CLASE 5
Como hacer camino con la ESI en nuestras instituciones
En esta clase pondremos el foco en pensar las implicancias de un proyecto educativo institucional con
perspectiva de ESI y algunos desafíos sobre cómo implementarla en nuestras instituciones.
“Estar juntos, es estar en el afecto, es afectar y ser afectado, supone sobre todo la dificultad en pensar una conversación al interior
de las escuelas que, como tal nos plantea dudas, titubeos, controversias, malestares, una especie de choque entre lo común y lo
singular… Posiblemente las escuelas sean el único y último lugar en donde, para muchos individuos, se juegue la invención de otro
lenguaje y la concreción de otros destinos”, Jean-Luc Nancy.
La ESI en nuestro paradigma educativo
El objetivo de sostener los lineamientos de la política educativa nacional y de cada jurisdicción se configura
además con la institucionalización de los lineamientos teóricos y pedagógicos del nivel de enseñanza o
modalidad educativa. Esto es importante porque es desde los equipos directivos y desde los equipos
docentes que se debe activar el engranaje para la puesta en marcha de un proyecto educativo institucional
que contemple y condense la dimensión curricular y pedagógica y en donde la ESI adquiera integralidad y
transversalidad.
El Proyecto educativo institucional podemos pensarlo como un instrumento para planificar y desarrollar los
ejes y contenidos educativos, el modo de organización de la vida cotidiana escolar, los acuerdos de
convivencia (AIC) , entre otras cuestiones. Además debería ser el resultado de un diagnóstico participativo,
sostenido y sistemático a lo largo de un ciclo lectivo. También asume un carácter integral, puesto que
atiende a las múltiples dimensiones de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Para ampliar:
Proyecto Educativo Institucional - Caminos de tiza (1 de 4)
Proyecto Educativo Institucional - Caminos de tiza (2 de 4)
Proyecto Educativo Institucional - Caminos de tiza (3 de 4)
Proyecto Educativo Institucional - Caminos de tiza (4 de 4)
La escuela - en todos sus niveles y modalidades- es una de las instituciones fundamentales para la
promoción, protección y garantía de derechos de las infancias, adolescencias, y adultos y adultas que
concurren a ella para ejercer su derecho a la educación. En las instituciones educativas no solo
aprendemos, sino también enseñamos: ofrecemos el mundo a las infancias y adolescencias, y lo hacemos
además con gestos, actos, miradas, etc. Y en eso que enseñamos, que como vemos, desborda los
contenidos prescriptos, se encuentra la sexualidad. La ESI es también un contenido prescrito como el resto
de los contenidos obligatorios a enseñar dentro de la currícula escolar. La ESI tiene un núcleo de
aprendizajes prioritarios que forman parte de los contenidos ineludibles que deben garantizarse en cada
nivel, pero también, y esto es fundamental, la ESI constituye una herramienta para la construcción de
ciudadanías democráticas y participativas a partir del respeto, el diálogo y la inclusión.
La ESI se ubica en un paradigma de derechos y coloca a la escuela como institución fundamental para
conocer, entender y defender los derechos, incluidos aquellos vinculados con la dimensión de la sexualidad
de todas las personas.
La ESI es una construcción colectiva
En este punto vale la pena propiciar una mirada sobre la ESI que la promueva como una construcción en
permanente movimiento.
● La ESI es una construcción colectiva porque no se realiza en la soledad del aula.
● La ESI es una construcción colectiva, no requiere de una formación de base específica para ser
llevada adelante, ni es una obligación de algunes docentes en particular por su formación - por
ejemplo biología, ciencias naturales-. ni es una obligación en particular de equipos de orientación
escolar por su formación técnica.
● La ESI es una construcción colectiva y situada en lo institucional, por eso no se alienta la
intervención de profesionales de la salud u otros profesionales en forma aislada y descontextualizada
de la experiencia escolar, vincular y pedagógica de la comunidad educativa. Les profesionales de
otros campos pueden ser actores y actrices con quienes dialogamos para conversar e intercambiar
respecto a ciertos contenidos, temas o problemas, pero no son responsables de la puesta en marcha
de la educación sexual integral de la escuela. La ESI incumbe a les docentes que trabajan en las
escuelas en tanto profesionales de la educación, jerarquizando su rol de referentes escolares,
afectivos e institucionales, con conocimientos pedagógicos y didácticos para el despliegue de
propuestas con sus grupos de estudiantes.
● La ESI es una construcción colectiva porque se desarrolla a partir de los saberes situados de cada
docente en cada aula, se nutre de sus experiencias, proyectos e intervenciones pedagógicas.
