Matemática dinámica

Annie Berté

Ministerio de Cultura y Educación de la

Nación

Editorial A-Z

Título original: Mathèmatique dynamique

Buenos Aires, 1999

Este material se utiliza con fines

exclusivamente didácticos

1
ÍNDICE
Prefacio................................................................................................................................................13

Equivalencias......................................................................................................................................15

Introducción........................................................................................................................................15

Punto de vista Nº 1
Los fracasos en la enseñanza de la matemática

1- La constante.........................................................................................................................21
2- El desafío actual..................................................................................................................22
3- Las explicaciones individuales y espontáneas de los fracasos en matemática......................24
4- Las contradicciones.............................................................................................................26
5- Otra hipótesis.......................................................................................................................27
6- Conclusión...........................................................................................................................28

Situación de enseñanza Nº1

Proporcionalidad

Presentación de la situación..................................................................................................................31
Diálogo matemático (ampliación de una foto rectangular)...................................................................31
Reflexiones acerca de la situación Nº1.................................................................................................39
1 - El concepto de número racional..........................................................................................39
2- La proporcionalidad.............................................................................................................44
3- Ampliación de la figura.......................................................................................................46
4- El mismo error en el cálculo algebraico...............................................................................47
5- Pendiente o coeficiente director de una recta ......................................................................49

Situación de enseñanza Nº 2
La multiplicación en los números enteros

Presentación de la situación .................................................................................................................51

Diálogo matemático (La multiplicación)..............................................................................................51
Reflexiones acerca de la situación Nº2.................................................................................................60
1- Explicación de los relativos.................................................................................................60
2. Simplificación de la escritura...............................................................................................61
3- Un obstáculo epistemológico...............................................................................................62

Situación de enseñanza Nº 3
La circunferencia circunscripta

Presentación de la situación..................................................................................................................65
Diálogo matemático .............................................................................................................................65
Reflexiones acerca de la situación Nº3.................................................................................................71
1. Propiedad característica de la mediatriz..................................................................71
2- Imágenes mentales y circunferencia que pasa por tres puntos ................................72
3- Organización de la investigación............................................................................73
4- Concepto de las figuras...........................................................................................75
5- Frases verdaderas o falsas.......................................................................................76
Equivalencia de las proposiciones

Situación de enseñanza Nº 4
La desigualdad triangular

Presentación de la situación .................................................................................................................79

2
Diálogo matemático (construcción de un triángulo).............................................................................79
Reflexiones acerca de la situación Nº 4................................................................................................83
1- Una dificultad que requiere una explicación........................................................................83
2- ¿Cómo plantear el problema?..............................................................................................84
3- Una encuesta sobre la historia de la enseñanza de la desigualdad triangular
a través de las reformas de los programas................................................................................85
4- Un error del mismo tipo.......................................................................................................87
5- Algunas observaciones........................................................................................................89

Punto de vista Nº 2..............................................................................................................................93

Los programas y las reformas

1. Enumeración de las reformas anteriores...............................................................................93

2. Funciones de las reformas....................................................................................................95
3. Necesidad de estudios didácticos.........................................................................................97
4. Para el futuro........................................................................................................................99

Texto teórico Nº 1
Algunos ejemplos de obstáculos para la construcción del saber en matemática

Introducción........................................................................................................................................103
1. Obstáculos provocados por el conocimiento de los números naturales..............................104
2- Obstáculos de las direcciones privilegiadas, horizontal y vertical.....................................105
3- Obstáculo del interior y del exterior de las figuras.............................................................106
4- Obstáculos para enseñar las transformaciones geométricas...............................................111
5- Obstáculos para la clasificación por inclusión...................................................................114
6. Estudio particular para el ángulo recto y el rectángulo.......................................................116
7- Obstáculo lineal.................................................................................................................120
8- Algunas observaciones para terminar................................................................................125

Situación de enseñanza Nº 5
Noción de función y ecuación de la recta

Presentación de la situación................................................................................................................127
Diálogo matemático (tira de papel que se desenrolla).........................................................................127
Reflexiones acerca de la situación Nº5...............................................................................................133
1 - problemas acerca del rectángulo.......................................................................................133
2- problemas acerca de la proporcionalidad...........................................................................135

