OPOSICIONES EDUCACIÓN PRIMARIA

NOTA IMPORTANTE

AUNQUE LOS TEMAS PRESENTEN ESPACIOS EN BLANCO ESTO NO QUIERE DECIR QUE FALTEN
CONTENIDOS.
DISCULPE LOS ERRORES DE PRESENTACION.

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Frase para animar al estudio (no poner en examen):

Los triunfadores dan el todo en la búsqueda de sus deseos más ardientes.

TEMA 1. CARACTERÍSTICAS BÁSICAS DEL DESARROLLO PSICO-

EVOLUTIVO DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE LOS SEIS A LOS DOCE AÑOS.
ASPECTOS COGNITIVOS, MOTRICES, AFECTIVOS Y SOCIALES.
IMPLICACIONES EN EL DESARROLLO DEL PROCESO EDUCATIVO Y
DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE.

0. INTRODUCCIÓN.

1. CARACTERÍSTICAS BÁSICAS DEL DESARROLLO PSICOEVOLUTIVO DE LOS

NIÑOS Y NIÑAS DE LOS SEIS A LOS DOCE AÑOS.

2. ASPECTOS COGNITIVOS, MOTRICES, AFECTIVOS Y SOCIALES.

3. IMPLICACIONES EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE.

4. CONCLUSIONES.

5. BIBLIOGRAFÍA.

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0. INTRODUCCIÓN

La psicología evolutiva constituye una fuente valiosa de información para el maestro,

pues le ayuda a conocer las características de los alumnos y, por tanto, a seleccionar los
objetivos, contenidos, metodología y actividades acordes con esta características,
acordes con las necesidades y posibilidades educativas que cada edad presenta. Pero
como decía Gracián (1651) en El Criticón: "Visto un león están vistos todos y vista una
oveja, todas; pero visto un hombre no están vistos todos, sino uno, y ese, no bien
conocido". Efectivamente, cada persona, cada niño es, aún admitiendo las pautas
evolutivas propias de la edad, un ser individual al que el maestro/a ha de conocer en su
interacción educativa de una forma directa y personal. Esta es, sin duda, una condición
necesaria para una enseñanza verdaderamente personalizada.

1. CARACTERÍSTICAS BÁSICAS DEL DESARROLLO PSICOEVOLUTIVO DE LOS

NIÑOS Y NIÑAS DE LOS SEIS A LOS DOCE AÑOS.

Antes de empezar sería conveniente aclarar el concepto "desarrollo", pues en su uso

suele ir acompañado de forma continua con el término "crecimiento"; de este modo,
podemos entender que el crecimiento responde a un aumento cuantitativo de células,
tejidos, masa corporal,... mientras que el desarrollo alude a una adquisición y
diferenciación de funciones de los diferentes órganos que integran el cuerpo humano y,
por tanto, se refiere a la evolución cualitativa y madurativa de diversas estructuras.

Asimismo, no podemos olvidar que el desarrollo psicoevolutivo consiste en un proceso de

transformación que lleva al individuo de unas estructuras básicas a otras más complejas.
Por lo que respecta a las características de este desarrollo podemos señalar las
siguientes:

- El desarrollo se encuentra determinado por aspectos genéticos y ambientales.

- El desarrollo psicoevolutivo no es un proceso de despliegue automático de
potencialidades producido por la sola experiencia del niño/a con los objetos de su
entorno. Es un proceso social y culturalmente asistido y mediado.

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- El nivel biológico y el psicológico convergen en el desarrollo infantil en dos

elementos fundamentales: el organismo y los procesos psíquicos, el primero de ellos es la
base para el desarrollo de los segundos.
- Los procesos de crecimiento y desarrollo tienen lugar de acuerdo con una secuencia
evolutiva continua y sin saltos bruscos, especialmente en los primeros años de vida,
posteriormente el entorno diversificará dicho proceso.
- Esta secuencia establece una evolución que parte de las percepciones y sensaciones
hasta llegar a procesos más complejos como el lenguaje, pensamiento,... en definitiva, a
la configuración de los procesos psicológicos básicos.
- El desarrollo pscioevolutivo es susceptible de admitir una división en estadios o
fases, tal y como desarrollaron diversos autores, entre ellos, Piaget.
- El desarrollo psicoevolutivo cuenta con unos procesos de recuperación que permiten la
corrección de dicho proceso. El crecimiento humano tiene un control genético y unos
mecanismos correctores que hace que cuando hay algún problema o trastorno que aparte
al crecimiento de su trayectoria prevista exista una tendencia a recuperar el camino
perdido, una vez que acabe el problema o trastorno que produce el desvío (proceso de
recuperación).
- En todas las dimensiones del desarrollo psicoevolutivo se puede llevar a cabo una
intervención educativa.
- Este proceso que lleva al niño/a desde niveles de inmadurez a otros más avanzados y
maduros constituye un desarrollo global en sus diferentes dimensiones: sensoriales,
cognitivas, físicas, socio-afectivas,... (Marchesi, 2000).

2. ASPECTOS COGNITIVOS, MOTRICES, AFECTIVOS Y

SOCIALES.

Aunque, a continuación, establezcamos una diferenciación en cuanto al desarrollo de las

diferentes capacidades, esto no deja de ser un procedimiento para su mejor
conceptualización, pues de acuerdo con una visión gestáltica del ser humano éste es
indivisible y el desarrollo de una de estas capacidades influye e implica al resto de
capacidades, por lo tanto hay que contemplarlas desde un punto de vista global e
interdependiente.

El desarrollo de las capacidades sensoriales gira en torno a la evolución de los órganos de

los sentidos, a través de ellos adquirimos información del medio. En este contacto con el
medio la percepción juega un papel esencial, pues ésta constituye el proceso psicológico
por el que la información que llega a través de los sentidos se interpreta y adquiere
sentido para el preceptor. A través del proceso perceptivo las sensaciones visuales,
auditivas, hápticas (tacto activo), olfativas o gustativas que inciden sobre los receptores
sensoriales se transforman en experiencias sobre objetos, melodías, rugosidades, olores
o sabores (Ballesteros, 2001).

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Las características básicas del desarrollo de estas capacidades sensoriales se pueden

resumir en:

- La percepción de los objetos se produce en contextos y en acontecimientos, y no

como algo estático o aislado.

- Los diversos sentidos funcionan de manera coordinada, ya que la estimulación llega

por distintas modalidades sensoriales a partir de las cuales se integran las informaciones.

- La conducta perceptiva y, por tanto, el desarrollo de la capacidad sensorial,

aparece condicionada tanto por el código genético personal, como por los aprendizajes
específicos que realice el niño/a en estas edades comprendidas entre los 0 y 12 años de
edad.

Respecto al desarrollo físico y motor, decir que durante la etapa de primaria, el

crecimiento y los cambios físicos que se producen en la niñez media son más lentos y
estables que en años precedentes. El crecimiento gradual y regular prosigue hasta los 9
años en las niñas y hasta los 11 en los niños. No obstarte, no todos los niños/as maduran
con la misma rapidez, intervienen de forma conjunta el nivel de actividad, el ejercicio, la
alimentación, los factores genéticos y el sexo; por ejemplo, las niñas suelen ser un poco
más pequeñas y pesar menos que los niños hasta los 9 años, a partir de este momento el
crecimiento de ellas se acelera porque "el estirón del crecimiento" comienza antes que en
los niños.

Los cambios internos que se producen se centran en tres ámbitos fundamentales:

esqueleto, tejido muscular y cerebro.

a) Maduración del esqueleto. La longitud de los huesos aumenta a medida que el cuerpo
se alarga y se ensancha. Por la noche suelen aparecer episodios de rigidez y dolor
ocasionados por el crecimiento del esqueleto en niños/as. Al mismo tiempo, a partir de
los 6 ó 7 años, el niño/a pierde sus dientes primarios o de leche, como señala Craig
(2001), "dos hitos perceptibles de la niñez media son la sonrisa desdentada del niño de
seis años y la mueca del "dientón" de ocho años".

b) Grasa y tejido muscular. Los depósitos de grasa se reducen de forma gradual hasta
los seis u ocho años, de modo más marcada en los varones. La fuerza de los varones y
mujeres es similar durante la niñez media.

c) Desarrollo del cerebro. El proencéfalo crece rápidamente entre los seis y ocho años,
a los 8 años tiene el 90 por ciento de su tamaño adulto. El cerebro, por su parte,
produce un funcionamiento más eficaz, sobre todo en los lóbulos frontales de la corteza,
decisivos en el pensamiento y en la conciencia. La estructura y la función del cuerpo

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calloso maduran. Durante la etapa escolar la nota más característica es la lateralización

de los hemisferios y se produce la transición a la etapa de las operaciones concretas.

El desarrollo de las habilidades motoras se produce tanto en las [Link] como

finas; las primeras posibilitan a los niños mayor dominio sobre los movimientos
controlados, la consolidación de habilidades físicas se reflejan en su interés por los
deportes y por acrobacias "temerarias", aumenta la distancia y mejora la exactitud en
los lanzamientos; las segundas permiten que la mayor parte de las habilidades motoras
finas necesarias para la escritura se adquieran o consoliden en función de su aprendizaje
previo (escolarización anterior).

En teoría, los niños/as, al dominar su cuerpo, adquieren sentimientos de competencia

y autoestima esenciales para su salud mental.

En relación a la salud / enfermedad, los niños/as de 6 a 12 años se enferman poco

debido, generalmente, a una inmunidad conseguida en etapas precedentes, a una buena
alimentación y a unos hábitos más sanos. No obstante, durante esta etapa se
diagnostica la miopía y la obesidad se está convirtiendo en una realidad en los últimos
tiempos fruto de factores genéticos, del sedentarismo y la ingesta de alimentos y
bebidas con alto valor calórico (hamburguesas, pizzas, refrescos, etc.).

Asimismo, en la medida que aumentan el tamaño, la fuerza y la coordinación en los

niños/as, éstos realizan actividades físicas cada vez más peligrosas, lo que incrementa la
posibilidad de sufrir accidentes y la probabilidad de detener de forma transitoria del
crecimiento y desarrollo corporal.

En definitiva, el desarrollo de todas estas capacidades se encuentra relacionado con

las implicaciones psicológicas del movimiento y de la actividad corporal en la relación
entre el organismo y el medio en que se desenvuelve. La meta del desarrollo motor
supone el control del propio cuerpo hasta ser capaz de extraer de él todas las
posibilidades de acción y expresión que a cada uno le sean posibles.
En el momento que el niño/a ha alcanzado el control de su locomoción pedestre, el
desarrollo posterior se centrará en aspectos tales como:
a) Primer ciclo de Educación Primaria
- Desarrolla las posibilidades de control postural y respiratorio
- Consigue una independencia de los segmentos corporales.
- Adquiere una independencia brazo-mano o una coordinación y precisión óculo-
manual fundamental para el aprendizaje de lectoescritura.

- Llega a una afirmación de la lateralidad.

b) Segundo ciclo de Educación Primaria

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- Alrededor de los 9 años alcanza la maduración nerviosa. Los movimientos se

hacen más armónicos, precisos y seguros (progresos en el control motor grueso
y fino).
- En el niño/a, morfológicamente, se produce una evolución proporcionada entre
los distintos segmentos corporales tanto en longitud como en grosor. El
desarrollo en estos períodos podría situarse entre los 10 y 15 cms para la
talla y entre los 9 y 11 Kg para el peso
- El desarrollo cardiovascular se encuentra en plena evolución, ello debe ser
tenido en cuenta en el diseño de ejercicios físicos de intensidad, pues pueden
producirse taquicardias.
- Es capaz de hacer factibles los lanzamientos con precisión, saltos eficaces y
resistir en esfuerzos de larga duración
c) Tercer ciclo de Educación Primaria
- En algunos niños comenzarán a producirse, al final del período, los primeros
síntomas de la pubertad: aumento de musculatura, redondeamiento de la
figura, signos de vello,...
- Consolidación de las cualidades coordinativas: equilibrio,
coordinación.
- Consolidación de las habilidades motrices: carrera, salto, lanzamiento,
recepción,...
- Desarrollo de las cualidades físicas básicas (fuerza, velocidad, resistencia,
amplitud de movimiento,... (Raimondi, 1999).

Desarrollo de los aspectos cognitivos

Los procesos cognitivos han sido estudiados desde diferentes modelos de investigación;
no obstante, la Psicología cognitiva será la que mayor importancia otorgue a estos
procesos, pues este enfoque se encuentra interesado en comprender y explicar las
representaciones y procesos mentales que subyacen a la conducta, en definitiva, su
objetivo principal consiste en explicar y predecir el comportamiento basándose en cómo el
ser humano adquiere la información, cómo representa mentalmente esta información,
cómo la transforma y cómo recupera esta información en un momento dado (Ballesteros,
2001); a partir de esta idea podemos deducir que su objeto de estudio serán los
procesos cognitivos o procesos psicológicos básicos, es decir, la percepción, la atención,
el pensamiento, la memoria y el lenguaje.
Mussen, Conger y Kagan (1982) señalan que el desarrollo intelectual pasa por una
serie de etapas relacionadas "'durante las cuales el conocimiento que el niño tiene del
mundo cobra formas diferentes"
Dentro de este enfoque podemos distinguir la teoría de Piaget, quien estableció una
serie de estadios o fases que todo sujeto debía superar para completar su desarrollo
cognitivo; estos estadios quedan concretados en:
- Estadio sensoriomotor (0-2 años)

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- Estadio de preparación y organización de las operaciones concretas (2 a 11/12

años)
- Estadio de las operaciones formales (11/12 años en adelante)
Dentro del segundo estadio nos encontramos con un subestadio, el preoperatorio, que
suele entenderse, de igual modo, como un cuarto período. En este período la inteligencia
del niño se caracteriza por ser fundamentalmente práctica, ligada a la sensorial y a la
acción motora. Los logros más destacados son el establecimiento de la conducta
intencional, la elaboración de nociones como la de relación causa - efecto, la de
vinculación medios - fin, la construcción del concepto de objeto permanente y de las
primeras representaciones, y el acceso a la función simbólica.
Dentro del estadio de preparación y organización de las operaciones concretas (2 a
11/12 años), el período preoperatorio goza, para algunos autores como Marchesi (2000),
de una identidad propia por lo que podemos establecer el siguiente esquema:
a) Periodo preoperatorio (2-6/7años).El pensamiento preoperacional se
estructura, según Piaget, en dos tramos:

- El que corresponde al pensamiento simbólico y preconceptual (2años hasta 4 años).

- El que corresponde al pensamiento intuitivo (4 años hasta 7 años).

Los rasgos más característicos de esta etapa son los siguientes:

- Pensamiento simbólico y preconceptual
- Pensamiento intuitivo
- Ausencia de equilibrio
- Centración
- Irreversibilidad
- Estatismo
- Egocentrismo
- La acción.
b) Periodo de las operaciones concretas (6/7 a 11/12 años) Los
rasgos definitorios de este periodo son:
- La reversibilidad. Esta característica se centra en que el pensamiento llega a
actuar de forma operatoria lógico-concreta. Piaget utiliza el término operación
para referirse a las actividades de la mente (por oposición a las actividades
físicas). La operación aparece ya "liberada" del impacto de la percepción inmediata
y conlleva la posibilidad de ordenar mentalmente una serie de acontecimientos hacia
delante y hacia atrás, en el espacio y en el tiempo. El pensamiento evoluciona, es
más móvil, más ágil, más flexible. Pulaski presenta a este respecto un ejemplo muy
significativo: un niño preoperacional que pierde un juguete, lo buscará en todas las
habitaciones en que haya estado; un niño que razone de forma operacional lógico
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concreta puede sentarse tranquilamente y pensar en los lugares donde hay estado
y decidir lógicamente dónde puede haberlo dejado.
- Las operaciones se encuentran integradas en una estructura de conjunto. Las
operaciones mentales nunca se producen de forma aislada. Las operaciones de un
estadio no sólo están relacionadas entre sí sino que existe una interdependencia
entre unas y otras.
A lo largo de todo el periodo los niños/as adquirirán las nociones de cantidad, peso,
volumen, masa, tiempo,... de forma cada vez más compleja.
- El pensamiento es flexible, no limitado al aquí y ahora,
multidimensional, menos egocéntrico.

La transición del pensamiento preoperacional al de las operaciones concretas no se

produce de la noche a la mañana, pues según Piaget, se necesitan muchos años de
experiencia en la manipulación y aprendizaje de los objetos y materiales del entorno.
Para Vigotski esta experiencia se alcanzará con las distintas relaciones que establezcan
con las personas que lo rodean.
En el desarrollo cognitivo del niño/a de estas edades juega un papel trascendental el
procesamiento de la información, en el que destacan funciones como la atención, la
solución de problemas, la memoria y la metacognición.
Estas dos últimas experimentan un desarrollo considerable durante la niñez; la capacidad
de recordar listas de objetos mejora extraordinariamente entre los 5 y los 7 años, los
niños/as se esfuerzan por memorizar la información de manera consciente, observan con
detenimiento lo que deben retener y lo repiten una y otra vez. Con el tiempo lo organizan
en categorías, para, posteriormente, crear historias o imágenes visuales que les permitan
recordar mejor.
El niño/a en edad escolar aprende, según Craig (2001) procesos de control, es decir,
estrategias y métodos que mejoran su memoria, entre ellos cita los siguientes:
- Repaso. Al principio el niño/a repasa repitiendo las cosas varias veces, una tras otra,
a partir de los 9 años comienza a agruparlas y mejora su capacidad de retener
información en la memoria a corto plazo y de transferirla a la memoria a largo plazo.
- Organización. Los niños/as aplican pocas veces las estrategias organizadoras por su
cuenta antes de los 9 años, suelen organizar grupos de palabras de acuerdo a las
características y al significado común; por ejemplo: manzanas, peras, uvas son
"frutas".
- Elaboración semántica. Los niños/as suelen recordar lo que deducen de las
proposiciones, además de lo que se les dice. La elaboración semántica consiste en
emplear la inferencia lógica para reconstruir un hecho, en lugar de retener una copia
"perfecta" sin correcciones. Por ejemplo, se le presenta a los niños/as oraciones del
tipo "Tu amigo barrió el piso", luego se les pregunta si el amigo tenía una escoba, los
niños/as de 7 años no infieren la presencia de la escoba como requisito para barrer,
los de 11 sí lo hacen.
- Imaginería mental. Los niños/as de estas edades suelen construir imágenes por su
cuenta, caracterizadas por la viveza.
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- Recuperación. En el primer ciclo, al deletrear una palabra, los niños/as buscan en su

memoria las letras correspondientes, en ciclos posteriores no.
- Guiones. También se pueden denominar rutinas, en el primer ciclo se requiere aún
guiones específicos, pero en la niñez media adquieren la capacidad de "incrustar"
determinados guiones en categorías más generales.
La metacognición se puede definir como los "complejos procesos intelectuales que
permiten al niño supervisar sus pensamientos, memoria, conocimiento, metas y acciones",
consiste en "reflexionar sobre el pensamiento". La capacidad de "vigilar" el pensamiento
y la memoria comienza hacia los 6 años y alcanza un nivel más elevado entre los 7 y los
10 años; no obstante, la metacognición es mejor si el material por aprender es común o
conocido (Craig, 2001).
A partir del período de las operaciones concretas el nifío/a entrará en un nuevo
estadio, el de las operaciones formales, cuyo desarrollo ya queda fuera de nuestro
campo de estudio; sin embargo, es conveniente tenerlo presente, pues algunos alumnos/as
del tercer ciclo pueden comenzar a demostrar algunas de las características del
pensamiento formal.