● La ESI es una construcción colectiva porque en la elaboración de la política pública educativa, se
producen de forma permanente conocimientos específicos y materiales de ESI desde una
perspectiva de Derechos Humanos y de respeto por la diversidad.
● La ESI es una construcción colectiva porque a partir de la reflexión con colegas, producimos saberes
colaborativos e intercambiamos recursos, formas y estrategias de trabajo.
● La ESI es una construcción colectiva porque a partir del intercambio con estudiantes, de escuchar
con atención sus demandas, de alojar sus inquietudes y pensarlas con ellas y ellos, podemos
producir algunas respuestas, pero también dejarlas en suspenso y construirlas de manera conjunta.
● La ESI es una construcción colectiva porque los episodios que irrumpen en la vida escolar nos
enseñan cuáles son los mejores caminos de abordaje - y cuáles no- no sólo a partir de la normativa
específica, sino también para una mejor intervención institucional y pedagógica.
¿Por qué un proyecto de ESI en la escuela?
Entendemos que es importante poder construir un proyecto educativo con enfoque de ESI que tenga la
permeabilidad suficiente para ser revisado constantemente, con mirada y aportes de toda la comunidad
educativa, entendiendo que en dicho proyecto debe quedar plasmado lo que una comunidad educativa
considera como irrenunciable e ineludible para garantizar el derecho de las infancias y adolescencias que
habitan la escuela.
Para profundizar les sugerimos recorrer la ya conocida Guía de Desarrollo Institucional
de la ESI del PNESI
Un proyecto educativo es siempre una apuesta en el presente y una proyección de los objetivos
abiertamente construidos por el equipo de gestión, docentes y estudiantes de una escuela con el fin de
garantizar el derecho a la educación. En este punto, apostamos a que como dijimos más arriba, estos
proyectos puedan escribirse en forma conjunta, reflexiva y abierta, de modo que dicha escritura no sea solo
plasmar en un papel aquellas obligaciones y responsabilidades que tenemos como escuela. Apostamos a la
escritura de proyectos situados, construidos con participación de la comunidad educativa. Esta flexibilidad
permitirá volver sobre el proyecto, seguir reflexionando y renovando, modificando, agregando o
profundizando ciertos aspectos.
Las voces de estudiantes
La participación activa y las voces de estudiantes en la elaboración de cualquier proyecto de Educación
Sexual Integral son centrales por diversos motivos. En todas las instituciones escolares debemos hacer
partícipes de manera activa a la totalidad de estudiantes, ya que no solo, pero en buena medida, sus
intereses, inquietudes, dudas, preguntas, deseos deberían poder ser puntos centrales de nuestras
propuestas, en especial en la construcción, renovación e implementación de proyectos de ESI. Esto es
necesario ya que como vimos en clases anteriores, en el afán de dar por sentado aquello que las, los y les
estudiantes necesitan conocer y saber en su formación educativa, podemos caer en posiciones
adultocéntricas que sólo consideren las propuestas e ideas de docentes excluyendo las diversas voces de
estudiantes.
Desarrollo Curricular
El equipo de conducción de la escuela y el plantel docente deben pensar y decidir las formas de incorporar
los Lineamientos Curriculares de ESI (Res CFE 45/08) y los NAP (Res CFE 340/18) en los contenidos de las
disciplinas o áreas desarrollados diariamente en el aula.
Habrá que pensar cómo abordar los temas de ESI: en forma transversal, desde las asignaturas,
incorporándose a proyectos realizados entre distinta áreas o bien a otros proyectos. Asimismo, es posible
pensar en la organización de espacios específicos, pero en este caso de ninguna manera debe sesgar el
enfoque integral que entiende la sexualidad como un campo complejo y multidimensional.
Cualquiera sea el modo de desarrollo curricular, esta dimensión implica la posibilidad de contar con espacios
y tiempos para reflexionar y planificar, ir reconociendo las necesidades de acceder a recursos didácticos y
capacitaciones, promover un recursero virtual y común a la comunidad de la escuela para hacer más
accesible materiales de referencia para planificar. Asimismo, en cada escuela se puede pensar además en
qué otras propuestas pedagógicas pueden hacerse eco de los propósitos formativos de la ESI; por ejemplo:
en el proyecto institucional, en los programas socioeducativos que estén funcionando en la escuela, en los
proyectos de educación no formal y de participación juvenil, en los proyectos extracurriculares, artísticos,
entre otros.
