción del brazo en los zurdos que
escriben colocando la mano en la línea de escritura.

245
 Figura 7.4. Los músculos de la mano derecha.
(Modificado de Spence y Mason, 1983, p. 255).

246
 ACCIÓN DE LOS MÚSCULOS DIGITALES EN EL AGARRE DEL LÁPIZ
FALANGE PROXIMAL (FALANGE)

FALANGE MEDIANA (FALANGINA)

FALANGE DISTAL (FALANGETA)

Figura 7.5. El agarre del lápiz (Kapandji, 1980, p. 175).

4. Los movimientos de la escritura

El control del desplazamiento de la mano sobre la línea se transfiere del hombro al
codo, pero la amplitud de los movimientos disminuye: el control distal suplanta muy
rápidamente al control proximal. Si la movilización del brazo es importante al principio
aunque temporalmente en el niño, disminuye muy rápido, transfiriéndose al puño con
movimientos minúsculos del codo o del hombro. Sólo los movimientos del puño y los
dedos participan en la formación de las letras mientras que la abertura de la articulación
del codo junto con una aducción radial del puño rige la yuxtaposición de las letras. Las
dudas y los tiempos de pausa entre las letras o las palabras desaparecen en beneficio de
una anticipación motriz derivada de una mejora de la percepción de las letras y de la
representación mental del acto motor que hay que realizar. La mano se coloca en
semipronación, apoyada en el dedo meñique y en el anular; los otros tres dedos disponen
así de la autonomía necesaria para los movimientos de flexión-extenSión requeridos para
el trazo de las letras.
La fuerza muscular que se requiere para el acto gráfico es mínimo. No obstante, al
principio del aprendizaje, el niño se apoya con fuerza sobre el lápiz, movilizando la
mayoría de los músculos del antebrazo y de la mano y a veces incluso de todo el cuerpo.
La punta del lápiz rasga el papel con frecuencia o bien el trazo se imprime en las
siguientes páginas del cuaderno. Este aprendizaje para controlar la intensidad del apoyo
es un elemento difícil de dominar en el movimiento gráfico. En efecto, los niños de seis
años a menudo aprietan fuertemente el lápiz, lo que da lugar a una gran rigidez en los
dedos, el puño y el antebrazo y eso impide una movilización suave de los mismos. Para
esos casos, existen ejercicios de tensión-distensión que facilitan la toma de conciencia del
grado de contracción necesaria y disminuyen al mismo tiempo las sin-

247
cinesias y las paratonías, ya que el puño consigue simultáneamente la independencia con
relación al antebrazo.
Hacia los 3-4 años, es frecuente que los niños no apoyen el antebrazo con el que
escriben en la mesa sino que lo mantengan por encima, guiándolo desde el hombro, en
concreto cuando se trata de dibujar líneas. Esta posición aumenta las tensiones musculares
en el hombro y el tronco y debe evitarse. También ejerce un control menos fino del
movimiento que se caracteriza por desplazamientos amplios e intermitentes, poco
adecuados para formar letras de tamaño reducido apropiado para el tamaño del papel.
También es preferible favorecer una evolución progresiva guiada por los movimientos
a querer obtener de entrada el movimiento buscado: las restricciones de espacio serán
mínimas al principio (una hoja grande blanca, por ejemplo) y se irán introduciendo poco a
poco (una hoja más pequeña y pautada) para que la mano esté bien guiada y pueda trazar
formas de letras homogéneas. La utilización de referencias, como las líneas sencillas, dobles
o triples, guía la orientación del desplazamiento de la mano y proporciona un soporte
espacial al trazo, sin molestar al niño. Para la mayoría de ellos, el uso de papel pautado es
muy beneficioso para la legibilidad, la velocidad y el estilo de la escritura (Pasternicki,
1987).

5. La velocidad gráfica
La velocidad gráfica aumenta con la madurez neuromuscular, la disminución de los
movimientos parásitos y el nivel en lectura. El tiempo de fijación y análisis del modelo
disminuye así como el que se necesita para preparar el acto motor y su realización. Las
pausas en la letra y en la palabra desaparecen con el reconocimiento inmediato de la forma
(importancia de la memoria visual) y la selección del programa motor adecuado, ya
construido, que corresponde a la forma percibida. Las palabras se escriben en bloques
en vez de letra por letra, ya que la mano se mueve solamente entre palabras y no entre
cada letra; la unión entre las letras facilita la continuidad del movimiento.
¿Hay formas de escribir que permiten una escritura más rápida que otra?
Siempre que sean legibles, la letra ligada (cursiva) muestra una muy leve
superioridad a la letra de imprenta (figura 7.6) (Vinh Bang, 1959; Suen, 1984). Vinh
Bang (1959) comparó la velocidad de escritura de 7.000 niños suizos de seis a
dieciocho años que sólo han aprendido a escribir de una manera o de la otra.
Tenían que escribir una frase («Niños, respetad a vuestros padres que son muy
buenos; sed siempre muy buenos con ellos, nunca les causéis sufrimiento») las
más de las veces en dos minutos, asegurándose cada vez que el texto sea legible, a
velocidad normal, y lo más rápido posible.
Cuando los niños escriben a velocidad normal, la letrae imprenta resulta más lenta
que la letra ligada, pero la diferencia sólo es significativa en la Primaria y no al terminar la
secundaria. El número de letras escritas en un minuto, entre la Primaria y el final de la
secundaria, aumenta con la edad de 15 a 1 12 para la letra ligada y de 8 a 1 1 1 para la de
imprenta. Si, ahora, los niños tienen que escribir lo más rápido posible, aquí aún la letra
ligada es más rápida que la de imprenta, con una diferencia muy clara entre los 10 y los 14
años, con un acercamiento al final de la Secundaria. La velocidad de escritura pasa de 21 a
140 letras/minuto para la letra ligada y de 15 a 135 letras/minuto para la de imprenta.

o 140
z 130
120
o 1
10
100 anonaazuuzaan
o
90
80
ananauraannn
O 70 onnozuv:anannn
60
z 50 onaunzznnanna
40
30
aunuanannaana
20
IO
0
7 8 9 10 1 1 12 13 14 15 16 17 18
EDAD EN AÑOS
escritura script, velocidad rápida escritura cursiva,
velocidad rápida escritura cursiva, velocidad normal
O escritura script, velocidad normal
Figura 7.6. Evolución con la edad de la velocidad de las escrituras script y cursiva.
(Vinh Bang, 1959).

Independientemente de la forma de escritura, la evolución de la velocidad se ve más

en Primaria que en Secundaria con un aumento de las diferencias interindividuales con la
edad. Los grupos de sujetos son cada vez más heterogéneos con la edad, pues el
rendimiento va unido a la duración de la escolaridad; esto se concibe bastante fácilmente,
dado que las personas que siguen escribiendo con frecuencia conservan una ventaja de
utilización. La frecuencia con que se levanta el lápiz para trazar la mayoría de las letras de
imprenta enlentece el proceso. En la letra ligada, la velocidad aumenta con el aprendizaje y
el entrenamiento que van modificando poco a poco el grado de unión de las letras en la
palabra; la cursiva necesita menos interrupciones que la de imprenta por la presencia de

249
 uniones entre el final de una letra y el inicio de la siguiente, uniones generalmente
orientadas a 45 0 hacia arriba y a la derecha. Vinh Bang (1959) consideraba que el
aprendizaje de la escritura carecía de eficacia a causa de una falta de entrenamiento
sistemático en la escritura a la vez rápida y legible; si bien la caligrafía mejora la forma del
trazo, en cambio modifica poco su velocidad.
La velocidad de copia depende mucho de la competencia del niño en lectura. En el primer
curso de aprendizaje, el niño establece una correspondencia término a término entre la forma
de la letra percibida y su reproducción. Ya más mayor, el reconocimiento de la letra o de la
palabra permite la retranscripción inmediata que facilitan los engramas motores memorizados.
Esta relación creciente entre la velocidad de copia y el rendimiento en lectura destaca
claramente entre los 6 y los 9 años (Rigal, 1976). En efecto, los niños escriben el doble más de
letras en treinta segundos cuando se saben de memoria la palabra que tienen que escribir (su
nombre, en este caso) que cuando primero tiene que descifrarla (figura 7.7); el número de
letras no varía en los niños de nueve años. Eso resulta evidente al mirar la evolución de la
relación del número de letras del nombre escritas en treinta segundos/número de letras de una
frase que ha de copiar escritas en treinta segundos que disminuye del 2,00 al 1 ,06 entre los 6 y
los 9 años. Esto subraya el interés por desarrollar la memoria visual, la fotografía de una
palabra, es decir que evita tener que pararse para "ver lo que viene detrás". Con la edad, y el
entrenamiento, la habilidad de la mano utilizada para escribir aumenta en detrimento de la
otra: si a los 6 años los niños escriben el 50% de letras más con su mano preferida que con su
mano no preferida en un minuto, esta diferencia supera casi el 200% a los 9 años.
Pero ¿qué ocurre cuando escribimos con un tamaño mayor, por ejemplo en la pizarra?
Así, un sujeto que escribe grande tiende a escribir rápido dentro de la palabra. Entonces,
programamos una velocidad de escritura superior y no una duración superior: escribimos más
rápido dentro de la palabra, lo cual no significa que terminemos la palabra antes que otra
persona que escribe con letra pequeña pero cuya velocidad de escritura y la longitud del rasgo,
en el trazo de las letras, es menor. Es lo que, a partir de los trabajos de Fitts (1 954), Viviani
(1981) llama el principio de isocronía. Para efectuar un movimiento preciso en el que la
amplitud varía, la duración del movimiento es una función logarítmica de su amplitud: si la
longitud del trazo se multiplica, por ejemplo, por diez, la duración del movimiento se
multiplicará por dos, y la velocidad aumentará mucho (Wing, 1978).