Situación de enseñanza Nº 6
El cuadrado y su diagonal

Presentación de la situación................................................................................................................137
Diálogo matemático (con dos cuadrados de igual lado, construir otro)..............................................137
Reflexiones acerca de la situación Nº 6..............................................................................................148
1- Problema histórico.............................................................................................................148
2- La conmensurabilidad........................................................................................................149
3- El área del cuadrado...........................................................................................................149
4 - Una aproximación de ............................................................................................151
5- La parábola y su foco.........................................................................................................153

Situación de enseñanza Nº 7
El teorema de Pitágoras

Presentación de la situación ...............................................................................................................163

Diálogo matemático (diferentes demostraciones del teorema)............................................................164
Reflexiones acerca de la situación Nº 7..............................................................................................174

3
1- Elección de una demostración del teorema de Pitágoras................................................................174
2- Cómo construir un contexto que dé sentido a la demostración de un teorema................................176
3- Un puzzle no es una prueba............................................................................................................180
4- Obstáculo lineal..............................................................................................................................181
5- Interdisciplinariedad.......................................................................................................................183
6- Generalización del teorema de Pitágoras e introducción del producto escalar................................183
7- Complementos matemáticos sobre algunos puntos tratados...........................................................185

Punto de vista Nº 3

Motivación de los alumnos para estudiar matemática.........................................................................191

1- Los cuatro aspectos atrayentes de la matemática............................................................................191
2- Motivación de las chicas................................................................................................................192
3- Motivación interna y externa..........................................................................................................193
4- Algunos ejemplos...........................................................................................................................194
5- Conclusión.....................................................................................................................................197

Situación de enseñanza Nº 8
Semejanza de tres triángulos rectángulos

Presentación de la situación................................................................................................................199
Diálogo matemático (un triángulo rectángulo y los dos triángulos determinados
por su altura correspondiente a la hipotenusa)....................................................................................199
Reflexiones acerca de la situación Nº 8..............................................................................................207
1- Obstáculo aditivo...............................................................................................................207
2- Homotecia de los triángulos..............................................................................................207
3- Los números reales no son todos decimales.......................................................................208
4- Variables didácticas...........................................................................................................208

Situación de enseñanza Nº 9
Alineación de puntos

Presentación de la situación................................................................................................................211
Diálogo matemático (dos problemas de alineación: el marco y el cuadrado
con dos triángulos equiláteros)...........................................................................................................212
Reflexiones acerca de la situación Nº9...............................................................................................217
1- Situación de prueba...........................................................................................................217
2- El error de Alice: medir en la figura..................................................................................217
3- Las variables didácticas.....................................................................................................218
4- Ampliar con una banda de ancho constante.......................................................................219
5- Progreso y retroceso de los alumnos en la elaboración del saber.......................................220
6- Otras demostraciones posibles para el ejercicio.................................................................221

Texto teórico Nº 2

Las situaciones de enseñanza..............................................................................................................223

1- Las diferentes etapas en influencia dialéctica....................................................................223
2- Práctica de situaciones en clase, en relación con la teoría de las situaciones.....................231
3- Los problemas del contrato pedagógico.............................................................................237
4- Encadenamiento de situaciones: orden académico y orden del alumno.............................239
5- Búsqueda de coherencia: cambios de encuadre.................................................................240

Punto de vista Nº 4

Selección y evaluación.......................................................................................................................243
1- La matemática, una disciplina para seleccionar..............................................................................243
2- ¿Seleccionar y enseñar son compatibles?.......................................................................................243

4
3- Función de las notas.......................................................................................................................245
4- Diferencia entre las distintas formas de evaluación........................................................................247

Situación de enseñanza Nº 10
Acerca del formato 21 x 29,7

Presentación de la situación................................................................................................................249
Diálogo matemático (se recorta una hoja de tamaño A4)...................................................................249
Reflexiones acerca de la situación Nº 10............................................................................................254
1- Las manipulaciones, la devolución del problema...............................................................254
2- Dificultad para la demostración.........................................................................................255
3- Construcción de un rectángulo dividido en n rectángulos semejantes a él.........................256
4- Utilización del ejemplo del Partenón.................................................................................258