Desarrollo del lenguaje

Para hablar del desarrollo del lenguaje podemos establecer tres momentos evolutivos:
etapa prelingüística, etapa lingüística y etapa del lenguaje consolidado o constituido. Esta
última etapa se caracteriza por las siguientes conquistas:
- Normalmente en torno a los cuatro años el repertorio fonético está casi completo.
- El léxico crece a un ritmo notable, duplicándose el vocabulario cada año.
- A los cuatro años se dominan las construcciones sintácticas simples.
- Empieza a usarse el pronombre de tercera persona, aunque su dominio y usos no
estarán completos antes de los siete años.
- Los posesivos son comprendidos, si bien al producirlos los niños emplean más las
construcciones de tipo " de + persona" (de ese, de mamá,..., en vez de decir
suyo, por ejemplo).
- Va mejorando el uso de los tiempos y modos verbales (siguen siendo frecuentes
las incorrecciones en los condicionales o los subjuntivos).
- La sintaxis se va haciendo más compleja: adquisición de los primeros usos de las
subordinadas, las yuxtapuestas y las coordinadas.
- Hacia el final de este período, en torno a los 6 años, la lectoescritura introduce
al niño/a en una nueva dimensión de uso del lenguaje y de acceso a los
conocimientos elaborados culturalmente (Marchesi, 1999)
Entre los 6 y los 12 años de edad todas estas adquisiciones se van consolidando,
siendo los elementos más destacados:
- Las experiencias que le ofrecen la escuela y los amigos/as, el acceso a los medios
de comunicación y la lectura, proporcionan al alumno gran variedad de modelos y

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usos del lenguaje.

- El nifío/a aprende a variar el registro en función del contexto, la
situación y los interlocutores.
- El dominio de las habilidades básicas de lectura y escritura facilita el acceso a
nuevos sistemas de símbolos. El léxico se multiplica al tiempo que lo hacen los
conocimientos y su uso se hace cada vez más correcto.
- La sintaxis se hace más compleja al tiempo que se conoce y se estudia en la
escuela y su uso se acomoda a la práctica social.
- El campo semántico se reorganiza y amplia debido entre otras cosas a una
creciente actividad metalingüística (Peralbo, 1998).
En el desarrollo del lenguaje también hemos de considerar las variaciones individuales
que puede experimentar, este proceso se ve afectado por cuatro grupos de variables:
1. " Las variables personales son aquellas de naturaleza orgánica o no orgánica que
forman parte de de la propia organización cognitiva y afectiva del individuo que se
desarrolla
2. Las variables interpersonales son las que afectan a la relación del sujeto aprendiz
con otras personas de su ambiente (...).
3. Las variables de naturaleza social presentan una naturaleza macrosocial y se
vinculan al grupo en el que tanto el interlocutor/a como colaboradores están
inmersos: situaciones de competencia entre lenguas, de clases sociales, etc.
4. Las variables de situación también manifiestan una naturaleza macrosocial y hacen
referencia al tópico y funcinalidad del momento de habla y a las variaciones que
esto ocasiona" (Clemente Estevan, 2000).
En esta etapa el desarrollo del lenguaje oral es considerable, pero el proceso de
alfabetización que se inicia en esta época lo eclipsa. Mediante la lectura el niño/a
comprende el aprendizaje de la fonética y la forma de decodificar el alfabeto, al tiempo
que le exige la habilidad de inferir significado a partir del texto impreso; por su parte,
la escritura permite mejorar las habilidades motrices finas necesarias para trazar las
letras, así como le exige la habilidad de transmitir significado mediante un texto
impreso. Ambas constituyen modalidades de la comunicación simbólica, que abarca,
además, la atención, la percepción y la memoria.
La adquisición de las habilidades de lectura y escritura supone un proceso complejo y
multidimensional, que surge dentro de un contexto sociocultural determinado. Las
interacciones que mantiene en ese contexto -padres, hermanos/as, profesores/as y
compañeros/as- determinan la contribución que cada una realiza a la alfabetización del
niño/a.
Las crecientes habilidades lingüísticas del niño/a y su relación con el entorno que le
rodea posibilitan la lectura y la escritura; el hecho de que el aprendizaje del lenguaje
oral y del escrito se encuentren relacionados da lugar al método de lenguaje total en la
lectoescritura (Fields y Spanglier, 1995). Algunas de las condiciones que favorecen la
lectoescritura pueden ser:

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- Un ambiente rico en materiales impresos: los adultos que leen y escriben con
fines personales, experiencias frecuentes de tiempo dedicado a historias,
experiencias de dictado, literatura de gran calidad, textos impresos contextúa!
izados, texto impreso funcional, respuestas a preguntas sobre materiales
impresos, etc.
- Un ambiente rico en lenguaje oral: modelos del lenguaje adulto, padres que
escuchan a los hijos/as, exploración libre del lenguaje oral, conversación con
compañeros/as, participación en obras teatrales, experiencias de enriquecimiento
del vocabulario, información sobre el vocabulario cuando se pide, etc.
- Experiencias personales de interés: juego, vida diaria, viajes al campo,
exploración de la naturaleza,...
- Experiencias de representación simbólica: arte dramático, dibujo y pintura,
música y danza, etc.
- Experimentación de la escritura sin presiones: dibujo, garabateo, escritura no
fonética, ortografía inventada, etc.
- Exploración de la lectura sin presiones: lectura de memoria, lectura con pistas
contextúales, acoplamiento del texto impreso al lenguaje oral, etc. (Craig,
2001:287-289).

El desarrollo de la inteligencia

A partir de mediados del siglo pasado comenzaron alcanzaron un gran protagonismo

en los ámbitos científicos y educativos el empleo de pruebas destinadas a medir las
capacidades, personalidad, aptitudes profesionales de los niños/as; tests como el de
Stanford-Binet y el coeficiente de inteligencia (CI), el de Wechsler, etc., valoraban y
categorizaban la "inteligencia", haciendo de la puntuación obtenida una referencia para
el proceso de enseñanza y aprendizaje de cada niño/a.
Algunas de estas pruebas definen la inteligencia como un atributo unitario, sin
embargo, la mayoría lo hace como un conjunto de habilidades. En la actualidad, las
investigaciones de H. Gardner nos llevan a considerar que la inteligencia consta de
habilidades independientes; basándose en estudios de neurología, psicología e historia de
la evolución humana identificó no menos de siete categorías de la inteligencia dividida en
dos grupos:
1-Primer grupo: inteligencia lingüística, musical, lógico-matemática y espacial.

2- Segundo grupo: inteligencia cinestésica, interpersonal e intrapersonal.

Esta nueva perspectiva permite reconsiderar la situación de un niño/a que se
encuentra por debajo del promedio en inteligencia académica, pero por encima en otros
tipos de inteligencia, por ejemplo en la capacidad para entender las emociones y
motivaciones de la gente.

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Por su parte, Sternberg realiza una nueva aportación al respecto, la

tridimensionalidad de la inteligencia; por un lado, la inteligencia
contextúa! incluye la adaptación al ambiente y lo que se podría llamar

"sentido común"; por otro, la inteligencia experiencial que manifiesta la capacidad de

enfrentar nuevas actividades o situaciones; finalmente, la inteligencia componencial que
corresponde más o menos a las capacidades medidas por las pruebas comunes de CI.
Bien es cierto que las pruebas ofrecen un medio para evaluar a los alumnos/as, e
incluso a la propia escuela, sin embargo, éstas no nos revelan todos los aspectos de las
habilidades, pues existen cualidades y destrezas personales difíciles o imposibles de
medir y que sólo los maestros/as pueden apreciar en su día a día con sus alumnos/as
(Craig, 2001).

Desarrollo de los aspectos afectivos y de la personalidad

En estrecha interdependencia con el desarrollo de las capacidades sociales se

encuentra la evolución de las capacidades afectivas del niño/a, tanto unas como otras
requieren para su desarrollo que se produzcan estos tres procesos:
- Procesos mentales: relacionados con la adquisición de los conocimientos necesarios
para integrarse en el medio social: valores, normas, costumbres,...
- Procesos afectivos: aluden al establecimiento de vínculos con las personas que
configuran el propio entorno social en cada momento.
- Procesos conductuales: se refieren a la adquisición de comportamientos
socialmente deseados en un contexto social concreto, así como la evitación de
conductas consideradas impropiadas.
El desarrollo del aspecto afectivo se centra especialmente en los procesos afectivos,
éstos parten del apego que los niños/as sienten hacia las personas y hacia las cosas; sin
embargo, podemos subrayar que la afectividad infantil se centra en el desarrollo de las
emociones y los sentimientos.
Las emociones se pueden definir como estados efectivos intensos con claras
repercusiones orgánicas y que duran poco tiempo (miedo, alegría,...). Por su parte, los
sentimientos se interpretan como estados afectivos asociados a recuerdos o ideas, sin
repercusión orgánica y que se prolongan en el tiempo (cariño, amistad,...).
Durante la Etapa de Educación Infantil (0-6 años) podemos observar en los niños/as
un predominio de las emociones frente a los sentimientos, éstos se manifiestan
especialmente con la/s figura/s de apego, de este modo, podemos señalar que la vida
afectiva domina sobre cualquier razonamiento posible en el sujeto.
En la etapa de Educación Primaria (6-12 años) los sentimientos empiezan a cobrar
fuerza, al mismo tiempo que la figura de apego se diversifica y aparecen los lazos de
amistad con los iguales y hacia el final de la etapa los primeros sentimientos amorosos.
Pero antes de que esto último se produzca, el niño/a también ha aprendido que existen
situaciones cotidianas que provocan sentimientos positivos y negativos a un tiempo, lo que
se conoce como ambivalencia emocional, el reconocimiento consciente de ésta por el
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niño/a de edad escolar resulta un logro difícil y no se adquiere como mínimo hasta los 7
u 8 años de edad. La evolución de la comprensión emocional depende dos aspectos
fundamentales:

1. Los progresos del niño/a en el ámbito cognitivo, pues es necesario que alcance un
cierto nivel de complejidad cognitiva para que tome conciencia de la ambivalencia
emocional.
2. La experiencia social resulta imprescindible, ya que el contexto social es el
encargado de proporcionar al niño/a la oportunidad de experimentar en sí mismo
las diversas emociones, así como de observar esas emociones en los demás.
El conocimiento o reconocimiento de las emociones y sentimientos propios y los de los
demás no implica que se controlen, es decir, en ocasiones, los estados afectivos son de
tanta intensidad que se vuelven perturbadores y poco adaptativos. Antes de los 6 años
aparecen ciertos indicios de control emocional, "a partir de esta edad los niños/as
parecen diferenciar claramente entre la experiencia emocional interior y la expresión
externa de las emociones, siendo capaces de ocultar los sentimientos propios a los
demás mediante la modificación de la expresión conductual externa", al mismo tiempo, y
en sentido inverso, son capaces de entender que '"alterar la apariencia externa no
implica la modificación del estado emocional interno" (Marchesi, 2000).
Con este descubrimiento también el niño/a aprende a utilizar estrategias para regular
los estados afectivos, por ejemplo, el niño/a evitará tratar de cambiar la situación
externa negativa para que su estado emocional sea más agradable e introducirá cambios
mentales internos, aislando la situación externa; otra estrategia es la petición de ayuda
a otras personas: padres, profesores/as, amigos/as, etc., dependiendo de su edad.
El desarrollo de las capacidades afectivas y de las estrategias de regulación llevarán
al niño/a a la construcción de su propia identidad, proceso que se llevará a cabo a
través del conocimiento (autoconcepto) y valoración (autoestima) de sí mismo/a, de la
identificación con un género concreto, etc.
El autoconcepto supone un proceso de construcción y elaboración del conocimiento de
uno mismo/a que se prolonga hasta la adolescencia. Entre los 6 y los 12 años el
autoconcepto evoluciona del siguiente modo:
- De lo simple y global a los diferenciado y articulado.
- De lo arbitrario y cambiante a lo coherente y estable.
- De lo concreto a lo abstracto.
- De lo absoluto a lo relativo.
- De un yo público o externo a un yo privado o interno.
Según Marchesi (2000), se puede distinguir dos tramos evolutivos diferentes:
- De los 6 a los 8 años se consolida la tendencia a hacer discriminaciones cada vez
más finas en la descripción de uno mismo/a, que implican comparaciones "y en las
que se utilizan contrastes y contraposiciones del tipo todo o nada('"antes me
gustaba mucho jugar a correr, pero ahora no me gusta nada") en las que el
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propio yo es el principal elemento de referencia, pero explorando cada vez más

los contenidos internos y de naturaleza psicológica ("me pongo muy contenta si
vienen amigas a jugar conmigo)".
- Entre los 8 y los 12 años el autoconcepto se desarrolla socialmente, pues las
relaciones interpersonales y las comparaciones con otros niños y niñas se irán
haciendo cada vez más abundantes. Aparece el yo como espejo de la imagen que
recibimos de la vida y los intercambios sociales. Se aprecian generalizaciones que
integran conductas diversas y conceptos opuestos, al tiempo que se incrementa el
énfasis en las descripciones referidas a contenidos y rasgos internos.
En definitiva, los cambios que se producen tienen lugar en los aspectos estructurales
(de las primeras conexiones entre contenidos a los 6-8 años, a las generalizaciones y la
integración a los 8-12 años) y de contenido (de utilizarse a sí mismo como referente
entre los 6-8 años a usar las relaciones interpersonales y las comparaciones con
otros/as).
Cuando tiene lugar la evaluación, la valoración, de las propias capacidades y
competencias, surge la autoestima, contenido psicológico multidimensional que cambia con
la edad. Para Craig (2001), la adquisición de la autoestima es un proceso circular.
La autoestima se encuentra menos diferenciada en las edades más tempranas. La
autoestima global suele aparecer a los 7-8 años, cuando los niños/as dejan de basar sus
autoevaluaciones en lo que ocurre en situaciones concretas.
Además de la autoestima física, durante los años escolares resultan importantes las
dimensiones relacionadas con la competencia académica -diversificada ahora en función
de los contenidos escolares- y la competencia social -que incluye las relaciones con los
padres, con otros adultos y con los iguales-.
Los cambios cognitivos y la creciente importancia de los iguales provocan que la
valoración de sí mismo se encuentre cada vez más mediatizada por la comparación social,
al tiempo que gana en objetividad, alejándose poco a poco de las evaluaciones
globalmente positivas y centradas exclusivamente en torno a uno mismo que
caracterizaban a los años anteriores.
Las prácticas educativas familiares y la influencia de las relaciones sociales
determinan en gran medida la autoestima de los niños/as. De forma general, los padres y
madres con estilo educativo democrático que delimitan clara y razonadamente las normas,
que manifiestan un nivel de exigencias alto pero acorde a las posibilidades de cada
niño/a, que mantienen unas relaciones cálidas y afectuosas, basadas en el diálogo, el
respeto y la aceptación mutua, parecen que promueven una autoestima más elevada en
sus hijos/as.
Pero la autoestima también se ve condicionada por unos estilos atribucionales ante los
éxitos y fracasos bastante distintos entre unos niños/as y otros; mientras que los
niños/as de alta autoestima se atribuyen más responsabilidad personal ante un resultado
exitoso que ante los fracasos, los niños/as de baja autoestima suelen atribuir los éxitos
a circunstancias externas y arbitrarias, y a los fracasos a su falta de capacidad. Estas
dos formas de posicionarse van definiendo dos estilos atribucionales muy distintos,
denominados respectivamente como "con percepción de control y competencia" y como "sin
control sobre el aprendizaje".
15
 OPOSICIONES EDUCACIÓN PRIMARIA

Los niños/as con estilo atribucional con percepción de control y competencia

consideran que sus éxitos se deben a sus capacidades -determinadas por su propio
esfuerzo-, mientras que los fracasos suelen atribuirlos a factores externos o propios
que se pueden controlar; de este modo los niños/as desarrollan altas expectativas de
éxito y adoptan actitudes entusiastas y persistentes ante nuevos retos y tareas
desafiantes.
Los niños/as que se perciben como sin dominio sobre los procesos de aprendizaje
relacionan sus fracasos, pero no sus éxitos, con su capacidad, que, además, consideran
una característica fija que no se puede modificar. Este convencimiento de pérdida de
control sobre los procesos de aprendizaje, además del sentimiento de incompetencia que
se desprende de atribuirse la responsabilidad de sus fracasos, ocasiona en estos niños/as
una autoestima negativa.
También hay que considerar que la interpretación que cada niño/a realiza de sus
resultados escolares no sólo intervienen variables de tipo personal como el estilo
atribucional, los procesos de comparación social y, sobre todo, del docente constituyen
otras fuentes de influencia en su valoración personal.
Conforme los niños y niñas avanzan en el conocimiento de sí mismos, la identificación
con el grupo de niños o de niñas se afianza; en este sentido, hay que distinguir entre la
identidad de género, que se refiere a los aspectos más conceptuales del desarrollo del
género y los roles de género, relacionados con la adecuación de la propia conducta a las
expectativas y funciones que el contexto social espera de cada sujeto por el hecho de
pertenecer a uno u otro género.
Respecto a la identidad de género, en esta etapa se logra la constancia del género,
que implica la toma de conciencia definitiva sobre el género al que pertenece,
entendiendo que se trata de un rasgo estable a lo largo del tiempo y que no se puede
modificar fácilmente. Este proceso es posible por la atribución de las diferencias
anatómicas básicas a un género u otro y permanece estable a lo largo de estos años.
De forma contraria, los roles y los estereotipos de género sufren varios estados; en
primer lugar, entre los 4-5 y los 8-9 años se produce una fuerte tipificación de los
géneros, no admitiendo transgresiones de uno a otro; posteriormente, entre los 8-9 años
y la adolescencia tiene lugar una flexibilización de los estereotipos y una mayor
tolerancia con los compañeros/as que no se ajustan a ellos. A partir de la adolescencia la
rigidez en la tipificación vuelve a ser un hecho.
Asimismo, es posible encontrar diferencias individuales en la adopción de roles de
género, una primera diferencia es el propio género, pues los niños suelen mostrarse más
estereotipados que las niñas, normalmente relacionado con los diferentes patrones de
socialización puestos en práctica con unos y otras. Esto se traduce en que habrá más
niñas jugando al fútbol que niños jugando a las muñecas (Marchesi, 2000).

