Revista peruana de investigación e innovación educativa, Universidad Mayor de San Marcos,

Diciembre 2022, Vol. 2, Num. 3, e23366, Facultad de Educación

https://doi.org/10.15381/rpiiedu.v2i3.23366 On line ISSN: 2789-0880

Artículo de investigación

Bienestar socioemocional: el reto de cumplir los propósitos del

PEN al 2036

Socio-emotional well-being: the challenge of fulfilling the purposes of the PEN

by 2036

Bem-estar sócio-emocional: o desafio de cumprir os objectivos PEN 2036

Orángel Morey Lezama

[email protected]
https://orcid.org/0000-0002-1115-6348
Universidad Católica Sedes Sapientiae, Perú

Resumen:
En el presente trabajo hemos partido de la consideración de la importancia que reviste la educación para
todas las sociedades. En ese marco, nos esforzamos por desentrañar los aspectos esenciales del Proyecto
Educativo Nacional 2036, realizado por el Consejo Nacional de Educación con el propósito de orientar los
procesos educativos del país por los próximos quince años; por ello, después de indagar en esta propuesta,
nos hemos planteado trabajar, en el marco de su visión y propósitos, la dimensión del bienestar socioemo-
cional por considerar que todos los demás deben orientarse a él, ya que es indispensablemente uno de los
aspectos esenciales de atención del PEN. Como conclusión, resaltamos que el estado de ánimo de una per-
sona puede desarrollar una predisposición hacia una acción, la cual pude ser positiva o negativa. Por tanto,
si se obtiene un estado de ánimo negativo con frecuencia este será un obstáculo para el proceso de apren-
dizaje, puesto que, se estará desarrollando una predisposición negativa hacia el mismo. Asimismo, creemos
que el PEN 2036 puede influir en la concientización de todos los actores de la comunidad educativa acerca
de la importancia del manejo adecuado de las emociones en el bienestar de los estudiantes.

Abstract:
In this paper we have started from the consideration of the importance of education for all societies. In this
framework, we made an effort to unravel the essential aspects of the National Education Project 2036, ela-
borated by the National Council of Education with the purpose of guiding the educational processes of the
country for the next fifteen years; therefore, after investigating this proposal, we have proposed to work,
within the framework of its vision and purposes, the dimension of socioemotional well-being, considering
that all the others should be oriented to it, since it is precisely one of the priority focuses of attention of
the PEN. In conclusion, we emphasize that a person’s state of mind can develop a predisposition towards
an action, which can be positive or negative. Therefore, if a negative mood is frequently obtained, this will
be an obstacle for the learning process, since a negative predisposition towards learning will be developed.
Likewise, we believe that PEN 2036 can influence the awareness of all actors in the educational community
about the importance of proper management of emotions in the welfare of students.

© Los autores. Este artículo es publicado por la Revista peruana de investigación e innovación educativa de la Facultad de Educación,
Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Este es un artículo de acceso abierto, distribuido bajo los términos de la licencia Creative
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reproducción en cualquier medio, siempre que la obra original sea debidamente citada de su fuente original.
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Resumo:
Neste documento, partimos da consideração da importância da educação para todas as sociedades. Neste
quadro, fizemos um esforço para desvendar os aspectos essenciais do Projecto Nacional de Educação 2036,
elaborado pelo Conselho Nacional de Educação com o objectivo de orientar os processos educativos do país
para os próximos quinze anos; por isso, após investigar esta proposta, propusemo-nos trabalhar, no âmbito
da sua visão e objectivos, a dimensão do bem-estar sócio-emocional, considerando que todas as outras
devem ser orientadas para ela, uma vez que é precisamente um dos focos prioritários de atenção da PEN.
Em conclusão, salientamos que o estado de espírito de uma pessoa pode desenvolver uma predisposição
para uma acção, que pode ser positiva ou negativa. Portanto, se um estado de espírito negativo for obtido
frequentemente, isto será um obstáculo para o processo de aprendizagem, uma vez que se desenvolverá
uma predisposição negativa para a aprendizagem. Do mesmo modo, acreditamos que PEN 2036 pode in-
fluenciar a consciência de todos os actores da comunidade educacional sobre a importância de uma gestão
adequada das emoções no bem-estar dos estudantes.

Palabras Clave:
PEN 2036; bienestar socioemocional; afecto y cognición; aprendizaje socioemocional, programa educacional;
contexto escolar.

Keywords:
PEN 2036; socio-emotional wellbeing; affect and cognition; socio-emotional learning, educational program;
school context.

Palavras-chave:
PEN 2036; bem-estar sócio-emocional; afecto e cognição; aprendizagem sócio-emocional, programa educati-
vo; contexto escolar.