La escritura corriente se efectúa con una frecuencia de 3 a 6 Hz, es decir que los sujetos
cambian una media de seis a doce veces la orientación del trazo en un segundo; el límite
máximo es de 7 Hz en el trazado de una sinusoide.

250
 escritura, velocidad normal

escritura, velocidad rápida

nombre, mano dominante

nombre, mano no
dominante

6 7 8 9 EDAD EN AÑOS

Los niños tenían que escribir una frase puesta frente a ellos a una velocidad normal, luego lo más rápidamente
posible, manteniendo la escritura legible. Escribían después su nombre con la mano dominante y con la mano no
dominante. La cantidad de letras escritas en un minuto constituye el resultado de cada prueba. La mejora de la
lectura y la práctica mejoran la velocidad.

Figura 7.7. La velocidad de escritura: evolución con la edad (Rigal, 1977).

6. Organización del aprendizaje

Una vez sentados a la mesa y antes de iniciar los ejercicios gráficos,
conviene cerciorarse de que se cumplen algunas condiciones previas. En
conjunto, tratan de los aspectos motores (el control de la motricidad fina, la
destreza y la coordinación viso manual), cognitivos (entender el motivo por el
cual se escribe, la comunicación y el sentido de los signos y su aspecto simbólico)
y afectivos (deseo y placer por escribir) (cuadro 7.1).
Escribimos sentados, de izquierda a derecha y, casi siempre, en un plano
horizontal. Antes de describir las actividades asociadas al aprendizaje de la escritura, hay
que considerar la postura del cuerpo, cómo se coge el lápiz, la posición de los brazos
sobre la mesa y los movimientos que efectuamos para dibujar las letras o desplazar la
mano (Blóte et al. , 1987, 1988). El movimiento gráfico depende en efecto de aspectos
propios del niño (posición general del cuerpo, cómo coger el lápiz) o exteriores a él
(características de la superficie de escritura —vertical, horizontal, oblicua—, del
instrumento que traza —lápiz, rotulador, tiza, pincel— y de la textura del soporte
—papel, pizarra, tela, cartulina). Para diversificar la experiencia motriz es mejor
combinar diferentemente estos últimos (el tamaño de los lápices, la superficie de apoyo
horizontal o inclinada, el papel pautado o no, etc.).
CUADRO 7.1 : LAS CAPACIDADES PREVIAS A LA ESCRITURA

251
 ASPECTOS

ASPECTOS MOTORES

Control voluntario del gesto:

- modificar fácilmente la
dirección;
- frenar, acelerar, parar el
movimiento del brazo,
ante-brazo, muñeca, dedos;
- disociar los movimientos del
brazo, ante-brazo, de la
muñeca y de los dedos;
movilizar solamente los unos
o los otros;
- mostrar destreza manual en PERCEPTIVOMOTORES
las actividades de recorte y
de manipulación; - discriminar las formas, las
orientaciones de las letras
- modificar a voluntad la
y trazos;
fuerza de presión ejercitada
- organizar su espacio:
por el lápiz sobre la hoja de
arriba, abajo, derecho,
papel.
izquierdo, y percibir los
límites;
- desplazar el lápiz en el
sentido pedido (de la
izquierda hacia la derecha
para dejar el trazo).
6.1. Objetivos del aprendizaje

Son la legibilidad y la velocidad del trazo: escribir primero bien y, luego, rápido. La
vigilancia, desde el principio, de la calidad del trazo gráfico para que las letras y palabras sean
legibles y las genere un movimiento fluido es la piedra angular de un aprendizaje. La calidad
del trazo, a la que se da prioridad durante el primer curso del aprendizaje, supone el control
motor preciso de la mano para asegurar la formación correcta de las letras, la regularidad de
su tamaño y la de los espacios entre letras y palabras, el paralelismo de la línea escrita con la
parte superior o la inferior de la página, el uso de los signos de puntuación y los acentos. El
segundo objetivo, la velocidad, es más exigente a medida que los engramas motores de las
letras se van adquiriendo.
¿Qué evolución se busca en el aprendizaje del grafismo durante los diferentes cursos en
Primaria? (cuadro 7.2). En el primer curso, se busca el dominio del movimiento gráfico, o sea,
el trazo de letras y palabras con o sin acento, la regularidad de los intervalos entre las letras y
el espaciado entre las palabras; el niño puede iniciarse en la puntuación con frases cortas. En
la enseñanza Primaria, (segundo o tercer curso), el niño se habrá familiarizado con las reglas
de la escritura, como el trazo horizontal, el alineamiento a la izquierda desde el principio de

252
las líneas. Hacia la mitad de la enseñanza (cua quinto curso), la escritura ligada debe ser
rápida, legible, inclinada y de tamaño regular.

El aprendizaje de la escritura tiene que estar lleno de sentido para el niño. Su

deseo de enviar un mensaje a alguien, de saber escribir palabras (papá, mamá, el
nombre, etc.), de copiar en su cuaderno frases cortas extraídas de historias con las
que ha disfrutado refuerzan su motivación.
Si bien los objetivos de aprendizaje son relativamente similares, los métodos de
aprendizaje son en cambio más variados. Algunos dan prioridad a los elementos de las
letras e inician la escritura con ejercicios «preparatorios», otros se interesan por las letras,
las palabras o por frases cortas. Digamos ahora que la forma de las letras propuestas
varían de un autor a otro, más en el detalle que en la forma global. Las letras refinadas son
las que facilitarán la adquisición de un control gráfico rápido y eficaz.

CUADRO 7.2: LOS OBJETIVOS DE LA ESCRITURA EN FUNCIÓN DE LA EDAD

EDAD OBJETIVOS

PRECALIGRAFÍA, DIBUJO,
COPIAR Y a
3-6 AÑOS LEGIBILIDAjbÉ LAS LETRAS;
DIRECCIÓN DEL mzo DE LAS PALABRAS (Y DE SOS LETRAS) DE LA IZQUIERDA HACIA LA
DERECHA, HORIZONTALMENTE;

FORMACIÓN DE LETRAS DE MOLDE MINÚSCULAS Y MAYÚSCULAS TAN COMO LAS

CURSIVAS MINUSCULAS•, e
UTILIZAR UN TRAZO QUE PREPARA EL ENLACE DE LAS LETRAS (SCRIPT->CURSIVA) (O
CURSIVA->CURSIVA);
6-8 AÑOS REGULARIDAD DE LOS ESPACIOS ENTRE LAS PALABRAS;
ACENTOS Y SIGNOS DE PUNTUACIÓN;
UNIFORMIDAD DEL TAMAÑO DE LETRAS Y DE SIJ INCLINACIÓN ;
ESCRITURA DE LAS MAYÚSCULAS CURSIVAS.

ENLACE DE LAS LETRAS SCRIPT HACIA LA ESCRITURA CURSIVA LIGADA;

ADAPTAR EL TAMAÑO DE LAS LETRAS AL CONTEXTO DE ESCRITURA (CUADERNO,
PIZARRA, ANUNCIO, ETC);
8-9 AÑOS EJERCICIOS FORMALES PARA INTEGRAR LAS LETRAS MÁS DIFICILES
COPIAR, PALABRA POR PALABRA, UN TEXTO DE 3 A 4 LíN SIN HACER ERRORES,
EN UNA ESCRITURA CURSIVA LEGIBLE. O
OBJETIVO CAPITAL: INCREMENTAR LA LEGIBILIDAD DE LA RITURA. —-

CALIGRAFÍA PERSONALIZADA;
COPIAR UN TEXTO DE UNA DOCENA DE LíNEAS, DE M ERA LEGIBLE Y RÁPIDA,
9-11 AÑOS RESPECTANDO UNA DISPOSICIÓN CORRECTA (LÍNEAS ORIZONTALES, TEXTO ALINEADO A LA
IZQUIERDA); O

253
 LEGIBILIDAD;
OBJETIVO CAPITAL: INCREMENTAR LA VELOCIDAD DE LA ESCRITURA.-—
6.2. La posición sentada y la postura del tronco
La posición sentada debe estar bien equilibrada, de frente a la mesa, con la
espalda recta para evitar que los ojos estén demasiado cerca del papel, y los
antebrazos descansando sobre la mesa (cuadro 7.3; figura 7.8). Al escribir,
mantendremos el cuerpo derecho o levemente inclinado hacia delante y los pies
tocando el suelo con las plantas. La altura de la silla asegura el contacto de los pies
con el suelo para determinar un verdadero tono muscular mínimo de reposo. La
estabilidad del cuerpo proviene del apoyo de la pelvis en la silla y del antebrazo que
no está escribiendo, sobre la mesa; ésta también estará a la altura adecuada. Los
músculos dorsales, por toda la columna vertebral, garantizan el mantenimiento de
la posición recta del tronco apropiada así como la fijación del hombro a partir de la
cual el brazo que escribe se podrá beneficiar de la autonomía necesaria para los
movimientos gráficos; los músculos del cuello mantienen la posición de la cabeza.
Los hombros deberían estar a la misma altura: es frecuente que un hombro (el del
brazo de apoyo) esté más alto que el otro con inclinación de la cabeza hacia ese
lado. También hay que evitar que los niños se sienten con un pie debajo de los
glúteos, o que crucen las piernas; estas dos posiciones influyen directamente en la
pose de la columna vertebral que se curvará en una u otra dirección. El antebrazo
derecho descansa sobre la mesa por parte media inferior, así como todo el
antebrazo izquierdo (Ajuriaguerra y col., 1 964); la cabeza está entre 25 y 30 cm
aproximadamente de la línea de escritura (figura 7.8). El cuerpo debe apoyarse en
la mesa por el brazo opuesto al que escribe (y que además sostiene el papel de
escribir), y no por el tronco (pegado o colgado de la mesa) como pasa a menudo al
principio, lo que hace que los ojos estén demasiado cerca de la mesa. Esta posición
evita las malas posturas y las posibles desviaciones de la columna por disminución
tónica de los músculos paravertebrales si persisten sistemáticamente (escoliosis, lor
dosis, cifosis). Hacia los seis años de edad, la mitad de los niños se inclinan
demasiado hacia delante, con la cabeza junto al papel y el tronco tapando la hoja y
además contraen demasiado los músculos. La otra mitad adopta la posición
contraria. Entre los 5 y los 12 años, el niño levanta progresivamente la cabeza entre
6 y 20 cm, por la influencia probable de varios factores: el aumento global del tono
dorsal y postural, la mejora de la visión, una menor guía visual de la mano. A partir
de los ocho años, el tronco se aleja del borde de la mesa mientras que disminuye la
superficie de apoyo en la mesa del antebrazo que escribe, y el codo termina por
sobresalir de la mesa. La evolución del tono muscular y del control motor facilitan
el enderezamiento dorsal y la independencia brazo-tronco. Poco a poco el br o se
independiza de todo el cuerpo y la mano del antebrazo; esta autonomía aumenta la
velocidad de escritura, elimina las contracciones parásitas de los músculos antago
istas y disminuye la fatiga derivada de crispaciones múltiples. Las posturas caracterí
ticas de las diferentes partes de la extremidad superior se adquieren y se van

