"Cecilia Ziperovich Comprender la complejidac pectel aprendigale: _ = ducando Ediciones Coleccién Universidad cilia Saas, See soneEL APRENDIZAJE COMO UN PROCESO COMPLEJO Argumentamos en este tema la posicién ya anticipada, que se basa en concebir el proceso de aprendizaje como una complejidad, lo que imn- plica identificar el tipo de dimensiones analiticas que han de explicarla, ya sea en las teorias 0 cuando se explican y planean las practicas educati- vas. Considerar cual 0 cuales dimensiones tratan, las vinculaciones que entre las mismas se establecen y las que desconocen. Se busca transmitir la idea de que interpretar criticamente las TPA permite construir y asumir posicionamientos tedricos que justifiquen las practicas educativas en espacios institucionales formales y no formales. Asi también asumir, que esas posturas no tendran pretensiones uni- versales y de generalizacién, sino que proponemos un modo de pensar las teorias para planear las practicas, a ser contextualizadas y situadas en forma reflexiva y critica. Por ejemplo: Q conocer actualmente las subjetividades que desde el poder se plan- tean; Q_ pensar en el contexto sociocultural e institucional (en esta provin- cia, en este barrio, en este club, en esta escuela); Q para estos alumnos (adultos, nifios, j6venes), para estas intencionalidades educativas; C para esta disciplina (musica, plastica, matematica, ciencias so- ciales). Nuestra alternativa es interpretar las categorias conceptuales de las teorias, interpelandolas de modo critico, porque consideramos que el apren- dizaje es un proceso que presenta caracteristicas particulares, a saber: U Es complejo, por lo tanto es necesario interpretar en las teorias que lo explican si se consideran sdlo algunas dimensiones del 4o aprendizaje, por ejemplo la conducta observable, y por lo tanto se Io simplifica. O bien se 1o compl indo varias dimen- siones interrelacionadas, no causalmente sino en forma integradora, No se produce de igual modo en todas las personas, y por lo tanto es necesario disting mas personales de aprendizaje que ‘ademas son diversas en los contextos educativos en los que se producen Es un proceso personal ylo social, que constituye la identidad y ssubjetividad humana, en la misma medida que lo socializa y le per- rrite participar y compartir la cultura en las instituciones, histérica y socialmente situadas Existen condiciones que pueden tanto facilitar como obstaculizar por lo tanto éste puede no producirse a pesar de igidas en ese sentido, Alguien puede Es un proceso, en cuyo estudi involucrados desde nuestra propia hi explican. A veces, el pr sisten esas teorias im cambio conceptual. jonal estudia estas tltimas, pero per- fas, produciéndose resistencias a su El aprendizaje se produce en situaciones educativas formales y en relacién a la ensefianza (Ambito en el cual ha sido muy estudiado, especialmente en nifios), pero también a lo largo de la vida, por lo que tiene que explicarse el aprendizaje tanto en el bebé, como en elnino, el adolescente, el joven, el adulto y el anciano. Es un proceso que se produce también en situaciones educativas exlraescolares, no formales e informales. Asume en cada una, ca- racteristicas particulares, cuyas manifestaciones tienden a ser subjetivo y personal que se cons! intentar responder a un 4Cémo inciden en la sut le ” \do el establecimiento de puentes cl facilten el aprendizaje en cada contexto. o En los espacios escolares, difiere notablemente el apre los modos de lograrlo en las distintas areas de cont sean éstas cientiicas, arlisticas 0 tecnolégicas. o El conocer los fundamentos tedricos sobre el aprendizaje tiene aplicabilidad en distintas prdcticas educativas protesionales, ya sea ena toma de decisiones politico-educativas, en la gestion educa- tiva, por parte de supervisores, res; en la formacién de re- ‘cursos humanos (empresas, capacitacién laboral); en educacién especial; en educacion de adultos (formacién en oficios); en el! planeamiento de la educacién; en la investigacién educativa; en las diferentes instancias educativas para el tiempo libre y la recrea- cién; en actividades expresivas (teat 508 se trata de fundamentos que bien derivados a las intervencio- nes pedagégicas contribuyen a la calidad de vida de quienes son los destinatarios de ellas. Porlo tanto, proponemos interpretar el aprendizaje como un proceso ye en una historia singular, y también iramado de determinaciones que se or (os contex-cas y sociocuiturales?. No dudamos en tuales estan encuadradas en el neoliberalismo pc la postmodernidad, Se trata de una cultura altamente tecnificada, ccomunicacional y vi nuevos tipos de identidades, que el individualismo, la competitvidad y efectos. En las subjetividades se mar - claros, vulnerable ante el fluirincesante de informacién tragmenta- que satura y obtura su capacidad de comprensién y analisis. Subjetivi- ‘dad que parece dafiada en su capacidad de apropiacién de conocimientos condicionando su "Se pregunta: {qué desgarro esta causado por la dinamica de a subjetividad- de una légica cuya tempo- imediatez....desgarro es fe la maquina de pensar disponiole...en condiciones de fragmentacién..." Desde nuestra perspectiva, las condiciones subjetivas sdlo pueden tentenderse, como ya se dio, si son inscriptas en los distintos contextos een los que el sujeto participa como miembro de un colectivo: la familia, la escuela, el trab n religiosa, los que son constituyen- 3s sociales, organizados, jerarquizados, idad del proceso de apren- lernas - no visibles - y exter- st nas: visibles. Por ser un proceso situado: en la institucién - fa cultura - la sociedad . Estar determinado por la historia social. los fines de posibilitar el andlisis critico de las TPA, que ya plantea- ‘mos, hemos seleccionado algunas dimensiones de analisis que nos pare- cen insoslayables, por cuanto su identificacién @ interpretacion puede re- sultar operativo ala hora de tomar posicionamientos situados en las inter- 1s en Educacién. Podemos anticipar que su anali- yma que articula condiciones, proce- n estd en buena medi- nde las dimensiones analiticas que a con- .guale' dquaje escota ia cultura escolar y la cultura de Distancias y acercamientos e ta vida cotidiana, Formas de promocién de la cultura escol cativas: si paralela a la cultura de la vida cotiiana y farcucones que respond ida psiquica in- algunasrente a los fracasos, alla violencia, de las trans- de odio, de sus actitudes fe ferencias de la que es objet neste sentido, S. Freu (1914) dice: (, de sus contra-transferencias. iden su texto "Sobre la Psicologia del colegial ‘experimentada al encontrarme con mi sor do! colegio me conmina mera contosién: “Smibagé mas y qué tue mas importante para nosotros: las eioncias que nos expan! preocupacién con las persona dos delos protosores...Los cottojabamos o nos apartbamos de ellos, maginsibamios su probablom anti caracteres y for “Lao tes rebalionos y nos mos sus mis pequotias debi virtues, de su sapioncia y su} por igual al amor y al oi ‘ambivalente” a icoana- hombres...