Recibido: 26/08/2022 - Aceptado: 07/10/2022 - Publicado: 27/12/2022

I. Introducción
En el presente trabajo hemos partido de la consideración de la importancia que reviste la educación para todas
las sociedades. En ese marco, nos esforzamos por desentrañar los aspectos esenciales del Proyecto Educativo
Nacional (PEN) 2036, realizado por el Consejo Nacional de Educación con el propósito de orientar los
procesos educativos del país por los próximos quince años; por ello, después de indagar en esta propuesta, nos
hemos planteado trabajar, en el marco de su visión y propósitos, la dimensión del bienestar socioemocional
por considerar que todos los demás deben orientarse a él, ya que es indispensablemente uno de los aspectos
esenciales de atención del PEN.

En este trabajo quisimos identificar y analizar los alcances del propósito tres . Los objetivos investigativos
se orientan a describir la naturaleza intrínseca del PEN.

Con relación a los objetivos planteados, al alcance de los mismos y al manejo de los aportes de los
autores, es descriptiva porque recopila datos y describe las formas de comportamiento. Las fuentes de nuestra
investigación estuvieron constituidas por las investigaciones en que diferentes autores analizan el componente
afectivo y su relación con el aspecto cognitivo. En ese sentido, esta investigación se define como documental,
y las fuentes estuvieron constituidas por tesis, artículos de investigación y libros digitales.

Asimismo, el método empleado es deductivo de análisis, pues “permite determinar las características
de una realidad particular que se estudia científicas de carácter general” (Abreu, 2014, p. 200). Además, se
utilizó la observación en su modalidad de observación documental a través de la plataforma Google y Google
académico, donde se usaron los descriptores PEN 2036, Bienestar socioemocional y Afecto - cognición.
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Como instrumento se utilizó el sistema folder de documentos, lo que permitió seleccionar, ordenar y
clasificar los diferentes documentos. Los métodos y las técnicas de análisis fueron la identificación, examen y
explicación de cada uno de los objetivos integrantes de la investigación, pues en estos incurre el análisis para
realizar el estudio, clasificación y evaluación de los documentos (Ñaupas et al., 2018).

Asimismo, se planteó el análisis crítico, este consiste en “el desarrollo analítico de los términos conceptuales
para un texto determinado” (Domínguez, 2018, p. 21). Con el fin de descubrir los elementos claves de su
trama, los cuales constituyen su esqueleto básico. Luego del análisis crítico, aplicamos resúmenes y parafraseo
de los textos elegidos.

Finalmente, dividimos en cinco apartados el artículo. En el primero, nos proponemos contextualizar la

propuesta del PEN 2036; en el segundo, hacemos un recuento de cómo surgió la propuesta; en el tercero,
abordamos exclusivamente las implicaciones y consideraciones teóricas del PEN con relación al bienestar
emocional; mientras que en el cuarto nos propusimos abordar el bienestar socioemocional en la práctica
educativa; finalmente, en el quinto planteamos las conclusiones y sugerencias generales.

II. Análisis de la temática

Parte I: el PEN 2036 en el contexto actual
La educación es uno de los pilares esenciales de la sociedad. Todos los países del mundo hacen toda clase de
esfuerzos por procurar que sus ciudadanos tengan acceso a ella. La cuarentena impuesta a raíz de la pandemia
COVID-19 evidenció que existen aún muchas brechas por solucionar. En nuestro país fue muy notoria “la
necesidad de atender no sólo aspectos como la educación a distancia y la infraestructura educativa, sino también
lo que tiene que ver con calidad de enseñanza y aprendizaje que tienen los estudiantes” (Radio Programas del Perú
[RPP] Noticias, 2020, párr. 1). De hecho, en ese marco, Videnza Consultores, una organización que identifica
y analiza problemas sociales y económicos, llega a la conclusión de que la educación en “el Perú ha avanzado
durante la última década, pero con inequidad en el acceso y los aprendizajes” (RPP Noticias, 2020, párr. 1).

Asumiendo esta particularidad como la descripción más sensata de nuestra realidad, es necesario
plantearse líneas de acción y un plan macro que se convierta en una referencia para guiar las reformas y
mejoras educativas que se propongan en el futuro, con el fin de alcanzar una educación de calidad para todos
los peruanos. En ese contexto, surge el Proyecto Educativo Nacional al 2036 (PEN 2036), realizado por el
Consejo Nacional de Educación (CNE) y el Ministerio de Educación (Minedu); en dicho proyecto se espera
alcanzar una serie de retos en los próximos 15 años, pero estos pueden sintetizarse en la idea de que todas las
personas, sin distinción, puedan tener acceso a una educación de calidad y, con ello, se posibilite la máxima
constitucional en cuanto al ejercicio pleno de sus derechos.

De igual modo, en lo que señala PEN 2036 (CNE, 2020) “concibe la educación como un derecho humano
fundamental y bien público, manteniendo un enfoque centrado en las personas” (RPP Noticias, 2020, párr.
3). En ese sentido, destaca cuán importante es valorar que las personas desarrollen su potencial a lo largo de la
existencia y conviviendo en colectividad. Es por este motivo que la educación promueve en cada ser humano
de diferentes modos, según la variación de elementos: etapas de vida, cualidades, comunidad o contextos
específicos, entre otros.