Entonces, en un segundo momento, debemos tener en cuenta:
- Los NAP y lineamientos curriculares
- diseños curriculares jurisdiccionales
- el proyecto educativo institucional -PEI-
- otros proyectos que dialoguen con el PEI
Dada la complejidad de variables, que hacen que una escuela sea diferente a otra, adquiere mayor peso la
necesidad de contar con un proyecto de ESI, o bien como dijimos la especificación como un componente
transversal al proyecto institucional. En definitiva, la importancia de establecer un proyecto institucional y
curricular tiene que ver con que éste funcione como guía para el desarrollo de las prácticas educativas. La
experiencia en distintas instituciones ha demostrado que el establecimiento de un proyecto de ESI asegura
la continuidad en el tiempo (evitando intervenciones aisladas, repetidas o desconectadas de los diferentes
espacios o áreas curriculares y la normativa), organiza los recursos y las experiencias disponibles, como
también reactualiza los compromisos entre equipos directivos, docentes y técnicos y la comunidad para la
implementación de acciones institucionales y curriculares.
Abrir la mirada para pensar la escuela en toda su materialidad con perspectiva de género
Otro de los puntos sobre los cuales es necesario abrir una mirada crítica para reinventar experiencias de
enseñanza en términos de género es el modo de trabajar los contenidos que abordamos en las escuelas.
Diferentes investigaciones evidenciaron la tendencia a la reproducción, por presencia o ausencia, de
significaciones genéricas hegemónicas en las diferentes áreas o materias escolares: la historia centrada
en héroes militares, la literatura que solo admite grandes obras escritas por varones cis, clases y ejercicios
diferenciados en Educación Física, los cuerpos que se muestran en láminas y manuales, las historias de
amor heterosexual romántico de ciertos cuentos, poemas y canciones, y hasta los enunciados de algunos
problemas de matemáticas. Al tiempo que se identifican las persistencias de sesgos heteronormados, toda
una serie de trabajos aporta pistas para la inclusión de la perspectiva de género en los espacios de
enseñanza. 1
1
Extraido de
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dad%20de%20Educaci%C3%B3n%20Especial.%20Orientaciones%20para%20su%20desarrollo%20institucional%20y
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El proyecto institucional de ESI en la escuela
La ESI nos permite pensar en proyectos escolares que modifiquen los paradigmas conservadores
tradicionales y negativos del lugar de la sexualidad en la escuela. Esos paradigmas conservadores han
dejado huella en las instituciones escolares, porque en sus practicas, forjaron y promovieron la division sexo
generica de los cuerpos en la escuela, han reforzado el uso masculino del lenguaje, han transmitido un
enfoque preventivo y negativo de las sexualidades, entre otras cuestiones. En ese sentido, entonces la ESI
viene a instituirse como un modo de mirar la escuela, los vínculos, las formas de enseñar, los contenidos y
materiales de enseñanza, la organización material y simbólica de la escuela, la distribución de los cuerpos,
etc. Poder revisar y mirar de otro modo lo escolar implica construir nuevas formas de hacer escuela y lazo,
en el marco de una política de cuidado.
En esta línea, entendemos que una política de cuidado en la escuela como lo es la ESI se enmarca dentro
de la cultura del cuidado como un paradigma que propone un modo de ser y estar en el mundo en relación
con una/o mismo/a, el otro/a/e y el entorno donde vivimos en el que necesitamos de cuidados físicos,
emocionales y sociales en un marco de equidad, de participación e igualdad. Su construcción reclama un
abordaje cooperativo y colaborativo en la escuela, pero también con toda la comunidad educativa, incluidas
las familias. Se propone entender el cuidado como el ejercicio del derecho de cuidar, ser cuidado y
autocuidarse, el cual ha de ser garantizado por el Estado potenciando la autonomía y el bienestar de las las
personas e instituciones. En este sentido, el cuidado se presenta a la vez como un bien público, como un
derecho y una obligación y, por lo tanto, una dimensión de la ciudadanía. Entendemos que un abordaje
comunitario e integral de la ESI es necesario para la construcción de una cultura del cuidado en la escuela.
Herramientas para la intervención
“Nuestras intervenciones pedagógicas siempre están atravesadas por concepciones sexo-genéricas, aun
cuando no decimos nada sobre ello. La ausencia de las cuestiones vinculadas a la sexualidad también
evidencia una mirada pedagógica” (DGCyE, 2020 a, p. 195). La importancia de construir acuerdos
institucionales acerca de los criterios de intervención ante las situaciones que irrumpen en el ámbito
escolar, como así también ante la proyección curricular que se quiera desarrollar, permite de algún modo
anticipar cómo podrían ser nuestras intervenciones y también cómo desearíamos que no sean, o formas
que consideremos perjudiciales: “Planificar de qué manera serán nuestras intervenciones en torno a la ESI
permite ponerlas en valor, organizarlas y recuperar la importancia de nuestra labor pedagógica” (Ibidem).