Punto de vista Nº 5

Trabajo interdisciplinario....................................................................................................................261
1 - Estado de situación........................................................................................................................261
2- La matemática y las otras materias.................................................................................................262
3- Un pretexto para trabajar juntos: los PAE......................................................................................264
4- Las diferencias de contrato de una materia a otra...........................................................................265
5- Algunas ideas para un tema interdisciplinario................................................................................266

Texto teórico Nº 3

Los métodos en didáctica de la matemática........................................................................................271

1- Los diferentes métodos......................................................................................................271
2- Un método estadístico: los tests de hipótesis.....................................................................273

Punto de vista Nº 6

La formación inicial de los profesores de matemática........................................................................275

1- Introducción...................................................................................................................................275
2- el tema de la alineación en geometría plana...................................................................................277
3- conclusión sobre la formación inicial.............................................................................................284

5
SITUACIÓN DE ENSEÑANZA Nº 5
NOCIÓN DE FUNCIÓN Y ECUACIÓN DE LA RECTA

Presentación de la situación

 Se construye el diálogo basado en un rectángulo, en el cual una de las dimensiones es fija y la otra
variable.
 Eso permite trabajar la definición de rectángulo. Se observa que las palabras “largo” y “ancho”
constituyen un obstáculo, pues con el material propuesto, progresivamente el largo puede llegar a ser igual o
menor que el ancho. “¿Se obtiene siempre un rectángulo?”
 Se aborda la confusión entre área y perímetro, al menos a nivel de fórmulas para el cálculo.
 Noción de función y de límite de esta función tendiendo a cero.
 ¿En qué se convierten el área y el perímetro de un rectángulo en el cuál una de las dimensiones
tiende a cero? La dificultad surge especialmente para el perímetro, lo que permite distinguir entre el
problema material, que no es demasiado importante, y el límite de la función abstracta dada por una fórmula.
 Se comprende porque los puntos están alineados cuando existe una cierta relación entre sus
coordenadas; en relación con el primer diálogo sobre la ampliación de la foto.

Diálogo matemático
(Tira de papel que se desenrolla)

Anne: Aquí tenemos una tira de papel, que enrollé. Desenrollo un poco, obtengo
un rectángulo con la parte desenrollada; si la desenrollo más obtengo otro rectángulo,
luego otro y otro. Obtengo gran cantidad de rectángulos desenrollando la tira de
manera continua.
De todos esos rectángulos, ¿qué es lo fijo y qué varía?
Sophie: El ancho es fijo, el largo varía.
Bouba: El perímetro y el área varían. La diagonal también...
Anne: ¡Bueno! Supongamos que la dimensión fija es de 3 cm. Si les digo que la otra dimensión es de 5
cm, ¿pueden calcular el perímetro?
Chloé: ¡Ay! Me olvidé de la fórmula para obtener el perímetro; hace mucho que la aprendí. Es el largo
multiplicado por el ancho, ¿no?
Bouba: ¡Eso es el área! ¡El perímetro es la longitud del contorno!
Sophie: ¡Bueno! El perímetro es entonces: 3 + 3 + 5 + 5 = 16.
Alice: Escribimos 2 (3 + 5) = 16, pues 3 + 5 = 8 es la mitad del perímetro.
Anne: Se dan cuenta que cada vez que conozco la dimensión variable llamada x, se puede calcular el
perímetro llamado y. Decimos que y es función de x. Pueden encontrar una fórmula que relacione y y x.
¿Cuál?
Chloé: y = x + x + 3 + 3 = 2x + 6 o bien 2 (x + 3) para darle el gusto a Alice.
Anne: Podemos hacer una representación gráfica de esta función.
Los alumnos dan a x valores enteros superiores a 3 y obtienen una sucesión de puntos.