La idea general de esta propuesta es que, para el año 2036, en el Perú se alcance a plenitud el aprendizaje y
desarrollo del desempeño responsable de la libertad; así como la convivencia armónica y el diálogo democrático
en una sociedad con características: equitativas, igualitarias e inclusivas. Asimismo, que respete la diversidad
y asegure la sostenibilidad ambiental.

Para alcanzar los objetivos anteriores se deben cumplir, involucrado a diferentes sectores y actores, cuatro
propósitos a nivel país. Los cuales son:
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1. Asegurar que la educación en todas las etapas de la vida contribuya a construir una vida ciudadana (…)

2. Lograr la inclusión y equidad con educación para todos y todas e igualdad de oportunidades (…)

3. Asegurar que las personas alcancen una vida activa y emocionalmente saludable, promoviéndola
desde los espacios educativos. (…)

4. Asegurar que la educación nos prepare para alcanzar la productividad, prosperidad, investigación y
sostenibilidad. (Siteal, s.f., p.25)

Todo ello por el bien del país, se desea que se logre el éxito de todos los propósitos, no obstante, a
pesar de ese deseo, en este trabajo queremos centrarnos en el alcance del propósito tres. En ese sentido, nos
preguntamos: ¿se podrá cumplir el propósito tres, que tiene como fin asegurar una vida emocionalmente
saludable? ,¿cuáles son los alcances del propósito tres?, ¿cómo lograr, desde los espacios educativos, que las
personas alcancen una vida activa y emocionalmente saludable?.

Parte II : el PEN 2036: un recuento necesario

De la misma manera, Saravia (2019) señala que, “en noviembre de 2006 [hace ya 16 años] fue cuando se
presentó al país el Proyecto Educativo Nacional al 2021. La educación que queremos para el Perú” (Párr. 1).
Este plan también fue elaborado por el Consejo Nacional de Educación, que “utilizó como metodología el
diálogo y la consulta con la ciudadanía” (Saravia, 2019, párr.1). Ello partiendo de las políticas acordadas en el
Acuerdo de Gobernabilidad del Foro del Acuerdo Nacional y en aras de dar cumplimiento al mandato de la
Ley General de Educación (Ley 28044).

El Consejo Nacional de Educación indica que “recibe, mediante Resolución Ministerial N.° 226-2017-MINEDU,
el encargo de elaborar el nuevo Proyecto Educativo Nacional (PEN) al 2036” (Saravia, 2019, párr.2). Paralelamente,
busca evaluar el Proyecto Educativo Nacional al 2021. La educación que queremos para el Perú.

Las actividades del CEN pudieron apreciarse en la convocatoria que se hizo para el Encuentro
Macrorregional por el Proyecto Educativo Nacional 2021 – 2036, Diálogo, consulta y movilización donde
participaron las regiones de Ayacucho, Áncash, Ica y Lima Región.

Durante el encuentro, en el que participan autoridades educativas de las citadas regiones,

así como representantes de la sociedad civil, de otros sectores del Estado, de empresas,
cooperación internacional, entre otros, se presentarán los resultados del Proyecto Educativo
Nacional 2021, se brindarán aportes relacionados a la visión de futuro de la educación
peruana y a los propósitos del Proyecto Educativo Nacional 2021-2036. Estos aportes
constituyen importantes insumos para la formulación de este documento que busca
convertirse en política multisectorial por los próximos 15 años. (Plataforma digital única del
Estado Peruano [gob.pe], s.f., párr.2)

De igual modo, se informó lo siguiente:

más de 25 mil personas participaron en las jornadas y talleres por la educación, otras 30 mil lo
hicieron a través de una encuesta virtual y unos 500 expertos e investigadores de todo el país
brindaron sus aportes en espacios de diálogo sobre temas como: Interculturalidad, gobernanza
educativa, financiamiento, carrera docente, escuela del futuro, educación de para jóvenes y
adultos, educación técnica, entre otros. La ciudadanía pudo participar con sus aportes a través
de un portal que se dispuso en su momento para ello. (Foro educativo, 2019, párr. 2)

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El folleto que se elaboró en ese entonces resumía muy bien el contenido a desarrollar. Se hizo con el fin de
promover la participación de toda la comunidad en el proceso para “contar con el respaldo político y técnico
en su proceso de formulación y aprobación” (Foro educativo, s.f., párr. 3). Por otro lado, para lograr este
fin se necesitó de una vinculación con sectores claves a nivel nacional para fomentar la intervención; sobre
todo considerando “las percepciones, necesidades y aportes de personas, organizaciones e instituciones de las
regiones del país” (Foro educativo, 2019, párr. 3).