254
fijando oco a poco (grados de abertura de las articulaciones, de pronación del
puño, de fl xión-extensión, de aducción-abducción del puño, de contracción o de
estiramien de los dedos). Cuidado con los niños que, a pesar de escribir con el
cuerpo recto hasta los siete años de edad, tienden en seguida a curvarse hacia la
mesa acercando, así, los ojos al papel. Para tomar conciencia de la posición del
tronco, sentados en el suelo o en la silla, podemos curvar la espalda y luego
enderezarla pegándola, en el caso de la silla, al respaldo. No hay que temer
tampoco recordarles a los niños, a cada momento, que adopten la postura correcta.

CUADRO 7.3: GRAFISMO: ELEMENTOS QUE CUIDAR

POSICIÓN SENTADA AL FONDO DE LA SILLA

- PIES DE PLANO AL SUELO
POSTURA - TRONCO DERECHO
- CABEZA DERECHA
- ANTEBRAZO SOBRE LA MESA
- CABEZA A 30 CM DE LA HOJA DE PAPEL

- ALTURAS ADECUADAS DE DE LA
SILLA
SOPORTE - MESA ORDENADA
- POSICIÓN DE LA HOJA :
. CENTRADA (O LIGERAMENTE DESPLAZADA
HACIA LA DERECHA) E INCLINADA HACIA
ARRIBA Y LA IZQUIERDA PARA LOS DIESTROS;
. DESPLAZADA HACIA LA IZQUIERDA E
INCLINADA HACIA ARRIBA Y LA DERECHA PARA
tos ZURDOS.

- SU TAMAÑO
- SU FORMA
HERRAMIENTA SU LONGITUD
SU DUREZA
- LA ANCHURA DEL TRAZO EL AGARRE
TRIDIGITAL

255
 - LA DIRECCIÓN DE LOS MOVIMIENTOS (GO
BALES Y ESPECÍFICOS)
- LA PRESIÓN SOBRE EL INSTRUMENTO GRÁFICO
MOVIMIENTOS - LA DISOCIACIÓN DEDOS-MUÑECA-ANTEBRAZO
- LA MUÑECA EN EL EJE DEL ANTEBRAZO
- CUIDAR LAS TENSIONES MUSCULARES DEL
CUERPO
- LA REGULARIDAD DE LAS LETRAS (ALTURA,
ANCHURA)
- FACILIDAD DEL MOVIMIENTO
- EL SENTIDO DEL TRAZO DE LAS LETRAS Y
DE LAS PALABRAS
- LA POSICIÓN DE LOS ANTEBRAZOS (DESPEGADOS
DEL TRONCO Y PUESTOS SOBRE LA MESA, CODO
AL EXTERIOR)
-MOVIMIENTO REGULAR Y CONTINUO DEL
DESPLAZAMIENTO DE LA MUÑECA (Y NO POR
TIRONES)
NO TEMBLORES O ZIGZAG DEL LÁPIZ
- SENSACIONES CINESTÉSICAS
(DIFERENCIAR
CONTRAíDO-RELAJADO),

Mientras se va produciendo esta evolución general de la posición del cuerpo

aparecen modificaciones en la localización y la orientación del papel sobre el que escribe
el sujeto. La hoja (o el cuaderno) se situará a la derecha del plano sagital medio y se
orientará oblicuam nte hacia arriba a la izquierda a alrededor de 30 0 para los diestros, y
la mano se deslizará sobre el papel (en conjunto, la hoja está paralela al antebrazo con el
que se escribe). De ello se deriva un progreso de la mano por la línea, gracias a la
abertura de la articulación del codo que está fijo sobre la mesa, que sustituye muy
rápido a la del hombro como eje de rotación y de desplazamiento del puño por la línea.
Cuando la hoja está perpendicular al cuerpo, el puño se desplaza desde la abertura
lateral del hombro (abducción). Esto favorece una mejor visión de conjunto del texto
escrito.

256
 Posiciones apropiadas

Posiciones sentadas inadecuadas

Al borde de la silla Antebrazo fuera de la mesa

De perfil en vez Cabeza demasiado inclide trente nada

y tronco redondo

Figura 7.8. La posic• 'n sentada y la de los brazos.

Pero, ¿es la actitud de los zurdos simétrica a la de los diestros? No, sobre
todo, en la orientación del papel y la posición de la mano. El papel se coloca a la
izquierda, incluso muy desplazado, y orientado hacia arriba a la derecha si la
mano se pone en la línea para evitar obstáculos en el desplazamiento lateral del
brazo. Pero la persona zurda coloca con frecuencia la mano en gancho por
encima de la línea, lo que sitúa el conjunto del antebrazo sobre la mesa, impide
que quede oculta la parte de la palabra escrita y elimina el problema del brazo

257
pegado al tronco; en este caso, el desplazamiento de la mano queda asegurado
mediante la abertura de la articulación del codo y el hombro (figura 7.9).

ZURDO DIESTRO

(POSICIÓN
ESCASA)

B. ORIENTACIÓN DE LA MANO Y DEL PAPEL EN LOS ZURDOS

MANO SOBRE LA LÍNEA MANO «-BAJO-» LA LÍNEA DE MANO ENCIMA DE LA LíNEA

ESCRITURA DE ESCRITURA

Zurdo bajo la línea con una

Zurdo sobre la línea inclinacion de 900 de la hoja Zurdo en
«gancho» de papel

Figura 7.9. Las posiciones clásica e invertida de la mano para los zurdos y diestros.
(Según Levy y Reid, 1976, p. 337).
Así, pues, es vital desde el principio destacar la importancia de una postura correcta
del cuerpo para que la escritura se efectúe sin tensiones musculares superfluas y por tanto
sin fatiga (Lurçat, 1985). El apoyo del cuerpo sobre el brazo izquierdo, para los diestros,
libera al brazo derecho que así puede garantizar los movimientos de traslación de la mano
(aspecto cursivo) y los de los dedos (aspecto caligráfico).
La iluminación es un elemento que se olvida a menudo: es preferible que la luz
venga del lado contrario al brazo que escribe, bien de la izquierda para los diestros o
de la derecha para los zurdos. Eso permite ver con claridad el trazo así como va

258
 apareciendo sobre el papel. También se tendrá en cuenta al orientar las mesas en la
clase.

6.3. La mano de escritura

Nos enseñan a escribir sólo con una mano, aunque, a decir verdad, nada se opondría a
un aprendizaje bimanual, excepto quizá porque la adquisición sería más larga. Cuando el
niño entra en el sistema escolar, su manualidad está por lo general ya bien determinada,
sobre todo a los 6 años. Pero, ¿qué hacer cuando no es así, a la hora de aprender a escribir?
En tal caso, hay que ayudarle a elegir la mano que le va mejor, a descubrir su manualidad.
Cuando el niño no está seguro de su preferencia manual, se averiguará a través de los padres
y la familia, y con ello, obtendremos para empezar algunas orientaciones sobre las
predisposiciones naturales posibles del niño. Si con esto no basta, más adelante podemos
evaluar su manualidad con la ayuda de cuestionarios de preferencia manual o con pruebas
de eficiencia manual (véase el capítulo sobre la lateralidad). Las primeras pruebas resaltan la
frecuencia de uso de cada mano en las actividades diarias: los cuestionarios de preferencia
manual son aquí de una ayuda valiosa (el niño pequeño realiza concretamente las
actividades cuando se le proporciona el material para cada prueba). Las pruebas de
eficiencia miden el rendimiento en pruebas de habilidad manual (tiempo invertido para
hacer un punto dentro de 50 círculos pequeños, para trasladar clavijas de madera en un
agujero o en otro por ejemplo). La elección debería sustentarse en la que obtiene los
mejores resultados, en el caso que nos ocupa sería aquella en que se tarda menos. Se trata
de ir en el sentido del dominio establecido más que de querer cambiar todo y de provocar,
así, la aparición de dificultades. Si de estas observaciones se desprende que el niño es
realmente ambimanual, se le animará a escribir con la mano derecha, ya que esta actividad
es más fácil de realizar con esa mano que con la izquierda, y no sólo porque no oculta la línea
escrita. Evidentemente, es importante que el niño sea parte integrante de la decisión y que
se considere el cambiar de mano si se registran pocos progresos al cabo de algunas semanas
de aprendizaje.