x y
4 14
5 16
6 18
7 20
 Bouba: Los puntos parecen alineados.
Anne: ¿Podemos dar una explicación?
Chloé: Ya lo vimos en la foto. Cada vea que la dimensión aumenta x de 1, el perímetro aumenta 2,
porque tenemos 2x y todas las pendientes son iguales a 2. “La inclinación es la misma”, los puntos están
alineados.
Sophie: No entiendo, acaso no están alineados con el origen de los ejes.
Bouba: No están alineados con el origen. Los puntos que marcamos solamente están alineados entre sí.
Anne: Ustedes sólo eligieron números enteros como valores x. ¿No podríamos elegir 4,5 ó 5,1 entonces?
Sophie: Con 4,5 tenemos un perímetro de 15 y con 5,1 uno de 16,2
Bouba: Los puntos están alineados con los otros.
Chloé: ¡Evidentemente! La explicación es siempre la misma. Dijimos que podíamos hacer una tabla; voy
a hacerla:

x y
4 14  Si x = 1, y= 2.
0,5 1  Si x = 0,5, y= 1.
4,5 15  Si x = 0,1, y= 0,2.
En todos los casos
y /  x = 2
5 16
0,1 0,2 Todas las pendientes son las mismas. Los puntos
5,1 16,2 están alineados.

Anne: Ven que pueden “cerrar” (acercar), los puntos tanto como queramos.
Bouba: “Apretar” los puntos, cerrar los puños... ¡Qué gracioso!
Chloé: ¡Calláte! ¡Molestás con tus bromas estúpidas!
Anne: ¿Por qué tomaron x = 4, como el valor más pequeños de x. ¿Se puede tomar x =3?
Sophie: ¡No! ¡No serán un rectángulo, sino un cuadrado!
Chloé: Pero un cuadrado es un rectángulo, según la definición de rectángulo. Por otra parte, eso da un
punto alineado con los otros en el gráfico.
Anne: ¿Y por qué no imaginamos entonces x=2?
Sophie: Porque si no, 3 no sería el ancho, sino el largo. Dijimos que el ancho es 3, el largo tiene que ser
mayor que el ancho.
Chloé: Sin embargo para x=2, tenemos también un punto alineado con los otros...
Anne: ¡Sí! Hay que ponerlo. La distinción entre largo y ancho no corresponde aquí. Es mejor decir que
hay una dimensión fija de 3 y una dimensión variable de x y a x le damos todos los valores positivos. A causa
de las palabras “largo” y “ancho” pensamos que un cuadrado no es un rectángulo.
Bouba: ¡De acuerdo! Pero yo veo un problema para x=0, porque en ese caso se tiene un solo segmento
de largo 3 y no existe el rectángulo. Si x disminuye, el perímetro no se acerca a 3 sino a 6.
Chloé: Eso se ve en la fórmula y =2x +6, y también en el gráfico. Si x = 0, tenemos y = 6.
Anne: Cuando consideramos rectángulos con x cada vez más pequeño tenemos

x = 0,1 perímetro 6,2

x = 0,01 perímetro 6,02
x = 0,001 perímetro 6,002

Ven que podemos acercarnos a 6, tanto como queramos, a medida que x se acerca a 0. Se dice que 6 es el
límite del perímetro cuando x tiende hacia 0. Estoy de acuerdo que para x = 0 no hay más rectángulo. Hay
que eliminar ese punto.
Alice: Entonces, si elevamos este valor 0, en definitiva el perímetro es proporcional a x.
Anne: ¡Cuidado! La palabra “proporcional” no quiere decir que uno aumenta si el otro aumenta, quiere
decir que hay una tabla de proporcionalidad. Aquí tenemos.

dimensión x perímetro y
1 8
2 10

7
 Ven que x e y no son proporcionales. Si x está duplicado, no pasa lo mismo con y.
Bouba: Es a causa del 6 en 2x + 6, porque 6 no se duplica, es constante.
Chloé: Los que son proporcionales, son los incrementos:

La razón es constante, y es proporcional a x, por lo tanto, los puntos están alineados.
Bouba: Si hubiéramos analizado la variación del área en función de x, habríamos tenido una
proporcionalidad. En efecto, y = 3x para el área. Se obtiene una recta que pasa por el origen.

Chloé: Y los puntos estarían alineados, ya que .