En el sistema educativo contamos con herramientas concretas para un abordaje integral e institucional
ante situaciones conflictivas o de vulneración de derechos en el ámbito educativo, propiciando una
orientación que permita a los equipos directivos y docentes diseñar estrategias para una convivencia
democrática que cuide de todas y todos. Esto es importante de considerar ya que toda intervención desde
la ESI que hagamos, debería enmarcarse en dichos lineamientos que aseguran formas de cuidado y de
acompañamiento a las trayectorias escolares, siempre desde la consideración de la educación como
derecho social fundamental y a las y los estudiantes como sujetos plenos de derecho.2
Para conocer y saber más:
DGCyE (2012) Guía de Orientación para la Intervención en Situaciones Conflictivas en el Escenario
Escolar.
Ministerio de Educación de la Nación (2014) Guía Federal de Orientaciones para la intervención educativa
en situaciones complejas relacionadas con la vida escolar
1. Esta Guía se elaboró con el fin de ofrecer a las y los docentes una orientación que les permita diseñar
estrategias para una convivencia democrática que respete a todas las personas. Ministerio de Educación
de la Nación (2014) Guía Federal de Orientaciones para la intervención educativa en situaciones
complejas relacionadas con la vida escolar 2. La segunda parte de la Guía brinda herramientas para la
intervención en situaciones excepcionales que pueden ocurrir en la escuela o que, presentándose fuera
de ella, terminan impactando en el escenario escolar.
Ministerio de Educación de la Nación (2010) Maltrato infantil: orientaciones para actuar desde la escuela.
Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
Las puertas de entrada para pensar el proyecto educativo institucional
Cuando vimos las puertas de entrada de la ESI en la escuela, nos encontramos con una metodología para
pensar lo que ocurre con la sexualidad en las instituciones, pero también con lo que nos ocurre a nosotras y
nosotros en el ejercicio de nuestro rol docente en la reflexión sobre nosotras mismas y nosotros mismos con
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Extraido de
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nuestra sexualidad. Pero también, nos encontramos con que esta reflexión no es suficiente -aunque es el
punto de partida fundamental y necesario- para comenzar a pensar en clave pedagógica y curricular la
implementación de la ESI y la transversalización de sus contenidos en todas las áreas. Aquí les ofrecemos
solo algunas preguntas para comenzar un trabajo institucional con el objetivo de conocer cuáles son
nuestros puntos de partida para empezar a definir nuestros irrenunciables como escuela al momento de
escribir un proyecto de educación sexual integral.
● ¿Con qué saberes necesitamos contar para brindar educación sexual integral en la escuela?
● ¿Qué necesitan saber los chicos y las chicas sobre educación sexual?
● ¿Tenemos que hacernos cargo todos los docentes, o sólo los y las de algunas áreas curriculares?
● ¿Cómo podemos fortalecer nuestro rol como educadores en el campo de la sexualidad?
● ¿Cómo podemos llegar a acuerdos básicos si les docentes tenemos ideas diferentes acerca del
tema?
● Si hablamos de sexualidad, ¿estaremos promoviendo un ejercicio temprano de las prácticas
sexuales?
● ¿Qué dirán las familias al respecto?
● En el abordaje de la Educación Sexual Integral, ¿sólo se trata de brindar información y
conocimientos?
● ¿Qué papel tienen los saberes previos sobre la sexualidad? ¿Cómo influye la actitud docente?
● ¿Cómo incorporar los contenidos de ESI? ¿De forma transversal y/o de modo específico?
● ¿Cómo trabajar: con proyectos interdisciplinares, en la materia propia, o con un espacio específico
en el nivel secundario?
● ¿Cómo hacemos para aprovechar temas y momentos de las planificaciones curriculares de las
materias/disciplinas para trabajar junto a otros/as docentes?
● ¿Esperamos que surjan episodios, y/o al mismo tiempo planificamos la enseñanza?
● ¿Qué contenidos nos resultan familiares de los NAP y cuáles no tanto?
Otra breve propuesta para trabajar institucionalmente con escenas y las puertas de entrada de la ESI para
empezar a pensar un proyecto institucional
Una forma de desarrollar y profundizar la ESI en nuestras instituciones, es darle visibilidad en diferentes
dimensiones. Es un buen modo de empezar a revisar desde una de las puertas de entrada que como ya
vimos en clases anteriores, son. 1. La reflexión sobre nosotras y nosotros mismos. 2. La ESI en la
escuela: a) la organización cotidiana escolar, b) El desarrollo curricular y c) Los episodios que irrumpen en
lo cotidiano escolar. 3. Las familias, la ESI y la comunidad.
Propuesta 1 para la reflexión sobre nosotras y nosotros mismos:
1. Les compartimos a continuación una serie de frases que suelen circular acerca del trabajo con la ESI en
las escuelas.