6.4. El niño zurdo y la escritura

Al principio del aprendizaje, no es de extrañar que los padres se preocupen porque sus
hijos manifiesten una manualidad zurda; quieren saber si esta peculiaridad
alterará o no los aprendizajes escolares y si no habría que cambiar la mano de
escritura. No existen respuestas claras a esta pregunta y cada caso se tratará
individualmente. Dado que el niño es el primer interesado, debe participar en la
toma de decisión y hay que respetar su predisposición. Dejarlo escribir con la
mano izquierda no constituye la «peor» solución sino probablemente la mejor,
la que ocasionará menos problemas en adelante. Pero, efectivamente, no está
nada claro, que la velocidad de escritura de los zurdos sea menor que la de los
diestros. Sobre todo, no hay que forzar al niño a escribir con la mano derecha
mediante presiones físicas o psicológicas, como ocurría antaño, imponiéndole

259
además las mismas posturas que las aconsejadas para los diestros. Por su parte,
el docente se adaptará y se cerciorará de que la postura que adopta el niño sea
cómoda y se sienta a gusto con ella (y que no se siente al lado de un diestro).
Para que el cuerpo no obstaculice el desplazamiento del brazo, se puede mover
el papel hacia la izquierda y orientarlo según un eje inclinado desde la parte de
arriba a la derecha hacia la parte de abajo a la izquierda, lo cual permite
mantener la mano izquierda debajo de la línea. El papel se pone bien a la
izquierda del sujeto para evitar que el lápiz tenga que pasar el eje central del
cuerpo y el codo izquierdo no venga a chocar con el cuerpo. También se puede
inclinar el papel en el otro sentido (arriba a la izquierda, abajo a la derecha) si el
niño se siente más cómodo para escribir con la mano izquierda en gancho, con
la mano por encima de la línea de escritura (figuras 7.9; 7.10). En este último
caso, es preferible, en los ejercicios de escritura, que el modelo esté escrito por
debajo de las líneas sobre las que el niño va a escribir, al objeto de que le sea
visualmente accesible, o que se le ponga a la derecha del niño. El lápiz puede
cogerlo un poco más lejos del extremo que toca el papel para que haya una
mejor visibilidad del trazo. Si es preciso, se llamará a un niño zurdo más mayor
para que haga el papel de modelo. Para evitar que la hoja se ensucie al pasar la
mano por encima de lo ya escrito, se puede elegir un bolígrafo con un secado
rápido de la tinta.
Al final de la Primaria, la mayoría de los zurdos, (60%), no utilizan la
postura en espejo de los diestros para escribir, sino más bien una posición de la
mano en gancho, mientras que las zurdas, la mayoría de las veces (70%)
escriben con la mano por debajo de la línea. La mano izquierda se coloca por
encima de la línea, la punta del lápiz se orienta hacia la parte inferior de la
página, ya que ésta se inclina hacia arriba y a la izquierda (Levy y Reid, 1976,
1978; Herron, 1980) (figura 7.9). Esta posición, aparentemente poco funcional,
presenta varias ventajas. Permite ver lo que se ha escrito a medida que se van
trazando las letras e impide pasar con la mano sobre el texto escrito. Su interés
principal radica en el hecho de que la posición facilita el juego de articulación
del puño en el sentido de la escritura; la inclinación del papel hacia la izquierda
hace posible abrir el codo y que la mano describa un arco de círculo del que el
codo es el centro.
También puede ocurrir que un niño, incluso un niño diestro, se ponga a escribir
con la mano izquierda, por mimetismo hacia un hermano mayor, un familiar, o un
amigo. Si se le hace consciente de su comportamiento, en general, es muy fácil que
vuelva a escribir con la mano derecha.
Cuando un alumno zurdo se sienta al lado de uno diestro, es preferible que lo haga a la
izquierda de éste, para que no se ocasionen molestias entre ellos mientras escriben.

260
 6.5. Cómo coger y sostener el lápiz

El modo de coger el lápiz cambia con la edad, de cogerlo con la palma a cogerlo
con la pinza tridigital dinámica, dado que el lápiz se coge entonces con la pinza
pulgaríndice, apoyado contra el lateral del dedo corazón (Saida y Miyashita, 1979)
(figura 7.10). Durante el estadio 1, en que se coge con la palma, el niño preparvulito
coge el lápiz por arriba, con la palma de la mano, el pulgar hacia arriba, y lo desplaza
con movimientos del hombro y el brazo. En el estadio 2, de pinza tridigital
incompleta, el niño de educación infantil, empieza a coger el lápiz entre los tres
dedos, pulgar-índice-corazón, por el centro del lápiz. En el estadio 3, de pinza
tridigital, el niño de primer curso sostiene el lápiz por abajo y lo desplaza con
movimientos del puño. Finalmente, durante el estadio 4, el de la pinza tridigital
dinámica, el niño de segundo curso manipula el lápiz con pequeños movimientos
coordinados de los dedos. Este modo tridigital de coger el lápiz se perfecciona hacia
la edad de seis o siete años, mientras que las tensiones musculares aumentan a
menudo, muy probablemente, por culpa del esfuerzo y de la atención prestados en
el acto gráfico; con todo, dichas tensiones disminuyen rápidamente una vez se
adquiere el dominio del movimiento gráfico.
Allen y Wellman (1980) definieron tres posiciones posibles de la mano: normal,
con la punta del lápiz orientada hacia la parte superior de la página; invertida, con la
punta orientada hacia el cuerpo; y paralela, con la punta orientada por una línea
paralela al eje de los hombros. Estos autores comprobaron que entre los seis y los
diez años de edad, las niñas diestras adoptan con más frecuencia que los niños
diestros una posición normal: del 57 al 68% frente al 16 al 40%. Bryson y MacDonald
(1984) también observaron una diferencia similar entre las niñas zurdas y los niños
zurdos (el 60% de posiciones normales frente al 60% de posiciones invertidas). La
forma correcta de coger el lápiz y la posición adaptada de la mano distienden y
relajan el gesto, y evitan la fatiga. Por último, hay que resaltar que entre los siete y
los quince años, el modo de coger el lápiz no influye en la velocidad de escritura,
normal o acelerada (Sassoon et a/., 1986); así, pues, no hay una forma más eficaz
que las demás en cuanto a la velocidad. Los rotuladores dejan un trazo muy visible
en el papel y tendrían que usarse al principio. Asimismo es muy útil vigilar el grado
de presión sobre el elemento de escritura y la hoja y la tensión muscular generada
por los ejercicios: las pausas de relajación son necesarias para evitar un cansancio
demasiado grande y hacer que se tome conciencia de las diferencias entre las
contracciones y las distensiones.
Terminaremos con la forma del lápiz y cómo se sostiene: preferiblemente de
facetas para evitar que se deslice entre los dedos, se coge entre el pulgar y el índice
ligeramente flexionados y apoyado en el dedo corazón, ni demasiado cerca ni
demasiado lejos del extremo inferior (unos dos o tres centímetros); se sostiene en

261
tres puntos. El costado de la mano, el meñique y la punta del anular descansan
sobre la mesa,

Estadio 1. Agarre palmar Estadio 2. Agarre tridigital incompleto Lápiz agarrado con la
palma de la mano Lápiz agarrado a media altura

Estadio 3. Agarre tridigital

Movimientos de la muñeca

Estadio 4. Agarre tridigital dinámico y variantes (adulto) (Movimientos

mínimos de los dedos)

Agarre aconsejado

Zurdo sobre la línea Zurdo en «gancho» Derecho en «gancho» (escaso)

Figura 7.10. Las etapas del agarre del lápiz.

con la mano a medio camino entre la pronación (girada hacia abajo) y la

supinación (girada hacia arriba). La mano se desliza sobre la mesa, tirando del

262
lápiz y el trazo. Los rotuladores grandes no facilitan concretamente el grafismo so
pretexto de facilitar la forma e coger el lápiz, ni mucho menos las "formas" de
goma que se desliza por el
lápiz para "modelar" un modo estándar. En los niños zurdos, la forma de coger el lápiz es
parecida, teniendo en cuenta que el grado de pronación y de flexión-extensión del puño
cambia según si el niño escribe con la mano por debajo de la línea o por encima, en
gancho (figura 7.10).

6.6. Formas de escritura manuscrita

Nosotros poseemos dos formas esenciales de escritura manuscrita: la letra

de imprenta y la ligada (llamada también cursiva o inglesa). En el primer caso, las
letras, parecidas a los caracteres de imprenta, se componen primordialmente de
partes de dos unidades o de porciones gráficas de círculos o de rectas, «o» y «l»
(figura 7.1 1). En el segundo, las partes de la letra y las diferentes letras están
unidas entre sí por un movimiento gráfico continuo, la mayoría de las veces no
interrumpido (con la forma de cicloides, puentes o arcos, ondas o guirnaldas,
trazos) (figura 7.12). No obstante, algunas partes de las letras como los acentos,
los palitos, las cedillas, los puntos y apóstrofes, por ejemplo, son la excepción y se
trazarán una vez escrita la palabra (ej: «aticé» donde el palito de la t, el punto
sobre la i y el acento sobre la e se pondrán después de haber escrito las letras de
la palabra, preservando, así, la continuidad del grafismo cursivo) o en algunas
letras mismo (d, p, t, x) con, a veces, un nuevo paso en el trazo vertical (en d y p,
por ejemplo). La mayoría de las letras se escriben en la parte central del espacio
gráfico (las vocales, excepto y, y varias consonantes, c, m, n, r, s v, w, x) en cambio
otras usan la parte superior (en el trazo vertical) (b, d, h, k, l, t), en la inferior (en el
trazo hacia abajo) (g, j, p, q, y, z) o en las tres (f).
Cada una de ambas formas presenta ventajas. La similitud de la escritura script con
los textos impresos es sin contexto su principal ventaja: lo que el niño ve y el dibujo es
idéntico. La estructura morfológica de las letras (formadas pues por trazos y porciones de
círculos) restringe luego la cantidad de movimientos de base que ha de aprender. El uso,
en la correspondencia manuscrita, prima a pesar de todo la cursiva. Ésta facilita la
agrupación de las letras en palabras (por las uniones) y la separación de las palabras entre
ellas. Es más rítmica y fluida y continua en su trazo; la mayoría de las letras empiezan en el
mismo sitio, en la línea inferior. En cambio, esta forma de escritura exige el aprendizaje
simultáneo de dos categorías de alógrafos, uno para la lectura y otro para la escritura.
La letra, o grafema, posee además varios alógrafos, variantes gráficas o
formas de escribir una misma letra (diferentes tipos de caracteres A, A, A, 'A, otras
formas, las mayúsculas Q y minúsculas q, la script g o la ligada 9, sin contar
nuestra forma personal de escribir, por ejemplo). Para cada una de las formas de
un mismo grafema tenemos que hacer contracciones musculares apropiadas. Y en