[Link]- ios ol Freud reconoce la importancia social de la tarea pedagégica. Y en ese sentido, J. C. Filloux llama la atencién sobre que, siel psicoandlisis no ‘8s un cuerpo tedrico fijo y cerrado, pueden utiizarse sus conceptos para producir conocimientos, Habla del valor de la investigacion instrumental {que “elabora conocimientos: explorar los rlesgos del trabajo docente con respecto a lo que se sabe de la relacién de cada sujeto con el nifio reprimi- do en él: aprehender en el espacio del aula lo que hay de él en la relacion entre el maestro y el alumno, sus ambivalencias; determinar la naturaleza lente subyacente al contrato institucional is propone un yo fuerte, racional e inteligente, que lo habilite para sobreponerse a los abalares de la realidad social, humana y personal, Un yo que aprende a soportar el desagrado, a no dejarse domi- nar por el io del placer, a seguir el principio de realidad. Entonces, la conclusién es que si bien, desde esta teoria no puede orientarse el proceso de conocimiento propio de actividades educativas tencionales, si puede interpretarse el sentido de las interacciones y de lego de deseos que se producen en la relacién educativa: de amor de odio, de conocimiento 0 ignorancia, de aprender 0 gencia, obtura jo del poder cde modo explicito como pasivo, como en los descuidos: de la mente: lapsus u olvidos. Por su parte, para la dimensién subjetiva, la Psicologia Social de En- através de la c interacciones dialécticas con el mundo. Este proceso det esencialmente cognoscente, situando en un primer plano el estudio de los procesos aprendizaje como una funcion esenci fa de la subje- tividad. Considera que éste posee historicidad, lo que habla de su dina~ mismo y cambio y que se produce tanto por lentas acumulaciones como por saltos cualitativos, Proceso que en el sujeto se construye en su historia personal, tayec- interno 0 matriz de aprendiza~ leracciones con el mundo jurando modalidades de “aprender [Link] los otros, procesos que van c a aprender’. En palabras de E. Pichon Riviere: syando aprendamos a organizar y significar nuestras expo- rioncias, sonsaciones, emaciones, pensamientos, construimos asi a- ras do porcibir, socuencias de conducta, ‘25 ol aslabén de una cadena, fase de un ‘contigurando una actitud de aprendizaje, es nento establos y organizadas de pensa- rmiento, sentimiento y accién frente al objeto de conocimionto y al facto de apronder.." En esta teoria se destaca el papel primordial que cumple en el psiquismo humano el aprenizaje en tanto proceso individual y social. De este modo el concepto de matriz de aprendizaje abre una mirada del suja- to inscripto en el contexto socichistérico, que en tanto proceso ‘multideterminado posee contenidos explicitos ligados a las experiencia,doses, dando como con as por \sborales y escolares, que cepoones intennenen de modo deosivo, tos model ‘cen “les otros” con los que Se entablan permanentes relaciones: Pichon Finere: ~ en fo que hace a las matnces de [Link] plasticad y nqueza... ai coma Su Mayo! NGDEZ sn deternninados por las formas de las telacones $00 (por la concepscion del hombre y el mundo y del conoome ‘que estas relaciones se sostengan y legtmen, pot tas formas de conciencia social que en ese sistema se han desarroliado y por los intereses hegemoncos en esa estructura” 160 €! proceso de aprendizaye Cuestones que $08 vi acoon y la expenenca, en la misma medida que cuestiones invisibles ‘como Son los atectos, los vinculos, los deseos y el poder La presencia del poder se evdencia en ta fuerza del vinculo con e! joduciendo una adaptacion al los estilos personales de aj . de Sus dotilidades y fortalezas y de este modo accedet a nuevas formas de construccon de conocimientos, en donde la matriz se transforma en un objeto de interrogacion P. Riviere y A. Quiroga la detinen de la siguiente manera: con ¥ adudicacion de role: saberes y modos de vinculacion, los sujetos y respecto al conocl- mmvento. La dimension sociocultural del aprendizaje ‘sonal, pero al estar insenpto en condiciones sociales, los compartidos. La teoria del aprendizaje de Lev S. Vygotsky explica el papel ple en los sujetos la intenionzacion de mstrumentos mediadores: Nerramientas y signos. Ambos productos de condiciones Jes, que se producen en contextos diversos, promoviendo a bajo, el estudio © el juego. Actividades en las que los sujetos s y comunicacionales. Relaciones intersubjetivas que son condicién necesaria para que el sujeto del aprendi- zaje se apropie de losinstrumentos mediadores en a instancia intrasubjetva, Dado que Vygotsky investiga el desarrollo de las funciones psicol6gi- entra el pensamiento y el icado de la palabra nan las condicioné ejemplo el docent cién de instrumentos mediadores. sncionalmente orienta el proceso de apropia- to y de la accidn; desarrollar el pensamiento de izacién de los instrumentos mediadores permite la toma d inciGn psicoldgica superior que opera att ferior para una mismo, condicién psicol autonomia del pensamiento. En a teoria del aprendizaje y de la mente de Vygotsky podemos en- tonces, en una aproximacién a sus ntcleos conceptuales, visualizar para la educacién la importancia de las interacciones del estudiante con el do- cente quién le presta su conciencia (su saber qué y saber cémo), las par- ticularidades del aprendizaje en colaboracién en el que también cumple un papel importante el par, con sus comprensiones anticipadas. Explicacion leracciones sociales en el aprendizaije, inscripto en con la cual sujeto. Desarrollo de y lenguaje, pensar rudimentar ias condiciones para el des labras de Vygotsky: “las lan dos veces", pr .g0 en forma personal e rumentos simbslicos intarnalizados; pensarse a si realizador de la accién que conoce las intencionalidades educativas que se le proponen y disefa un plan para ‘cumplirlas concientemente. ‘Coma ya se ha planteado, las relaciones comunicacionales que establecen tienen la caract rnalmente como ent ya adelantar una caracteristica de la dimensién social del aprendizaje, cual es la de tratarse de un proceso psicolégico que se inscribe en condiciones sociales. En este sentido P: Lacasa (1994) plantea: “1. La psicologia que aborda los procesos educativos no puede ser ajena al hecho de que la cultura y a educacién estén estrechamente antrelazadas. 2. Las situaciones educativas varian en funcién de fas metas indivi- ddualas de quienes participan en ellas de las metas de la comunidad ertenecen, inos generales podemos 5" de ensefianzay aprendi ‘en funcién del grado en que as situaciones formales de ensefianza y aprendizaje, que jar en las sociedades occidentales, el curriculum es el instru- intencionalidad educat 1u parte desde la perspectiva psico-cultural de la educacién J. (1997), plantea que la psicologia cultural se basa en encont intersecciones entre la naturaleza de la mente y de la cultura, destacandoera completidad del c wo Coenen corr ien arene 1 pepel que en ellas cumplen las negociaciones de significados entre los sujetos. De este modo podemos pensar en una concepci6n de la inteligencia ‘que se vale de herramientas culturales adquiridas por los sujetos en proce- i508 de interaccion social, por medio de los cuales se logra la apropiacion, ‘de conoaimientos, de formas de representarlos y modos de pensar 1988) definen a este proceso como 1 medio de la accion y del ha- 1 las actividades educati- ‘a los primeros pasos del sujeto ‘su incorporacién en a cultura y en el universo del discurso educa 10 habla de un proceso que es complejo dado ‘componente ideologico de la ensefanza en la que, como ya djimos, las telaciones de poder juegan un papel importante. Para los autores: ‘no aleanza ia autonomia, que venimos prop. lector advertir como se va complejizando la trama que articula condiciones, procesos y resultados del aprendizaje, cuya comprensién esté en buena medida determinada accién de dimensiones analiticas, tales como las que ya hemos descripto: la subjetiva, la sociocultural ‘Sequiremos viendo si estas asignaciones de sentido que estamos construyendo, desde la concepcién del aprendizaje como un proceso com- plejo que entrelaza dimensiones y categorias de andlisis, puede seguir sosteniéndose con otras dimensiones analiticas. Dimensién cognitiva En ella se destaca el papel de las concepciones sobre la mente en que se sustentan las diversas practicas de aprendizaje. Remite a consi- derar como el sujeto hace inteligible a realidad. Realidad que refiere tanto al mundo de los objetos, de la naturaleza y sus fenémenos, como a los intercambios entre los