Desarrollo de los aspectos sociales

Sabemos que la persona es una realidad singular e irrepetible, donde

el proceso de individualización implica la adquisición por parte del niño/a

16
 OPOSICIONES EDUCACIÓN PRIMARIA

de estas edades de la autonomía, la dignidad, la intimidad,

elautoperfeccionamiento,... Pero el niño/a no vive solo, vive en una
sociedad, por ello resulta esencial el desarrollo de las capacidades
sociales, éstas se centran en: la socialización y el desarrollo moral.
1. La socialización. Esta capacidad podemos definirla como un proceso interactivo,
necesario al niño/a y al grupo social donde nace, a través del cual el niño/a satisface sus
necesidades, asimila la cultura, a la vez que, recíprocamente, la sociedad se perpetúa y
desarrolla.
Este proceso comienza desde los primeros gestos del bebé para captar la atención de
los demás y entablar la comunicación y no concluye en toda la vida, pues el desarrollo de
las capacidades sociales se prolonga a lo largo de todo el ciclo vital del individuo.
La socialización se encuentra vinculada al conocimiento social, éste se manifiesta,
según Marchesi (2000), en tres ámbitos esenciales: el desarrollo de la comprensión de
los demás, la comprensión de las relaciones interpersonales y la comprensión de los
sistemas sociales.
a) El desarrollo de la comprensión de los demás. Este proceso permite una serie de
transformaciones en los esquemas del niño/a, así:
- de descripciones basadas en la apariencia externa o en las circunstancias pasa
a otras que se fijan en las características psicológicas o internas cada vez más
precisas y afinadas (tranquilo/, maleducado/a, etc.).
- de descripciones basadas en hechos concretos ("corre mucho", "presta sus
juguetes") a otras basadas en abstracciones que reflejan la creciente habilidad
para extraer regularidades e invariaciones a través del tiempo y las situaciones
("es una buena deportista", "es generosa").
- de aproximaciones descriptivas a otras en las que espontáneamente se intenta
explicar e introducir coherencia en las descripciones, buscando los motivos o
causas últimas y no evidentes de los comportamientos ("Nunca llora delante de
otros niños para no mostrarse débil, pero es más sensible de lo que
aparente").
- de descripciones expresadas en términos absolutos a otras en las que se
matiza en función de las circunstancias ("Fuera de clase es un niño sociable y
seguro de sí mismo, pero en clase se vuelve muy callado e inseguro").
- de descripciones ancladas en la relación con la persona que se describe, a la
posibilidad de verla desde una perspectiva más externa e independiente
("Conmigo se porta bien, pero es muy desagradable con la mayor parte de la
gente").
En este proceso la adopción de perspectiva resulta un logro importante, éste no
se producirá hasta los 10 años aproximadamente, en él cuenta de manera
significativa la evolución de la comprensión de los pensamientos y emociones de los
otros.

17
 OPOSICIONES EDUCACIÓN PRIMARIA

b) Comprensión de las relaciones interpersonales. Tres conceptos se

vinculan a este proceso: la noción de amistad, las relaciones de
autoridad y la resolución de los conflictos.
Entre los 5 y los 8 años la amistad se caracteriza por una concepción basada en
la ayuda y el apoyo unidireccional ("Es mi amigo/a porque jugamos juntos/as y me
deja sus juguetes"). A partir de los 8 años la amistad se identifica por la
aparición de la reciprocidad ("lo pasamos bien juntos/as"), además comienzan a
aparecer referencias a la compatibilidad psicológica, a la confianza, al afecto, la
preocupación y la consideración de cada parte hacia la otra. La amistad
permanece mientras existe esa reciprocidad y puede desaparecer como
consecuencia de discusiones y desencuentros.
Entre los 6 y los 9 años la autoridad se concibe como una consecuencia del mayor
poder físico y social de quien la ostenta -adulto y/o compañero/a-. Este concepto
también incorpora las nociones de intercambio y reciprocidad ("Si te piden que
ordenes tu habitación lo haces, porque si tú le pides que te lleve al cine, te
lleva). A partir de los 9-10 años la autoridad empieza a depender no de la
capacidad para imponerse física o socialmente, sino de cualidades personales como
el conocimiento de un asunto concreto, la capacidad de liderazgo o el haber sido
elegido por los demás para una determinada función (delegado/a de clase). La
autoridad adquiere un poder relativo y restringido, a la par que una elaboración
más convincente y compleja.
La resolución de los conflictos de forma adecuada por parte del niño/a constituye
un indicativo de la competencia social que manifiestan en relación con otros
niños/as.
c) Comprensión de los sistemas sociales. Diferentes nociones como la de "ganancia"
en las relaciones económicas, la estratificación social comienzan a definirse en
estas edades, sobre todo, a partir de los 9 años.

El desarrollo moral: normas y valores.

Este proceso parte de la construcción del razonamiento moral de tipo universal y
organizada en una secuencia de estadios invariable. Según Piaget, se produce una
transición de la moral heterónoma a la moral autónoma, coincidiendo con el paso del
pensamiento preoperatorio al operacional concreto.
La moral heterónoma encuentra su origen en las normas provenientes de los adultos,
ésta comienza a ceder hacia una incipiente autonomía moral vinculada a la colaboración,
reciprocidad y respeto que comienza a surgir en el grupo de iguales. Gracias al proceso
de socialización el niño/a va construyendo un elemental sistema ético que evoluciona hacia
el desarrollo de la moral autónoma, fruto también del desarrollo cognitivo, que le
permitirá entender conceptos como equidad, justicia,...
Para Kohlberg la transición se produce entre la moral preconvencional y la convencional
en torno a los 10 años. En el nivel preconvencional "las normas debían ser obedecidas
porque habían sido dictadas por la autoridad y para evitar el castigo consecuente con la
transgresión, en el estadio de la moral convencional las normas deben ser obedecidas
18
 OPOSICIONES EDUCACIÓN PRIMARIA

para mantener relaciones humanas armoniosas y para asegurar el buen funcionamiento

social". Aunque se trata de las mismas normas en un nivel y otro, en el segundo de ellos
se produce la interiorización y apropiación por parte del niño/a.
Craig (2001) recoge las aportaciones de C. Gilligan sobre el desarrollo moral, esta
autora manifiesta que la teoría de Kohlberg manifiesta sesgos al realizarse las
investigaciones sólo a sujetos varones, en este sentido afirma que el desarrollo moral es
diferente en el niño y en la niña, pues aplican criterios distintos al emitir un juicio moral.
Gilligan piensa que en el niño prima un razonamiento moral basado en la justicia, mientras
que en las niñas uno basado en las relaciones humanas y el interés por los demás. No
obstante, no se puede generalizar estos razonamientos a uno u otro género.
En relación con la moral se produce también una gran evolución en estas edades en
cuestiones referidas a:
* la justicia distributiva: los niños/as reparten de acuerdo a principios de estricto
igualitarismo sin tener en cuenta circunstancias que puedan modificar la situación
para pasar a repartir de acuerdo a criterios de equidad.
* el razonamiento moral prosocial: razonamientos que apelan a la aprobación por
parte de otros, a la adopción de la perspectiva de la víctima o a los sentimientos
empáticos que provoca la escena en quien la contempla y a principios y valores
morales propios sobre los que asentar la decisión de actuación prosocial.
Diferentes investigaciones han constatado las interrelaciones que se producen entre el
razonamiento y el comportamiento moral, aunque habría que precisar lo siguiente:
- Existe mayor concordancia entre razonamiento y comportamiento moral cuanto
más vinculación conceptual haya entre ellos.
- La relación es más evidente cuanto más alto es el costo de las conductas morales
reales.
- En la relación entre razonamiento y conducta moral hay que incorporar otras
variables como la empatia o la competencia social general.
Por último, no debemos olvidar que todas las capacidades mencionadas a lo largo de
este apartado implican una correcta intervención educativa con el fin de que el desarrollo
de las mismas alcance las más altas cotas.

3. IMPLICACIONES EN EL DESARROLLO DEL PROCESO EDUCATIVO Y DE

ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

Efectuaremos una primera referencia general de las implicaciones que se derivan de la

psicología evolutiva para el proceso de enseñanza y aprendizaje. Después detallaremos las
implicaciones concretas para la etapa de Primaria.

El currículo y la fuente psicológica.

El Currículo, en sus distintos niveles, debe recibir la aportación de los conocimientos

de la fuente psicológica. Esta fuente, estudia los procesos de desarrollo y de

19
 OPOSICIONES EDUCACIÓN PRIMARIA

aprendizaje de los alumnos/as y proporciona información sobre el conocimiento de las

regularidades del desarrollo evolutivo en las diferentes edades así como datos sobre los
principios que rigen el aprendizaje y los procesos de evolución cognitiva, motriz, social,
etc..
Esta información posee una relevancia trascendental para conocer aspectos tales
como:
- Qué se puede aprender en un determinado momento.
- Cómo aprenderlo.

Implicación en la configuración de una estructura cíclica

La estructuración en ciclos (según la LOE el ciclo será la estructura organizativa

esencial en la etapa de primaria), puede ser considerada como una respuesta educativa
adaptada a las características del desarrollo de los alumnos/as. La flexibilidad de una
forma de organización más amplia que el curso escolar tradicional se adapta mejor a la
peculiar forma de evolución de los sujetos y presenta más posibilidades para un
tratamiento educativo personalizado.

Implicaciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

La meta de la acción educadora es lograr el mayor grado posible de autonomía moral,

social e intelectual. Al comienzo del tratamiento del tema, en los elementos para la
conceptualización del desarrollo psicológico, hicimos referencia a que la posición actual en
este terreno es contextualista-interaccionista. Esta posición mantiene que en el
desarrollo psicológico son determinantes las relaciones interpersonales que los niños/as
mantienen con el entorno. Naturalmente, esto nos lleva a resaltar el papel trascendental
que la educación (familiar, escolar,...) desempeña en ese desarrollo.
Los procesos educativos consisten en llevar a la persona más allá del desarrollo dado,
es decir, en promover desarrollo a través del aprendizaje. La influencia educativa no se
sitúa al margen de los procesos de desarrollo, sino que, aparece integrada como uno de
los principios explicativos. En este sentido, C. Coll y E. Bolea afirman:
"Plantear el tema de las intenciones educativas y de los objetivos de la educación
escolar supone plantear que la educación es un fenómeno esencialmente social y
socializador cuya dinámica es incomprensible desde la consideración exclusiva de los
procesos de aprendizaje y desarrollo entendidos como fenómenos estrictamente
individuales y espontáneos. La finalidad última de la educación es promover el desarrollo
de las personas mediante la adquisición de unos saberes que el aprendizaje espontáneo o
la simple actualización del calendario evolutivo de los miembros de la especie humana por
sí solos no pueden asegurar."
Sabemos ya que el papel de la educación es fomentar el desarrollo. La acción del
educador, conociendo el nivel en que se encuentra el alumno/a, deberá estimular nuevos
niveles de competencia. Pero no toda educación es promotora de desarrollo, sino sólo la
que cumple unas condiciones determinadas.

20
 OPOSICIONES EDUCACIÓN PRIMARIA

Por lo que respecta a las implicaciones educativas de la etapa de Educación Primaria,

el alumno/a durante los tres ciclos necesitará unos planteamientos metodológicos y una
organización de objetivos y contenidos que irán de:
- lo simple a lo complejo
- lo concreto a lo abstracto
- lo próximo a lo remoto
- lo conocido a desconocido
- la acción individual al trabajo en grupo

Muchos de los conceptos básicos propuestos por Piaget, señala Craig (2001),
encuentran una aplicación práctica en la educación, especialmente en ciencias y
matemáticas; de este modo, podemos señalar las siguientes afinidades:
- Utilizar objetos concretos para enseñar a niños/as del primer ciclo de Primaria.
Por ejemplo, combinar, comparar y contrastar objetos: bloques y palos de
diferentes formas y tamaños, semillas que crecen en la arena, el agua y el suelo;
así, se descubren semejanzas, diferencias y relaciones. De forma más gráfica,
podemos enseñar por primera vez el concepto numérico de 16 usando cubos
agrupados de diferente manera, en torres de 8, 4 hileras de 4 cubos, etc., de
este modo, pueden apreciar la conservación del número.
- La adición y la sustración exigen conocer la reversibilidad (5 + 8 =13; 13-5 =8).
- Muchas veces en la enseñanza es mejor mostrar que explicar, pues se puede caer
en el error de descontextualizar. Los niños/as aprenden mejor mediante la
exploración activa de ideas y relaciones y resolviendo problemas en contextos
realistas.
En relación con la autoestima del alumnado, cuando los mensajes que un maestro/a a
un alumno/a son de altas expectativas respecto a sus capacidades, de una buena
valoración de sus acciones y rendimiento, potencia en él/ella la confianza en sus propias
capacidades y facilita su éxito escolar. De modo contrario, si un maestro/a mantiene
bajas expectativas o una actitud de desconfianza acerca de las capacidades del
alumno/a, mina su autoestima y favorece sus sentimientos de incompetencia e
inseguridad.
Al docente le interesa, asimismo, conocer cuales son los modelos atribucionales de sus
alumnos/as para poder intervenir y conseguir un mayor éxito académico.
En el contexto escolar muchos de las diferencias y estereotipos promovidos por los
padres entre sus hijos/as se pueden ver mantenidos y fortalecidos por la actitud y la
conducta de los docentes; por ejemplo, algunos estudios han demostrado que el
profesorado alaba y valora a los niños aspectos relacionados con sus logros y
competencias, mientras que en las niñas valoran más su comportamiento y prosocialidad.
No obstante, las políticas educativas actuales tratan de paliar estos efectos con planes
de actuación vinculados a la coeducación tanto en un ámbito diagnóstico como de
actuación.
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 OPOSICIONES EDUCACIÓN PRIMARIA

En relación al desarrollo moral podemos afirmar que su conocimiento puede sentar las
bases para la introducción de la educación en valores, para ello se puede:
- promover grupos de discusión y debate sobre dilemas morales.
- promover el aprendizaje cooperativo, basado en tareas conjuntas, con objetivos y
recompensas compartidos, lo que permite la ayuda mutua, la solidaridad y el
gusto por la cooperación entre los participantes, extensible a otros contextos.
- promover las escuelas como comunidades morales en las que las personas se
respetan y se preocupan las unas por las otras (Marchesi, 2000).
Respecto a la evaluación del alumnado se ha de considerar las diferencias evolutivas
existentes entre unos y otros, pues ya se ha podido comprobar que los procesos de
adquisición de un determinado aspecto del desarrollo puede oscilar en torno a unos dos
años de diferencia, lo que supondría una flexibilización de los criterios valorativos.

4. CONCLUSIONES.

Hoy sabemos que el desarrollo psicológico no es un proceso de despliegue automático de

potencialidades producido por la sola experiencia del alumno/a. Se sabe que es un
proceso social y culturalmente asistido y mediado. Esta mediación sólo es efectiva si,
además de reforzar el desarrollo ya alcanzado, es también capaz de preparar y anticipar
el desarrollo inminente, es decir, si apoyándose en las capacidades que ya posee el
alumno/a las potencia y estimula.
La posibilidad de ejercer una labor tan compleja, no reducida a la tradicional transmisión
de conocimientos, sino ampliada a otra mucho más gratificante, la de ayudar a construir
conocimientos favoreciendo el desarrollo de las capacidades del alumno, constituye un
reto para el profesor/a. Para enfrentarlo, deberá poseer una formación en los
conocimientos esenciales de la psicología evolutiva del alumno, de los perfiles de cada
grupo de edad. Sólo conociendo de dónde se viene (rasgos característicos de un
subperíodo anterior) y dónde se está (rasgos característicos del subperíodo actual),
podremos saber hacia dónde queremos ir, lo que implica establecer una orientación
curricular verdaderamente promotora de desarrollo.

5. BIBLIOGRAFÍA.
- BALLESTEROS, S. Y GARCÍA, B. (2001). Procesos psicológicos básicos. Madrid:
Universitas.
- CLEMENTE ESTEVAN, R.A. (2000). Desarrollo del lenguaje. Barcelona: Octaedro,
3a ed.
- CRAIG, GJ. (2001). Desarrollo psicológico. México: Pearson Educación.
- DOLTO, F. (2000). Las etapas de la infancia: nacimiento, alimentación, juego,
escuela. Barcelona: Paidós.
- HOFFMAN, L. et al. (1995). Psicología del desarrollo hoy. Madrid, Buenos Aires.
22
 OPOSICIONES EDUCACIÓN PRIMARIA

Me Graw HUÍ.
- MARCHESI, A. et al. (2000). Desarrollo psicológico y evolución. Vol. 1. Psicología
evolutiva. Madrid: Alianza.

PERALBO UZQUIANO. M. (1998). Desarrollo del lenguaje y cognición. Madrid:

Pirámide.
- RAIMONDI, P. (2000). Cinesiología y psicomotricidad: modelos psicomotor, análisis
del movimiento, morfotipología humana. Barcelona: Paidós.

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 OPOSICIONES EDUCACIÓN PRIMARIA

DISPOSICIONES LEGALES:

M.E.C. (1990). Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo.

M.E.C. (1991). Real Decreto 1344/1991, de 6 de septiembre, por el que se establece el currículo de la
Educación Primaria.

M.E.C. (2006). Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

M.E.C. (2006). Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas
de la Educación Primaria.

NOTA: ESTE APARTADO DEBE INCLUIRLO TAL CUAL TOQUE EL TEMA QUE LE TOQUE.
EN CASO DE TENER SU COMUNIDAD CURRICULO PROPIO TAMBIEN DEBE INCLUIR EL
DECRETO U ORDEN QUE ESTABLEZCA SU CURRICULO.