263
ese caso, ¿tenemos una memoria de todos los programas motores necesarios
para el trazado de todos los alógrafos de una letra? Indudablemente no, excepto
quizá para la escritura habitual; en cuanto a los otros, las vamos creando a
medida que las necesitamos, mucho más
fácilmente porque disfrutamos de una experiencia gráfica enriquecedora, dado que la
escritura es una actividad perceptivo-motriz.
Así, pues, por qué caligrafía hay que empezar la escritura: la script (tipo imprenta)
o la cursiva ligada. En Quebec, la script es la primera propuesta para pasar rápidamente
hacia la cursiva tal como en diferentes países hispanófonos, pero en Francia se utiliza
directamente la cursiva. La elección de un estilo en detrimento de la otra condiciona la
adquisición de programas motores determinados. Al principio, la escritura script,
aunque está más cortada en su realización es más sencilla que la cursiva o ligada,
porque sólo comporta formas relativamente depuradas, compuestas de círculos (O) y de
rectas (I /—) o de sus porciones o combinaciones (c, d, u, m, s, B, T, X, Z); ésta es la que
más se propone (Smith, 1987) porque es más legible y más fácil de aprender, pues las
letras se pueden reagrupar por familias de similitudes. Las mayúsculas de imprenta se
utilizan a menudo al principio, habida cuenta de su tamaño, su legibilidad y su parecido
con los caracteres que generalmente se usan en los carteles. Por el contrario, la cursiva
además de ser más fluida, es más rítmica y continua, y también más motivadora porque
se pare-
ce a la escritura adulta.

264
 A- Los DIFERENTES TIPOS
En la escritura se encuentra, más frecuentemente, la dirección derecha, de sentido positivo o neaativo.

B- FAMILIAS DE LETRAS CURSIVAS MINÚSCULAS

265
DIRECCIÓN IZQUIERDA
SENTIDO NEGATIVO

266
 Entre los diferentes métodos disponibles, nos quedaremos concretamente con el
que Vinh Bang (1959) diseñó, y que asegura el paso progresivo de la script a la ligada
(figura 7.13); en Francia, el aprendizaje empieza directamente por la columna 4 de la
figura 7.13. En este campo del aprendizaje, existen multitud de obras (Cauchon y
Jutras, 1999; Guillaud, 1988; Octor y Kaczmarek, 1989). Los objetivos del alfabeto
propuesto son: la facilidad del trazo, la continuidad del movimiento, la evolución
paulatina de la script hacia la ligada; los ejercicios entrenan al niño para la adquisición
de una escritura legible y rápida. Al principio, este método respeta la similitud entre
las formas de las letras impresas y las que se le piden al niño; el sentido del trazo
propio de cada letra permite la evolución de la escritura sin modificaciones
importantes del movimiento básico. Éste se completa sin ser diferente, salvo en la r y
la s. Además, la descomposición de la letra en yuxtaposición de elementos simples
corresponde a las posibilidades del control motor y perceptivo restringido del niño. Las
formas simples de la escritura script, con relación a las, más complejas, de la escritura
ligada, se ajustan mejor al control motor a tirones y graduado del niño; la finura de
movilización del par muscular agonistas-antagonistas y de la alternancia de su
intervención es menos importante en el trazo de las rectas y de las curvas que en el de
los bucles y los trazos hacia abajo.
Con la evolución del aprendizaje, la unión de las letras se irá introduciendo para
dar un trazo más continuo y «fluido» en el que el final de una letra prepara el inicio de
la siguiente, lo cual le confiere un cierto ritmo motor a la escritura. El movimiento
continuo de la cursiva se adquiere después de varias etapas (figura 7.13) que se
describen a continuación. A los seis años, el niño empieza por la escritura script básica
poniendo su atención en el orden de sucesión de los trazos que componen cada letra,
para a los siete años dibujar cada letra sin levantar el bolígrafo. Hacia los ocho años, el
principio y el fin del trazo de la letra se prolongan para preparar la unión con la letra
siguiente; el cuaderno está levemente inclinado hacia la izquierda para iniciar una
escritura inclinada. El niño de nueve años llega de forma natural a la escritura cursiva
ligada transformando los trazos hacia abajo y los trazos en bucle y uniendo grupos de
letras; a los diez años, también tendrá un ritmo de escritura más rápido por unión
completa de las letras, rapidez que puede ser objeto de un aprendizaje sistemático.
Los ejercicios de entrenamiento propuestos conducirán a la automatización de un
movimiento rápido asegurando el control de la calidad de la escritura. Habida cuenta
de las capacidades de aprendizaje de los niños, el paso de la script a la ligada puede
hacerse antes de la edad de nueve años, sin meterles prisa.
En lo que se refiere al orden en que se introducen las letras en el aprendizaje, las
reglas son más bien flexibles. Las letras se pueden reagrupar en función de las
características de los movimientos que exigen (eso facilita la transferencia de
aprendizaje motor de unas a otras): «l, i, t», «n, m, h, r», «o, c, p, q, b, d», etc. (véase
las familias de letras, figura 7.12), en función de su frecuencia en la lengua (a, e, i, o, u;
l, n, m, p, b, c, t, d, g, s en especial), o presentarse en otro orden que evite la
monotonía en las repeticiones. El paso de las mayúsculas de imprenta a la cursiva no
se hace siempre mediante transferencia directa (V-v-o, pero y G-g-?-). Las letras con
trazo

267
hacia abajo (q, g, p, y, j) serán aquellas cuya dificultad gráfica sea más elevada
mientras que l, o, i, v, c se consideran más fáciles.

Explicación del alfabeto propuesto:

2 3 4 5 6 7 1- Escritura script básica.

I 2- Movimiento del trazo. El trazo es

continuo para todas les letras, excepto:
k, x, asi como para f y t a causa de las
C C
a c d
barras e i a causa del punto.

3- Primera etapa del pasaje a la escritura

Q, cursiva: adjunción de un movimiento de
fin de trazo.
d f cz .n•z 4- Segunda etapa del pasaje a la

ç daz, Z escritura cursiva: adjunción de un

movimiento de comienzo de trazo;
escritura ligeramente inclinada.

5- Pasaje al enlace con la letra siguiente

(ausencia para q y s). Los ejemplos
i zZF
muestran como una letra puede
enlazarse con la siguiente.

6- Ejemplos de enlaces con la letra

m za precedente. Para las letras que no
tienen un enlace evidente como en 5 y
n 6, presentar artificios posibles.

m 7- Trazos "peligrosos" (deformaciones

futuras posibles).
n
o
q s
J
S oc
t;
zote
oc
xe
3 3 /5.ZZ

268
 Figura 7.13. De la script hacia la escritura cursiva: etapas de la evolución.
(Según Vinh Bang, 1959).
Las uniones se estudian luego de modo sistemático: algunas se hacen sin levantar
el lápiz y sin cambiar de dirección (b, i)), otras sin levantar el lápiz pero cambiando la
dirección (TV, P), por fin, otras se hacen levantando el lápiz L). Algunas letras (entre
ellas la o, oy u», teniendo en cuenta que terminan con una parte alta de la unión,
requieren un ajuste direccional de fin de movimiento según la letra que viene a
continuación: U, b, U; o», ob, O. En cambio, con otras letras (a, d4 9.4 f), porque
empiezan al contrario que el final de la letra anterior, hay que levantar el lápiz y ese
movimiento, por el contrario, se hace en el eje del final del movimiento de la unión de
la letra anterior.
El aprendizaje del trazo de las letras precede al de las palabras, ya que
estos proceden de la combinación de las primeras; sin embargo, eso no significa
que haya que aprender el trazo de todas las letras antes de escribir las palabras.
No hay que perder de vista que la escritura sirve para comunicar y que el niño
experimenta siempre un gran placer por escribir su nombre y otras palabras de
su vocabulario corriente. A fuerza de escribir y volver a escribir letras, el niño se
forma modelos motores de cada una de ellas, los engramas, o modelos que él
registra en su memoria motriz de donde más tardes los sacará para volver a
formar cualquier palabra. En efecto, es más probable que programemos la
asociación de letras que la escritura de palabras enteras. Si durante los
primeros ensayos de copia el niño programa el trazo de cada letra a medida que
lo va dibujando, muy rápido el anticipa la preparación de las órdenes motrices
de las letras que siguen a la que está escribiendo, lo que permite una escritura
rápida y sin tirones.
El dibujo de las cifras se hace de manera simultánea al de las letras, en
cuanto es necesario para las matemáticas.
Con frecuencia se plantea una pregunta durante las primeras tentativas del
aprendizaje gráfico: ¿es mejor usar una hoja pautada o sin pautar? En un principio, una
hoja en blanco no impone límites o restricciones motrices al movimiento gráfico. Por el
contrario, muy pronto, la presencia de interlíneas guía al niño para que adquiera una
amplitud más regular de sus movimientos, se trate del cuerpo central de las letras (a, e,
i, o, etc.) o de los trazos verticales (t, d, etc.), de los bucles superiores (l, b, h, f), de los
trazos hacia abajo (n, m, p, q) o de los bucles inferiores (j, g, z) (y una que tiene dos
bucles: f).