hombres basados en la comunicacién, a la inter- pretacion de intencionalidades que se basan tanto en lo afectivo emocio- mente se despliegan. Se pone al iderar. en las relaciones sociales, de los te caso destaca las capacidades ral como en las acciones que expl conocimiento como otro aspecto a “Cada vez soy mas cont je que tiene lugar: ia, un compar Refuerza su propuesta, cuando dice respecto del conocimiento y el proceso educativo: ‘Asimismo en su libro: “Educacién puerta de la cultura" (1999) sostie- ne que para comprender el significado de algo es necesario saber que puede hacerse desde otras perspectivas. Asi la construccién del significa- do no es sélo el rellejo de la idiosincracia de los individuos pero tampoco un espejo d Esa tensién entre ambos lo que le da un cardcter comunal al pensé “Lavida on la cultura, entonces, es un juego mutuo entre las ver- mundo que la gente forma bajo su oscilacion institucional, Ines que son producto de sus hi papel de los int miento compartido, personas saben ahora lo que antes sabia sdlo una”. Cabe aclarar queComprendet la complejidad del aprendizaje Compre norte el aprentaie para estos autores ‘lo conocido es simplemente lo que alguien reivindica: estd abierto al esc se es un procaso social no simplemente de ‘ardcter individual sino abierto a la discusién de los puntos de vistas pro- pios con los de otros” Eltrabajo analitico que estamos realizando, por momentos di por el esfuerzo cognitive de explicar cada dimension en Gespejar posiciones tedricas que reconocen el papel de las interacciones sociales en el desarrollo de la mente y de la cognicion, ya sea por efecto de la negociacién de sados, por los intercambios marcos de referencia y la diversidad de perspectivas tan al encuentro educativo. Sera mas complejo el andlisis cuando a cont n se busque establecer las relaciones entre la dimension ral del aprendizaje y la dimensidn del sujeto en el proceso de conocer el objeto Dimensién del sujeto en el proceso de conocer el objeto /o para entender el aprendizaje, Una in- que el sujeto registra en forma pasiva fa so sociales, produ- Este aspecto resulta sustar én psicolégica conc! wvés de la copia de modeios, ambi se pretende moldear su conduct conductismo operante, cuando intenta explicitar por qué no es un Psic6lo- g0 Cognitivo, sostiene: laconducta ingencias de el énfasis en el papel de la memoria a corto © largo plazo que almacena la n del significado”. Como alternativa a las perspectivas que estamos presentando, otras, lugar de los proce- izacion de conoci- proceso a que el adulto 0 un par avanzado o imientos. En otros casos se rescatan exclusivame faciones de conceptos destacando la importancia de la rencia de estos para el logro de nuevas inter mos mencionar aquellas que proponen como la apropiacion de los saberes: la toma de conciencia o tambiéi metacognicién. Enfoques cognitivos mas recientes ponen el énfasis en el papel de educacién en el aprendizaje del pensamiento, Se fundar que las practicas educativas escolares estaban muy los j6venes necesitaban saber para desempefiarse bien en la sociedad de la informacién, sugieren que el centro del aprendizaje humano radica en el pensamiento y la resolucién de problemas y no en la mer cional. Se preguntan cla gente esté aprendiendo a ser inteligent resultado de su educacién?. L. Resnick (1999), expresa en ese sentido:Compre ln complica del aprendizaje imacién de Piaget acerca de ara "sabi , deductivo, exige pro- 10 yuna especie de"“respuesta” al m simple aceptacién del discurs0 tal como vienen’, En suma, bien se considere al sujeto como una “tabula rasa’ descono- ciendo sus conocimientos pi a considerar que los concep- gentes que otorgan a lo También se encuentran versiones que intentan considerar modos. asociacionistas de concebir el aprendizaje con otros que se basan en la reestructuracién 0 en el cambio conceptual. Estas constituyen posiciones superadoras que sefialan el papel fundante del pensamiento y el lenguaje, la apropiacién y el uso de instrumentos mediadores que favorezcan la interrelacién que ha de establecerse entre el conocer, el pensar desde lo ue se conoce y el actuar. Proceso inscripto en realidades culturales, so- ciales e histéricas que determinan en buena medida lo que se ha de saber y como se ha de llegar al conocimiento. Nos posicionamos remarcando la importancia que se esta dando en ‘nuestra sociedad al conocimiento en momentos en que la tecnologia satu- ra a los sujetos do informacién. El papel que cumple en el color, la rapidez, el “ruido”, que destacan en suma, facetas at misma medida que efimeras y fragmentadas. Situacion qu interrogarnos por el tipo de conocimier bredimensién produce en los sujetos Silo enriquece en su capacidad de entender el mundo para actuar en él 0 “banaliza” sus comprensiones, naturalizando un mundo ar- que se caracteriz6 por ser enciclopédica respecto a los conocimientos que transmite y por priorizar mecanismos psicolégicos tales como, la me- ‘mora y la atencin en desmedro de la capacidad de reflexionar en forma critica y creativa. Al decir de Aebli (1988) una concepcién del conocimiento como “mueble que adorna la mente”, Después, con las versiones constructivistas llegé una nueva preocu- pacién: el sujeto puede construir sélo el conocimiento cientifico que al correctos en todas las etapas de la vida del sujeto y dice: "5 esencial que los sujetos tengan la experiencia de descub Mas adelante, incorpora al anaiisis la categoria “inteligencia'’y sostiene: “Hoy se esta dando un gradual alejamiento del hecho de pensar a la inteligencia como una simple compilacién de habilidades y conoci- rmientos, para veria como un conjunto en el que preocupa cémo la gente monitorea y maneja su cognicién, es decir por las cuestiones in que considera lai lacionada con la for- rma en que las personas se construyen a si mismas y a sus acciones ‘en el mundo segin las habilidades que tienen en un momento dado..la gente que es inteligente en la practica.” Otra tematica sobre la cual la Psicologia Sociocognitiva hace de analisis es el de la relacién entre los conocimientos de la vida cot y los conocimientos que transmiten las instituciones educativas. ResnickG realiza consideraciones interesandose por el significado de los aprendiza- Jes formales para el sujeto ala hora de ranslerios a la vida cotidiana Caracteriza a ambos aprendizajes de fa siguiente forma: Mientras que en la escuela el aprendizaje es individual, fuera de ella es compartdo, Mier ividad es predominantemente men- tal, fuera de ella suele ser manipulativa. lan simbolos, fuera de ella exis- te un uso contextualizado del razonar Mientras que la escuela pretende ensefiar destrezas de cardcter gene- ral y principios te6ricos, generalizables a situaciones diversas, en la vida cotidiana las personas deben adc ss de competencia. La preocupacién de la autora es, a diferencia de otros que intentan ‘encontrar las oposiciones entre estos tipos de aprendizaje, mostrar como convergen para que las instituciones educativas puedan formar sujetos competentes en diferentes ambitos. Dimensién de la accién en el proceso de aprendizaje Aqui intentamos entender cémo refieren las TPA respeoto a las ac- ciones que realiza el sujeto en sus interacciones con el objeto de conoci- miento. Si ésta es comprensible sélo por las manifestaciones conductuales dad, siinfluyen en ella de sentido diversas muestran que este tema ocupa un importante espacio en la discusién sobre el aprendizaje. mentos que median la actividad humana que son: las herramientas y los signos. El primer el segundo es el ‘J. Wertsch ( que puede ser tanto Uno individual. S en los agentes y las faccién, Considera que casi toda fe una relacién natural entre la Hasta acd pueden vi rvencién de una serie de dim 08" - lo social y 10 c pretacién