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OPOSICIONES EDUCACIÓN PRIMARIA

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 OPOSICIONES EDUCACIÓN PRIMARIA

EN LA COMODIDAD NO SE CONSTRUYE EL ÉXITO

TEMA 3
La tutoría en la Educación Primaria. Apoyo y orientación en el proceso de aprendizaje. Colaboración con
las familias. Funciones del tutor en relación con el equipo docente y otros profesionales. El plan de acción
tutorial. Propuestas de acción tutorial.

0. INTRODUCCIÓN.
1. LA TUTORÍA EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA.
2. APOYO Y ORIENTACIÓN EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE.
3. COLABORACION CON LAS FAMILIAS.
4. FUNCIONES DEL TUTOR EN RELACION CON EL EQUIPO DOCENTE Y OTROS
PROFESIONALES.
5. El PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL. PROPUESTAS DE ACCIÓN TUTORIAL.
6. CONCLUSIONES.
7. BIBLIOGRAFÍA.

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 OPOSICIONES EDUCACIÓN PRIMARIA

INTRODUCCIÓN

Educar de acuerdo con principios es responsabilidad de todo maestro. El tutor de grupo, sin embargo, tiene
una especial responsabilidad en esa educación: ha recibido formalmente el encargo de hacer que la educación
sea realmente educación, integral y personalizada. Ese encargo ha de cumplirlo en su docencia ordinaria, con el
grupo entero de alumnos y con todos y cada uno de ellos. Por otro lado, ante determinadas situaciones que han
llegado a presentarse, o que pueden llegar a presentarse en algunos alumnos durante algún tiempo, ha de tomar
medidas educativas anticipatorias de los problemas, o de afrontar éstos. A veces, sin embargo, esa intervención
educativa requiere la participación de un profesional especializado: sea el profesor de apoyo, el profesor de
audición y lenguaje, el profesor orientador, o el psicólogo o pedagogo del equipo interdisciplinar de sector. El
adecuado desempeño de la tarea tutorial requiere a veces que el tutor comparta su responsabilidad con alguno de
estos profesionales, que sea ayudado por ellos, o que se traslade a alguno de ellos parte de la intervención
educativa. No debemos olvidar igualmente la importancia de la relación con las familias en la labor tutorial.

1. La tutoría en la Educación Primaria

En un planteamiento educativo integral y personalizado, la función tutorial forma parte de la función docente y,
en cierto modo, se identifica con ella.

28
 OPOSICIONES EDUCACIÓN PRIMARIA

En el enfoque del currículo la función tutorial no es sólo un elemento inherente a la función educativa, sino parte
esencial del desarrollo curricular.

La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), al establecer las funciones del profesorado en el
artículo 91. expone:

"c) La tutoría de los alumnos, la dirección y la orientación de su aprendizaje y el apoyo en su proceso educativo,
en colaboración con las familias."

En la Educación Primaria, la acción tutorial orientará el proceso educativo individual y colectivo del alumnado.

El profesor tutor coordinará la intervención educativa del conjunto del profesorado y mantendrá una relación
permanente con la familia, a fin de facilitar el ejercicio de los derechos reconocidos en el artículo 4.1. d) y g) de la
Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación.

Aún así, es conveniente destacar cuáles son las características típicamente tutoriales de la educación.

La tarea tutorial de todo profesor es integradora, equilibradora, personalizante, complementadora de la docencia

en general. Del profesor, en cuanto tutor, cabe decir:

- Guía a los alumnos no sólo en su escolaridad, en sus aprendizajes, sino también en el desarrollo de su
personalidad y en la configuración de un itinerario de vida.
- Es la persona adulta que está llamada a ser y que puede llegar a constituir un referente privilegiado de
los alumnos, como consejero y asesor suyo, pero, en general, como quien proporciona a los alumnos muchas
experiencias educativas dentro o fuera del aula, y les ayuda a coordinarlas e integrarlas.
- Todo profesor está implicado en la acción tutorial, haya sido o no designado tutor de un grupo de
alumnos. La acción de educar no se ejerce sólo en relación con el grupo docente, ni tiene lugar exclusivamente
dentro del aula.
- El ejercicio de la tutoría ha de quedar plenamente incorporado e integrado en el ejercicio de la función
docente, como función realizada con criterios de responsabilidad compartida y de cooperación, en el marco del
Proyecto Curricular y del trabajo del equipo docente.

Objetivos

La acción tutorial y orientadora ha de cumplir estos objetivos:

- Contribuir a la personalización de la educación, es decir, a su carácter integral, favoreciendo el

desarrollo de todos los aspectos de la persona, y contribuyendo también a una educación individualizada,
referida a personas concretas, con sus aptitudes e intereses diferenciados.
- Ajustar la respuesta educativa a las necesidades particulares de los alumnos, mediante las
oportunas adaptaciones curriculares y metodológicas, adecuando la escuela a los alumnos y no los alumnos a la
29
 OPOSICIONES EDUCACIÓN PRIMARIA

escuela.

- Resaltar los aspectos orientadores de la educación: orientación en la vida y para la vida, atendiendo
al contexto real en que viven los alumnos, al futuro que les espera y que pueden contribuir a proyectar para sí
mismos y, para ello, favoreciendo la adquisición de aprendizajes más funcionales, mejor conectados con el
entorno, de modo que la escuela aporte realmente "educación para la vida".
- Favorecer los procesos de madurez personal, de desarrollo de la propia identidad y sistema de
valores y de la progresiva toma de decisiones, a medida que los alumnos han de ir adoptando opciones en su
vida.
- Prevenir las dificultades de aprendizaje y no sólo asistirlas cuando han llegado a producirse,
anticipándose a ellas y evitando, en lo posible, fenómenos indeseables como los del abandono, del fracaso y de
la inadaptación escolar.
- Contribuir a la adecuada relación e interacción entre los distintos integrantes de la comunidad
educativa: profesores, alumnos y padres, así como entre la comunidad educativa y el entorno social, asumiendo
el papel de mediador y, si hace falta, de negociador ante los conflictos o problemas que puedan plantearse entre
esos distintos integrantes.

Es necesario que los objetivos de la tutoría estén plenamente integrados en la Programación General Anual, es
decir, asumidos por toda la comunidad Educativa.

Funciones y actividades tutoriales

La concepción de la tutoría como actividad educativa cooperativa, de la que es responsable todo el profesorado,
aconseja asignar la responsabilidad primera y la coordinación de la acción tutorial a uno de los profesores del
grupo, al que impane la mayoría de las áreas y que se convierte de esta manera en tutor además de profesor de
varias áreas. La pluralidad de profesores que atienden a cada uno de los grupos de alumnos, la variedad de los
objetivos educativos que se persiguen y el funcionamiento, a veces complejo, de los centros escolares son
razones suficientes para determinar la necesidad de la figura del tutor.

Las funciones y tareas generales que se encomiendan al tutor tienen tres diferentes tipos de destinatarios: ante
lodo, el alumnado, pero también el profesorado y las familias.
Las funciones que deben desempeñar los tutores en Educación Primaria son:
- La ayuda al proceso de adaptación del sujeto a la nueva situación escolar. Pedir la colaboración de
la familia para que dicha adaptación tenga lugar de la forma más natural posible.
- Creación y desarrollo de hábitos básicos: limpieza, orden, convivencia, participación,
responsabilidad, autonomía.
- Preparación y adquisición de los aprendizajes instrumentales básicos sobre los que se asentarán el
resto de aprendizajes escolares siempre teniendo prese los aspectos diferenciales de cada alumno.
- Actitud preventiva tanto personal como escolar ante cualquier síntoma de desajuste que se detecte
para evitar males mayores.
- Progresiva adquisición de técnicas de autoaprendizaje y de trabajo intelectual.
- Coordinación del equipo de profesores a la hora de ofrecer modelos de intervención coherentes y
adecuados.
- Participación en el desarrollo del plan de acción tutorial.
- Colaboración con el equipo de orientación educativa y psicopedagógica.

30
 OPOSICIONES EDUCACIÓN PRIMARIA

- Coordinación del proceso de evaluación de los alumnos de su grupo.

- Información a los padres, maestros y alumnos de todo aquello que les concierna en relación con las
actividades docentes y el rendimiento académico.

Organización y planificación
Es preciso que el tutor planifique las actividades específicas que va a desarrollar a lo largo del curso. Esa
planificación ha de plasmarse en una programación semejante a otras programaciones docentes: con libertad y
bajo su responsabilidad, pero en el marco del Proyecto Educativo y de las Programaciones docentes.

Necesidades de organización
Así, para cumplir sus funciones y realizar la programación de actividades, el tutor necesita:
- Recoger de forma sistemática información, opiniones y propuestas de los profesores sobre cuestiones
que afecten al grupo o a algún alumno en particular.
- Recabar información sobre los antecedentes escolares y la situación personal, familiar y social de los
alumnos.
- Conocer la situación de cada alumno en el grupo, en el centro y en su entorno familiar y social, e
intervenir para favorecer su integración escolar y social.
- Conocer la dinámica interna del grupo e intervenir, si fuese necesario, para recomponer dicha
dinámica.

La programación tutorial no ha de obedecer a un enfoque individualista, ni reducirse tampoco a iniciativas

aisladas y descoordinadas. La responsabilidad de programar la acción tutorial ha de hacerse en el marco de
objetivos educativos comunes, cuya concreción corresponde al centro como institución. Los proyectos
educativos y las Programaciones docentes deben contemplar una configuración específica de las funciones
tutoriales y determinar fórmulas organizativas que las hagan viables. Ello supone no sólo que su trabajo sea
reconocido y apoyado, sino también que toda la comunidad educativa participe en la concreción del modelo de
acción tutorial y se implique en su desarrollo con diferentes niveles de responsabilidad.
Así, el tutor no estará solo en su tarea, e integrará sus acciones en un tratamiento educativo más amplio donde
obtiene respaldo institucional y, en consecuencia, puede alcanzar mayor eficacia.

Necesidades de planificación
En definitiva, la acción tutorial ha de ser programada de forma:

• Rigurosa
Ha de contar con el tiempo, interés y medios similares a los utilizados en la programación de cualquier otra área
de conocimientos o materia.
• Sistemática
Una acción tutorial globalizada para todo el curso, que dé sentido de unidad a la intervención tutorial llevada a
cabo con todo el alumnado y, al mismo tiempo, diferenciada, que incluya objetivos adecuados a las necesidades
de cada nivel y grupo, respondiendo a las necesidades y características psicoevolutivas de los distintos alumnos.
• Funcional
Capaz de articular todos los recursos personales, materiales y formales para garantizar un correcto
funcionamiento. Esto exige una correcta organización que garantice diacrónica y sincrónicamente una
programación completa y debidamente articulada.
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 OPOSICIONES EDUCACIÓN PRIMARIA

2. Apoyo y orientación en el proceso de aprendizaje

Funciones y actividades con el grupo

Funciones
Son funciones del tutor:
- Facilitar la integración de los alumnos en su grupo-clase y en el conjunto de la dinámica escolar.
- Contribuir a la personalización de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
- Efectuar un seguimiento global de los procesos de aprendizaje de los alumnos para detectar las
dificultades y las necesidades especiales, con objeto de articular las respuestas educativas adecuadas y recabar,
en su caso, los oportunos asesoramientos y apoyos.
- Coordinar el proceso evaluador de los alumnos y asesorar sobre su promoción de un ciclo a otro.
Favorecer los procesos de maduración vocacional, así como de orientación educativa y profesional de los
alumnos.
- Fomentar en el grupo de alumnos el desarrollo de actitudes participativas tanto en el centro como en su
entorno sociocultural y natural.
- Implicar e informar a las familias sobre el aprendizaje de sus hijos.
- Adecuar las programaciones a las características de los alumnos.

Actividades
Entre las posibles tareas y actividades para realizar esas funciones, están:
- Organizar actividades de "acogida" a principio de curso, sobre todo, para los alumnos que llegan al
centro por primera vez. Son actividades especialmente necesarias con los alumnos que pasan de un centro de
Primaria a uno de Secundaria para anticiparse a los problemas de adaptación derivados a veces de la
incorporación a una nueva etapa educativa y a un centro donde convivan alumnos de un amplio y complejo
tramo de edades.
- Comentar a principio de curso con los alumnos la Carta de Derechos y Deberes (Real Decreto
1443/1988 de 28 de octubre) e informarles sobre el funcionamiento del Centro.
- Explicarles las funciones y tareas de la tutoría, dándoles la oportunidad de participar en la
programación de actividades.
- Conocer la situación de cada alumno en el grupo, en el centro y en su entorno familiar y social, e
intervenir para favorecer la integración escolar y social en los casos que sea necesario.

Conocer la dinámica interna del grupo e intervenir, si fuese necesario, para recomponer dicha dinámica (el
sociograma, la observación sistemática y otras técnicas grupales serán de gran utilidad para obtener información
sobre el nivel de cohesión o desintegración del grupo, los líderes, subgrupos, pandillas, alumnos aislados o
rechazados, etc.).
Recabar información sobre los antecedentes escolares y la situación personal, familiar y social de cada alumno a
través de informes de los años anteriores, informaciones de otros tutores y profesores, cuestionarios iniciales,
entrevistas, observaciones...

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 OPOSICIONES EDUCACIÓN PRIMARIA

Analizar con los demás profesores las dificultades escolares de los alumnos debidas a deficiencias
instrumentales, problemas de integración y otros, para buscar, si procede, los asesoramientos y apoyos
necesarios.
Favorecer en el alumno el conocimiento y aceptación de sí mismo, así como la autoestima, cuando ésta se vea
disminuida por fracasos escolares o de otro género.
Estimular y orientar al grupo de alumnos para que planteen sus necesidades, expectativas, problemas y
dificultades y para que ellos mismos se organicen con objeto de proponer soluciones y líneas de actuación.
Celebrar asambleas con los alumnos para preparar las sesiones de evaluación y para comentar y tomar
decisiones tras el resultado de las mismas.
Profundizar en el conocimiento de las aptitudes, intereses y motivaciones de cada uno de los alumnos para
ayudarles en la toma de decisiones sobre su futuro educativo y profesional.
Analizar con los alumnos las ventajas e inconvenientes de las distintas opciones de itinerarios educativos y
profesionales, examinando las que mejor se ajustan a sus posibilidades y a sus preferencias, qué relación
guardan entre sí y qué repercusiones tienen en las salidas profesionales futuras.
Promover y coordinar actividades que fomenten la convivencia, la integración y la participación de los alumnos
en la vida del Centro y en el entorno: elección de representantes, fiestas y excursiones, actividades culturales y
extraescolares, etc.

Funciones y actividades con el alumno considerado individualmente

Funciones
Son funciones del tutor incidir en:
- Aprendizaje: dificultades, hábitos y actitudes.
- Socialización: comportamiento e integración.
- Adaptación madurativa: desarrollo personal, vocación, autonomía.

Actividades
Para llevar a cabo las funciones, el tutor debe desarrollar múltiples actividades para:
- Conocer las causas del absentismo escolar.
- Detectar deficiencias físicas y/o psíquicas.
- Conocer las condiciones físicas, pedagógicas y sociales.
- Conocer la capacidad o aptitudes.
- Conocer la personalidad y el carácter.
- Conocer el nivel de integración personal.
- Conocer el nivel de integración familiar-social.
- Conocer el rendimiento de cada alumno en relación con sus características.
- Conocer el rendimiento de cada alumno en comparación con el grupo.

Detectar y diagnosticar las dificultades individuales de aprendizaje.

Proponer una enseñanza correctiva mediante las oportunas actividades de recuperación o de ampliación.
Facilitar el consejo orientador.
33
 OPOSICIONES EDUCACIÓN PRIMARIA

Cumplimentar y custodiar el expediente del alumno.

Ayudar a realizar la integración personal.
Ayudar a realizar la integración escolar.
Ayudar a realizar la integración familiar y social.
Ayudar a planificar las actividades complementarias y de tiempo libre.

3. Colaboración con las familias

La importancia de esta colaboración radica en el principio de "corresponsabilidad" que exista con el profesorado
en todo lo relativo a la educación de sus hijos.
Padres y profesores toman entonces conciencia de complementar mutuamente su acción educativa, que ha de
existir una conexión con el entorno del centro educativo.
La importancia de este aspecto aparece en la LOE cuando enuncia el segundo principio fundametnal de la Ley,
el esfuerzo compartido, en el que participa la familia.
La relación es bidireccional:
- Por un lado las familias habrán de colaborar estrechamente y deberán comprometerse con el trabajo
cotidiano de sus hijos y con la vida de los centros docentes.
- Por otro lado, en el artículo 91 de la LOE, cuando enuncia las funciones del profesorado dice:
"La información periódica a las familias sobre el proceso de aprendizaje de sus hijos e hijas, así como la
orientación para su cooperación en el mismo."

Consulta la disposición final primera de la LOE que modifica el artículo 4 de la LODE, en donde se detallan
los derechos de los padres y tutores.

Funciones
Son funciones del tutor:
- Contribuir al establecimiento de relaciones fluidas con los padres, que faciliten la conexión entre el
Centro y las familias.
- Implicar a los padres en actividades de apoyo al aprendizaje y orientación de sus hijos.
- Informar a los padres de todos aquellos asuntos que afecten a la educación de sus hijos.

Actividades
Tales funciones pueden llevarse a cabo mediante estas tareas y actividades:
- Reunir a los padres al comienzo del curso para informarles sobre las horas de visita, los horarios de
los alumnos, la composición del equipo educativo, el calendario de evaluaciones, las normas sobre el control de
asistencia. En esta primera reunión también se deben comentar ante los padres las características de la edad y del
nivel escolar en que se encuentran sus hijos, así como los objetivos y actividades de la tutoría.
- Conseguir la colaboración de los padres en relación con el trabajo personal
de sus hijos: organización del tiempo de estudio en casa y también del tiempo libre y de descanso.
- Preparar visitas a empresas, servicios, lugares de ocio, etc., con la colaboración de los padres. Los
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 OPOSICIONES EDUCACIÓN PRIMARIA

centros tienen serias dificultades para encontrar empresas o servicios para organizar sus prácticas o sus visitas.
Las Asociaciones de Padres pueden facilitar interesantes contactos, sobre todo, con medianas y pequeñas
empresas. En este sentido, los tutores podrían también aprovechar la oportunidad de invitar a ciertos padres a
que se acerquen al centro y den charlas de interés para los alumnos.
- Mantener entrevistas individuales con los padres, cuando ellos las soliciten o el tutor las considere
necesarias, anticipándose a las situaciones de inadaptación escolar.
- Coordinar grupos de discusión sobre temas formativos de interés para los padres con miras a la
educación de sus hijos. Cuando estos temas rebasen la preparación del tutor, éste puede pedir la colaboración del
profesor orientador o del Equipo Interdisciplinar del sector o Servicio Psicopedagógico.
- Tener, al menos, tres reuniones periódicas con los padres a lo largo del curso: una al comienzo y las
otras dos después de la primera y tercera evaluación. Estas reuniones servirán para intercambiar información y
analizar con ellos la marcha del curso. Si se preparan cuidadosamente con una carta de convocatoria afectuosa y
personal y un orden del día atractivo y sugerente, tienen muchas posibilidades de ser un éxito, máxime si se
explica adecuadamente a los alumnos los fines de la reunión y son ellos los que animen a sus padres a asistir.