6.7. Los ejercicios de preescritura

Si se le da la oportunidad, el niño pintarrajea o hace garabatos muy pronto con el

lápiz, y en cuanto empieza el segundo curso, lo hace en una hoja o en los libros. El trazo
se dibuja al azar, en función de contracciones musculares más o menos controladas, sin
buscar una forma concreta. La mayoría de las veces, coge el lápiz con toda la mano, y
sólo la punta del lápiz en contacto con la hoja: el antebrazo se sitúa por encima del

269
 soporte y el niño pintarrajea con la mano levantada (figura 7.10). Luego, el antebrazo y
el dedo meñique se apoyan en el soporte; los movimientos de escritura son menos
discontinuos, aunque aún movilizan en bloque el antebrazo. Con el entrenamiento y la
edad, puño y dedos se separan del antebrazo, que produce una economía del
movimiento y un trazo más fino. Entre los cinco y los siete años, los movimientos de los
dedos llevan el lápiz.
La letra ilegible o garabateo evoluciona, sobre todo con la influencia del medio y la
intervención del adulto. En este estadio, el trazo repetitivo y aleatorio tiene una forma
circular a menudo, con movimientos alternos horizontales, verticales u oblicuos (Kellogg,
1969); estos comportan los inicios de movimientos posteriores, ondas y trazos gráficos,
característicos de la escritura.

Kellogg (1 969), después del análisis de miles de dibujos infantiles, estableció la

distinción de cuatro etapas en la adquisición de la coordinación visomanual necesaria para
el trazo gráfico: el garabateo, la combinación de dos formas geométricas, la combinación de
varias formas y por fin el dibujo propiamente dicho. El garabateo se refiere a cualquier trazo
primario, sin forma definida, que desemboca de forma natural en el dibujo de una forma
geométrica y en la combinación de dos formas. Esta etapa aparece a partir de los tres o
cuatro años de edad, y se diferencia de la anterior por la intención subyacente a la acción y
por la coordinación visomanual (guía visual del desplazamiento de la mano). Situando las
actividades previas al grafismo en un contexto significativo (decorar la clase, preparar una
tarjeta de fiesta) se facilita el aprendizaje motor de la escritura mediante la reproducción de
bucles, guirnaldas, trazos rectos u oblicuos, etc. (figura 7.14). A los trazos rectos se unen
diferentes ángulos para formar las letras: los bucles (eeeeee), las guirnaldas (uu) y los arcos
La yuxtaposición y la repetición habitual de la misma forma confieren un ritmo al trazo del
que se beneficia el niño en su dominio del movimiento. Ya no se trata únicamente de dejar
una huella, sino de organizarla y construirla. Los triángulos, los círculos, y los cuadrados
aparecen cada vez con más frecuencia en los dibujos entre los tres y los cinco años. Los
ángulos y las rectas que los forman son poco a poco más conformes con la realidad.
A partir de los 3 años de edad, el niño copia líneas verticales u horizontales y
círculos; alrededor de los cuatro años, cuadrados y, sobre los 5 años hace el
triángulo en el que se combinan las líneas oblicuas. El dibujo del rombo marca el
fin de esta lenta evolución entre los 5 y los 6 años (figura 7.15). Si bien hacia los 3
años o casi, reproduce las formas elemento por elemento, directamente por
debajo del modelo, a partir de los 6 años ya se aparta de la proximidad del modelo.
Cuando consigue copiar una forma, el niño es testigo a la vez de la evolución de su
actividad perceptiva y de la de sus estructuras neuromusculares: es capaz de
representarse mentalmente la acción que va a realizar y, gracias al entrenamiento,
tendrá un mejor control del movimiento. A partir de esa edad, el niño combina
varias figuras geométricas para formar una figura más compleja. El dibujo
propiamente dicho empieza cuando intenta reproducir objetos o personas de su
entorno; en este caso, su dibujo evoluciona del círculo a la representación
completa pasando por el monigote renacuajo.

270
 00

b08

Figura 7.14. Combinación de trazos y formas. (Guillaud, 1988, p. 73).

Aunque en educación infantil no se trate de forma sistemática la escritura, si se

empieza en esa etapa el aprendizaje, como situar en seguida a los niños en las
condiciones más favorables y enseñarles los movimientos grafomotores adecuados
(Guillaud et al., 1988), para evitar la adquisición de malos hábitos. El control del
movimiento comienza con muchos ejercicios pregráficos de motricidad fina tanto a
través de los juegos motores que facilitan la disociación de la mano del antebrazo y la
rotación del puño (las marionetas, el atornillamiento-desatornillamiento, las
manipulaciones libres) como del dibujo o mediante ejercicios más estructurados en
donde el trazo (trazos rectos, círculos, bucles, palitos, curvaturas cerradas) predomina
sobre la representación e incluso sobre la forma. Es la edad en la que el movimiento
gráfico se afina y se controla, por medio de los juegos grafomotores (el dibujo de
arabescos, el trazo de siluetas de figuras, el trazo de líneas ininterrumpidas, de curvas y
líneas rectas) (Villani, 1985) (figura 7.14). Por ejemplo, al niño se le pide que haga un
trazado alrededor de obstáculos dibujados en una hoja según una dirección precisa,
que complete formas con trazos diferentes, que produzca y organice trazos gráficos
personales, que transforme su trazo en otro a partir de un punto determinado, que Io
apoye o roce la hoja, etc. Por el ritmo motor que generan, las repeticiones de bucles,
guirnaldas, puentes y ondas favorecen el control motor del movimiento necesario en la
grafía posterior de las letras. La repetición de una misma forma (círculos, bucles,
sinusoides, cruces, triángulos, etc.) conduce a una forma mayor (una casa, un coche,
un árbol, una persona, etc.). Los diferentes ejercicios que se les pide a los niños de esta
edad tienen como principal objetivo desarrollar la facilidad de movimiento de la
extremidad superior,

271
mano y dedos sobre todo. En un principio, se requerirá el hombro, en espacios
grandes como, por ejemplo, la pizarra u hojas de papel grandes (motricidad global)
siendo muy consciente de que esta actividad no representa una etapa indispensable
en el control de la motricidad fina específica para la escritura: los músculos que
entran en juego para dirigir el movimiento de la tiza en el plano vertical de la pizarra
son los del hombro, una articulación que no interviene en la escritura de una hoja de
papel en la mesa en horizontal. Sobre todo se tiene en cuenta la adquisición de la
independencia de los diferentes segmentos de un mismo miembro (el brazo, el
antebrazo, la mano y los dedos). De modo paralelo, la motricidad fina se controla
mejor: ella interviene en la escritura de modo primordial tal como la integración
visomotriz (Duly et al. , 2003; Hamstra-Bletz y Blote, 1993; Smits-Engelsman et al.,
2001). Los niños y niñas que tienen una buena motricidad fina y una buena
integración visomotriz logran mejor escritura que los demás. La búsqueda de una
buena caligrafía sucede pues a la comprenSión de las reglas fundamentales de la
escritura, entre las que destacan su orientación

Figura 7.15. Evolución de los trazados de figuras geométricas.

o sentido de del trazo, el agrupamiento de las letras y la separación de las palabras, la
economía energética del movimiento y la legibilidad del trazo.
Los ejercicios desarrollarán la habilidad motriz preparando así al niño para la
escritura. Sustentan el control de los músculos pequeños de la mano y los del
antebrazo, la coordinación visuomanual (la guía visual del desplazamiento del lápiz),
el modo de coger y sostener el lápiz y la aptitud para hacer los trazos básicos. Dichos
ejercicios se presentarán en actividades generales de trabajos manuales (modelado,
dibujo, pintura, recortado y pegado) o en actividades más precisas de destreza
manual, entre los que se encuentran todos los ejercicios de manipulación fina de
pequeños objetos (ensartado de cuentas, papiroflexia). Además, el estado de
contracción de los músculos del miembro superior que escribe, e incluso debe
vigilarse constantemente el de todo el cuerpo para evitar el cansancio muscular. Los
ejercicios de relajación harán que el niño tome conciencia de la alternancia y la
diferencia entre la contracción y la distensión. Este control tónico afina y libera el
movimiento gráfico.

6.8. La guía del movimiento

En las sesiones de aprendizaje de la escritura, el docente supervisa los movimientos y las

posturas de los niños y les proporciona un feedback indicándoles los errores y llamando su
atención sobre cómo corregirlos. No se trata sólo de hacerles copiar, repasar, calcar o
completar letras, sino también de explicarles dónde hay que empezar la letra y en qué sentido
es mejor desplazar el lápiz para dejar el trazo, cuándo poner los puntos o los acentos,
simplificando el movimiento y, así, enseñarles cómo actuar en la pizarra, para que los niños