de esta dimensién se hace desde conductista- asociacionista del aprendizaje, vemos que éste define la} cucién de conductas, centrandose en la cond nay observasle, afirmando desde el principio de corres 1975) que todo Io que el sujeto hace y conoce es ur y se correspon- de con la realidad. Asi, aprender es Coy ‘Ademas, coherente con ésa concepcio ‘equipotencialidad, se plantea que el aprendizaje es un proceso univer para todas las tareas, en todas las personas y en todas las espe Desde esta posicién la conducta surge como respuestas a estimulos y reforzamientos que la moldean. ‘0 enfoque sociocultural, el de Lave y Wenger en su texto “La cog- 1991) investiga y teoriza en torno al desar os sujetos del aprendizaje. Para ello definen al- unos conceptos como , reritiendo al hecho de '$ participan en comunidades de “practicantes” y que para fades, los aprendices tienen ss de la comunidad. Estas se ies que se establecen entre “recién (expertos). Los autores ‘son ajentos los procesos Cogt luado”, dan importancia ala el papel dela préctca perono por Cuando explican el “aprendizai vacion, la ensefianza directa que suel.can el cardcter relacional dal conocimiento y el acto negociado del significado como el signifi- idad de aprendizaje para quienes participan. Para ellos en mundo, el agente, la actividad y el mundo se cons- tarea y el lenguaje. Destai aprendizaje, tanto en el aspe cativo de a activi la actividad en y con el fituyen mutuamente. ; ‘Desde I expuesto Lave y Wenger estén proponiendo aspectos imp| 1os en su modelo de aprendizaje que para P. Lacasa estarian dados por ‘ta importancia del significado que la actividad tendra para el sujeto y el compromiso de la persona con el contexto desde el que aprende. Esto es posible porque los aprendices observan las consecuencias inme- diatas de su trabajo, se sienten un miembro mas de la comunidad de prac- tica por el cardcter interactivo del proceso entre el que ensefa y el que aprende.” Lacasa destaca también, cuando analiza la propuesta tedrica de es- tos autores, la importancia de que los instrumentos estén disponibles para {ue los examinen los aprendices: “que la caja negra puede abrirse y con- vertirse en una caja transparente”. Este sentido que se le da a la practica estaria unido al significado que adquiere para el que aprende. Esta afirma- ireciendo buenos argumentos para diferenciar entre el aprendi- zale por abstraccién y el que se da en la accién. Destaca la autora la importancia del discurso y la préctica. Estos contribuyen al compromiso del aprendiz, orienta la atencién y apoya formas comunitarias de memoria y reflexién, adquiriendo relieve la motivacién y la propia identidad Hemos presentado explicaciones divergentes que han transitado, des- de pensar que el sujeto solo ha aprendido cuando su conducta exterioriza habilidades y destrezas, observables. Postura en la que se niega el papel de los procesos cognitivos internos en el aprendizaje. Otras perspectivas enfatizan en el papel de la practica aquellos as- Pectos que conociamos en la pedagogia tradicional como repeticién 0 élercitacion, en la que se cuestionaba el mecanicismo y la pasividad con que el sujeto aprendia. También en esa forma de concebir la educacién se cuestioné el verbalismo, Con la Psicologia sociocognitiva se rescatan los intercambios de sig- nificados a partir de la comunicacién, Se otorga valor a los conocimientos Previos que el sujeto construye en la vida cotidiana, que también forman parte de la cultura y se concibe al aprendizaje como un proceso de rees- tructuracién conceptual. Aqui el sujeto necesita de fos otros, se vale del © lenguaje para interactuar, adquiere progresivamente instrumentos media- dores: herramientas y signos. Estos tltimos le permiten pensar la rea dad, conceptualizar el mundo natural y social pero también pensarse a mismo y asi pensar desde dichas conceptualizaciones antes de actuar. Es decir aparece otra forma de concebir la practica como algo que se planifica previamente, que se construye en base a la toma de decisiones internas que preceden a las acciones. En las que el aprendiz se vale de la cultura apropiada en términos de conocimientos para luego actuar eficientemente. En esta perspectiva cumple un papel fundante el pensamiento reflexi- vo, cuya condicién de desarrollo esta determinada en buena medida por la apropiacién de los conocimientos cientificos, lo que supone ademas capacidad del sujeto de conocer la actividad de la mente mediante la cual ‘aprendid y pensarse a si mismo, en sus debilidades y fortalezas, como sujeto activo del conocer, proceso que denomina: metacognicién. (Otro modo de pensar se instala, cuando se consideran los conceptos pre-existentes en la estructura cognitiva del sujeto cuyo papel es fundante para la significacién de lo nuevo a aprender acompafiado por la predispo- sioién motivacional del sujeto, sus actitudes favorables a aprender y don- de la posiblidad de usar y transferir, operaria como asegurador de que los conocimientos previos se han ampliado y en esa medida el cambio con- ceptual y el aprendizaje significativo se ha logrado. Hemos abordado algunas condiciones internas del aprendizaje, cuya baja ‘visibilidad” las caracteriza. El concepto de matriz de aprendizaje nos permitié abordar al sujeto concebido integraimente por lo tanto incluimos en dichas condiciones: lo atectivo-emocional, el aprendizaje como con: tutivo de la subjetividad humana, el deseo como motor que busca la satis- faocion de necesidades, la identidad personal. Siendo la dimensién cognitiva considerada en sus relaciones con la inteligencia, con los procesos de toma de conciencia de la actividad de la mente, con la capacidad de pen- sar en vinculacién con la accién. Condiciones que no pueden considerar- se en un vacio cultural, social, histérico ¢ institucional. Entre las condiciones externas que en buena medida estan determi- nadas por esto siltimo, consideramos el juego de las dimensiones visibles que operan entrelazdndose con las anteriores. Tales como: las intersubjetividad, los vinculos, fos intercambios comunicacionales, ol dis- curso y la actividad. Esta tiltima integrando ambas condiciones, el aspec-2 Comprender Ia complejigad del aprendizaje der que digan y plensen fo que le hacen deci y pensar los medios de ‘comunicacién, la Educacién tiene que posicionarse concibiendo al apren- dizaje en los sujetos como un proceso comple sujetos obtienen aprendizajes, ya sean estas simples, poca intervencién cognitiva pero, la educacién, repetimos, en instancias formales y no formales, se orientard a la rek de aprender, preocupandose y ocupandose de patenciar intencionalmente subjetividades e intersubjetividades alternativas, para que todos llequen a un mundo social en el que se necesita de una importante energia cognitiva y de acciones comprometidas éticamente con el cambio. Capitulo 4 El aprendizaje en las instituciones con intenciones educativasEL APRENDIZAJE EN LAS INSTITUCIONES CON INTENCIONES EDUCATIVAS A continuacién analizaremos el modo de aprender que diversas insti- tuciones educativas proponen, para ello se utilizan las dimensiones anali- ticas mediante las cuales comprender el proceso de aprendizaje en su complejidad. Como antes planteamos, en la bibliografia existente hay un predomi: nio del tratamiento del aprendizaje escolar, por ello insistimos en definir- Nos en términos de aprendizaje institucional en las modalidades formal y el no formal. Esto es asi porque en ambos casos nos encontramos con una cultura a transmitir, (en el nivel formal el curriculum), en términos de conocimientos a ensefiar y a aprender; profesionales educadores, trans- misores de cultura, cumpliendo con funciones sociales especificas y su- jetos del aprendizaje, en cualquier edad, en forma conciente, que por