3. Funciones del tutor en relación con el equipo docente y otros profesionales

En los centros de Educación Primaria se configura una comunidad educativa formada por el equipo docente y las
familias.
El equipo docente tiene la misión de asegurar la coherencia y la continuidad de la acción educativa.
El equipo docente de un centro está formado por los tutores, especialistas, maestros y dirección.
La tutoría y la orientación son responsabilidad no sólo del profesor-tutor, sino de todos los profesores que tienen
responsabilidad sobre un determinado grupo de alumnos. Sin embargo, esta responsabilidad se halla
especializada y cualificada en la persona del profesor-tutor, quien asume funciones y competencias que no
corresponden (o no corresponden en igual modo) al resto del profesorado. En el desarrollo de su acción tutorial
el profesor-tutor tiene la cooperación y apoyo del equipo docente y el respaldo de la institución escolar.
Es de enorme importancia destacar que el tutor forma parte de un equipo docente. Hay otros tutores y, en
general, otros maestros en el mismo centro. La elaboración de la Programación docente ha de ser una ocasión
para el trabajo común de los maestros del mismo centro. Es importante, por otro lado, que en el Proyecto
Educativo y en la Programación docente se perfilen las líneas principales de la acción tutorial y de la orientación
con los alumnos de la etapa. Con ello, la Programación facilitará y contribuirá a coordinar el trabajo de los
tutores del centro.
Por otro lado, en el desarrollo de la docencia y en la tarea orientadora sigue siendo esencial la cooperación entre
cada tutor de un grupo y los demás tutores del centro. La coherencia y la continuidad en los planteamientos
educativos es en esta etapa un imperativo de primer orden.
El tutor en relación con el equipo docente:
- Participa en el claustro como órgano de control y gestión del centro.
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 OPOSICIONES EDUCACIÓN PRIMARIA

- Se coordina con los compañeros de su propio curso, ciclo y etapa.

- Participa e informa de distintas formas en la elaboración de documentos.

- Proyecto Educativo.
- Programación General Anual.
- Normas de Organización y Funcionamento.

- Elige, coordinadamente los libros de texto y los materiales curriculares que han de usarse en el ciclo.

Profesores especialistas

El tutor de grupo debe estar y contar con la estrecha colaboración de los maestros especialistas: Profesor de
Lenguas Extranjeras, Profesor de Educación artística (plástica y música) y Profesor de Educación Física.
La incorporación del especialista, no supone un cambio de orientación ni de tratamiento del área de que se trate.
Sea cual sea el área, debe enfocarse globalmente, por lo que la intervención del especialista, lejos de alterar este
planteamiento global, ha de contribuir a la integración de las tres áreas en el currículo.
Sean cuales sean las decisiones que en el Proyecto Educativo se tomen respecto a los profesores especialistas
(entrar en todas las clases, asesorar a los tutores, permanecer los dos profesores en clase, etc.), es importante que
el equipo de ciclo programe y evalúe conjuntamente con él, procurando mantener la idea de unidad que
caracteriza al área y permitiendo una orientación global de la etapa Primaria.

Profesores de apoyo
Determinadas funciones y acciones tutoriales, de orientación e intervención, pueden requerir:
- La actuación directa de profesionales especializados que trabajen con los alumnos.
- El apoyo de estos profesionales al profesor-tutor, del cual no es posible exigir que, por
sí solo, pueda atender a todas las necesidades educativas que presentan los alumnos.

Es necesario que el sistema educativo provea el desarrollo de estructuras de soporte, principalmente a través de
profesores y profesionales especializados, en el propio centro escolar o fuera de él: personas y estructuras que
ayuden al profesorado, le asesoren, cooperen con él y le apoyen para el desempeño mismo de sus funciones
docentes ordinarias.
La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) en el artículo 91, al hablar de las funciones del
profesorado especifica:
"d) La orientación educativa, académica y profesional de los alumnos, en colaboración, en su caso, con los
servicios o departamentos especializados."
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 OPOSICIONES EDUCACIÓN PRIMARIA

También al hablar de los recursos económicos, al centrarse en los recursos para la mejora de los aprendizajes y
apoyo al profesorado en el artículo 157 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE),
especifica:
"h) La existencia de servicios o profesionales especializados en la orientación educativa, psicopedagógica y
profesional."

El apoyo educativo a los alumnos pasa entonces por (se complementa con) la asistencia técnica especializada a
los profesores que, gracias a ella, no sólo saben que no están solos, sino que experimentan modos concretos de
asesoramiento y ayuda especializada y se ven realmente potenciados en su labor educativa cotidiana.
Algunos de los problemas educativos que pueden plantearse en la docencia y, por tanto, en la orientación,
requieren una cualifícación especializada para realizar las correspondientes actividades orientadoras y de
intervención psicopedagógica. Es una especialización que no es posible suponer y pedir en el profesor ordinario,
pero que el centro educativo, en muchos casos, será capaz de ofrecer, mediante la oportuna dotación de recursos
humanos y materiales. Por ese motivo, muchos centros de Educación Primaria han sido dotados de un profesor
orientador, con licenciatura en Psicología o Pedagogía, para que lleve a cabo las funciones más técnicas de
evaluación psicológica y pedagógica, y de orientación e intervención especializada.
Ahora bien, incluso con la mejor dotación de recursos y cualifícación del profesorado de los centros educativos,
dentro de éstos llegan a plantearse demandas que requieren de un equipo o servicio de sector especializado,
específicamente preparado y competente para ello. Son principalmente demandas de asistencia y asesoramiento
técnico al propio profesorado, de orientación de los alumnos en las transiciones de una etapa a otra o de un
centro a otro, y de intervención psicopedagógica ante dificultades y problemas de aprendizaje altamente
complejos y específicos.
En relación con todo ello, se atribuyen unas determinadas funciones a los profesores orientadores y a los equipos
interdisciplinares de apoyo a la escuela. Es así como viene a estructurarse el marco general de la orientación
educativa, que ha de desarrollarse en los tres ámbitos que estructuran la organización escolar:
- En el del aula, y del grupo de alumnos, con la función tutorial y orientadora que corresponde a todos
los profesores y, en particular, al profesor-tutor.
- En el de la escuela, o centro educativo, como institución integrada por el equipo docente y por los
recursos materiales y personales a su disposición: en su caso, el profesor orientador, o los profesores de apoyo
para la integración de alumnos con necesidades especiales.
- El del sistema escolar, como tal, concretado en la demarcación de distrito o sector, que cuenta con un
equipo o servicio interdisciplinar de sector, desde el cual, en coordinación con otros programas y servicios, el
sistema ha de dar respuesta adecuada y completa a las necesidades que en el sector aparecen.

Equipos de Orientación Educativa o Servicio Psicopedagógicos

En la actualidad existen tres tipos de orientación:

• Equipos generales
Prestan servicio de asesoramiento y apoyo al sistema escolar en los centros de Educación Infantil y Primaria que
las direcciones provinciales determinen.
• Equipos de atención temprana
Cumplen sus funciones en el ámbito geográfico de toda la provincia en dependencia exclusiva del MEC y en
colaboración con otras instituciones.
37
 OPOSICIONES EDUCACIÓN PRIMARIA

• Equipos específicos
Prestan su apoyo, a nivel provincial, a los alumnos con deficiencia visual, auditiva, motora y alteraciones graves
del desarrollo.

Son funciones de los equipos en su apoyo especializado a los centros educativos de Educación Infantil y de
Educación Primaria en relación con la acción tutorial.
- Colaborar en los procesos de elaboración, evaluación y revisión de los proyectos curriculares de etapa
a través de su participación en el Claustro de profesores de los centros educativos.
- Colaborar con los tutores en el establecimiento de los planes de acción tutorial mediante el análisis y la
valoración de modelos, técnicas e instrumentos para el ejercicio de ésta, así como de otros elementos de apoyo
para la realización de actividades docentes de refuerzo, recuperación y adaptación curricular.
- Colaborar con los tutores y los profesores orientadores en la orientación educativa y profesional de los
alumnos, favoreciendo en ellos la capacidad de tomar decisiones y promoviendo su madurez vocacional.
- Colaborar con los tutores, los profesores de apoyo y los profesores orientadores en el seguimiento de
los alumnos con necesidades educativas especiales y orientar su escolaridad al comienzo de cada etapa
educativa.

4. EL PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL. PROPUESTAS DE ACCIÓN TUTORIAL.

En el apartado anterior hemos expuesto las funciones propias del profesor-tutor. Dichas funciones pueden
cumplirse a través de muy distintas actividades, y es responsabilidad del profesor-tutor elegir, programar y
realizar las actividades que le parezcan más oportunas para sus alumnos.
La responsabilidad de programar la acción tutorial ha de hacerse en el marco de los objetivos educativos
comunes, cuya concreción corresponde al centro como institución.
Los proyectos educativos y las programaciones docentes deben contemplar una configuración específica de las
funciones tutoriales y determinar fórmulas organizativas que las hagan viables. Ello supone no sólo que su
trabajo sea reconocido, apoyado e incentivado, sino también que toda la comunidad educativa participe en la
concreción del modelo de acción tutorial y se implique en su desarrollo con diferentes niveles de
responsabilidad.
Aunque los destinatarios directos de la acción tutorial sean los alumnos, la acción tutorial debe abarcar
igualmente a padres y profesores.
Todo ello supone una serie de actividades específicas y diferenciadas según los destinatarios.

Responsables de la elaboración del Plan de Acción Tutorial

Según la normativa legal, los Proyectos Educativos deben incluir el Plan de Acción Tutorial (PAT).
En el artículo 121.2 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) al hablar del PEC se
detalla:

"1. El proyecto educativo del centro recogerá los valores, los objetivos y las prioridades de actuación. Asimismo,
incorporará la concreción de los currículos establecidos por la Administración educativa que corresponde fijar y
aprobar al Claustro, así como el tratamiento transversal en las áreas, materias o módulos de la educación en
valores y otras enseñanzas."

38
 OPOSICIONES EDUCACIÓN PRIMARIA

"2. Dicho proyecto, que deberá tener en cuenta las características del entorno social y cultural del centro, recogerá
la forma de atención a la diversidad del alumnado y la acción tutorial, así como el plan de convivencia, y deberá
respetar el principio de no discriminación y de inclusión educativa como valores fundamentales, así como los
principios y objetivos recogidos en esta Ley y en la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a
la Educación."

En la elaboración y desarrollo del PAT intervienen:

• Jefatura de Estudios
- Coordina las actividades de carácter académico, de orientación... y vela por su ejecución.

- Coordina y dirige la acción de los tutores y, en su caso, del maestro orientador

del centro, conforme al Plan de Acción Tutorial.
•Tutores y tutoras
- Llevan a cabo el PAT.
- Orientan y asesoran a los alumnos sobre sus posibilidades educativas.
- Colaboran en el Equipo de Orientación o Servicio Psicopedagógico Escolar (SPE) en los términos que
establezca la jefatura de estudios.
•Coordinador de ciclo
- Coordina las funciones de tutoría de los alumnos del ciclo.
•Equipo de orientación o Servicio Psicopedagógico Escolar (SPE)
- Elabora, adapta y difunde materiales e instrumentos de orientación educativa e intervención
psicopedagógica que sean útiles para el profesorado.
- Colabora con los tutores en el establecimiento de los PAT.
- Colabora con los tutores y los profesores orientadores en la orientación educativa y profesional de los
alumnos.
- Colabora con los tutores, los profesores de apoyo y los profesores orientadores en el seguimiento de los
alumnos con necesidades educativas especiales y orienta su escolaridad al comienzo de cada etapa educativa.

Contenidos del PAT

La acción tutorial y orientadora, sobre todo en Educación Primaria, no se realiza al margen de las áreas del
currículo, sino plenamente integrada e incorporada en ellas.
Las funciones y actividades en que puede desarrollarse la función tutorial se agrupan a lo largo de ciertas líneas
o ámbitos que, a través de las distintas áreas del currículo, contribuyen a un enfoque globalizador en esta etapa.
Son ámbitos en los que la acción tutorial y orientadora cumple un doble papel:
- De desarrollo de la madurez de los alumnos.
- De intervención ante problemas personales y de grupo, cuando éstos han llegado a producirse.

Propuestas de acción tutorial:

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 OPOSICIONES EDUCACIÓN PRIMARIA

Los ámbitos de actividades que desarrollaremos a continuación no agotan el contenido de esta acción
orientadora, pero son ámbitos clave en los que hay que trabajar explícitamente, siempre en estrecha conexión
con los objetivos de las áreas.

Enseñar a ser persona

La culminación de todos los aprendizajes y, por tanto, el núcleo y meta de la educación, es aprender quién es
uno mismo y llegar a serlo. La formación del concepto de sí mismo y de la identidad personal, de un
autoconcepto e identidad que definirán el proyecto de vida, es un elemento esencial de la educación, un
elemento que ha de impregnar las distintas áreas del currículo y que el profesor-tutor ha de cuidar con esmero.
El ser humano, desde los primeros años de su vida, construye la identidad persona", a partir de las propias
experiencias y de las valoraciones que recibe de las personas significativas de su medio social, como son los
padres, los profesores y compañeros.
La diferenciación que progresivamente se establece entre el yo y el otro y entre el yo y el mundo exterior ayuda
a la formación de la identidad mediante el reconocimiento de la propia individualidad frente a los demás y frente
al mundo. Todo ello tiende a consolidarse de forma organizada y dinámica, como lo muestra el hecho de que el
niño, a medida que va creciendo, pueda ir reconociendo y expresando algunos sentimientos, sensaciones,
características, cualidades y defectos, atributos, capacidades y límites, valores, etc.
El concepto de sí mismo tiene como contenido las representaciones, valoraciones y actitudes que cada uno tiene
acerca de sí mismo. Consciente o inconscientemente, cada cual sabe, mejor o peor, quién es y qué es. Este
conocimiento de sí es un factor importante en la conducta del individuo, da idea de las propias posibilidades y
limitaciones y proporciona un marco para la percepción y organización de la experiencia.
En la construcción de la identidad personal intervienen factores como la imagen positiva de uno mismo y los
sentimientos de autoestima, autoeficacia y autoconfianza; las experiencias personales de éxito o fracaso; los
resultados de los aprendizajes, las valoraciones, comentarios, informaciones y calificaciones que recibe el niño
de los demás en el contexto escolar; las percepciones que tiene de las reacciones de los demás ante su conducta;
la valoración que el niño hace de sí mismo, expresando una actitud de aprobación o rechazo y expresando,
también, en qué medida se considera capaz, valioso y significativo. Todo ello contribuye a la construcción de
una identidad personal que va regulando y determinando la conducta del niño.
El medio escolar tiene, por tanto, una significativa influencia sobre la imagen que los niños se forman de sí
mismos, y les ofrece la mejor oportunidad, después de la familia, y junto con ella, para que puedan probar sus
habilidades y ganar el respeto de los demás.

Enseñar a convivir
Entre las preocupaciones mayores de los tutores o profesores están algunas conductas problemáticas que ciertos
alumnos tienen en la escuela, y con las que a veces no saben qué hacer. La actuación tutorial tiene que ver, desde
luego, con tales conductas problemáticas, una vez aparecidas, pero, sobre todo, ha de desarrollarse en líneas
coherentes de intervención que se anticipen a la aparición de las mismas.

Enseñar a convivir tiene que ver con una de las funciones esenciales de la escuela básica: la de contribuir a la
socialización de los alumnos. Educar es socializar, se trata de contribuir a la primera socialización de los niños
y niñas, es decir, a la incorporación práctica, por parte de los alumnos, de las reglas básicas que hacen posible
una convivencia social pacífica y satisfactoria. El objetivo del trabajo del tutor y, en general, del profesor es
educar a los alumnos en esta capacidad para una buena convivencia, y no sólo el tratar de evitar
comportamientos hostiles o desintegradores.
Un posible enfoque de enseñar a convivir es la instrucción en lo que suelen llamarse habilidades sociales. Las
destrezas o habilidades sociales son modos de saber hacer en la relación con los demás. La sociabilidad no es

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 OPOSICIONES EDUCACIÓN PRIMARIA

algo innato; es algo que se aprende, y los aprendizajes que la constituyen pueden muy bien ser considerados
como destrezas o habilidades.
Es, pues, necesario considerar el desarrollo de la socialización como una línea de trabajo propia de la función
tutorial. No hay que olvidar que la sociedad en la que vivimos obliga a una serie de interacciones cada vez más
amplia y compleja.

Enseñar a pensar
Seguramente la línea de acción tutorial más cercana a lo que son aprendizajes escolares tradicionales es aquella
que se refiere a aprender a pensar. Este aprendizaje de estrategias generales de pensamiento ha de ser objeto
de instrucción explícita, una instrucción que puede y debe realizarse a través de las diferentes áreas, y que
aparece explícitamente como objetivo en algunas de ellas. La culminación de aprender a pensar está en
aprender a aprender. Es una culminación que, en sentido pleno, no se alcanzará hasta el final de la Educación
Secundaria; pero que conviene promover ya desde la Educación Infantil y Primaria.
La capacidad de pensar es una habilidad compleja o, más bien, un conjunto de habilidades que se desarrolla a lo
largo de líneas distintas. Conocimiento y pensamiento son interdependientes entre sí, pero distintos. El
pensamiento hábil es la capacidad de aplicar el conocimiento de un modo eficaz. Cuanto más conocimiento se
tenga es más probable que el pensamiento sea más rico y la ejecución intelectual más eficaz. Pero personas con
el mismo conocimiento pueden diferenciarse mucho en su habilidad de pensar, de aplicar lo que saben.
El desarrollo del pensamiento y de las capacidades intelectuales básicas es un objetivo del currículo, ya que en él
se recoge, el principio metodológico de que el proceso de enseñanza ha de estar presidido por la necesidad de
garantizar la funcionalidad de los aprendizajes, "funcionalidad que no es únicamente la construcción de
conocimientos útiles y pertinentes, sino también el desarrollo de habilidades y estrategias de planificación y
regulación de la propia actividad de aprendizaje, es decir, el aprender a aprender".