272
vean bien cómo se hace el trazo. Las letras a veces tienen un trazo específico (x) y a veces
comparten un fragmento con otras (e, l, b). Aparecen etapas claras: la observación (el cómo
hacer mostrado por el profesor), la visualización (la representación mental del movimiento), la
acción (la realización personal del movimiento).
En Primaria, desde el primer curso, se le pueden ofrecer al niño diferentes
modelos de presentación de las letras (Lurçat, 1979, 1985). En el modelo
visocinestésico, el docente guía la mano del niño y eso le ofrece informaciones
cinestésicas sobre la forma y la trayectoria del movimiento que él asocia a las
informaciones visuales y auditivas si el maestro va describiendo al mismo tiempo el
movimiento. Otra manera de dar una idea del movimiento consiste en repasar, con el
índice, letras grandes dibujadas sobre papel y que incluyen indicaciones (flechas) en el
sentido del trazo. En el modelo visocinético o modelado, el maestro dibuja la forma
delante del niño sin dar indicaciones motrices. En el modelo visoestático (pero
dinámico para la realización), el niño copia, calca, repasa y completa letras o palabras
sin tener ninguna indicación perceptiva exterior (modelo) de la organización del
movimiento; también es capaz de copiar palabras ya escritas en la pizarra o en un
libro. En este caso, ya tiene que tener una buena idea sobre cómo trazar las letras y
las palabras. Los diferentes modelos coexisten habitualmente en las situaciones de
aprendizaje escolar y pueden completarse con un modelo verbo-visual en el que el
docente verbaliza lo
que hace a medida que va trazando las letras (llama la atención sobre puntos específicos
como el inicio o el fin de las letras, el tamaño de los bucles y los cambios de dirección, etc.), Io
cual refuerza el aprendizaje por imitación o por modelo. Cuando el niño posee la información
necesaria sobre el sentido de la trayectoria de las letras (el punto de partida, el sentido de
desplazamiento, el final), es capaz de repetir el movimiento en los ejercicios de copia para
afinar la realización y el control, coordinando así sus propias sensaciones cinestésicas y
visuales, una coordinación indispensable para trazar las letras y mantener la escritura de las
palabras en una línea horizontal. El maestro o la maestra velará porque la postura general del
alumno sea correcta y el sentido del trazo de las letras sea adecuado asegurándose de que el
niño no separa los elementos que constituyen las formas (separar la o y la / de la d), no los
repite (m escrita mn ) o no los invierte en espejo (b escrita d). La trayectoria del movimiento
que da a la letra una forma debe ser objeto de un aprendizaje organizado y sistemático.
Cuando se les deja delante de un modelo fijo de una letra o de una palabra y se les pide que
las reproduzcan solos, los niños no tienen un modelo dinámico de trayectoria y entonces
pueden adquirir malos automatismos que van a enlentecer el movimiento gráfico. El
movimiento cuenta tanto como el trazo. El hecho de pegar en una pared un póster grande en
el que se ha dibujado las letras con un punto que indica el punto de partida del trazo y una o
varias flechas que indican el sentido del trazo será de gran ayuda para el niño que duda.
Conviene comprobar, desde el principio, la manera en que los niños trazan las letras y
ofrecerles un feedback: así, es más fácil modificar un movimiento en construcción antes de
que se instalen malos hábitos. Sin ninguna duda, es preferible tomarse el tiempo para
aprender a escribir bien, que modificar más tarde movimientos inapropiados.

273
6.9. Etapas del aprendizaje gráfico

El aprendizaje de la escritura es complejo, y de ello da buena cuenta la observación del

esfuerzo que proporciona una niño de tres o cuatro años al intentar reproducir una letra o una
palabra, y del fracaso que a menudo lo acompaña. En efecto, la escritura representa el logro
de una serie de transformaciones que, de la percepción de la forma que hay que reproducir en
su trazado, llevan a la representación mental de un acto motor preciso y a su programación.
Del grado de control motor y del nivel de habilidad motriz depende mucho el éxito de dicho
aprendizaje.
Para Ajuriaguerra y su equipo (1964) la escritura es el paso de la imitación de las formas,
caracterizado por la actividad sensorio-motriz de la copia, a la transposición simbólica en el
dictado o la redacción. En primer lugar, la escritura es un acto motor cuyo trazado representa
el resultado. Esta actividad grafomotriz, que se convierte en praxia, necesita un buen nivel de
organización motriz y una coordinación fina de los movimientos en diferentes direcciones del
espacio. Está influida por el material empleado, los símbolos utilizados y su caligrafía (script o
cursiva, letras ligadas o separadas, formas depuradas o complejas), la dirección de la escritura
y la mano utilizada. El análisis de la evolución de la escritura llevó a estos autores a establecer
una interacción estrecha entre el desarrollo motor y el aprendizaje gráfico. Según ellos, la
madurez general del sistema nervioso y el nivel de desarrollo motor actúan sobre el tono
muscular de mantenimiento y la coordinación motriz fina de los dedos y la mano delimitando
tres etapas en el aprendizaje: la fase precaligráfica, la fase caligráfica y la fase postcaligráfica.

La fase precaligráfica corresponde a los inicios del aprendizaje y se prolonga

hasta los siete u ocho años de edad. Su principal característica es un trazo que carece
de seguridad y de organización espacial (rasgos temblorosos y retocados; curvas
demasiado o demasiado poco cerrados, irregulares; ausencia de unión entre las letras
y parones frecuentes mientras se escribe la letra; líneas ladeadas y márgenes no
alineados). Esta forma de dificultad motriz por falta de control del movimiento
(temblores) se va eliminando progresivamente con la mejora del dominio motriz y el
aprendizaje.
La repetición del movimiento favorece el paso progresivo del control visual al
control cinestésico (Lurçat, 1974). La atención del niño, en esas circunstancias, está
preparada para gestionar otros aspectos de los aprendizajes.
La fase caligráfica se prolonga hasta los 12 0 13 años de edad. De los 8 a los 10
años, el trazo denota una mayor facilidad y organización del movimiento; hay menos
crispación con el lápiz. Las letras se encadenan mejor y la reproducción y la imitación
del modelo solicitado le son más fieles. Entre los 10 y los 12 años, el tamaño de las
letras se normaliza y el movimiento de conjunto se desarrolla en un ajuste
espaciotemporal coordinado: el movimiento de escritura se asocia al movimiento
cursivo de desplazamiento del lápiz sobre la línea. Las líneas son rectas, espaciadas
unas de otras de manera regular, y alineadas a la derecha.

274
 La fase postcaligráfica comienza después de los 13 años de edad: el niño refina
su escritura suprimiendo detalles y adoptando características de forma y de
inclinación de las letras personalizadas. La demanda de rapidez relega a un segundo
plano la belleza del trazo.

6.10. Frecuencia y duración de las sesiones de aprendizaje

Los ejercicios pueden hacerse a diario, a razón de 10 a 15 minutos. La idea que

hay que tener presente es la organización sistemática y controlada del movimiento
gráfico que los niños van a utilizar en seguida en las actividades de escritura durante
todo el día. Cuando el grafismo se relaje se les recordarán las instrucciones de
escritura (postura del cuerpo, forma de sostener el lápiz, regularidad de los trazos de
letras y de los espacios entre palabras, etc.). Se hará hincapié, por turnos, en la
legibilidad, y después en la velocidad. No olvidemos que el resultado del aprendizaje
debe ser una escritura rápida, legible y sin cansancio; para ello, no hay que crispar ni
bloquear el brazo, la mano o los dedos, sino combinar su autonomía.
6.11. La evolución del aprendizaje

Tiene que ver con la legibilidad y la velocidad. En el primer caso, se trata de ver si las
letras se forman correctamente, si su tamaño, y el de los bucles y los palitos, es regular así
como las diferencias entre las letras pequeñas y las grandes. La regularidad de los espacios
entre las letras y entre las palabras también debe respetarse, igual que la orientación global de
la línea de escritura. En cuanto a la velocidad, a partir de una frase escrita a velocidad normal
o rápida, el recuento del número de letras trazadas en 30 segundos o un minuto permite
determinar la rapidez gráfica de los niños (Vinh Bang, 1959) (figuras 7.6 y 7.7).

Durante el aprendizaje, se prestará una atención especial a los elementos

mencionados en los requisitos, como la postura, la forma de coger el lápiz, la fuerza
de apoyo, la orientación de la hoja o del cuaderno y el trazo de las letras y las
palabras.

7. Dificultades gráficas
7.1. Dificultades habituales

Durante el aprendizaje de la escritura, surgen dificultades normales. En general, la

postura sentada, con el tronco recto no causa problemas: este aspecto es muy visible por lo
que se puede actuar rápidamente para corregirlo y recordar las instrucciones. Un mobiliario
apropiado, la altura de la silla o de la mesa, evita en buena medida las posturas inadecuadas,
en cambio será la forma de coger el lápiz y el movimiento en sí los que ocasionen las
dificultades. La pinza tridigital puede que sea incorrecta, por la posición de los dedos a causa

275
de la presión indebida que se ejerce sobre el lápiz o el bolígrafo. La tensión muscular puede
ser muy alta en el brazo que escribe y acompañarse de contracciones musculares parásitas en
varios músculos del cuerpo (el niño
saca la lengua y la va moviendo
de un lado a otro de la boca, mueve la cabeza, cruza las piernas y las junta, estira el
cuerpo). Lo contrario, el brazo relajado, es más raro. Los ejercicios de distensión
contribuyen a la resolución de esos problemas. Si el puño interviene mucho, hay que dar
prioridad a los dedos: sus movimientos restringidos bastan para generar el tamaño apropiado
de las letras. El desarrollo del movimiento puede que sea demasiado lento (dificultad para
terminar la tarea en el lapso de tiempo acordado) o demasiado rápido o a tirones, con Io que
las formas de las letras se alejan así de los criterios esperados. Habrá que vigilar las uniones
erróneas entre las letras (letras pegadas o separadas) (figura 7.16).
Figura 7.16. La evolución del grafismo.
7.2. Las disgrafías
El aprendizaje de la escritura manuscrita requiere muchas repeticiones y un
entrenamiento largo; por tanto, no es de extrañar que se traduzca en dificultades de
realización motriz o de organización espacial, normales por otra parte hasta cierto
punto (figura 7.16). La evaluación cualitativa del grafismo subraya que casi el 10 por
ciento de los niños escriben mal, con una proporción mayor de niños que de niñas en
este grupo (Maeland, 1992). Así, pues, resulta que niños que no presentan ningún
trastorno neurológico o intelectual muestran ciertas deficiencias en la calidad de su
escritura, agrupadas con el vocablo de disgrafía. La disgrafía se caracteriza con
frecuencia por una torpeza anormal para una determinada edad (mala formación
pertinaz de las formas de las letras sin unirlas entre sí) y una organización deficiente
del espacio gráfico, tanto de los márgenes como de las líneas o los espacios entre las
letras. Estas dificultades proceden generalmente de rigideces musculares o del
carácter descuidado o impulsivo del niño. A estos factores de madurez y de desarrollo
psicomotor (organización perceptivo, coordinación visuomanual, predominio lateral,
destreza), se suman a veces trastornos de la personalidad (Ajuriaguerra et al. , 1964).
Así, el niño presenta disgrafía cuando la calidad de la escritura (legibilidad, regularidad
del tamaño de las letras y de los espacios, alineamiento de las letras y las palabras) y su
velocidad gráfica son deficientes, para su edad cronológica, aunque no sufra ningún déficit
neurológico o intelectual. Estos niños presentan, por Io general, otros trastornos motores,
alteraciones de la organización espacial, una lateralidad a veces zurda o mal fijada, así como
una fatiga importante en las actividades gráficas. Las disgrafías se agrupan en cinco tipos
distintos (Ajuriaguerra, 1977):
1) los niños rígidos, de escritura crispada, recta, que buscan un control del
movimiento tal que desarrollan una tensión muscular excesiva que se relaja
en pruebas de rapidez;