En ese momento, se forjó un equipo de diálogo y movilización macrorregional del CNE que estuvo
trabajando en siete territorios que conformaron los grupos impulsores del Proyecto Educativo Nacional en
cada región y promovieron la más amplia participación de los actores. Los grupos se constituyeron así:

Norte 1: Amazonas, Cajamarca, Loreto y San Martín. Norte 2: La Libertad, Lambayeque,

Piura y Tumbes. Centro 1: Huancavelica, Huánuco, Junín, Pasco, y Ucayali. Centro 2:
Ancash, Ayacucho, Ica y Lima provincias. Centro 3: Lima Metropolitana y Callao. Sur 1:
Apurímac, Cusco, Madre de Dios y Puno. Sur 2: Arequipa, Moquegua y Tacna. (Consejo
Nacional de Educación, s.f.)

En síntesis, “el Proyecto Educativo Nacional al 2036 fue elaborado por el Consejo Nacional de Educación
luego de un proceso de diálogo nacional en el que participaron la comunidad educativa (familias, docentes
y estudiantes), así como especialistas y autoridades de todo el país” (Radio programas de Noticias [RPP
Noticias], 2020, párr. 1).

Para Barúa (2020) indica que:

PEN 2036 es un instrumento de política pública que establece las orientaciones estratégicas
de mediano y largo plazo para lograr las finalidades de la educación peruana. Desarrolla
la Política de Estado XII referida a educación y, por tanto, es de observancia obligatoria
para todas las autoridades en el ámbito de la educación peruana. Así se convierte en un
instrumento clave del Estado peruano para guiar el rumbo del sector más relevante de
nuestra sociedad. (párr. 2)

El objetivo final del PEN 2036 es ser un referente de la “política educativa peruana, expresada en la
necesidad de crear oportunidades para que todas las personas puedan desarrollar plenamente su potencial y
talentos, construir sus propios proyectos y así contribuir en la construcción de una república democrática y
justa” (Barúa, 2020, párr. 2).

Parte III: el PEN y el bienestar emocional: implicaciones y consideraciones teóricas

El PEN 2036 presenta cuatro propósitos que organizan la acción en materia educativa en el país para el
periodo que va desde la aprobación de esta actualización del PEN y el año 2036. La intención básica de estos
propósitos es dotar de intencionalidad clara y manifiesta, en igual nivel de importancia, a la acción de las
personas, colectividades y la propia operación de la política pública, con el fin de que todas estas converjan y
coadyuven a “asegurar los principios y valores democráticos y las propias finalidades de la educación peruana”
(Consejo Nacional de Educación [CNE], 2020, p. 69).

En la Figura 1, titulado Articulación de la Visión y Propósitos del PEN 2036, ilustra bien la relación
aproximada entre la visión del PEN 2036 y sus cuatro propósitos:

De los cuatros propósitos planteados, abordaremos el tres, el de bienestar socioemocional, por considerarlo
más atractivo por su aspecto estrictamente humano y por considerar que, de algún modo, todos los demás
deben orientarse a él, ya que es necesariamente uno de los pilares de atención del PEN.
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Figura 1
Articulación de la Visión y Propósitos del PEN 2036

Fuente: PEN 2036 (2020, p.69)

El PEN y el bienestar emocional

La RAE (2022) define bienestar como las condiciones necesarias para vivir bien. En ese marco, Andrews y
Withey (citados por Cummis y Cachill, 2000) asumen que la evaluación de calidad de vida de una persona
“involucra tanto una evaluación cognitiva como un grado de sentimiento positivo y negativo” (p.187).

Por su parte Veenhoven (1994) sostiene que “la búsqueda del bienestar tiene antecedentes históricos
en la Ilustración” (párr. 1), pues coincide con el momento en el que la formulación de valores y objetivos
fundamentales de la humanidad incidieron en distintas reformas sociales “planificadas para el desarrollo de
los Estados (control de plagas, hambrunas, epidemias, alfabetización, etc.)” (Veenhoven,1994, párr.4). Para
el presente, Ramírez y otros (2005) señalan que “los nuevos imperativos sociales de bienestar son vivir mejor,
ser feliz, gozar de una imagen corporal bella y sana” (p. 33).

Por su parte, el PEN 2036 (CNE, 2020) define el bienestar emocional “como un estado de la persona
que incluye el manejo adaptativo de las emociones, de su vida social, de su capacidad de sana convivencia y
una mirada optimista a su desarrollo y el de la sociedad” (p. 76), espacios en los que encuentra un sentido
y propósito; por ello se conecta de modo profundo con el desarrollo de nuestra espiritualidad y ánimo de
trascendencia. Para Bisquerra (2003) la competencia socioemocional exige tres etapas: identificación,
expresión y autorregulación, pues se entiende como un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes
que permiten identificar y manifestar las propias emociones para conseguir su autorregulación en situaciones
sociales específicas.