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 OPOSICIONES EDUCACIÓN PRIMARIA 2007

5. CONCLUSIONES

El contenido principal de este tema consiste en desarrollar el principio de que la educación no se

reduce a una mera instrucción. El maestro no es (no ha de se-un mero instructor, que enseña a Los
alumnos unos conocimientos. Ese mensaje es el mismo que transmite el nuevo currículo en varios de
sus elementos, principalmente:
- Al insistir en que los objetivos de la educación son capacidades para desarrollar en los alumnos
y alumnas.
- Al destacar contenidos educativos no sólo de conceptos, sino también de procedimientos, o
modos de saber hacer, y de actitudes, que incluyen normas y valores.
- Al recordar algunos ejes o dimensiones transversales del currículo, que atraviesan las distintas
áreas, y que se refieren precisamente a líneas de desarrollo personal de carácter general, como lo es,
principalmente, el desarrollo moral y cívico.
Se destacan de manera unitaria y sistemática aquellos aspectos del desarrollo curricular, es decir, de la
docencia, que tienen que ver con el carácter propiamente educativo (y no meramente instruccional) de
las experiencias que la escuela ha de proporcionar. Ese carácter educativo puede resumirse en principios
como:
- Educar es más que instruir o adiestrarse.
- Se educan personas concretas, individuales, con particularidades propias que la educación ha de
respetar, aprovechar, enriquecer y contribuir a desarrollar.
- Se educa la persona entera y no sólo una parte suya, no sólo la inteligencia o su identidad social.

6. BIBLIOGRAFÍA.
BELLIDO BAUTISTA, J.G.: Motivar en el aula, el arte de hacer que hagan. Ed. Aljibe. 2006.

ESCAMILLA, A. y Otros: La LOE: perspectiva pedagógica e histórica. Ed. Grao. Barcelona, 2006.

ESCAMILLA A. y BLANCO, A.: Glosario de términos educativos de uso más frecuente en Internet.

ESPADA SÁNCHEZ, J.P.: Técnicas de grupo: recursos prácticos para la educación. Ed. CCS. 2005.
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 OPOSICIONES EDUCACIÓN PRIMARIA 2007

LÁZARO, A. y ASENSI, J.: Manual de Orientación Escolar y Tutorial. Narcea. Madrid, 1989.

RÍOS HERNÁNDEZ, M.: Aprender a aprender: técnicas de estudio. Ed. Océano, S.L. 2004.

INCLUIR COMODIN DE BIBLIOGRAFIA LEGAL DEL TEMA 1!

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 OPOSICIONES EDUCACIÓN PRIMARIA 2007

EL ÉXITO SIEMPRE SE LOGRA EN EL CAMINO

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 OPOSICIONES EDUCACIÓN PRIMARIA 2007

TEMA 4. LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD DEL ALUMNADO.

PRINCIPIOS Y ESTRATEGIAS. MEDIDAS ORGANIZATIVAS ,
CURRICULARES Y DIDÁCTICAS. ALUMNADO CON NECESIDAD
ESPECÍFICA DE APOYO EDUCATIVO. MEDIDAS EDUCATIVAS
ESPECÍFICAS.

0. INTRODUCCIÓN.

1. LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD DEL ALUMNADO. PRINCIPIOS Y

ESTRATEGIAS. MEDIDAS ORGANIZATIVAS, CURRICULARES Y
DIDÁCTICAS.

1.1. Ideas previas.

1.2. La atención a la diversidad del alumnado. Todos/as somos diferentes.
1.3. Principios, estrategias y medidas organizativas-curriculares.

2. ALUMNADO CON NECESIDAD ESPECÍFICA DE APOYO EDUCATIVO .

3. MEDIDAS EDUCATIVAS ESPECÍFICAS.

4. CONCLUSIONES.
5. BIBLIOGRAFÍA.

0. INTRODUCCIÓN.

El hecho de la diversidad de las personas no es un fenómeno nuevo para la

sociedad. Resulta una evidencia constatable fácilmente en multitud de situaciones
cotidianas y todos hemos aprendido a convivir con ello". Pero esta diversidad,
aceptada por el común de los mortales, puede ocasionar series problemas en las
aulas de cualquier centro educativo. El profesorado busca continuamente
soluciones, pero con frecuencia sólo encuentra un tratamiento teórico sobre el
tema, unos deseos loables de actuación adecuada ante la diversidad del alumnado;
pero difícilmente halla medios concretos con que desarrollar su labor diaria en el
aula. Este tema pretende dar respuesta a esa necesidad del profesorado,
partiendo de la eliminación de la idea de que diversidad constituye sinónimo de
'"problema'".

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 OPOSICIONES EDUCACIÓN PRIMARIA 2007

1. LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD DEL ALUMNADO. PRINCIPIOS Y

ESTRATEGIAS. MEDIDAS ORGANIZATIVAS,CURRICULARES Y
DIDÁCTICAS.

La LOE concede una autonomía pedagógica a los centros que se materializa en

la elaboración de un Proyecto Educativo propio; en este sentido, en el artículo
121, recomienda que "dicho proyecto deberá tener en cuenta las características
del entorno social y cultural del centro, recogerá la forma de atención a la
diversidad del alumnado y la acción tutorial, así como el plan de convivencia, y
deberá respetar el principio de no discriminación y de inclusión educativa como
valores fundamentales, así como los principios y objetivos recogidos en esta Ley y
en la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, Reguladora del Derecho a la Educación
(LODE)".

Pero la LOE (2006) no sólo hace responsable de la atención a la diversidad a

los centros educativos, sino que a las Administraciones se les encomienda entre
otras cosas "e) La atención a la diversidad de los alumnos y en especial la atención
a aquellos que presentan necesidad específica de apoyo educativo" y "h) La
existencia de servicios o profesionales especializados en la orientación educativa,
psicopedagógica y profesional" (Art. 157).

La Ley Orgánica de Educación de 3 de mayo de 2006 manifiesta en su

Preámbulo lo siguiente:
"La atención a la diversidad se establece como principio fundamental que debe
regir toda la enseñanza básica, con el objetivo de proporcionar a todo el alumnado
una educación adecuada a sus características y necesidades.
La adecuada respuesta educativa a todos los alumnos se concibe a partir del
principio de inclusión, entendiendo que únicamente de ese modo se garantiza el
desarrollo de todos, se favorece la equidad y se contribuye a una mayor cohesión
social. La atención a la diversidad es una necesidad que abarca a todas las etapas
educativas y a todos los alumnos. Es decir, se trata de contemplar la diversidad
de las alumnas y alumnos como principio y no como una medida que corresponde a
las necesidades de unos pocos".
Respecto a la etapa de primaria se especifica la necesidad de atender a la
diversidad del alumnado y la prevención de las dificultades de aprendizaje,
actuando tan pronto como éstas se detecten.
La misma Ley trata asimismo de "la compensación de las desigualdades a través
de programas específicos desarrollados en centros docentes escolares o en zonas
geográficas donde resulte necesaria una intervención educativa compensatoria, y a
través de las becas y ayudas al estudio, que tienen como objetivo garantizar el
derecho a la educación a los estudiantes con condiciones socioeconómicas
desfavorables. La programación de la escolarización en centros públicos y privados
concertados debe garantizar una adecuada y equilibrada distribución entre los
centros escolares de los alumnos con necesidad de apoyo educativo".
46
 OPOSICIONES EDUCACIÓN PRIMARIA 2007
El articulado de la LOE desarrolla lo apuntado en el Preámbulo, así el artículo
4, dedicado a la enseñanza básica, expresa:
“Sin perjuicio de que a lo largo de la enseñanza básica se
garantice una educación común para los alumnos, se adoptará la
atención a la diversidad como principio fundamental. Cuando tal
diversidad lo requiera, se adoptarán las medidas organizativas y
curriculares pertinentes, según lo dispuesto en la presente Ley".
Este principio que regirá la enseñanza básica se concreta en el artículo 19, que
establece distintos principios pedagógicos, por lo que se refiere al nos atañe se
especifica que:
"En esta etapa se pondrá especial énfasis en la atención a la diversidad del
alumnado, en la atención individualizada, en la prevención de las dificultades de
aprendizaje y en la puesta en práctica de mecanismos de refuerzo tan pronto
como se detecten estas dificultades".

1.1. Ideas previas.

El concepto de diversidad, como han señalado diversos autores ha quedado

incorporado al discurso pedagógico oficial tras la aparición del apartado "atención
a la diversidad". Para Belmonte (1998), la diversidad se puede definir como "todo
aquello que hace a las personas y a los colectivos diferentes".
Esta diversidad humana se manifiesta en tres órdenes diferenciados:
1. Orden biológico. Las variables que intervienen en él son naturales, es decir
constituyen algo ajeno a la actividad humana, ha existido y existirá
siempre. La diversidad biológica es el producto y el instrumento de la
evolución.
2. Orden psicológico. Las variables que inciden en él son pseudonaturales, pues
su naturalidad es consecuencia del consenso por parte de los psicólogos,
quienes han elaborado una serie de constructos, asimilados por el resto de
la humanidad.
3. Orden sociocultural. Las variables que lo caracterizan son construidas
históricamente.
El problema surge cuando la diversidad se torna diferencia, resulta
obvio pensar en la existencia de diversos seres vivos, es precisamente
en este momento, cuando un ser vivo es capaz de captar la
diversidad, ésta pierde su carácter natural, pues esa captación se
produce por una subjetividad. La percepción de la diversidad y el
reconocimiento de la misma mediante su nombramiento, su etiquetado,
nos lleva a hablar de "diferencias" (la representación mental de la
diversidad).
Por ejemplo, la raza constituye una variable de la diversidad biológica, por raza
se entiende "grupos o poblaciones que difieren por el hecho de que distintas
cualidades están presentes en ellos en distintas proporciones mensurables", de
47
 OPOSICIONES EDUCACIÓN PRIMARIA 2007
este modo, la frecuencia estadística etiqueta, categoriza, a los grupos humanos,
esto magnifica las presuntas diferencias, pues una diferencia que es externa se
amplía al ámbito interno de las personas, a pesar de que los biólogos hayan
afirmado que las diferencias genéticas globales entre las razas humanas "son
asombrosamente pequeñas" (Jay Gould).
Los seres humanos saltamos automáticamente de la diferencia a la desigualdad,
cuando percibimos las diferencias no lo hacemos por separado, sino de manera
holística, gestáltica, total, categorizamos por una suma de rasgos relacionados
entre sí (un "cluster"). La siguiente ejemplificación aclara el proceso, cuando al
aula se incorpora un alumno/a nuevo "gitano", "negro" o "morito", el maestro/a no
se pone a identificar su edad, luego el sexo, el color de la piel, posteriormente el
pelo, la nariz, la altura, etc., sino que percibe todo ese conjunto de rasgos de
forma simultánea, establece conexiones entre las distintas variables mentales que
posee sobre "ciertas variables de diversidad biológica", es decir, conexiones entre
diferencias biológicas. Pero este proceso de conexión se ve ampliado por otras
diferencias psicológicas y socioculturales, que le lleva a hacer una valoración, lo
que conlleva una desigualdad.
Seguramente, a ningún padre/madre, maestro/a le preocupa la existencia de la
diversidad de alumnado en un aula, lo que sí inquieta a todos ellos es que las
variables que encarnan esa diversidad se encuentren sujetas a juicios valorativos,
a escalas de atracción-rechazo, mejor-peor, ventaja-desventaja, es decir, lo
preocupante es la desigualdad, la diversidad es inocua, la [Link].
Intentar que la diversidad no se torne en desigualdad constituye un objetivo de
la escuela comprensiva, hasta la reforma puesta en marcha por la LOGSE (1990),
la escuela se encontraba marcada por un carácter selectivo, definido por los
principios de homogeneización y clasificación del alumnado en función de:
- Criterios socioeconómicos: escuelas públicas/privadas.
- Criterios de género: escuelas masculinas/femeninas.
- Criterios de normalidad: escuelas "normales'V especiales.
- Establecimiento de vías curriculares paralelas: Bachillerato/ Formación
Profesional.
Este tipo de escuela caracterizada por la uniformidad en la aplicación del
curriculum, amparándose en la supuesta homogeneidad del alumnado, excluye al
alumno/a que no se adapta al sistema, pudiéndose llegar a crearse situaciones de
marginalidad y categorización.
Además de esta situación, los cambios sociales producidos en nuestro entorno
contribuyen en mayor o medida a incrementar los factores que inciden sobre la
"diversidad":
- Aumento del desempleo.
- Mayor competencia laboral.
- Presencia creciente de nuevas culturas.
- Auge de determinados sectores de movimientos racistas o xenófobos.

48
 OPOSICIONES EDUCACIÓN PRIMARIA 2007

- Cambios en las relaciones sociales.

- Cambios en los sistemas de valores: mayor pluralidad, mayor liberalidad,
etc. (Belmonte, 1998).
El nuevo tipo de escuela emprendido por la LOGSE (1990) y continuado por la
Ley Orgánica de Educación (2006) basa su desarrollo en la enseñanza comprensiva,
caracterizada por:
• "Proporcionar una formación polivalente con un fuerte núcleo de contenidos
comunes para todos los alumnos/as dentro de una misma institución y una
misma aula.
• Reunir a alumnos y alumnas de una misma comunidad rural o urbana,
convirtiendo el centro docente en una institución implicada en la vida de la
comunidad local.
• Ofrecer a todo ellos el mismo curriculum básico con independencia de su
origen social y otras características individuales o de grupo.
• Retrasar lo máximo posible la separación de los alumnos/as en vías de
formación que pueden ser irreversibles.
• Ofrecer no sólo un conjunto de saberes comunes dentro de un mismo
contexto, sino también la integración de oportunidades y experiencias
educativas valiosas: coeducación, educación comunitaria, transición a la
vida activa y adulta, etc." (Belmonte Nieto, 1998:16).
La comprensividad, pues, se encuentra asociada a finalidades sociales y
políticas, no es sólo una cuestión pedagógica, sino de política educativa, puesto que
"atribuye al curriculum un importante valor de cambio, en la medida que
proporciona las mismas oportunidades para todos los alumnos/as y compensa las
desigualdades sociales y culturales" (Belmonte, 1998).
Nuestro sistema educativo, pues, tiene en la actualidad una gran tarea por
delante en cuanto a la atención a la diversidad del alumnado se refiere.

1.2. La atención a la diversidad del alumnado. Todos/as somos

diferentes.

Las diferencias individuales del ser humano han de concebirse como

una potencialidad enriquecedora de la acción educativa, por ello el
docente ha de estar preparado para evitar que las diferencias se
conviertan en desigualdades y desventajas entre el alumnado.
De acuerdo con Belmonte (1998) los ámbitos en los que se manifiestan las
diversidades se resumen en tres grandes bloques:
a) Factores físicos.
Entre los distintos factores físicos propiciadores de diversidad se pueden
mencionar: el sexo, la edad cronológica y el desarrollo corporal.
En cuanto al sexo han de contemplarse sus tres dimensiones: biológica,
psicológica y sociológica:
49
 OPOSICIONES EDUCACIÓN PRIMARIA 2007

- Biológica: El funcionamiento de cada sexo es diferente.

- Psicológica: Los distintos sexos difieren en evolución y ritmo de
desarrollo.
- Sociológica: La sociedad atribuye determinados roles a un sexo frente
al otro.
La edad cronológica puede constituir en factor de diversas en la medida
que en un aula podemos encontrar alumnos/as de diferentes edades:
repetidores, alumnos/as nacidos en los meses extremos del año, niños/as
con sobredotación intelectual a los que se les ha adelantado un curso, etc.,
lo que conllevaría diferencia de intereses, niveles de desarrollo, etc.
El desarrollo corporal evidencia las diferencias diacrónicas entre el
desarrollo de los chicos y de las chicas, e incluso dentro de cada sexo, lo
que implica sus correspondientes repercusiones psicológicas en función de la
edad (sobre todo en el tercer ciclo de Primaria).
b) Factores socioculturales.
La procedencia social, cultural o geográfica de las familias del alumnado
resulta motivo de diversidad como consecuencia de las diferentes
costumbres, sistemas de valores, etc.
La pertenencia a determinadas minorías étnicas y/o religiosas conlleva
también una diversidad importante, al igual que la profesión de los
padres/madres, unida al nivel de estudios y al posible nivel socioeconómico,
riqueza de vocabulario y expresión, nivel de acceso a experiencias y
vivencias, de hábitos extraescolares, etc.

c) Factores académicos.
Diferentes variables se engloban dentro de estos factores, entre ellas las
siguientes:
- Capacidad de aprendizaje; no entendida como algo innato, sino como
una
capacidad permeable a las experiencias educativas, que habrán de ser
adecuadas a cada caso. Para Silva (2003:11) la capacidad de un
alumno/a se
entiende como "el poder que tiene para razonar, pensar,
moverse, controlar el propio cuerpo, relacionarse con
los demás y actuar de forma autónoma". En esta
dirección, se puede apuntar que no todos los niños/as
podrán realizar los
mismos aprendizajes en idéntico tiempo, al mismo tiempo, la sociedad actual se
encuentra en continuo cambio y esto exige una capacidad de adaptación y
actualización continua, algo que en la escuela se ha de favorecer.
- Conocimientos previos adquiridos; aquellas herramientas que el alumno/a
necesita para realizar otras tareas de aprendizaje, éstas no se han adquirido
50
 OPOSICIONES EDUCACIÓN PRIMARIA 2007
necesariamente por haber cursado niveles inferiores.
- La motivación por el aprendizaje es esencial y un factor decisivo según
avancemos en los distintos ciclos de la etapa de primaria. La diferente
motivación del alumnado varía en función de:

• La historia de éxitos y fracasos, las atribuciones que el sujeto se da a sí

mismo y las que los otros hacen de él.
• Los contenidos académicos y su forma de presentación (lógica y funcional).
• Los estímulos que reciba por parte de su familia (premios o castigos por su
evolución escolar), el entorno social (medios de comunicación, instituciones
sociales, religión, medio en el que se desenvuelve, etc.), los compañeros/as,
la acción educadora y el curriculum del aula.
- El estilo de aprendizaje o estilo cognitivo. Se puede definir como "el conjunto
de rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores
relativamente estables de cómo los alumnos/as perciben, interaccionan y
responden a sus ambientes de aprendizaje". Según Belmonte (1998)
estos rasgos pueden ser los siguientes:
• Condiciones físico-ambientales que posibilitan la comodidad del alumnado:
luz, temperatura, ubicación dentro del aula,...
• Preferencias de agrupamiento: individual, parejas, tríos, pequeño grupo,
gran grupo,...
• Tipo de refuerzo más adecuado: material, verbal, social, etc.
• Nivel de atención y sus variaciones: momento del día, asignaturas, etc.
• Tipo de pensamiento y estrategias que utiliza para la resolución de las
tareas: inductivo, deductivo, etc.
• Tipo de lenguaje y de soporte lingüístico que mejor domina: oral, escrito,
audiovisual,...
• Formación de imágenes mentales: visuales, auditivas,...