El área es una función lineal, ya que la relación es de la forma y = ax y el perímetro es una función afín,
pues la relación es de la forma y = ax + b.
Bouba: El área no es una función afín... no hay b.
Anne: ¡Sí, es afín! Es un caso particular, en el que b = 0. En matemática 0 es un número, no es que no
sirva para nada. El decir que no hay b, te induce a error.
Chloé: Entonces y = 2x + 6, es la ecuación de la recta que trazamos; es una recta si se piensa que x puede
tomar todos los valores, positivos y negativos, inclusive cero...
Alice: ¿La ecuación? ¿Qué hay que resolver?
Chloé: No hay nada que resolver, es la misma palabra, pero quiere decir otra cosa...
Anne: Hay que comprender lo que significa “la ecuación de la recta”. Es una relación entre las
coordenadas de todos los puntos de la recta y solo de ellos.
Chloé: Como para la mediatriz de un segmento... hay una equivalencia.
Anne: ¡Exactamente! Es una relación que caracteriza a los puntos de la recta.
Alice y Bouba: ¡No está claro!
Anne: Esta es la recta que ustedes trazaron. Pasa por los puntos A (l; 8) y B (2; 10). Le doy a x un valor
cualquiera, calculo y con la fórmula y = 2x + 6, ubico el punto M de coordenadas x e y. Estará alineado con A
y B.
Chloé: Lo sé hacer:

• coeficiente director de (AB) ;

• coeficiente director de (AM)

Entonces los puntos están alineados.

Anne: Inversamente, si tomamos un punto M sobre la recta, en cualquier lugar, por lo tanto alineado con
los otros, con coordenadas x e y. Al representar el alineamiento:

Entonces y – 8 = 2x – 2, entonces y = 2x +6

Por lo tanto podemos escribir: M (x, y)  (AB)  y = 2x + 6.

Bouba: Así es más claro.
Anne: Quisiera ver como hacen Bouba y Chloé para escribir la ecuación de una recta que pasa por dos
puntos, por ejemplo los puntos A (1, 2) y B (3, 4).
Bouba: La ecuación es de la forma y = ax + b. Busco a y b:

2=a+b y 4 = 3a + b

Restando miembro a miembro: 2a = 2, entonces a = 1 y b = 2 – 1 = 1.

La ecuación es: y = x + 1.
Chloé: Tu método no sirve para todos los casos. ¡Yo lo hago de otra manera!

x–1 3–1 x–1 2

=0 = 0 se tiene 2 (x – 1) – 2 (y – 2) = 0
y–2 4–2 y–2 2

8
 2x – 2 – 2y + 4 = 0 2x – 2y + 2 = 0 x–y+1=0

Bouba: ¡Es más complicado, inútilmente! ¿Y además, por qué hacés así?
Chloé: No sé, es el método. ¡Siempre da resultado!
Bouba: Pero, ¿por qué mi método no sirve en todos los casos?
Chloé: Si tenés una recta de ecuación, x = 3, por ejemplo, no hay a.
Alice: ¡Dijiste que no había que decir eso! Hay que decir a = 0.
Anne: Esta vez es verdad, a no existe porque la ecuación x = 3 no es de la forma y = ax + b. En esta
fórmula si usamos a = 0, obtenemos y = b.
Voy a conciliar los dos métodos que emplean. Supongamos que buscan la ecuación de una recta que pasa
por los puntos:
A (Xo, Yo) y B (X1 , Y1).
1º caso: si X0 = X1, los dos puntos A y B están sobre una paralela al eje de las ordenadas y la ecuación es
X = X0.
2º caso: si X0  X1, la ecuación es de la forma y = ax + b.

Siguiendo el método de Bouba, escribimos: Y0 = ax0 + b

Y1 = ax1 + b

Despejando tenemos:

Es el coeficiente director o pendiente de la recta; ya sabemos calcularlo directamente, no tenemos

necesidad de escribir el sistema de ecuaciones. Reemplazamos este valor de a en una de las ecuaciones, y
obtenemos:
y0 = ax0 + b ; o sea b = y0 – ax0

entonces la ecuación y = ax + yo – axo

puede escribirse: y – yo = a(x–xo) esto quiere decir que un punto M cualquiera de las coordenadas x e y está
alineado con los otros dos; así:

Esto es, exactamente, lo que escribió Chloé porque ya explicamos el producto en cruz en el momento de la
ampliación de la foto.