El PEN 2036 parte de la idea de que la educación es una vía:

Para conocernos y valorarnos entre nosotros mismos, así como para autorregular nuestras
emociones y comportamientos, establecer relaciones humanas sanas, identificar propósitos y
sentido en lo que hacemos y lidiar con retos diversos, tanto para alcanzar nuestro desarrollo
personal como para la convivencia. Asimismo, toma en cuenta que la cognición, el estado
físico, la emoción y el desarrollo espiritual son aspectos indesligables para desarrollar todo
nuestro potencial individual y colectivo (Siteal, s.f., p. 76).

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En cuanto al bienestar emocional, el PEN 2036 lo define como

un estado de la persona que incluye el manejo adaptativo de las emociones, de su vida

social, de su capacidad de sana convivencia y una mirada optimista a su desarrollo y el
de la sociedad, espacios en los que encuentra un sentido y propósito; por ello se conecta
de modo profundo con el desarrollo de nuestra espiritualidad y ánimo de trascendencia.
(Siteal, s.f, p.76).

Dicho de otra manera, el bienestar socioemocional “se manifiesta en el equilibrio emocional (personal), la
adaptación a la convivencia (social), la capacidad de lidiar con retos diversos (físicos, personales, académicos,
etc.) y la contribución al bienestar colectivo (ciudadanía)” (Siteal, s.f, p.76). Indudablemente, si se consigue
esto de manera efectiva, se coadyuva al bienestar socioemocional.

Implicaciones del propósito número 3

El propósito tres del PEN implica, en cuanto a desarrollo socioemocional, que todos los infantes aprendan a
comprender sus emociones y sentimientos. Así como de los de los demás. También a controlar y manifestar sus
emociones de un modo adecuado, lo mismo que a entablar relaciones con otros y a interactuar en comunidad.
Este debe ser el proceso en el que los infantes configuran aspectos como: autoestima, seguridad, identidad,
seguridad y confianza en sí mismos y en el mundo a su alrededor al relacionarse con sus semejantes cercanos,
entendiéndose a sí mismos como seres humanos únicos. Es decir que, la educación permite valorarlos y
valorar a las personas que están en nuestro entorno, dado que nos brinda las facilidades para regular nuestras
emociones y sentimientos.

Así en “la primera niñez habría que poner cuidado en el apego, definido como el vínculo específico y
especial que se forma entre el infante y la cuidadora, usualmente la madre” (Saldarriaga et. al, 2004, p. 413),
pues es el tipo de relación que sustenta la estructura funcional en las vinculaciones subsecuentes que el infante
desarrollará a lo largo de su vida. De algún modo, una relación consistente y sana con la madre (o cuidadora)
incide en gran medida la posibilidad de crear relaciones saludables.

El apego es un vínculo que se desarrolla durante el primer año de vida e implica cuatro
aspectos fundamentales: primero, la complacencia pertinente de los requerimientos del
infante; segundo, es un tipo de relación emocional perdurable que se estableces con una
persona en específico; tercero, esta relación produce seguridad, sosiego, consuelo, agrado
y placer. Finalmente, cuarto, la pérdida o la amenaza de pérdida de la persona evoca una
intensa ansiedad. En ese sentido, es imposible concebir el bienestar socioemocional sin antes
garantizar las condiciones para que genere el desarrollo de apego seguro en los niños menores
de cinco años. (Saldarriaga et. al, 2004, p. 414)

Es necesario destacar la necesidad y el derecho que tienen todas las personas de disfrutar “de experiencias
educativas provistas de sentido y de propósito, y que ellas aseguren, en un marco de respeto y valoración de
las diferencias y búsqueda del bien común” (Siteal, s.f., p. 78), la autorrealización y trascendencia.

Asimismo, se debe tener en cuenta que en el desarrollo socioemocional la autonomía es un aspecto y factor
crucial para la práctica de la libertad. Cuando hablamos de valores-democráticos, se debe entender que estos
“pasan por su internalización reflexiva, crítica” (Siteal, s.f., p. 78), y no pueden sostenerse en imposiciones
externas. La autonomía es fruto de la disciplina de una persona libre, y es desde ese punto donde cada ser
humano desarrolla su espiritualidad.

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Bienestar emocional: consideraciones teóricas

En algunos casos se suele dividir las dimensiones socioemocional y cognitiva como si no hubiera una relación
de interdependencia entre ellas y como si fuesen ajenas la una de la otra. Es más, en el plano pedagógico hay
quienes sostienen que la labor primigenia de la escuela es el impulso del desarrollo cognitivo, lo que genera,
desde luego, una urgente necesidad, en aumento, por incluir el componente socioemocional como una
finalidad, incidiendo en la premisa de que estas dos dimensiones no están conectadas. No obstante, hay que
resaltar que la emoción está íntimamente relacionada con la cognición. La primera debe ser asumida como “un
patrón complejo de reacción que involucra elementos conductuales, fisiológicos y basados en la experiencia,
con los cuales el individuo trata algún asunto o evento personalmente significativo” (Siteal, s.f., p.78) con
los que un individuo trata algún asunto personalmente significativo; por su lado, la segunda, se asume como
todas las maneras de conocimiento y de conciencia, entendidas estas estas como: la percepción, la concepción,
el recuerdo, la razón, el juicio, la imaginación y la resolución de problemas. Se debe acotar, de igual modo, que
la relación entre las dos dimensiones se establece en medios entornos asociados específicamente, por lo que el
componente social es, sin lugar a dudas, parte inseparable de esta dinámica.