Compartan las mismas en grupos y reflexionen sobre las implicancias de las mismas. Pueden escribir
otros que surjan de la reflexión grupal. “A mí nadie me formó” “No me animo” “No quiero lío con las
familias” “Sólo enseño cosas de ESI con las que estoy de acuerdo” “Yo les hablo de todo, siempre me
cuentan” “La docente de grupo es la que debe encargarse de dar ESI” “En primaria no es necesario dar
ESI” “Soy tallerista de huerta, no tengo nada que ver” “Con una compañera hicimos un taller una vez” “En
mi escuela no hay voluntad” “Es el profesor varón quien debe hablar de la “pubertad” con los varones; y
una profesora mujer sobre “menstruación” con las mujeres “En los actos escolares, en mi escuela, el
docente varón es quien lee las palabras finales del acto, y una maestra es la que siempre decora el salón”
¿De qué manera podemos trabajar sobre estas dudas, planteos y preguntas entre colegas? Podemos
generar espacios para poner en cuestión muchos supuestos que subyacen a estas frases? Podemos dar
cuenta de los estereotipos que suelen circulan no sólo sobre las y los estudiantes, sino también sobre
nuestras y nuestros colegas, entre nosotras y nosotros mismos.
Propuesta 2 para pensar situaciones que irrumpen en el ámbito escolar:
1. Piensen una situación escolar que hayan vivido ustedes o alguna o algún colega, que consideren que
haya estado relacionada con la ESI, y/o con la sexualidad y las relaciones de género. En grupo, hacer una
descripción breve de la misma (anotaciones, cuadros, redes conceptuales), teniendo en cuenta que
cuando decimos “describir”, queremos que cuenten lo que pasó, la situación en sí, su lugar y tiempo, las
personas –sin dar nombres–, lo que se dijo, lo que sucedió, etc. 2. Teniendo en cuenta las puertas de
entrada, ¿con cuáles de ellas las relacionarían? ¿Por qué? 3. A partir de la puerta de entrada que
identificaron: ¿Qué intervención docente propondrían para esa situación? Por ejemplo: ¿trabajarían
institucionalmente y con otras y otros docentes? ¿Retomarían lo sucedido en el aula? ¿cómo?
¿Modificarían alguna cuestión de la organización de la escuela? ¿cuál? ¿Incluirían en el desarrollo
curricular esta situación como contenido para trabajarla con estudiantes? ¿De qué forma y con qué
recursos? ¿Retomarán lo sucedido en una reunión de familias? Reflexionen sobre esto, y compartan de
manera breve lo que consideran más pertinente para la situación.3
Las preguntas son muchas y complejas, y no admiten respuestas cerradas sino más bien requieren revisar
los propios supuestos y ampliar las perspectivas de cara a la construcción o formulación de un proyecto de
ESI. Estos y otros interrogantes reclaman ser analizados y exigen una reflexión en profundidad en lo
personal y junto a colegas, lo cual nos permitirá arribar a saberes y posiciones construidos, acordados y
sostenidos colectivamente. Consideramos que la mejor manera de abordar estos interrogantes,
temores,prejuicios y modelos es a través del diálogo entre toda la comunidad educativa - docentes, equipos
de orientación y técnico, equipos de gestión, auxiliares-; poner en común estas cuestiones y discutirlas,
teniendo en cuenta que los cambios llevan su tiempo. Para esto, es necesario que en la escuela se habiliten
espacios de debate y reflexión. Tanto en estos espacios como en los destinados a la capacitación docente,
no es suficiente contar con ciertos saberes, sino también desarrollar la capacidad de acompañamiento, de
reconocimiento y respeto del otro, de cuidar y de escuchar. Asimismo, el trabajo con la caja curricular de la
ESI implica revisiones necesarias. Les dejamos a continuación algunas estrategias para profundizar en este
punto.
Algunas formas de empezar a trabajar sobre familiaridad de
contenidos. (extraído de Guía de desarrollo institucional ESI)
3
Extraido de
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Otra estrategia puede ser la Dinámica del semáforo de los contenidos
curriculares
El semáforo nos permite ubicar, en el diálogo con colegas y mediante la
lectura de los lineamientos curriculares y NAP, 3 criterios de contenidos:
LUZ ROJA: contenidos desconocidos, ya sea porque no sabíamos que
conformaban la caja de contenidos obligatorios de ESI, porque nos resultan
demasiado ajenos a lo que enseñamos, o generan ciertas resistencias u
otros motivos,y no son trabajados.
LUZ AMARILLA: contenidos medianamente conocidos, a veces trabajados y
a veces no, que no resultan tan ajenos pero que no se trabajan demasiado.
LUZ VERDE: contenidos familiares con los cuales se trabaja sistemáticamente.