Chloé escribió:

El cálculo de Chloé es más largo, porque no hubo simplificación de la relación 2/2. Por eso les
recomiendo, que para escribir la ecuación de una recta, hay que verificar primero la existencia de a, después
calcularla y finalmente escribir: y – yo = a(x–xo).

Bouba: Si en lugar de ver, la variación del perímetro o del área, hubiéramos estudiado la variación de la
diagonal, obteníamos también una función afín.1
Chloé y Anne: ¡Ah! Bueno.

Bouba: ¡Por supuesto! La longitud de la diagonal

Anne: ¡No! Te equivocás al sacar la raíz. Volveremos sobre este problema...

1
Observación de Guy DUGAST, liceo Laura Gatet, Périgueux, Grupo IREM dirigido por Joël BRELY.

9
Reflexiones acerca de la situación Nº 5

Problemas acerca del rectángulo

1.1. Relación entre área y perímetro

Es frecuente que haya alumnos de 14 ó 15 años, en clase de 3º ó de 2º (9º año EGB, 1º año del
Polimodal), que dicen que no pueden calcular el perímetro de un rectángulo porque se olvidaron la fórmula.
Vimos algunos que no sabían hacer un ejercicio que trataba del perímetro de un triángulo, porque sabían
la fórmula para el rectángulo, pero no para el triángulo. La palabra “perímetro” pone en marcha un reflejo
condicionado sobre la “fórmula” y a menudo hay inversión de las fórmulas entre área y perímetro del
rectángulo.
Para los alumnos, son dos números intercambiables, dados por fórmulas y no dos magnitudes distintas.
Se pueden hacer observaciones utilizando un rectángulo cuyo contorno es un hilo de longitud fija. Con el
hilo, se hacen diferentes rectángulos, y los alumnos dicen que esos rectángulos, tienen la misma área, porque
tienen el mismo perímetro.2
Existen dos causas de este error:
 el modelo implícito del cuadrado y del círculo: para esas dos figuras, hay equivalencia entre “mismo
área” y “mismo perímetro”.
 las dos magnitudes relacionadas: en 6º y 5º (6º y 7º años, 1º y 2º ciclos EGB) se pueden proponer
situaciones problemáticas para desvincular las dos magnitudes. 3
Una de las situaciones propuestas por Régine Douady en el libro citado, en la nota, es la siguiente: cada
alumno recibe dos rectángulos en papel que se pueden superponer de los que se dan las dimensiones. Los
alumnos recortan uno de los rectángulos en pedazos, el otro queda entero. No deben cortarlo en más de diez
pedazos, sino resultan pedazos muy pequeños.
Después se tienen que pegar los pedazos formando una figura cualquiera pero conexa, en la que cada
pedazo debe tocar a otro, como lo indica el dibujo.
El profesor hace observar que las dos figuras, el rectángulo inicial y el collage, tienen igual área.

Después pide que calculen la longitud de un hilo que permita bordear el perímetro de la figura pegada.
Muchos alumnos toman como longitud del hilo el perímetro del rectángulo inicial.

1.2. Dificultad para hallar el área del rectángulo

Los alumnos no siempre recuerdan la fórmula del área del rectángulo. Se

puede tomar conciencia de que no es para nada evidente. Cuando las medidas de los
lados son números enteros, no hay problemas. La unidad de área es el cuadrito negro
de lado 1.
Se cuenta la cantidad de cuadraditos. Hay tres filas de 4 ó 4 columnas de 3:
4 + 4 + 4 = 3 + 3 + 3 + 3 = 4 x 3 = 12
El área es de 12 cuadraditos unidad.
Si las medidas de los lados son números decimales o racionales, no enteros, hay que entender que la
fórmula que da el área es válida, si hacemos un cambio de unidad.

2
Véase también en el texto teórico sobre obstáculos, en el párrafo del estudio particular sobre ángulo recto y rectángulo.
3
Régine DOUADY y M. J. PERRIN GLORIAN. Mesure des longueurs et des aires, IREM de París VII, 1983.