En síntesis, la emoción no se manifiesta sin un elemento cognitivo, y hasta motivacional, desde el que
se actúa o reacciona, ya que, sin ese componente, en teoría, se configuraría como una corriente carente de
la dirección que la cognición provee. En ese sentido, en el campo educativo, desear el desarrollo intelectual
de los estudiantes implica necesaria e ineludiblemente su desarrollo socioemocional (García, 2003). Por el
contrario; es otras palabras, para lograr el éxito en la enseñanza, “el proceso de aprendizaje debe generar
emociones subjetivamente valoradas como positivas o satisfactorias” (PEN, 2020, p.78). Más allá incluso de
que no sea necesario asumir una linealidad estricta en la que “los pensamientos preceden a las emociones y
estas son únicamente consecuencia de las primeras” (PEN, 2020, p.78). Desde un punto de vista continuo, la
emoción podría convertirse en la génesis de nuevos procedimiento o procesos mentales.

El bienestar socioemocional en el currículo nacional

De La Caba (2001) propone un currículum de educación socioafectiva, el cual debe considerar las etapas de
desarrollo del niño y adolescente. Esta idea implica añadir un cúmulo de destrezas y actitudes que se deben
fomentar desde las aulas de clases. De ese modo, se pueden concebir, por un lado, estrategias y habilidades
que propicien lo cognitivo y lo valorativo en uno mismo y de los otros, o sea, que incidan en la autoestima,
el lenguaje afectivo y la empatía.

Por otro lado, tenemos a las destrezas sociocognitivas, las que permiten hacer frente de modo eficaz a
situaciones sociales específicas y solucionar los conflictos que puedan surgir. Dentro de estas habilidades
se pueden considerar la toma de decisiones, el pensamiento reflexivo o la criticidad. Por último, debemos
tener presente, también, el desarrollo de habilidades de comportamiento, pues son las que hacen posible
las relaciones positivas con los demás. En ese sentido, es necesario fomentar habilidades de comunicación,
resolución de conflictos y autoafirmación.

Para concluir, es necesario señalar las limitaciones de estas estrategias en nuestra realidad particular, ya
que nuestra malla curricular prioriza algunas áreas de aprendizaje “en detrimento del desarrollo de destrezas
afectivas que permitirían, precisamente, la adquisición efectiva de otros saberes, así como la formación de
un ciudadano íntegro, capaz de seguir aprendiendo a lo largo de su vida” (Revilla, et. al., 2021, p. 28). Sin
embargo, el PEN 2036, a través de los principios que se propone, pudiesen incidir, progresivamente, en la
concientización de todos los actores de la comunidad educativa entorno de la importancia de la conducción
adecuada de las emociones como también de la espiritualidad en el confort del alumnado.

Parte IV: el bienestar socioemocional en la práctica educativa

Cuando hablamos de bienestar socioemocional en la práctica educativa, entre muchas observaciones y
necesidades, la más evidente resulta ser siempre el replantear el modelo educativo. Existe una atención singular
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hacia los conocimientos cognitivos y aquellos que se dedican a constituir un sistema de datos, manifestándose
como un fragmento del enfoque basado en competencias, el cual ya se había aplicado con anterioridad en
centros educativos varios. Sin embargo, a pesar de que dicho enfoque incluye el “saber ser” como su pilar,
se ha dirigido mayor atención a otros campos de conocimiento, como si el “saber ser” que implica ética y
comportamiento realmente fuese algo extra y no prioritario. Es así, como se menciona en el PEN 2036,
que “se mantiene la idea errónea de que esta competencia socioemocional no debe ser el pilar en las escuelas
puesto que, en casa la familia debe educar sobre valores” (CNE, 2020, p.79). Lo descrito anteriormente
resulta simplemente contraproducente para lograr el objetivo de una educación que busca el desarrollo de la
personalidad y de la identidad.

Desde los primeros años de vida, el ser humano está rodeado por diversos agentes externos a su entorno
familiar y del hogar, bien sea por la escuela o los distintos medios de comunicación. Estos también representan
una gran fuente de estímulos que intervienen en el aprendizaje de las personas. Por tanto, desde este punto de
vista, el aprendizaje no sólo se ve determinado por contenidos memorísticos o procedimientos, sino también
(y aún más importante), a todos aquellos factores asociados con la competencia socioemocional; el saber
reconocer y expresar sentimiento, interacciones saludables con quienes le rodean, el manejo de emociones,
entre otros.

Bienestar socioemocional y operaciones cognitivas

Desde la perspectiva de la neurociencia, está confirmado que las emociones actúan directamente en las
operaciones de razonamiento lógico, por ejemplo, en la comprensión lectora.