• Tipo de ayudas que necesita: físicas, visuales, verbales, etc.

En función del estilo de aprendizaje se suele hablar de cuatro tipos
de alumnos/as:

• Activos: Suelen ser personas implicadas y sin prejuicios, con mente abierta,
manifiestan gran entusiasmo ante las tareas nuevas.
• Reflexivos: Suelen ser observadores, los datos que recogen los analizan con
detenimiento antes de llegar a una conclusión, tienen en cuenta las posibles
alternativas.
• Teóricos: Analizan y sintetizan, proceden de forma lógica y escalonada,
buscan la racionalidad y la objetividad, tienden a ser perfeccionistas.
• Pragmáticos: Les atrae experimentar y actuar rápidamente, poner en
51
 OPOSICIONES EDUCACIÓN PRIMARIA 2007
práctica las ideas, y se impacientan ante personas teóricas.
Según Belmonte (1998) el estilo de aprendizaje del alumno/a se encuentra
vinculado al estilo de enseñanza del conjunto de sus profesores/as y éste, al
tiempo, depende del propio estilo de aprendizaje de cada profesor/a. Para
educar en la diversidad, el profesorado debería incorporar múltiples estilos de
enseñanza que favorezcan los diferentes estilos de aprendizaje.
- Los intereses y las preferencias individuales. Se definen en relación con el
gusto personal o con el futuro académico y profesional que el alumno/a o sus
padres tienen previsto.
- El ritmo de aprendizaje. El tiempo necesario para asimilar un conocimiento o
realizar una tarea es un factor de diversidad entre alumnos/as e, incluso, en
un alumno/a dependiendo del área de aprendizaje.
- El momento de la escolarización: en Educación Infantil, en Primaria, asistencia
a guardería,...
- Las habilidades sociales, definidas como "el conjunto de conductas que un
alumno/a manifiesta en sus relaciones con los demás, a través de las cuales
expresan sus sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos, pero de un
modo adecuado a la situación y, respetando, al mismo tiempo, esas conductas
en los demás", establecen diferentes tipos de alumnos/as:

• Asertivos: Estos alumnos/as son capaces de expresar sus sentimientos,

necesidades, derechos, etc., sin amenazar o violar los derechos de esas
personas.
• Pasivos: Estos alumnos/as no se expresan adecuadamente, permiten a los
demás que amenacen sus sentimientos y expresan sus pensamientos de forma
autoderrotista, manifiesta falta de
confianza, por lo que los demás pueden no hacerle caso.

• Agresivos: Expresan y defienden sus pensamientos, sentimientos,

derechos, etc., de manera inapropiada y violando los derechos de los
demás.
Los alumnos/as responden de distinta manera ante una misma situación,
pues disponen de recursos diferentes para afrontarla; en el ámbito
educativo las habilidades sociales permiten: mantener una conversación,
preguntas por qué, solicitar un cambio de conducta, decir no, pedir
perdón, pedir un favor, defender los propios derechos, realizar una
pregunta, afrontar conflictos, convencer a los demás, responder a una
acusación, compartir algo, tomar decisiones, etc. En este sentido,
desde la escuela se debería de potenciarlas para encauzar y para
prevenir posibles dificultades que pudieran aparecer.
- Las "necesidades" de los alumnos/as variarán en función de las
características de la sociedad y de la cultura, de las religiones,
creencias, hábitos, costumbres, de los idiomas, etc. A lo largo de la
escolaridad las necesidades de un alumno/a concreto serán diferentes
52
 OPOSICIONES EDUCACIÓN PRIMARIA 2007
por lo que la acción preventiva será el instrumento más valioso para que
la diversidad de necesidades no se torne en desigualdad o
discriminación.
Para dar respuesta a todos estos factores de diversidad sería
conveniente recordar una serie de principios que rigen las diferencias
entre las personas:
• Originalidad frente a un alumno/a tipo.
• Heterogeneidad frente a homogeneidad.
• Respuesta diferenciada frente a respuesta uniforme.
• Coeducación frente a sexismo.
• Interculturalismo frente a monolitismo y etnocentrismo cultural.
• Identidad de objetivos generales.
• Acción positiva a favor de los más desfavorecidos.
• Relatividad, temporalidad e interactividad de las necesidades
educativas (Belmonte, 1998).

1.3. Principios, estrategias y medidas organizativas-curriculares.

Como subraya Silva (2003), "la diversidad debe ser asumida de una forma
positiva, exigiendo una educación de valores y una actuación en los recursos y
en la política educativa (...) [por su parte], el sistema educativo del centro
debe contribuir a que esto sea una realidad (...)", al tiempo que en el aula hay
que adoptar las medidas concretas para atender a la diversidad del alumnado.
-Estas afirmaciones nos llevan a
considerar tres ámbitos de acción en torno a la diversidad escolar,
en primer lugar la que parte de las altas instancias educativas a
través de políticas educativas concretas; en segundo lugar, las
decisiones tomadas a nivel de centro educativo para favorecer la
atención a la diversidad del alumnado que se encuentra
escolarizado en él; y, finamente, el ámbito del aula, donde la
práctica y el día a día son los elementos fundamentales para
atender a cada alumno/a.

La atención a la diversidad se encuentra regulada por un conjunto de leyes y

reales decretos que prescriben y orientan al docente para la toma de decisiones
respecto a las distintas situaciones que se pueden presentar.
La Ley Orgánica 8/1985 del Derecho a la Educación (LODE) manifiesta el
derecho que todos/as tenemos a una educación básica, que nos permita el
desarrollo de la personalidad y la realización de una actividad útil en la sociedad.
El artículo 2 de esta Ley expresa los fines que tendrá la acción educativa en el
centro educativo, estos son:
- El pleno desarrollo de la personalidad del alumno.
- La formación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales y
en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios
democráticos de convivencia.
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 OPOSICIONES EDUCACIÓN PRIMARIA 2007
- La adquisición de hábitos intelectuales y técnicas de trabajo así como de
los conocimientos científicos, técnicos, humanísticos, históricos y estéticos.
- La formación en el respeto y la pluralidad lingüística y cultural.
- La preparación para participar activamente en la vida social y cultural.
- La formación para la paz, la cooperación y la solidaridad entre los pueblos.
Esta norma legal esboza los principios generales de la atención a la diversidad,
aunque no de manera explícita, serán leyes como la LOGSE (1990), LOCE (2002) y
en la actualidad la LOE (2006), las encargadas de manifestarle claramente, así la
Ley Orgánica de Educación establece los siguientes ámbitos de actuación y
medidas de atención a la diversidad:
- Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.
- Alumnado que presenta necesidades educativas especiales.
- Alumnado con altas capacidades intelectuales.
Al mismo tiempo, la LOE (2006) ahonda aún más en la diversidad al plantear
actuaciones para compensar las desigualdades que pudieran presentarse en los
centros educativos, en especial en el mundo rural, al tiempo que configurando un
sistema de becas y ayudas al estudio y promocionando la escolarización equitativa
en los centros públicos y privados concertados. Todo ello fruto del principio de
equidad que rige la mencionada Ley.
La LOE (2006) respecto al alumnado con necesidad específica
de apoyo educativo expresa una serie de principios que emplazan a
las Administraciones educativas para que dispongan los medios
necesarios para que todo el alumnado alcance el máximo desarrollo
personal, intelectual, social y emocional, así como los objetivos
establecidos con carácter general en dicha Ley. Al mismo tiempo,
estas Administraciones han de dar respuesta a los alumnos y
alumnas que requieran una atención educativa diferente a la
ordinaria, con el fin de que puedan alcanzar el máximo desarrollo
posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los
objetivos establecidos con carácter general para todo el
alumnado.
Este alumnado/a que presenta necesidades educativas especiales queda
categorizado del siguiente modo:
- Alumnado con NEE por dificultades específicas de aprendizaje.
- Alumnado con NEE por sus altas capacidades intelectuales.
- Alumnado con NEE por haberse incorporado tarde al sistema educativo.
- Alumnado con NEE por condiciones personales o de historia escolar.
Asimismo, las Administraciones educativas establecerán los procedimientos y
recursos precisos para identificar tempranamente las necesidades educativas
específicas de los alumnos y alumnas que hemos mencionado con anterioridad. La
atención integral al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo se
54
 OPOSICIONES EDUCACIÓN PRIMARIA 2007
iniciará desde el mismo momento en que dicha necesidad sea identificada y se
regirá por los principios de normalización e inclusión.
Las citadas Administraciones educativas garantizarán la escolarización,
regularán y asegurarán la participación de los padres o tutores en las decisiones
que afecten a la escolarización y a los procesos educativos de este alumnado.
Igualmente les corresponde adoptar las medidas oportunas para que los padres de
estos alumnos/as reciban el adecuado asesoramiento individualizado, así como la
información necesaria que les ayude en la educación de sus hijos/as (Artículo 71).
Para alcanzar los fines señalados, las Administraciones educativas dotarán de
recursos a los centros, tanto personales -profesores de las especialidades
correspondientes y de profesionales cualificados-, como materiales y fomentarán
una organización escolar que posibilite la elaboración de las adaptaciones
curriculares precisas para facilitar a todo el alumnado la consecución de los fines
establecidos.
Al mismo tiempo, las Administraciones educativas promoverán la formación del
profesorado y de otros profesionales relacionada con el tratamiento del alumnado
con necesidad específica de apoyo educativo, así como podrán colaborar con otras
Administraciones o entidades públicas o privadas sin ánimo de lucro, instituciones o
asociaciones, para facilitar la escolarización y una mejor incorporación de este
alumnado al centro educativo (Artículo 72).
La atención al alumnado que presenta necesidades educativas especiales, es
decir, a aquel que requiere en un período de su escolarización o a lo largo de toda
ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de
discapacidad o trastornos graves de conducta gira en torno a su escolarización
regida por los principios de normalización e inclusión, su
no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y la permanencia en el
sistema educativo, pudiendo introducirse medidas de flexibilización de las distintas
etapas educativas, cuando se considere necesario.
La escolarización de este alumnado en unidades o centros de educación especial,
que podrá extenderse hasta los veintiún años, sólo se llevará a cabo cuando sus
necesidades no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atención a la
diversidad de los centros ordinarios.
Para que la atención sea lo más efectiva posible se promoverá la identificación
y valoración de las necesidades educativas de este alumnado lo más tempranamente
posible por personal con la debida cualificación y en los términos que determinen
las Administraciones educativas. Al finalizar cada curso se evaluarán los resultados
conseguidos por cada uno de los alumnos/as en función de los objetivos propuestos
a partir de la valoración inicial. Dicha evaluación permitirá proporcionarles la
orientación adecuada y modificar el plan de actuación, así como la modalidad de
escolarización, de modo que pueda favorecerse, siempre que sea posible, el acceso
del alumnado a un régimen de mayor integración (Artículos 73 y 74).
Especial atención también recibirá el alumnado con altas capacidades
intelectuales. para estos alumnos/as el Gobierno, previa consulta a las
Comunidades Autónomas, establecerá las normas para fiexibilizar la duración de

55
 OPOSICIONES EDUCACIÓN PRIMARIA 2007
cada una de las etapas del sistema educativo con independencia de su edad
(Artículos 76 y 77).
Corresponderá a las Administraciones públicas favorecer la incorporación al
sistema educativo de los alumnos/as con integración tardía en el sistema educativo
español, bien por proceder de otros países o por cualquier otro motivo. Esta
escolarización se realizará atendiendo a sus circunstancias, conocimientos, edad e
historial académico, de modo que se pueda incorporar al curso más adecuado a sus
características y conocimientos previos, con los apoyos oportunos, y de esta forma
continuar con aprovechamiento su educación.
Asimismo, se pondrán desarrollar programas específicos para los alumnos/as que
presenten graves carencias lingüísticas o en sus competencias o conocimientos
básicos, a fin de facilitar su integración en el curso correspondiente. El desarrollo
de estos programas será en todo caso simultáneo a la escolarización de los
alumnos/as en los grupos ordinarios, conforme al nivel y evolución de su
aprendizaje.
Además, las Administraciones educativas adoptarán las medidas necesarias para
que los padres o tutores del alumnado que se incorpora tardíamente al sistema
educativo reciban el asesoramiento necesario sobre los derechos, deberes y
oportunidades que comporta la incorporación al sistema educativo español (Artículos
78 y 79).
La misma Ley Orgánica de Educación (2006) ha dedicado un capítulo concreto a
la compensación de las desigualdades en educación con el fin de hacer efectivo el
principio de igualdad en el ejercicio del derecho a la educación; en este sentido,
las Administraciones públicas desarrollarán acciones de carácter compensatorio en
relación con las personas, grupos y ámbitos territoriales que se encuentren en
situaciones desfavorables y proveerán los recursos económicos y los apoyos
precisos para ello.
Las políticas de educación compensatoria reforzarán la acción del sistema
educativo de forma que se eviten desigualdades derivadas de factores sociales,
económicos, culturales, geográficos, étnicos o de otra índole, para ello se
potenciará la escolarización en el tramo de la educación infantil, en zonas
geográficas de difícil acceso, zonas rurales,... Asimismo, para garantizar la
igualdad de todas las personas en el ejercicio del derecho a la educación, los
estudiantes con condiciones socioeconómicas desfavorables tendrán derecho a
obtener becas y ayudas al estudio.
Finalmente, se potenciará que la escolarización en centros públicos y privados
concertados se realice en condiciones de igualdad, permitiendo la libertad de
elección de centro por padres o tutores, al tiempo que se atenderá a una adecuada
y equilibrada distribución entre los centros escolares -públicos y privados
concertados- de los alumnos con necesidad específica de apoyo educativo. En
ningún caso habrá discriminación por razón de nacimiento, raza, sexo, religión,
opinión o cualquier otra condición o circunstancia personal o social.

El planteamiento curricular adoptado por el MEC es el de un Diseño Curricular

Base, abierto y flexible, que ha de quedar ulteriormente determinado en sucesivos

56
 OPOSICIONES EDUCACIÓN PRIMARIA 2007
niveles de concreción por las Comunidades Autónomas con competencias educativas,
los centros educativos y por los propios profesores/as.
Estos niveles de concreción aseguran la atención a la diversidad del alumnado al
contextualizar el curriculum hasta el propio alumno/a a través del Proyecto
Curricular de Centro, en primera instancia, de la Programación de Aula, en
segundo lugar, y de las Adaptaciones Curriculares Individualizados, cuando éstas
sean necesarias. Este principio básico de ajuste en la concreción curricular tiene
su reflejo en la idea de que a mayor nivel de concreción, mayor será la adecuación
del curriculum a las Necesidades Educativas de todos los sujetos. Así, se responde
a la diversidad en el inicio mismo del proceso de enseñanza articulando la
respuesta desde el propio curriculum.
Mediante el Proyecto Curricular de Centro se orienta al equipo docente a dar
respuesta a la diversidad mediante una correcta organización y planificación de los
programas educativos, de los espacios y los tiempos, a través de una adecuada
distribución de los recursos -personales y materiales-, etc.
El Proyecto Curricular de Centro para dar respuesta a la diversidad ha de
considerar las siguientes propuestas (Pérez Pérez, 1998):
- "Unos objetivos de etapa que han de recoger todo tipo de capacidades
consideradas clave para los sujetos con NEE y fijándolos atendiendo a las
dificultades de aprendizaje y a la diversidad del resto del alumnado.
- Unas secuencias de contenidos adecuadas a los diferentes ritmos de
aprendizaje de los grupos heterogéneos.

- Unas metodologías variadas centradas sustanciaimente en la globalización y

sobre todo en la individualización de los procesos de enseñanza.
- Un ajuste más preciso de los criterios de evaluación a la totalidad del
alumnado en función del progreso realizado en función del progreso
realizado con respecto a su nivel de competencia curricular inicial".
Al mismo tiempo, el Proyecto Curricular de Centro configura el marco en el que
se han de encuadrar los Proyectos Curriculares de Ciclo y las programaciones
docentes, de acuerdo a un análisis previo de las particularidades e idiosincrasia del
propio centro y todos los miembros de su comunidad educativa. Asimismo, ha de
pretender en todo momento identificar, concretar y describir qué necesidades
tiene su alumnado específico (Pérez Pérez, 1998).
Las Programaciones Didácticas que realizan los docentes para un determinado
grupo de alumnos/as, caracterizado por contar con sujetos diversos, plantean la
concreción del curriculum sólo para este grupo específico, al mismo tiempo,
suponen la referencia obligada para posibles futuras Adaptaciones Curriculares
Individualizadas.

La Programación Didáctica, instrumento de la planificación diaria del docente,

constituye la primera medida para abordar la diversidad del alumnado, pues en ella
los objetivos y los contenidos estarán adaptados a las características del grupo de
niños/as, así como los de las correspondientes unidades didácticas.