10
 Área rayada =

El área rayada del rectángulo, es el área de 10 rectángulos, que

representan cada uno, la 21ª parte del cuadrado unidad ABCD. Si las
medidas de los lados son números irracionales, decir que el área es el
producto de esas medidas es un axioma, que se entiende por el paso al
límite, cada número real es el límite de una serie de racionales.
Resumiendo, ¡esta fórmula que da el área del rectángulo no es en
absoluto evidente!

1.3. Definición del rectángulo

En el diálogo nos enfrentamos con un bloqueo respecto a la definición implícita de rectángulo que se
tratará en el texto teórico sobre obstáculos.
El cuadrado no es un rectángulo. Se ve la influencia de las palabras “largo” y “ancho”.

2º Problemas acerca de la proporcionalidad

1) En el lenguaje corriente la palabra “proporcionalidad” es muy vaga. Significa que la función implícita
de la que se habla va en aumento. La frase “los niños crecen proporcionalmente con la edad que tienen”, es
matemáticamente falsa.
2) Las discusiones sobre el tema de la ampliación de la foto permiten preparar esta lección. Resultan una
preparación indispensable.
3) En una clase real, hay que hacer escribir otras ecuaciones de rectas antes de generalizar sobre la
ecuación de la recta, especialmente si se trata de rectas con un coeficiente director negativo. La tira de papel
que desenrollamos es un material simple, tan simple que apenas se puede calificar como “concreto”. Fue
especialmente elegido para dar un sentido a una noción matemática (variable y función). Se puede utilizar
otro material pseudo-concreto, un tanque que se llena y se vacía a ritmo constante, y representar la cantidad
de litros que hay en el tanque en función del tiempo transcurrido. La simple referencia es suficiente; no es
necesario llevar un tanque a la clase. Cuando se indica hacer el gráfico de la distancia de un móvil a un punto
fijo, distancia calculada sobre la trayectoria del móvil que se desplaza a velocidad constante, que se detiene y
vuelve a desplazarse; los alumnos realizan a menudo el siguiente gráfico:
Hay un vacío entre los momentos t1 y t2 en los que se produce la
detención. Para los alumnos, no hay movimiento, por lo tanto no
hay trazo. Es una ocasión para profundizar la noción de función,
de representación gráfica y de ecuación de recta de pendiente
nula: y = constante.
4) Es interesante haber visto otras funciones –cuadrado e
inverso de un número–, y otras representaciones gráficas para
comprender la noción de función, la construcción y el uso de
gráficos, y la proporcionalidad que adquiere más sentido cuando
se la compara con la no proporcionalidad.
No se puede enseñar todo al mismo tiempo, pero la función cuadrática siguiente (f (x) = x2) debe ser el
tema del diálogo siguiente.
5) El error de Bouba en relación con el tema de la diagonal de longitud , es clásico del
obstáculo lineal.4
6) No sólo debe elaborarse el concepto de función, el concepto abstracto que requiere es también un
problema. Escuchamos a alumnos de 1º (2º año Polimodal) reaccionar de esta manera frente al enunciado de
un ejercicio.

4
Véase el texto de didáctica de los obstáculos y los problemas de enseñanza sobre el tema del teorema de Pitágoras.

11
 El enunciado decía: sea función

Dos líneas más abajo había que: demostrar que

Calcular f´ (x).
En el mismo ejercicio, cuatro líneas más abajo, había que:
Estudiar el signo de f (x) - 2.
¿No es f(x) = 2? ... o, ¿hay que buscar la imagen de 2?
Y estas preguntas no las hacían los alumnos que la institución consideraba “con problemas”.
En cuanto al enunciado cambia un poco respecto de los que ya vieron, no saben de qué se está hablando.
En nuestra opinión, hay que hacer ejemplos de matemática simples, que conduzcan a funciones como
sugerimos en este caso. Pero no hay que limitarse a este ejemplo. Es preciso realizar muchos otros para que
los alumnos otorguen un sentido a las notaciones, en particular al empleo de una variable, en el sentido de la
expresión f (x).
Algunos alumnos necesitan más tiempo que otros y deben estudiar situaciones variadas antes de entrar
en la abstracción. Eso no tiene nada que ver con las capacidades de razonamiento, la sagacidad o “la
inteligencia”.

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