Según Scandar e Irrazabal (2020) el estado de ánimo de una persona puede desarrollar una predisposición
hacia una acción, la cual pude ser positiva o negativa. Por tanto, si se obtiene un estado de ánimo negativo
con frecuencia este será un obstáculo para el proceso de aprendizaje, puesto que, se estará desarrollando
una predisposición negativa hacia el mismo. Por ello, se vuelve una necesidad proporcionar un ambiente
educativo apropiado, donde sea prioridad el bienestar socioemocional de los alumnos. Por otro lado, también
es necesario apoyar en la formación de esta competencia, pues esto le ayudara al educando a enfrentar de
manera exitosa cualquier situación o problema que se le presente.

Sin embargo, si bien es cierto, no existe un manual para “formar”; no se habla de un contenido
socioemocional con el cual educar a los alumnos. Los valores, la conducta, la ética. Todos ellos forman
parte de la individualidad de cada ser humano y no pueden imponerse. Por ello, es necesario destacar la
palabra “apoyo”, se puede servir de apoyo para el desarrollo de habilidades socioemocionales, fomentando a su
desarrollo. Priorizando que el estudiante sea capaz de distinguir el bien del mal, que sepa que su ética estará
dictada por el contexto de la situación en la que se encuentre, que pueda evaluar cada situación y desarrollar
su propio criterio con el cual procederán sus acciones.

Bienestar socioemocional y competencia espiritual

Según lo señalado en líneas anteriores se busca que el estudiante logre desarrollar a cabalidad una competencia
socioemocional, el cual le permitirá tomar decisiones más acertadas en cada situación que le toque enfrentar
en el transcurso de su vida. Para ello es necesario mantener una formación evolutiva y constante de tal
competencia, además, en el PEN 2036 (CNE, 2020), indica que “la espiritualidad también es aspecto
importante para la vida del ser humano” (p.76). Es así que surge el cuestionamiento de cómo se relacionan
ambas competencias.

En primer lugar, reconocer las emociones implica que la persona proceda a entender lo que está sintiendo
y el motivo por el cual se siente de esa forma, es decir, que posea la capacidad de asociar ambos factores. En
segundo lugar, el poder expresar dichas emociones demanda que éste sea capaz de utilizar recursos verbales
como no verbales para poder explicar lo que siente. Finalmente, el manejo de las emociones está relacionado
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estrechamente con todo lo antes expuesto. El objetivo es que los individuos puedan reconocer sus emociones
y aquello que las causa para, así, originar situaciones en donde disminuyan las probabilidades de ser expuesto
a aquellos indicadores que conducen hacia emociones negativas; y, por el contrario, guiarse hacia estimulantes
positivos. Por otro lado, el control de las emociones también implica manifestarlas de manera oportuna
y asertiva. Sólo así, cuando aparezcan emociones negativas se tendrá la capacidad de redirigirlas hacia las
actividades que nos podrían afectar el bienestar propio o de los otros.

Por otro lado, García-Baró (2012), define la competencia espiritual “como un estado de bienestar afectivo
que desencadena un sentimiento de satisfacción en el ser humano” (p.38). Por tanto, podríamos decir que la
espiritualidad es la habilidad para plantearnos interrogantes sobre nuestra realidad desde un punto de vista
emocionalmente estable. Sin embargo, a pesar de que en el PEN 2036 “considera vital prestar particular
atención al terreno del desarrollo del bienestar socioemocional” (Siteal, s.f. p. 76), no se profundiza mucho en el
tema. Por eso, es transcendental proceder con accionares educativas lógicas-coherentes que puedan contribuir
con la formación y desarrollo de esta competencia como complemento para el bienestar socioemocional. Se
debe tomar en cuenta que la competencia de espiritual puede resultar mucho más compleja, lo cual requiere
de mayor instrucción al respecto. Esto hace imprescindible que se le otorgue un lugar importante en el
currículo nacional.

El docente y bienestar socioemocional

El papel que desempeña el docente en el “desarrollo de las competencias emocional y espiritual de sus
estudiantes” (Revilla, et al. 2021, p. 26) es de gran relevancia. Por ello, con el fin de que éste lleve a cabo su
función de manera exitosa, es necesario considerar dos aspectos esenciales: la competencia socioemocional
y espiritual propia de los docentes; y, además, las estrategias didácticas que utilizan para conseguir el
progreso de dichas competencias en sus alumnos. Primeramente, debemos reconocer que las competencias
socioemocionales propias de los docentes son clave para alcanzar el éxito académico. Por lo mismo, aquellos
docentes malhumorados y con emociones negativas no representarán un modelo adecuado para sus alumnos,
lo cual podría limitar su proceso de aprendizaje. Asimismo, los docentes que no han alcanzado una inteligencia
espiritual difícilmente servirán como un modelo positivo para el alumnado, por tanto, no logrará transmitir
el mensaje adecuado.