deci- si6n propia o de quienes se responsabilizan de ellos, demandan el servi- cio que la institucién ofrece y estan dispuestos a compartir intencionalidades, a aportar las propias. En la instancia del aprendizaje escolar, intentamos acercarnos a un modo de pensar en condiciones que si bien son variables, por la propia historia que la institucién posee, su reconocimiento social, el tipo de cono- cimiento que transmite, la formacién docente requerida, el nivel educativo al que pertenece, entre otras particularidades, comparten estar signadas por distintas concepciones sobre la educacién en la sociedad, inscribirse en un tiempo historico-social y cultural y en un espacio geografico. M. Poggi define el aprendizaje escolar a partir de las relaciones edu- cativas que se establecen entre los sujetos participantes, atribuyéndoles los siguientes rasgos: Q Es intencional y orientado, en tanto existe la “intencidn explicita de in- tervenir en el proceso de aprendizaje del alumno”, “...en la institucion se promueven intercambios comunicativos, que no quedan sometidos al azar o a las contingencias”. Q Es asimétrico y temporal; es asimétrico, segun la autora porque el docente tiene una posicién diferente a la del altumno a partir de su do-7 Comprender la complejidad del aprendizaje inio sobre un campo determinado del saber, en él que se ha formado yejerce su profesién..."tiene la responsabilidad de organizar situacio hos de ensefianza que promuevan los aprendizajes en ellos, “..asi la asimetria “se vincula con la anticipacién de las situaciones didacticas que un docente propone a sus alumnos y con la gestién del tiempo didéctico, Se presenta bajo una contiguracién triangular: el triéngulo didactico (para Chevallard, entre otros), en el que ocupan los vértices el docen- te, el alumno y el conocimiento a ensefiar. . Supone una relacién contractual, en palabras de Brousseau, dice Poggi: “el contrato didactico esta representado por las actuaciones del maes- tro, esperadas por los alumnos y los comportamientos de los alum- nos, esperados por el docente. En este sentido, el conocimiento esco- lar esta siempre “sometido” a la legislacién del contrato”. En atros ca- sos se habla de “contrato de cultur Las caracteristicas del aprendizaje escolar consideradas no pueden pensarse tan sélo desde conceptualizaciones tedricas, por ello nos pare- ¢e interesante contrastar con las preocupaciones que en la vida cotidiana de las instituciones educativas 0 en los espacios en los que se retinen los docentes (de capacitacién o de trabajo), suelen escucharse respecto al aprendizaje de los alumnos. Los registros que a continuacién presenta mos, son tomados especialmente de docentes de primaria y secundaria, ya que hemos observado que los docentes de nivel inicial no dudan que jos nifios aprenden y que ellos crean espacios de aprendizaje con altas posibilidades de logro, mientras que en la universidad, un ausente notable es el sujeto del aprendizaje. ‘Los docentes plantean’ sus preocupaciones de este modo: ‘los alum- nos no tienen interés”, “estan muy atraidos por la TV, los videos, la compu- tadora’”, ‘no traen de la casa los conocimientos minimos”, “no quieren ha- cer el esfuerzo de aprender’ , “la transferencia de los conocimientos a la vida cotidiana no es directa’, “los chicos fracasan’, “ los alumnos estén Fomado textualmente de expresiones de los docentes que participan de los cursos de Extensién Universitaria que dictados desde la cétedra "Teorias del aprendizaje”, desde 1997 alaactualidad sobrestimulados por los medios de comunicacién", jen las insttuciones con imtenciowes cat da de la atencion’ cane teen a de la atoncién’, “resistencia alos aprentzajesescolres “es dic a la diversidad cultural’, “hay un impacto importante de tos proble- mas sociales y de violencia familar’. En muchos cas0s considera quo io vertiginosos en la sociedad contempordnea, atin no han pro- ducidos cambios cutturales en la escuela, la que ademds se encuentra Poco receptiva hacia ellos. 4Cémo entender y atender a estas preocupaciones? Nosotros pro- Ponemos hacerlo representando la complejidad del aprendizaje situado nla institucién educativa, valiéndonos de un modelo de andlisis que con- cibe al proceso de aprendizaje inscripto en distintos contextos. Cada uno de ellos entencido como un conjunto de condiciones y relaciones que se interrelacionan y determinan reciprocamente. Este modo de explicar los procesos psicciégicos que estén involucrados en el aprendizaje permite evitar el reduccionismo que implica ‘quedarse con la mera observacién de conductas que demuestren que el sujeto ha aprendido o solamente contiar en que por tratarse de procesos intemos, queda la incégnita sobre qué destino tendrén los aprencizajas que los alumnos obtienen. Desde nuestra perspectiva y retomando las explicaciones ya dadas respecto a la complejidad del aprendizaje, podremos verlo como un juego de problematicas visibles e invisibles, concibiendo al sujeto de la educa~ cién tanto desde dimensiones propias de su subjetividad como aquellas {que refieren alo Aulico, a lo institucional, organizacional, lo social, cultural @ historico. ‘Cabe mencionar que la inscripcién de los fenémenos psicolégicos en contextos, también nos conduce a distinguir distintas acepciones. Desde ‘conceptos que lo entienden como entorno fisico y/o social, que lo abordan ‘sdlo desde algunas dimensiones de andlisis 0 buscan integrar interrelacionadamente, varias de ellas. Es el caso de psicélogos que re- saitan lo social, las:interacciones (entre pares, madre-hijo) a cultura y la historia. Otros que se centran en la dimensin fisica del contexto: entornos préximos al sujeto o macro entornos. O quienes se dedicaron a la dimen- sién temporal del contexto desde la perspectiva sociocultural que adjudica importancia a la memoria colectiva, apareciendo como una dimensién de lo social. Podemos concluir afirmando que el concepto de contexto esta también sujeto a la perspectiva tedrica y 2 los posicionamientos del inves- tigador.omprenuer kt comp dad del aprendi Engestrém (2001)?, enumera varios ent En una perspectva ambiental detorminista: el concept eg ote bientes de comportamiento, excluyendo la relaciin entre la sero res ae does de comporamientos que no son alerados por tas acctnes uma. La versién cognitivista identitica los m ras cognivas del sujet, como contexte de resoucen de roter eee Cluyendo de la idea de contexto los aspectos sociales y culturaleg Mientras que, desde el andlisis fenomenolégico y etnometodol6 el autor Engrestrém sefiala que se definen los contextos como ‘situecio. nes sociales, espacios de experiencia interactiva o campos de discurso. Ven en ellos, construcciones interpersonales que son entidades: inguisticas, simbélicas y empiricas. Estas versiones, para él, comparten como carac- teristica, que la experiencia individual es descripta y analizada como ac- ciones, relativamente discretas y situacionales, ya sean movimientos motores, intentos de resolver un problema o intervenciones en una con- versacién. El contexto objetivo, es descrito como algo ajeno alla influencia individual. Nosotros intentamos explicar el proceso de aprendizaje, como una complejidad que va entramando procesos individuales y sociales, que se van inscribiendo en contextos diversos, mutuamente determinados; en- trelazando en diversas légicas, relaciones interpersonales, linguisticas, sim- bolicas y prdcticas. Contextos situados que obedecen a un registro que es t6rico y sociocultural, marcado por el poder, las contradiceiones y los conflictos humanos y sociales. Proceso que se realiza en contextos situa- dos e intencionales.’ Concepciones acerca del sujeto que aprende (SA), el que ensefia (SE) y el conocimiento (C) Jnalizaremos las relaciones educativas situadas en el contexto del aula, de la institucién educativa y de la sociedad, en un espacio’ geogrético y un tiempo historico. as. Amorrortu. Buenos Aires 2001 Igunas teorfas pagina 89 se presentan re 1 areuimentos jiklin y Lave: Estudiar las practi En Cl En el tema: “Vigencia y actualidad de al ‘mena c———— el sujeto que aprende SA, el conocimiento gCémo ent o a ‘El aprenedicuje elas insimnciones C00 inteneiomes eluents n ‘ i ialisis: todo paid consist on istngur wos categoria dean ce conde SA el sefia SE, mediatizados por él | sujeto que en tendemos al sujeto del aprendizaje en la institu acta, se comunica, ioidn escolar?: Como un sujeto que siente, piensa, interact, Que domina un lenguaje restringido y adquirira el lenguaje elaborado del conocimiento cientifico en la institucién educative ‘Que tiene una historia personal de vida. Historia en la que se ha constituido su matriz de aprendizaje, su estilo personal de aprender. ‘Que participa en distintos escenarios formales, no formales ¢ informa- les, Enos que ha ido apropiéndose e interiorizado cultura y socializéndose. Que posee un capital cultural, cuyo valor radica en que desde él otorga sentido a las nuevas propuestas culturales, resiste 0 le resulta un faci- litador del aprendizaje de la cultura escolar. Sujeto sobre el cual algu- ras teorias sociolégicas proponen que se socializard en la institucién educativa en una cultura diferente y diversa a la cultura en la que ya ‘est socializado en la familia, en el grupo de pares, por la accién de los medios de comunicacidn, por en el manejo de la tecnologia propias de nuestra época. Sujeto que viene acumulando saberes, de los que no habré de despo- jarse y desde los cuales significara y dara sentido a los saberes edu- cativos.prender la complejidad del aprendizaie Entendemos al sujeto de la ensefianza: 1. Sujeto que piensa, siente, interactiia, acta, se comunica. Que posee su matriz de aprendizaje, su estilo personal de aprender y ensefiar. 0 Trabajador de la cultura, un profesional de la transmisién de conoci- mientos. © Ave tiene una formacién profesional, basada tanto en teorias pedago- gicas como en la disciplina o érea de conocimiento que ensefia. Posee una historia profesional. © Que en los procesos de socializacién en el lugar de trabajo, se ha ‘apropiado de fos modos de aprender y ensefar propios de la cultura institucional. En donde los colegas le transmiten practicas exitosas de ensefianza de contenidos educativos. Profesional que posee teorias implicitas, representaciones y experien- cias personales acerca del proceso de aprender y de ensefiar. Versio- nes sobre el aprendizaje de sus alunos que estén sujetas a eviden- cias comprobadas en la préctica y no han sido objeto de reflexion y problematizacién. Por lo que podria considerarse que el docente po- see modos particulares de resolver problemas de las practicas coti- dianas de ensefianza, en las que ha construido versiones sobre como aprenden sus alumnos, teorias personales, pocas veces objeto de anélisis critico y de reestructuracién conceptual. Apropiacién que sos- tenemos tendra que basarse en el estudio y andlisis critico de teorias psicolégicas sobre el aprendizaje con potencialidad explicativa para sus practicas. Como venimos mostrando el conocimiento juega un papel fundante en a relaci6n entre el SA y SE, por fo que considerar cémo concebirlo consiituye un aspecto insoslayable para analizar la complejidad del pro- ceso de aprendizaje en las instituciones educativas. Algunos acercamientos nos permiten pensarlo, como: EL apremdicaje en las insttuciomes com itencianes U Tradicionalmente como verdades “acabadas” incuestionables, En la actualidad se fos con vas, sujetas a su contextualizacion, a la ori Si sus marcos originales son disciplinas cientifica’ por ser sistematicos, jerarquizados, e: Un orden légico, una progresion que tracto, de lo simple a lo complejo, d D1 Conocimiento que en la institucion educativa (jardin, pomara, secur daria, universitaria 0 terciaria) tiene otras ¢ prioritariamente, descontextualizado, 0 sea estar a dad en la que se producen los tenor les, siendo presentados prioritariarm Estar “desmarcados”, de sus disciplinas de onigen, ser “traducidos” a los fines de ser enseiados y en muchos casos con pérdida de sus sentidos originales. Distantes de! lugar de su produccién es ¢ contexto dela realidad cientifica en el que se produjo. Desdramatz: del contexto en el que e! cientifico lo produce. Ser considerados como producto y pocas veces como proceso, For los que se ensefian conceptos, leyes, principios y no los modes de pensar la realidad que estos han de permititie a los sujetos del apren- dizaje. Tampoco se consideran las practicas que de ellos pueden deri varse, los impactos sociales que producen, los valores y principios Aticos que se comprometen. 1D Las puertas de entrada al conocimiento que el docente prepone no se adecue a la diversidad cultural presente en las aulas, por fo que s2 pueden sdlo aprender de modo maciinico, repetitive y memeris- ficamente. Dando lugar a un conocimiento en et sujato que 2s etimero en su retencisn, vacio de pensamiento y accidn, sslo rutnas, estereo- tipos, el llamado por Perkins, “conocimiento tragil De este modo, estamos definiendo los actores, con sus condiciones, y los contenidos en su cardcter de mediadores de los intercambios intencionales que se producen en distintas instancias educativas, aunque estemos puntualizando las escolares.£/ aula: contexte en el que se produce el encuentro entre el sujeto Gel sprendizaje, el sujeto ensenante y el conocimiento E) contexto de! aula fo concebimos como un espacio pleno de \eteracciones intersubjetivas. de relacones smbolicas, comunicacionales {y Sociales entre sujetos que aprenden SA y suyetos que ensenan, SE En ‘el so establecen otterentes relaciones sociales tanto entre pares. alumno- ‘alumna, como entre dacente-alurnno, las que en funcon de tactores de poster ¥ de la presencia del conticto, pueden ser de cooperaccn, antago fesma 0 competenca En ef aula se reguian intencionalmente tas aprendizajes Ge los suje- 108, Se proponen actividades y situaciones, que se Caractenzan por ser antaales, descontertualizadas e mprevisibies. En este sentigo @! dooen- te no puede anticipar, ni tener Ia certeza de que los estusantes logren _apropaarse de las conocimeentos y aprendizajes que se transmten Razon por ta cual en este contexta de interaccion entre e SE, ef SA y ef C puede ‘ocurnt que e! sujeto no aprenda, se resista al conocemento 0 aprenda mas de lo que el docente se propuso ensenarte Tambien que el docente no ensene y que el conocmiento se resista a Ser aprendido, ya sea pot é! modo en que se estructuran y organizan, por su dstancia de Ia realidad de ta vida cotdiana del alumno, 0 por las contradicoones cogrutiwas y Ge pracy ticas sociales que Ie plantean Es aqui donde se hace evidente que en 6! aptendizaje escolar 86 ‘ensehan algunos conocimientos que é! syjeto ya sabe, porque los apren- G10 en fa vida cotdiana por ensayo y error, azatosamente, por experien- cts emacionales, pero lo hizo de un modo diferente al que se le propone ‘er los espacios formales. Esto podria sintetizarse en el siguiente enunoa: do a sooializacion secundana, transmite un capital cultural y un modo de apropiacion de! mismo que presenta importantes diferencias con el capita! cultural que s aprenae en la calle, es decit fuera de la escuela, Tanto es si que autores como A. Pérez Gémez hablan de que el vacio de sentido que puede llegar a tener el conccimento escolar para e! alumno, puede formar dos estructuras semanticas paralelas, la de la escuela y la de fuera de ela, situacion que para reverbr necesita de acciones intencionates, en Cuyo disenio entendemas que las teorias socio-cognitivas del aprendizaje efectuan un importante aporte