276
 2) los niños de grafismo relajado, que presentan una escritura irregular, alterada
desde el punto de vista motor en el sentido en que las letras aparecen
temblorosas o con jorobas, los palitos de las n y las m se alargan más o menos,
los bucles y los palitos varían de longitud, lo cual le otorga un aire general
descuidado a la escritura;
3) los niños impulsivos, en los que la forma de las letras está mal terminada, es
precipitada, y la página está mal organizada (ir rápido, pero mal);
4) los niños torpes, cuyo grafismo está alterado o deformado en su realización,
resultando difícil la lectura de las palabras; y
5) los niños lentos y precisos, con un grafismo regular y bien organizado, que
buscan la precisión y el control, lo cual obstaculiza mucho la velocidad de
escritura.
Estas disgrafías dependen de déficits perceptivos visuales o cinestésicos (dificultades de
uso de las reaferencias), de una postura sentada incorrecta, de déficits de la coordinación
motriz (mala forma de sostener el lápiz, lagunas en la programación de los parámetros de los
movimientos entre ellos, la fuerza y la amplitud del movimiento) a los que se pueden añadir
dispraxias de comportamiento (dificultades de aprendizaje de nuevas acciones motrices)
(O'Hara y Brown, 1989; Hamstra-Bletz y BlÕte, 1990; Dewel, 1995). La mayoría de las veces, es
la forma de la letra, el espaciado de las mismas y de las palabras, la orientación general de la
línea de escritura, es decir de los elementos espaciales, que presentan alteraciones (figura
7.16).
Cuando se impone la reeducación, hay que retomar de modo sistemático los ejercicios
de control de la motricidad utilizados durante las etapas de la preescritura y prestar una
atención especial a cada aspecto del acto gráfico, de la posición del cuerpo al trazo, pasando
por los movimientos del brazo o la forma de coger el lápiz. Los ejercicios preparatorios de
relajación y distensión y de respiración antes de la sesión, permiten "tomar contacto" con el
niño y predisponerlo para los ejercicios que vendrán después, así como para los de
movilización de los dedos (tocar el piano, abrir y cerrar el pulgar-índice, hacer las garras, dar
forma a la pasta de modelar, etc.).

7.3. La escritura en espejo

Con frecuencia, en el primer curso escolar, el niño escribe «en espejo», de derecha a
izquierda, invirtiendo el sentido de formación de las letras y el del desplazamiento del lápiz;
esta particularidad desaparece casi siempre hacia los 8 años de edad. Dicha forma de escritura
se caracteriza por un grafismo horizontal simétrico (escritura de derecha a izquierda) y una
lectura que solo puede hacerse con la ayuda de un espejo, y de ahí su denominación (figura
7.17). Este grafismo puede estar provocado por una inmadurez de la percepción espacial y
visual de las letras; lo más normal es que se corrija con la adquisición de la lectura: al no poder
volver a leer más que con mucha dificultad lo que acaba de escribir, el niño suele modificar su
movimiento de escritura (Hildreth, 1950). La presentación de indicaciones sobre la dirección
de la escritura previene la escritura en espejo y facilita la reeducación.

277
8. Resumen
La escritura es una praxia que incluye un aspecto perceptivo y un aspecto motor.
Requiere la intervención de los diferentes músculos del miembro superior para controlar los
grados de libertad de las articulaciones en vista del desplazamiento adecuado del lápiz. La
posición adoptada y el movimiento para escribir van cambiando poco a poco a medida que los
ejercicios gráficos se intensifican. La velocidad de escritura, en la copia, depende del nivel de
lectura que el niño haya alcanzado y, en parte, de la letra, ligada o de imprenta, y de la
escritura adoptada.

Para leer esta parte del poema de Émile Nelligan, poner un espejo inclinado a la derecha
del texto y leerlo en el espejo.

Ah-! comme la neige a neigé-!

Ma vitre est un jardin de givre.
Ah-! comme la neige a neigé-!
Qu'est-ce que le spasme de vivre
À la douleur que j'ai, que j'ai!
del poema de Émile Nelligan

El sujeto ha escrito simultáneamente con su mano derecha y su mano izquierda el

mismo verso. Para leer la parte izquierda, se necesita poner un espejo orientado hacia
la izquierda entre las dos partes de la página, al centro.

278
 El aprendizaje de la escritura obliga a que intervengan elementos motores y perceptivos
(visuales y cinestésicos) para terminar en el simbolismo de la expresión. Para facilitar este
aprendizaje, es preferible:
• tener en cuenta la edad de los niños, que actúa sobre su grado de madurez y su nivel de
control motor;
• proponer actividades adaptadas a su edad y que les motiven;

279
 • vigilar la posición de base para sentarse y cómo cogen el lápiz;
• proponer ejercicios pregráficos de control del movimiento antes de empezar
los ejercicios sobre las formas y los signos;

• alternar los ejercicios de escritura con otros de distensión para evitar la

crispación y la fatiga muscular;
• hacer un seguimiento máximo visual y cinestésico, guiando el gesto de inicio
del niño si es preciso;
• llamar la atención del niño sobre el punto de partida y el sentido de la
trayectoria del lápiz al dibujar las letras;

• vigilar primero el control global del movimiento para conseguir la finura y la

precisión de su realización;
• adoptar un método evolutivo de aprendizaje de la escritura, que permita pasar
de la de imprenta a la letra ligada por modificación progresiva del movimiento
de base;

• favorecer la representación mental de las formas de las letras y de los actos

motores que les corresponden;
• proceder pasando de la percepción del modelo a la representación mental del
acto motor, a su concreción, su evolución y su automatización mediante
repetición y corrección.

10. Preguntas
Cuestionario para evaluar los conocimientos adquiridos:
7.1. ¿Qué grupos musculares se solicitan en el movimiento gráfico?

280
 7.2. ¿Qué movimientos rigen cada una de las articulaciones de los miembros superiores
para escribir?
7.3. ¿Cuáles son los movimientos gráficos básicos y cómo se producen?
7.4. ¿Qué nos enseñan los datos electromiográficos acerca del grafismo?
7.5. ¿Cómo han contribuido los estudios cinemáticos a la comprensión de las
invariables de los movimientos gráficos?
7.6. ¿Hay alguna forma de escritura que sea más rápida que otra?
7.7. ¿Qué elementos importantes figuran en el estudio de la evolución gráfica? ¿Cómo
evoluciona cada uno de ellos?
7.8. ¿Cuáles son los requisitos previos para el aprendizaje de la escritura y las
etapas de dicho aprendizaje?
7.9. ¿Qué hay que comprobar antes de empezar a escribir y durante las sesiones de
aprendizaje?
7.10. ¿Qué formas posibles hay para guiar el movimiento gráfico?
7.1 1 . ¿En qué se diferencia la persona zurda de la diestra en cuanto a la escritu-

7.12. ¿Cuáles son las dificultades gráficas más comunes? y ¿cómo se

solucionan?

281
Capítulo VIII. La lectura

Al final de este capítulo, será capaz de:

— indicar los centros nerviosos solicitados por los mecanismos de lectura;
— caracterizar los diferentes tipos de movimientos oculares que intervienen en
la lectura;
— establecer las etapas en la identificación de las palabras;
— diferenciar los métodos más importantes de aprendizaje utilizados en lectura
y dar las características de cada uno de ellos;
— especificar los vínculos entre los diferentes componentes del desarrollo
psicomotor y el aprendizaje de la lectura;
— indicar las dificultades más frecuentes que aparecen durante el aprendizaje
de la lectura.

1. Introducción
Leer es captar información activamente (identificar palabras escritas) y
procesarla para comprender el sentido de un mensaje vehiculado a través de signos
escritos agrupados, estableciendo uniones entre grafemas y fonemas, y no sólo
asociar las letras entre sí para descifrar las palabras. El grafema es el signo, la forma
de la letra, y el fonema representa el elemento sonoro de la letra o de un grupo de
letras con las vocales, las consonantes y las semiconsonantes y las semivocales (como
la "i" de hierba y la "u" de cuida). La identificación de las palabras (descodificación) y
su comprensión constituyen dos elementos característicos de la lectura, dado que el
segundo se apoya en la automatización del primero: la atención del lector se fija en el
sentido del mensaje y no ya en la descodificación de las palabras. La lectura incluye
así la percepción, con el acceso al léxico, y la comprensión, representación y
conocimiento del mundo mediante integración semántica o inferencia anticipatoria
(Dubois, 1985-1986). Por eso, esta actividad requiere del lector aptitudes perceptivas
discriminativas para identificar las letras, la integración de las letras en una
representación grafémica o fonológica de la palabra y su uso para tener acceso al
sentido de la palabra y, finalmente, a la integración del sentido de grupos de palabras
en estructuras superiores para la comprensión del texto leído (Siegler, 1983).
Observemos también que la palabra comprende una raíz, el semantema, al que
puede añadirse un morfema, o elemento que confiere a la palabra un aspecto
gramatical determinado (en «cantan», por ejemplo, «cant» es el semantema y «an»

282
el morfema, que marca en este caso la tercera persona del plural de los verbos en
presente).

283
284