Para Torrent (2012), dicho esto no solo se demuestra en la forma de enseñar, sino que, aún más importante,
se evidencia en la figura del docente; en su currículum, sus calificaciones, aptitudes y sus habilidades sociales.
De hecho, se le da la mayor relevancia al perfil socio afectivo del docente por encima de los conocimientos
que este pueda poseer, puesto que aquel profesor que logra generar un clima educativo positivo contribuye de
manera positiva y eficaz en el aprendizaje. Es así como este modelo pedagógico busca priorizar el componente
socioemocional del alumnado.

Por otro lado, un factor importante es la formación pedagógica del docente para contribuir con “el
desarrollo de las competencias socioemocional y espiritual” (Revilla, et al., 2021, p. 27) de sus estudiantes de
manera significativa. El maestro debe conocer en su totalidad los conceptos pertinentes a estas competencias,
así como dominar temas de desarrollo emocional, esto, en conjunto con la tolerancia y sensibilidad, le será de
utilidad para atender de manera correcta a sus alumnos. Así, podrá comprenderles mejor, reconociendo que
“están en proceso de desarrollo de sus emociones” (Revilla, et al, 2021, p. 27). Para propiciar está formación
se debe tener en cuenta que se requiere de una unión emocional con el otro ser, así como la comprensión
brindada también juega un papel importante para este caso. Si el profesor reconoce estos factores pondrá
en marcha sesiones educativas dónde se priorice el reforzamiento de los vínculos emocionales entre los
estudiantes. Además, puede aplicar actividades didácticas dónde los alumnos reflexionen sobre su desempeño
en la actividad y cómo se sintieron durante el proceso. De manera que puedan emplear estrategias de manejo
emocional, vinculadas a sus objetivos personales (Figueroa, 2009). Sumado a todo esto se debe tener en
cuenta la necesidad de incentivar actividades de reflexión emocional y espiritual, dónde el alumno aprenda
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a reconocer y regular sus emociones, así como alcanzar el autoconocimiento, asumiendo sus emociones y
pensamientos con responsabilidad.

III. Conclusiones y sugerencias

Una vez finalizada la realización de nuestro trabajo, hemos llegado a las siguientes conclusiones:

1. Todos los propósitos planteados por el PEN 2036 deben orientarse al del bienestar socioemocional, y
este es uno de los focos prioritarios de atención del PEN.

2. El desarrollo socioemocional genera en los estudiantes que comprendan sus sentimientos, como
también de los demás. Asimismo, les permite controlar y manifestar cada una de sus emociones de
manera idónea, lo mismo que a entablar relaciones con otros y a interactuar en comunidad.

3. La emoción no puede manifestarse sin un componente cognitivo, ya que, desde un punto de vista
continuo, la emoción puede convertirse en la génesis de nuevos procesos mentales.

4. El PEN 2036 puede influir en la concientización de todos los actores de la comunidad educativa
acerca de la importancia del manejo adecuado de las emociones en el bienestar de los estudiantes.

5. El estado de ánimo de una persona puede desarrollar una predisposición hacia una acción, la cual pude
ser positiva o negativa. Por tanto, si se obtiene un estado de ánimo negativo con frecuencia este será
un obstáculo para el proceso de aprendizaje, puesto que, se estará desarrollando una predisposición
negativa hacia el mismo.

Sugerencias
Toda vez que hemos alcanzado la resolución de los objetivos planteados, nos permitimos proponer las
siguientes sugerencias:

1. Es necesario proporcionar un ambiente educativo apropiado, donde sea prioridad el bienestar

socioemocional de los alumnos.

2. De igual modo, también es necesario apoyar en la formación de esta competencia, pues esto le ayudara
al educando a enfrentar de manera exitosa cualquier situación o problema que se le presente.

3. Es necesario destacar la palabra “apoyo”. Priorizando que el estudiante sea capaz de distinguir el bien
del mal, que sepa que su ética estará dictada por el contexto de la situación en la que se encuentre,
que pueda evaluar cada situación y desarrollar su propio criterio con el cual procederán sus acciones.

4. Es necesario mantener una formación evolutiva y constante de tal competencia.

5. Finalmente, queremos destacar el rol del docente, pues este debe conocer en su totalidad los conceptos
pertinentes a estas competencias, así como dominar temas de desarrollo emocional, esto, en conjunto
con la tolerancia y sensibilidad, le será de utilidad para atender de manera correcta a sus alumnos.

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Conflicto de intereses / Competing interests:

El autor no incurre en conflictos de intereses.
Rol de los autores / Authors Roles:
OJML: Conceptualización, Investigación, Escritura-Preparación del borrador original, Redacción-revisión y
edición.
Fuentes de financiamiento / Funding:
Esta investigación se realizó con el financiamiento del autor.
Aspectos éticos / legales; Ethics / legals:
El autor declara no haber violado u omitido normas éticas o legales al realizar la investigación.

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