explicativo ite enuncuado fwe anahzado por Lev Vygotsky (1992) de ynoos dove poser to cada nivel, puesto por modio de ta sad myo a tal por par’ pontarwa sme Son pales «aei9h do! CONCEPT, loncilmente untario, ye un conticte de es intemas, pero que es formas do Woacdn excluy Es interesante destacar que para Vygotsky el aprendizaje de los con- ceptos cos poses importantes implicancias paral ta educacion, por cuanto son “los porales” por los el nino ingresa a! pensamiento tettexivo, Asi dice que ellos no se absorben ya listos, la instruccion y el aprendizaje Juegan un papel umportante en su adquisicion, Descubnr ta compteja rela: (iON entre ia instruccion y el desarrollo de los Conceptos crentiticos es una destacadta tarea practica En este sentido resulta claro su ejemplo, que toma de! concepto “hermano” ~concepto tipicamente cotidiano que utiliza Piaget para deterrmnar peculiandades del pensamiento infanti- y lo com- para con la nocion de “explotacion’ a la cual se introduce al nifio en las clase de ciencias sociales ‘Vygotsky se pregunta cel termino explotacion repite el curso evolutivo del vocablo “hermano” 0 es psicolaycamente un concepto de un tipo dite- tente? Concluye estas dos nocones deben difenr tanto en su desarroto como en sti funcionamiento pero se influyen mutuamente en su evolucién, Vygotsky asevera mas adelante en su obra que desde el principio los con- ceptos espontancos y cientiticos del nifo ~“explotacidn” y “hermano” se desarrollan en dreccion inversa: comienzan apartados y avanzan hasta encontrarse. El niio toma conciencia relativamente tarde de sus conceptos espontaneos. Posee el concepto (conoce el objeto al cual retiere), pero noejidad de Comprender kon es conciente de su propio acto de pensamiento. El concepto cotidiano de hermano, est saturado de experiencia, pero cuando se le pide al nino que resuelva un problema abstracto sobre elhermano de suhermano, se muestra confundido. Por otra parte aunque puede responder preguntas sobre “explo- tacidn’ este concepto es esquematico y carece del rico contenido derivado de la experiencia personal. Concluye entonces que, el desarrollo de los con- ceptos esponténeos procede de modo ascendente y el de sus conceptos cientificos descendente, hacia un nivel mas elemental y concreto. En este entramado de contextos interrelacionados hay ideas que se sustentan en una coneepcion del aprendizaje que actualmente esta co- brando importancia en la educacién, es la teoria del “cambio conceptual” del “aprendizaje por reestructuracién conceptual’. Vemos asf, que las in- terpretaciones tedricas dan lugar a alternativas para la practica educativa, enlas que el aula, contexto que permite relaciones “cara a cara” puede ser el lugar éptimo para el desarrollo de nuevas subjetividades e intersubjetividades. Presencia 0 ausencia del aprendizaje en el contexto institucional CONTEXTO DE LA INSTITUCION EDUCATIVA CONTEXTO DEL AULA Entendemos a este contexto como un entorno social organizado y jerarquizado, donde se desemperian distintos roles, desde los directivos, los docentes, el personal de apoyo, padres, alumnos. Se trata de una ins- titucién que cumple funciones sociales, metas explicitas basadas en la transmisién de conocimientos, competencias y valores legitimados so- cialmente. En la actualidad la institucién educativa, viene siendo expuesta a una pérdida de su primacia en la transmisién de cultura debido tanto, a la pre- EL gprenulicaje en la institnciones com untencuaes ed caso de los nes Se sencia de otras agencias sociales que se ocupan de ella, ¢5 € medios de comunicacién social, 0 al hecho de que en las instituci produzcan lentas adecuaciones a los nuevos como a sus lentas adecuacio- nes a los nuevos requerimientos culturales y a los desaciertas politica-edu- cativos en contenidos y formas de implementacidn de reformas educativas Respecto al aprendizaje, entendemos que el actual parece ser un tiempo dptimo para que la institucién (del jardin a la universidad) reflexions sobre qué piensa y qué hace por este proceso, tan declamado y definido, como ausente y a la vez tan fundante de ella. Proceso que hoy requiere ‘cambios, tanto en lo que se aprende y cémo se aprende, como asi tam- bién, de una rovisién critica del papel del docente en el mismo. Cambios que desde nuestra perspectiva, han de pasar por la creacién y sosteni miento de una nueva cultura del aprendizaje en la institucion. Concebida ésta como proyecto institucional situado, cuya gestacién ‘compartida por la comunidad, ha de cobrar significacién a partir la recupe- racion de valores para e! aprendizaje hoy socavados, como las predispo- siciones del sujeto hacia él, el esfuerzo por conseguirlo, el papel de la solidaridad en su construccién. Proyecto al que ha de contribuir en buena medida, la instalacién de un "lenguaje del pensamiento critico y creative” ‘compartido, el que ha de crear caminos para que el pensamiento los reco- rra y el sujeto planee desde él acciones en la realidad. Decimos: creacién y sostén de una “nueva cultura del aprendizaie”. El sentido que asignamos a ésta es el de una construccién, cuyas bases estan en la historia singular de la institucién educativa y de los sujetos que la han habitado, pensado y actuado. Recuerdos en los que creemos han de perdurar los buenos aprendizajes que hoy se afioran, los que han sido compartidos entre docentes, padres y alumnos, por haberse basado en el esfuerzo porque los alumnos aprendan. Recuerdos que entendemos como singulares, propios de la institu cién, en los que hablardn “otros” que participaron de esa cultura del apren- dizaje pasada, dandote un cardcter particular al sentido de pertenencia que sus miembros tuvieron en ella Podria suponerse y algunas investigaciones dan cuenta de ello, que las, culturas institucionales también van otorgando sentido y signficacién a los procesos pedagdgicos de los que prioritariamente se ocupan (0 debieran hacerlo de no mediar nuevas funciones asistenciales que a ella se les enco- miendan), En ellas producen definiciones acerca de cémo aprenden los sujetos, las que circulan en la cultura cotidiana y son transmitidas de unaComprendertie generacién de docentes a otra mds joven. Se tr. ensefiar ie rata de “buenas” pra opinién jores- se concrete, verdaderas “rutinas” que atm on ‘encia por parte del dacente, conten posiiones pedags que atin sin ance rai poe produce la socializacion del docente oni insti llegar a contener “fra ieee y fees compartidas que oder et SSrsEer ce COREEI Nance eRe nosatiosfevisten .ocimientos espontdneos, en tanto que él suicto-dean te- no tiene conciencia, realizando la practica desde ellos, tal come og definiamos anteriormente desde Vygotsky. decom we cee ar eo sence ns sin cm Jo, pa alumnoslegando hasta ser adsorptas@ una tora: “constuciase "ig ativa”, y hasta con cierto hum. i vista. (si ti "conductista, pero anda bi tradicional peo los chicos me aprenden Todas estes opiiones para nc. sotros, muestran posicionamientos sobre su propia teoria del aprender. a En ese sentido es frecuente en las practicas de capacitacién y forma- cién docente, visualizar la teoria implicita sobre el aprendizaje que cada uno porta, primero como sujetos del aprendizaje que viene siendo, en se- gundo lugar por la formacién profesional, y también, segtin las experien- cias en distintas areas disciplinares. En este ultimo caso, también es de considerar que hay una relacién entre la disciplina y algunas teorias del aprendizaje. Asi la matematica moderna, se basaria en la psicologia de la inteligencia de Plaget, la Biologia en el cambio conceptual Incidencia del contexto socio-histérico-cultural en el aprendizaje D EN RELACION CONLA EDUCACION INSTITUCION EDUCATIVA. CONTEXTO DE LA SOCIEDAI CONTEXTO DE LA I CONTEXTO DEL AULA <— +<— SA > — s Et eprenlizaje en