Sistematizar las situaciones temores y resistencias es un primer gran paso para abordar eso que nos falta
respecto los contenidos curriculares y para asumir un trabajo como docentes y a nivel institucional que
aporte y posibilite profundizar la esi en nuestras escuelas.
Les dejamos una infografía que profundiza
en este tema:
Otros materiales para revisar recopilados
en este PADLET
Estructura de un proyecto de ESI
Si bien existen múltiples formatos de presentación de un proyecto educativo, ofrecemos a continuación
algunos ítems posibles que debería incluir una escritura de esta índole. Por supuesto que existen otros
formatos y otros componentes que amplían y podrían servirnos para el desarrollo de un proyecto de estas
características. Desde ya que cada proyecto institucional tiene sus especificidades y quizá lo que puede
funcionar como estructura de proyecto en una escuela no funcione en otras. De allí la importancia de
considerar que siempre estamos ante prácticas pedagógicas e institucionales situadas.
● Fundamentación: teniendo en cuenta los principios de los derechos humanos, los derechos de
niños niñas y adolescentes y en consonancia con las leyes nacionales y provinciales de educación,
en cuanto a la consideración de las y los estudiantes como sujetos de derecho, un proyecto debería
poder articular y profundizar los basamentos fundamentales de la ESI, (el marco normativo nacional
y provincial) además de la explicitación de los cinco ejes:
• El ejercicio de los derechos
• El cuidado del cuerpo y la salud
• Reconocer la perspectiva de género
• Valorar la afectividad
• Respetar la diversidad
● Objetivos: podemos ubicar acá los logros que esperamos que las y los estudiantes construyan en
cuanto a sus aprendizajes. ¿A que tienen derecho a aprender sobre Educación Sexual Integral?
¿Cómo llevamos adelante los objetivos teniendo en cuenta la gradualidad de la enseñanza y las
diferentes edades? ¿Qué necesidades y deseos de ellas y ellos reconocemos y validamos a partir de
este proyecto? Sería deseable que la redacción de los objetivos no redunde en frases muy
generales, o sacadas de materiales de referencia sin sentido situado en la institución u objetivos que,
si bien se desprenden de los propósitos formativos que los lineamientos de la ESI, no logran
concretar con un criterio de pertinencia institucional, es decir que hablan de esa escuela en
particular, de esas y esos estudiantes y de la comunidad educativa de manera contextualizada. Esto
es una oportunidad para plantearnos como escuela real y concretamente que nos proponemos en
este periodo que aprendan las y los estudiantes, qué esperamos específicamente de los grupos con
los cuales trabajamos.
● Propósitos: estos refieren a la pregunta por la enseñanza: ¿Qué tenemos que enseñar/transmitir
desde el enfoque de la ESI, en esta escuela particular, con estas niñas, niños y/o adolescentes en
concreto en el entrecruce con los contenidos prescriptos en los diseños curriculares? En este punto,
es importante volver sobre los Lineamientos Curriculares para la Educación Sexual Integral y los
NAP que aportan un piso común de propósitos formativos pero también de contenidos curriculares
específicos y propios de cada nivel educativo. Este piso formativo no es un techo para el desarrollo
de la ESI, aunque sí son la base de trabajo sobre la cual debemos partir para pensar un proyecto. En
ese sentido, una primera recomendación podría ser revisar los lineamientos curriculares para
observar cuáles propósitos y/o contenidos ya venimos trabajando y cuáles, no, sobre cuales
debemos construir un banco de materiales o propuestas de enseñanza porque nos resultan
novedosos, de qué forma planificamos secuenciar ese recorrido de aprendizaje, etc.
● Planificación anual/trimestral: la secuenciación de acciones sostenidas en el tiempo es importante.
Por ejemplo: el inicio de contenidos/temas curriculares que cada materia debería abordar, reunión o
encuentros con las familias, especificación de contenidos transversales en más de un área curricular,
encuentros/reuniones de intercambio y formación entre docentes. Asimismo, es importante
contemplar la cuestión del desarrollo curricular que complejiza la relación entre las planificaciones
que hagamos en cada espacio curricular y la propuesta institucional y a su vez la grupal (desde la
transversalidad). La característica fundamental de una planificación institucional debería ser la
flexibilidad, poniendo plazos de revisión periódicos. Pero también, al interior del aula, ya que desde el
grupo de estudiantes y desde la organización curricular tenemos que poder atender aquello que
irrumpe por fuera de lo planeado. Muchas veces las situaciones que irrumpen en el ámbito escolar,
movilizan a revisar la planificación realizada para ese periodo. En este sentido, siempre
recomendamos tomarse un tiempo para “volver a mirar” lo sucedido, alojarlo, encontrar la mejor
estrategia para trabajarlo con las y los estudiantes si esto es pertinente para dicha situación.