las iniucines com intencomes eliut juyendo en el presente pensar el proceso de jal interpersonal jetermi- jén que hemos ido constr la de un modo de nalizarlo como individu de implicaciones y 4 'dad en su relacion con la les); el aula Con esta representaci texto nos propusimos dar cuent aprendizaje que no se limita a at sino que propone su inscripci6n en una tama naciones reciprocas, en contextos como a socie caeagn: las insttuciones educativas (formales y no formal cae eragpacio en el que se materiaizan las miiliples interacchNc fnire el sujeto que ensefa, los sujetos que aprenden medializados por él conocimiento. . ere demos que esta complejidad se enmarca en una tiompo Fistor. co soda que determina en buena medida lo que se ha de aprender y coro: SF Stque se legitiman los saberes (conocimientos, competencias, valore* Y de ella ‘atitudes) que el sujeto deberd internalizar para ser miembro acto ‘cos sino que fluyen continuamente, ‘Saberes que no son permanentes y ti {que segun como Ios adquier el suleto, pueden opacay,iluminar u ou Se ‘htetgblidad de la realidad y por lo tanto su capacidad de crecer como per ona y ser miembro activo de la sociedad. Entramado complejo y dindmico que a cio geografico, en el que se comparten lenguajes, tradi Fealidades socio-econdmicas, culturas hegeménicas y dependientes ‘Como ya se dio, estamos viviendo en una época de cambios cultura les, la sociedad del conacimiento, el aprendizale y la informacion viens fealizando nuevos requerimientos a la educacién. Hoy su expansion pro. Guce la necesidad de la educacion permanente a lo largo de la vida del hombre, cada vez son mas los saberes que trascienden los marcos institucionales tradicionales, produciendo fuera de la escuela unos tipos de aprendizajes que cobran cada vez mas fuerza en el sujeto. ‘Ante dicha situacién entendemos que es necesario crear puentes cognitivos pedagdgicos entre las saberes de fuera de las insttuciones tedutcativas y los que les son propios, como asi también entre las distinias culturas que en la actualidad estén presentes en las escuelas. Entende- mos que un planteo basado en el establecimiento de continuidades que niegue las discontinuidades entre ese “dentro” y ese “fuera” que se esia- blecen entre ambas, es hoy una problematica impostergable de abordar y analizar pedagogicamente. En nuestro contexto historico no es posible abstraer el conocimiento cenlas instituciones educativas de sus raices en la vida cotidiana, en la que ‘su vez inciden fuertemente agencias de transmision cultural que aundue su vez se produce en un espa- nes, historias,fragmentan el conocimiento, tiva. No teconocer esto im, proceso de constitucién . producen una via de acces pica disociar al sueto del aprencizaje en subjetiva. Disoci sao hay tessa) it iacion sobre la que no sol Gus Pensar, en cuanto a sus riesgos, en el nino y el daescene, ae ‘ambien en el joven y el adulto, POOLING. 9 0 a él mas atrac. Comprender el aprendizaje, entender el “entramado” Nos posicionamos desde la renrnsuanscaucroate comin acagcaneer rene ta debemos aprender a interverit, quicnes protesicnalmentetavajamas one . wae lienta para que su acceso se ton rallenivaryer mec Ho para potenciar la capacidad de aprender auténo- Entendemos también que para “ocuparnos’ concientemente del apren- dizaje como un derecho para todos, sin exclusiones de edades, sector social y en condiciones de diversidad cultural, las teorias psicologicas det aprendizaje constituyen un instrumento para pensar dicho proceso, no el Linico, pero si sustantivo. Pero como se conoce que dichas teorias se producen en el marco de las Psicologias, General y de la Educacion, proponemos que el proceso de su conocimiento en el campo de las Ciencias de la Educacién, sea desde un pensamiento critico. Un modo de pensarlas que se base en contextualizar al autor que la produjo, en su tiempo y espacio, en su capa- cidad de abordar al sujeto del aprendizaje integral o simplificadamente. Retlexionar si el autor aisla 0 interrelaciona con coherencia las multiples dimensiones de andlisis que on este trabajo hemos intentado mostrar come una complejidad, develando los supuestos a veces implicitos o bien expli- citos desde los cuales pueden interpretarse las concepciones de hombre, sociedad, conocimiento, que son politicas y también ideolégicas en base wos cuales los autores construyen las teorias. En detiniiva ejerciendo *vigilancia epistemolégica” sobre marcos (ences relevantes para las in- tervenciones profesionales en Ciencias de Ia Educacién. “Aunque estamos reconociendo un grado de incidencia de los funda- entos psicoldgicos del aprendizaje especialmente en contextos de prac: mi ticas de ensefianza escolarizadas, que marca A, Pérez Gomez (19 ca, los que resumimos a continu nos parecen interesantes los desfasajes 197)" entre las teorias y Ia practica didact- facién para mostrar las limitaciones de las TPA como soporte a la ensefianza: aprendizaje en la vomprensisn y p Las TPA son a menudo aproximaciones parciales y restringidas @ aspectos y areas conerelas del aprendizaje. En el sentido de a complejidad de fendmenos involucrados en dicho proceso, los que hemos venido examinando en este trabajo. De este modo la regu- lacién intencional de los fendmenos del aprendizaje para el aulor- exige un cuerpo explicativo completo e integral. ido sus principios explicativos a partir de la reduccién de las complejas variables de aprencizaje Escolar en la investigacidn de laboratorio, en el marco de una epis- temologia positvista que se asienta en la simplficacion de las si tuaciones reales, en el control o inactividad de unas variables, para comprobat los efectos de los cambios que la manipulacion de una variable ejerce on otra. Situaciones artliciales que cificilmente pue- den reproducirse en el ambiente natural del aula, por lo que desde ‘otro enfoque epistemoldgico, éste tendria que ser el ambito en ol {que se produzca el conocimiento sobre el aprender. La mayoria de las TA han adquit Se pierde de vista que el aprendizaje escolar, es un proceso pec: liar, que ocurre en una institucién social en el que los intercambios ‘que se producen estin precedidos por su cardeter evaluador. La evaluacién legitima la adquisicién del conocimiento. GQ. Otra caracteristica que retoma el autor es que el aprendizaje esco- lar se produce fuera de contexto, al margen de donde tienen lugar los fendmenos, objetos y procesos a aprender. © Las TA parecen desconocer|a indeterminacién e incertidumbre que dicho proceso contiene en tanto que no es posible predeciria dina itu HL, pyunno 2.3 Las teotas et “en “Comprender y transformar la enserian2" ca ities educativ‘omprender la complejidad del aprendizay mica que sigue el aprendizaje, debido al entrecruzamiento de muil- tiples factores que operan y en gran medida son imprevisibles. Asi el autor sefiala, no se puede algoritmizar la secuencia de vicisitu- des que se presentardn en las relaciones personales dentro del marco escolar. La teoria y la practica didacticas poseen un irrenunciable compo- nente teleolégico, intencional que desborda la naturaleza explicati- va de las TPA. Las teorias psicoldgicas pretenden explicar los he- chos debatiendo intenciones y tratando de buscar alternativas de transformacién de la realidad, respetando dichas intenciones. Concluye el autor que las teorias del aprendizaje que se sumergen en el interior de la “caja negra”, con la intencién de clarificar las estructuras y los procesos internos que tienen lugar en todo apren- dizaje, particularmente en los niveles superiores, poseen una ma- yor potencialidad didactica. De este modo para Pérez Gomez. Las TPA proveen informacién basica pero no suficiente para organizar la teoria y la practica de la ensefianza. Capitulo 5 Vigencia y actualidad de algunas teorias