Por otro lado, cuando pensamos el enfoque de la ESI desde los contenidos curriculares, debemos
tener en cuenta la gradualidad de la enseñanza. Esta gradualidad implica necesariamente la
selección de un recorrido viable, de una secuenciación de temas y enfoques que se complejizan
cada vez. En este punto, la ESI se transforma en un proceso “espiralado” en el que quizá muchas
veces volvamos sobre el mismo contenido, pero desde diferentes aristas, complejizando la mirada,
integrando contenidos de otras asignaturas e ideas previas, o anticipando posibles relaciones con
otros temas.
● Aporte de los espacios curriculares: uno de los grandes desafíos de la ESI tiene que ver con su
transversalización curricular, es decir el abordaje y la enseñanza de contenidos ligados a las
problemáticas del género y las sexualidades en todas las áreas o asignaturas posibles. Quizás, la
pregunta de muchas y muchos docentes es: “¿Qué puedo enseñar yo de la ESI si mi materia no
tiene nada que ver con esto?”, “Lo que yo enseño no aparece en los lineamientos curriculares de la
ESI”, “No sé cómo pensar con otras y otros colegas la ESI de forma transversal”. Los temas
transversales suelen traer aparejados una preocupación muy genuina de parte de los equipos
docentes sobre el riesgo de que al ser contenidos que deben estar en todos lados, terminan no
estando en ninguno.
Pensando la integralidad y la transversalidad en clave de proyectos
Una práctica pedagógica en ESI es buena en la medida en que esté sucediendo de manera sistemática en
el marco de una institución que respeta la perspectiva y el enfoque que plantea la ley de ESI, y el marco
normativo amplio que la sustenta trabajando además con los contenidos que explicitan las disposiciones
específicas. En este sentido, una práctica pedagógica como la que pretendemos constituir, no puede
responder a los enfoques tradicionales de la educación sexual que hemos visto en la primera clase,aquellos
que se alejaban del enfoque integral. No se pueden enseñar contenidos que les docentes consideren
importantes, sino que deben ser planificados en función de lo que hemos aprendido en la Unidad 2 cómo
lineamientos curriculares de la esi, en constante diálogo con los NAP (núcleos de aprendizaje prioritarios)
definidos a nivel federal y los diseños curriculares del nivel educativo propios de cada provincia. Teniendo en
cuenta las normativas vigentes como punto de partida, es fundamental que cada institución defina sus metas
para avanzar en la efectivización del Derecho a la ESI de les estudiantes.
Para ello, será importante que se realice una evaluación inicial de nuestra escuela: identificar demandas de
los distintos actores de la comunidad educativa, reconocer con quienes del plantel docente se pueden
construir alianzas y establecer prioridades compartidas. Es importante recordar que cada institución es única
y como tal, la planificación o el proyecto de ESI que se quiera llevar adelante debe pensarse de forma
situada. Por ello, nuestro proyecto institucional de ESI será como un “traje de sastre” ajustado a la
singularidad de nuestra propia escuela.
Pensemos cómo las prácticas educativas en ESI pueden situarse respecto de la integralidad con que son
concebidas, planificadas e implementadas. En la medida en que las prácticas son atravesadas por más de
un eje de la ESI (Cuidado del cuerpo y la salud, Género, Afectividad, Derechos, Diversidad) estas serán
definitivamente más integrales. Ahora, pensemos ¿qué sucede si esta práctica educativa atravesada por
varios ejes de la ESI la pensamos desde varias asignaturas o áreas curriculares? Definitivamente estaremos
más cerca de estar realizando un desarrollo de la ESI mucho más transversal ya que hay más actores
institucionales y de la comunidad educativa intervienen en las prácticas de ESI.
En la medida en que las prácticas de ESI sean llevadas a cabo con una mayor participación de disciplinas,
docentes, áreas, profesionales, organizaciones de la comunidad, familias, más arriba se situarán estas
prácticas en la recta. Del mismo modo que respecto del enfoque integral, cualquier práctica educativa tendrá
un lugar en esta matriz. Hasta las experiencias solitarias y que, de manera aislada se llevan a cabo en
muchas instituciones, encontrarán un lugar donde situarse. En la medida en que las prácticas van siendo
pensadas por más de una disciplina, por más de un docente, con otras instituciones, con la participación de
las familias, las experiencias serán más transversales.
Pensémoslo con un ejemplo áulico, que nos puede servir para proyectar a nivel institucional en el desarrollo
de un proyecto.
EJEMPLO 1 Contenido: Métodos Anticonceptivos.
Situación A:
Si la planificación de la clase de biología se circunscribe a transmitir cuáles son los métodos anticonceptivos
que existen, cómo actúan, qué previene cada uno y cómo se usan, claramente será una clase de Educación
Sexual donde el Eje Cuidado del Cuerpo y la Salud estará presente. Incluso, podemos arriesgarnos a estar
trabajando desde un enfoque de educación sexual biomédico con perspectiva biologicista, haciendo foco
solo en los riesgos y desde una pedagogía que solo haga foco en lo preventivo y no en la promoción del
cuidado del cuerpo y la salud Teniendo en cuenta lo anterior, tenemos que pensar si el contenido que vamos
a enseñar está siendo complejizado a partir de los demás ejes de la ESI que ya conocemos. ¿Qué pasa con
la afectividad, con la diversidad, con los derechos y con el género cuando enseñamos métodos
anticonceptivos? ¿Cómo se ponen en juego otras dimensiones que podrían trabajarse a partir del contenido
MAC? Por ejemplo, pensemos como muchas veces los contenidos del eje de la afectividad y la perspectiva
de género se ponen en juego al momento de utilizar o no MAC.
Situación B:
Si la planificación de la clase sobre métodos anticonceptivos, además de trabajar los aspectos enunciados
en la Situación A, incluye las relaciones sexuales y lo que sienten y lo que les pasa a las chicas, chicos, y
chiques cuando tienen que tomar decisiones sobre cómo cuidarse, haciendo hincapié en la expresión de las
emociones, el Eje de la Afectividad se suma a la propuesta y la complejidad crece. Por lo tanto dicha
práctica se vuelve más integral. Algunas preguntas que nos pueden orientar para complejizar este
contenido: ¿Es posible que algunos mitos del amor romántico pueden estar influenciando o no determinadas
decisiones de autocuidado y de protección en las relaciones sexuales? ¿Que cuestiones del autoestima, el
autocuidado pueden pensarse en relación al uso de los MAC en los vínculos sexo afectivos? ¿Hay
cuestiones de género que podamos pensar en el uso de los MAC?
Situación C:
Si la propuesta de enseñanza se organiza en función de reconocer la complejidad y la relevancia que dicha
temática tiene para les adolescentes y, en consecuencia, además de la información científica y actualizada
sobre cómo actúan los métodos anticonceptivos en el cuerpo, se pregunta por qué será que la mayoría de
los MAC están diseñados para que sean las mujeres y no los varones quienes los usen, y si, además, se
pone en consideración que las relaciones sexuales en parejas homosexuales no necesitan considerar la
prevención del embarazo y sus razones; y si además, se explicitan los derechos que tienen sobre su salud
sexual y reproductiva y que, por ejemplo, a partir de los 14 años no necesitan ir en compañia de una
persona adulta para hacer una consulta en un centro de salud o solicitar métodos anticonceptivos,
podríamos pensar que el trabajo pedagógico está concebido de manera integral, por lo tanto la experiencia
se situará en la recta, más a la derecha que las demás situaciones ejemplificadas.
Para ir cerrando…
Esperamos que estos aportes constituyan una puerta de entrada en las escuelas para instituir acciones
sistemáticas de planificación y reflexión sobre la práctica que forjen proyectos de educación sexual integral
que se sostengan en el tiempo. “Las buenas prácticas pedagógicas en ESI son aquellas que se construyen
a partir de las acciones sistemáticas que docentes y equipos directivos llevan a cabo en una escuela
determinada, en el marco del cumplimiento de una política pública y respetando el enfoque integral que la
normativa establece. Las buenas experiencias educativas en ESI son aquellas que se construyen en cada
escuela de la mano de educadores/as que planifican, enseñan, se equivocan, revisan sus prácticas,
aprenden y mejoran, trabajando en cada territorio –a partir de las propias
necesidades- respetando los lineamientos curriculares de ESI desde un enfoque integral -como expresa la
ley- en clave de Derechos.” (Faur, Lavari: 2018)4
Bibliografía
Bargalló, María Lía Guía para el desarrollo institucional de la educación sexual integral : 10 orientaciones
para las escuelas. Disponible en
https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/esi_guia_desarrolloinstitucional.pdf
DGCyE, La ESI en las escuelas de modalidad especial. Orientaciones curriculares y pedagógicas. 2022.
Disponible en
https://abc.gob.ar/secretarias/sites/default/files/2022-08/La%20ESI%20en%20las%20escuelas%20de%20la%20Modali
dad%20de%20Educaci%C3%B3n%20Especial.%20Orientaciones%20para%20su%20desarrollo%20institucional%20y
%20curricular_0.pdf
4
Extraido de
https://www.unicef.org/argentina/media/3876/file/Estudio%20buenas%20practicas%20pedagogicas%20en%20ESI.pdf