57
 OPOSICIONES EDUCACIÓN PRIMARIA 2007
Según Silva (2003), el docente ha de potenciar "actividades que posibiliten la
reflexión y expresión del niño/a a través del estudio y manejo de los materiales y
el entorno que le rodea", para ello son idóneas las que promueven el aprendizaje
cooperativo. Asimismo, es conveniente emplear estrategias que contribuyan a
centrar la atención y concentración, que sean novedosas, que no provoquen el
agotamiento ni la pérdida de interés.
Wang por su parte, se basa en el "ciclo de la enseñanza" para enfocar la
atención a la diversidad en el aula, éste "consiste en una secuencia de actividades
de enseñanza comenzando por la evaluación diagnóstica inicial y continúa con la
propuesta de contenidos, el seguimiento y la nueva evaluación". En cada fase del
ciclo, el docente usa diferentes recursos curriculares.
En la fase de diagnóstico, la evaluación realizada permite al docente, según
Belmonte Nieto (1998):
- Reconocer la diversidad del aula en toda su extensión: las diferentes
características y situaciones de su grupo de alumnos/as.
- Formular las diversidades y necesidades educativas detectadas y ponerlas
en conocimiento de otros profesionales: tutor/a, jefatura de estudios,
orientador/a, profesor/a de Pedagogía Terapéutica, etc.
- Adaptar el diseño del aula a estas diversidades y necesidades detectadas,
elaborando estrategias para intentar favorecerlas y/o compensarlas.
A juicio de Belmonte Nieto (1998), esta evaluación diagnóstica tendría, pues,
las siguientes funciones:
- "Ser el punto de partida y el fundamento para marcar en la Programación
Anual y en el Proyecto Curricular de Centro determinadas líneas de
actuación".

- Servir para establecer los contenidos mínimos generales del curso/ciclo o

área.
- Concretar el campo de la opcionalidad de temas o enfoques dentro de cada
área, en función de los intereses, capacidades y medios del alumnado.
- Realizar las adaptaciones curriculares que fueran necesarias (de aula,
subgrupo, individuales, etc.) de acuerdo con los resultados obtenidos.
Este autor manifiesta la necesidad de realizarse como mínimo al inicio de cada
curso escolar, bajo la responsabilidad del tutor/a y de los especialistas de cada
área; además sería deseable la coordinación entre todos los profesionales
implicados "en la aplicación de una prueba inicial, pudiendo diseñarla de manera
conjunta y en torno a algún proyecto globalizado, que aglutine o dé sentido a todas
las actividades del comienzo del curso escolar (...)".
Aunque ya sabemos que en el aula existen múltiples factores de diversidad y
todos ellos han de tenerse presente para atender al alumnado de forma diversa,
tres bloques son susceptibles de ser evaluados de forma más exhaustiva:
a) Contexto socioeconómico y cultural del alumnado: procedencia social,
cultural, geográfica, raza, religión, profesión de los padres, etc.

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 OPOSICIONES EDUCACIÓN PRIMARIA 2007
b) Contexto escolar y ámbitos de aprendizaje: evaluación del nivel de
competencia curricular (aquello que el alumno/a es capaz de hacer en
relación con los objetivos y contenidos de las diferentes áreas del
curriculum ordinario) de los aprendizajes instrumentales: comprensión
lectora, capacidad de síntesis, nivel de razonamiento lógico verbalo
capacidad de razonamiento lógico matemático; ritmo y estilo de
aprendizaje; preferencia de agrupamientos; intereses y preferencias
personales; tipo de motivación para el aprendizaje, etc.
c) Dinámica del grupo-aula: nivel de cohesión del grupo, existencia de grupos
interrelacionados o enfrentados, grado y calidad de las relaciones
interpersonales entre nuestros alumnos/as.
Para realizar la evaluación diagnóstica se pueden utilizar una serie de
instrumentos y técnicas tales como: fichas de recogida de información, la
observación sistemática, entrevistas/diálogos con los alumnos/as; pruebas escritas
(desarrollo de temas, preguntas abiertas cortas, preguntas cerradas y/o pruebas
estandarizadas); pruebas orales; trabajos de los alumnos/as (cuadernos de
trabajo, carpetas, monografías sobre un tema, dramatizaciones, etc.) y técnicas
sociométricas.
Una vez que se ha valorado el nivel de funcionamiento del alumno/a
y se han diagnosticado las necesidades específicas de aprendizaje, el
docente propone actividades adecuadas a esas necesidades, incluyendo
enseñanza en grupo e individual, de tal forma que existan variedad de
opciones de aprendizaje para todos/as los/as estudiantes: libros de
texto, cuadernos de trabajo, ejercicios de ordenador, proyectos
exploratorios, etc.
La fase de enseñanza permite que el alumnado conozca los contenidos
conceptuales y procedimentales necesarios para realizar las tareas de
aprendizaje. La enseñanza en pequeños grupos resulta eficaz cuando los
alumnos/as tienen necesidades de aprendizaje semejantes; por el contrario,
cuando un alumno/a manifiesta necesidades de aprendizaje únicas requerirá
enseñanza individual del docente o de los compañeros/as. En ambos casos se
pueden introducir nuevos contenidos, reforzar o ampliar los ya conocidos en
función de las necesidades de cada alumno/a.
En el momento en que los alumnos/as elaboran las tareas de aprendizaje, su
progreso es seguido por el docente, quien corrige su trabajo y valora los
resultados de forma inmediata, proporcionándole un feed-back necesario para
reafirmar dicho trabajo o redirigirlo.
En la fase de evaluación se llega a una conclusión firme sobre la consecución o
no de los objetivos previstos; en cualquier caso, como señala Wang (1995:176),
"proporciona información diagnóstica como base para la próxima tarea y, por
tanto, el ciclo de enseñanza comienza de nuevo".
Una de las fases más importantes es aquella en la que se establece el proceso
de enseñanza y aprendizaje, en ella el docente tiene como tareas fundamentales
el diseño y el desarrollo del curriculum.

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 OPOSICIONES EDUCACIÓN PRIMARIA 2007
Conseguir que nuestra acción educativa resuelva la cuestión de la diversidad en
el aula constituye un proceso de análisis y elaboración de los elementos que
intervienen en el curriculum que diseñamos para nuestros alumnos/as y que
desarrollamos con ellos/as; para realizar este proceso de forma efectiva sería
conveniente seguir las recomendaciones propuestas por Margaret Wang en función
de las dos tareas mencionadas en el párrafo anterior:
Para iniciar la primera tarea de diseño del curriculum se han de contemplar
varios pasos:
1. Análisis v preparación del curriculum.
a) Identificación de los recursos curriculares disponibles: para ello lo
mejor es confeccionar un inventario y organizar los materiales útiles
existentes en el centro, en él debe haber materiales suficientes para
proporcionar una variedad de prácticas y actividades que permita a
los maestros/as valorar el progreso de sus alumnos/as. En esta
dirección, se pueden clasificar estos recursos del siguiente modo:

• Componentes básicos.
- Diseño Curricular Base y otras Orientaciones
Curriculares del Ministerio y la correspondiente
Comunidad Autónoma.

- Libros de texto del alumno/a, preferentemente de distintas editoriales.

- Guías del profesor/a de los textos del alumno/a.
- Cuadernos de trabajo del alumno/a.
- Hojas matrices u otras hojas de trabajo.
- Tests para situar a los alumnos/as.
- Pruebas previas a las Unidades Didácticas.
- Pruebas posteriores a las Unidades Didácticas.
- Pruebas de nivel.
• Componentes complementarios.
- Hojas matrices u hojas de trabajo adicionales.
- Dossier de aprendizaje comercializados, juegos, libros y materiales de
aprendizaje con ordenador.

- Materiales audiovisuales (vídeos, películas, etc.).

- Actividades de aprendizaje preparadas por el docente y que pueden ser
coordinadas con el curriculum básico.
- Pruebas preparadas por el docente, etc.
Todos estos materiales curriculares se inventarían y organizan para cada nivel
(curso concreto) en el que se pone en práctica la atención a la diversidad, al
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 OPOSICIONES EDUCACIÓN PRIMARIA 2007
tiempo, se aconseja que se diseñen por lo menos para un curso que esté por
debajo del nivel más bajo del alumnado y uno o dos por encima del índice más
alto con la finalidad de adaptarse a todos los alumnos/as.
b) Análisis de los recursos curriculares y su organización en secuencias de
enseñanza significativas.
Al analizar los recursos curriculares nos proponemos organizar los objetivos en
una secuencia adecuada, identificando actividades de aprendizaje de varias
fuentes y elaborando tests para el seguimiento y evaluación del progreso del
alumno/a.
La distribución del curriculum en Unidades Didácticas suele ser una decisión
arbitraria, generalmente las orientaciones curriculares y las guías didácticas del
profesor/a suelen proponer una planificación determinada en tiempo y en
objetivos y actividades de aprendizaje apropiadas para cada Unidad, al tiempo
que haciendo las modificaciones oportunas para las individualidades de los
alumnos/as.
El docente en un siguiente paso tendría que secuenciar la cantidad de material
adecuado para una sesión de trabajo en grupo y el trabajo individual
consiguiente del alumnado.
c) Inventario para organizar los materiales y actividades del curriculum: la hoja
de propuestas.
En este inventario, hoja de propuestas o planificación a corto plazo se
identifican objetivos concretos, tareas y actividades de aprendizaje, etc.,
proporciona un modo sistemático y eficaz de asignar tareas y registrar el
progreso del alumno/a, pues éste puede ser conocido y utilizado por el
alumnado.

Algunas directrices para preparar una hoja de propuestas pueden ser las
siguientes:
1. "Se prepara para cada Unidad Didáctica una hoja de propuestas basada
en el resultado del primer paso del análisis del curriculum.
2. Cada línea horizontal representa un 'espacio dedicado' para anotar los
materiales y actividades de una lección.
3. Cada columna está pensada para registrar los materiales o actividades
de un componente o de los recursos curriculares.
4. También se anotan las páginas del cuaderno de trabajo del alumno
correspondientes a cada lección / sesión.
5. Deberá reservarse una columna para anotar las tareas de evaluación
basadas en el curriculum y tests o listas de control.
6. El número de columnas de las hojas de propuestas viene determinado
por el contenido y la naturaleza de la materia y las necesidades del
alumno/a.
6. Poner los títulos a cada columna de acuerdo con lo que se va a trabajar.
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 OPOSICIONES EDUCACIÓN PRIMARIA 2007

7. Una sesión por cada fila.

8. Numerar los objetivos propuestos.
7. Identificar y escribir las actividades de aprendizaje y los tests. Las
actividades de aprendizaje de los distintos componentes del curriculum han
de ir a la par con los objetivos y contenidos de las sesiones en la hoja de
propuestas. Se puede usar la codificación numérica para relacionar todos
ellos. Por ejemplo: (Objetivo 1.; Contenido 1.1.; Contenido 1.2.; Actividad
1.1.; Actividad 1.2.; Actividad 1.3.; Objetivo 2.; Contenido 2.1., etc).
9. Se debe incluir al menos una actividad de aprendizaje para cada objetivo.

10. No es necesario rellenar todos los espacios en la hoja de propuestas.

8. Corregir para ver si se han tenido en cuenta todos los aspectos, si falta
algo, si ha habido algún error, etc. La revisión debería asegurar que:

- Todas las sesiones se incluyan en un orden correcto.

- Los objetivos de la Unidad estén completos y en una secuencia ordenada.
- Todas las páginas relevantes del libro de texto, del cuaderno de
trabajo, ejercicios y las actividades anotadas de las orientaciones
curriculares o de la guía del profesor/a se incluyan en las sesiones
correspondientes.
- Los materiales complementarios tengan el nivel correcto y los materiales
relacionados con objetivos específicos se ponen en las lecciones que se
ocupan de estos objetivos.
- Cada test se corresponde con el objetivo que intenta medir" (Wang,
1995: 182-186).
2 Identificación y preparación de materiales y actividades complementarias.
El docente ha de crear un ambiente rico en actividades de aprendizaje y
materiales curriculares para ello puede servirse de éstos que promueven fines
educativos:
- "los libros, de ficción y no ficción, pues dan oportunidades a los alumnos/as
para ampliar sus habilidades lectoras y utilizar la lectura para aprendizajes
posteriores.
- los juegos educativos y puzzles (matemáticos y verbales) por ordenador o
en otras formas, pues ayudan a los alumnos/as a extender las habilidades
aprendidas a otras situaciones y contextos.
- las actividades de aprendizaje pueden promover la integración
de las diferentes áreas. Por ejemplo, una

actividad de Ciencias en la que los alumnos/as miden y representan

gráficamente los resultados del experimento, integra Ciencias y

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 OPOSICIONES EDUCACIÓN PRIMARIA 2007
Matemáticas, y una tarea de escribir y representar una obra integra la
redacción con la dramatización.
- las actividades de aprendizaje que exigen que los alumnos/as trabajen de
un
modo cooperativo o de un modo independiente construyendo, edificando,
dibujando, escribiendo, discutiendo o haciendo presentaciones, promueve la
creatividad y el interés, y aumenta la motivación, el pensamiento y la
resolución de problemas" (Wang, 1995).
Algunas orientaciones para la selección y construcción de materiales
curriculares y otros recursos pueden ser las que apunta Wang (1995):
- Todas las actividades deberían proporcionar experiencias de aprendizaje
significativas.
- Las tareas relacionadas con unos contenidos procedimentales determinados
deberían ir de lo simple a lo complejo para adaptarse a los niveles de los
alumnos/as.
- Cada alumno/a debería ser capaz de encontrar actividades que pueda hacer
y les resulte estimulantes.
- Debería existir en los centros a disposición del profesorado tareas
manipulativas, escritas y de ordenador de modo que cada maestro/a pueda
adaptarlas a los estilos cognitivos del alumno y a sus necesidades.
- Contemplar actividades para el trabajo individual y cooperativo del
alumnado.

- Cada actividad debería tener un objetivo claro.

- Las directrices para llevar a cabo cada actividad deberían ser sencillas,
explícitas y al nivel de los alumnos/as para maximizar la autodeterminación
del alumno y minimizar la necesidad de la intervención del docente.
- Proponer actividades que requieren o enseñen a los alumnos/as a evaluar su
propio trabajo.

3. Registrar el progreso de los alumnos/as.

En este proceso de atención a la diversidad son responsables tanto los docentes
como los alumnos/as; el profesorado es el encargado de detectar las
necesidades de cada alumno/a, ofrecerle las tareas adecuadas y evaluar la
consecución de los objetivos; el alumnado se responsabiliza de terminar las
tareas a su tiempo y presentarlas para que sean corregidas, así como de
realizar los esfuerzos necesarios para superar los objetivos.
Este progreso o no del alumnado puede registrarse en la misma
hoja de propuestas presentada en páginas anteriores o en hojas
estandarizadas individuales o para todo el grupo clase. Todos
los
Esta autora propone, asimismo, que las actividades de aprendizaje de
un día sean propuestas en el mismo momento, de forma que el

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 OPOSICIONES EDUCACIÓN PRIMARIA 2007
alumno/a sea consciente de las tareas que ha de efectuar con el fin
de que pueda planificar y distribuirse tiempo de acuerdo con ello.

4 Organización del aula.

Para organizar el aula sería conveniente tener en cuenta los siguientes
aspectos apuntados por Silva (2003):

- El aprovechamiento de los recursos didácticos del aula.

- El material debe estar ordenado de forma que todo el alumnado
tenga acceso a él, conozca el lugar en el que está ubicado y en el
que se deberá colocar una vez se terminen las tareas.

- Eliminar barreras arquitectónicas en el aula.

- Adecuado acondicionamiento del aula: temperatura, iluminación, etc.

Respecto a la evaluación y según Belmonte (1998), al hablar de la evaluación

dentro de un proceso de atención a la diversidad en el aula, se puede hacer una
distinción entre:
- La evaluación formativa. Se propone a cada alumno/a una serie de
"actividades de enseñanza/aprendizaje que se encuentren al alcance de sus
posibilidades, proporcionándole la información necesaria justo en el
momento en que lo necesita".
- La evaluación sumativa. De acuerdo con ella hay que promocionar o no a
cada alumno/a teniendo en cuenta el diferente trabajo realizado y su
diferente progresión.
A pesar de que el primer aspecto de la evaluación conlleve mayor dificultad y
esfuerzo para el profesorado, es el segundo el que le crea mayor inquietud, pues
conlleva una percepción de calificación, de juicio, del que se hacen responsables
ante sus compañeros/as, la familia del alumno/a y de la sociedad en su conjunto.
Si un docente en su aula sigue los principios de atención a la diversidad, los
criterios, las formas de evaluar, etc., han de verse también afectados por esta
nueva perspectiva; en este sentido, la búsqueda de una evaluación criterial le hará
superar el trance de una "calificación", puesto que este tipo de evaluación conlleva
una mayor equidad para el alumnado, ya que se basa en la exigencia de
dificultades distintas a cada uno de los alumnos/as; no obstante, su labor se
incrementará pues tendrá que situar el listón a distintas alturas de acuerdo con
las posibilidades, capacidades e intereses del alumno/a. De esta forma no se
califica a la persona al final del proceso según la cantidad o calidad del trabajo
realizado, sino en función del grado de mejora alcanzado.
Este hecho conlleva que una misma calificación no tenga
siempre un mismo significado, pues dependerá de la persona que
la recibe. Por ello registros realizados sería conveniente que se
informatizaran con el fin de ahorrar tiempo, facilitar el acceso y
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 OPOSICIONES EDUCACIÓN PRIMARIA 2007
realizar estadísticas al finalizar el proceso. Como subraya Wang
(1995:192), "los registros rigurosos, comprensivos y al día son de
un valor incalculable, no sólo para el manejo de la clase y la
planificación de la enseñanza, sino también como refuerzo del
alumno y base de datos para la evaluación del propio proyecto
curricular".
La segunda tarea de todo el proceso correspondería al desarrollo o la
puesta en marcha del curriculum en el aula, en ella cabe destacar varios
aspectos fundamentales:

Proceso de organización de la enseñanza.

Una educación adaptada a la diversidad exige una gran variedad de
opciones: enseñanza en grupos pequeños, trabajo individual de los
alumnos/as, trabajo en gran grupo, sistema tutorial de profesores,
ayudantes o compañeros/as.
La formación de los pequeños grupos se realiza en función del
rendimiento del alumno/a y en los resultados de los tests diagnósticos.
Los alumnos/as pasarán de uno a otro en función de los progresos
realizados.
Las actividades en gran grupo se reservan para presentar contenidos
conceptuales o procedimentales nuevos, para repasar materias y para
llevar a cabo tareas de aprendizaje social.

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OPOSICIONES EDUCACIÓN PRIMARIA 2007

66
 SÓLO LA ACCIÓN PLANEADA Y RESPONSABLE ME LLEVA AL RESULTADO DESEADO

En definitiva, la evaluación de un alumno/a ha de estar acompañada de valoraciones,

sugerencias, indicaciones que le faciliten de forma detallada, clara, concreta y precisa
cómo mejorar su trabajo, cómo mejorar su formación a partir de su situación personal y
en función de sus propias expectativas, intereses y necesidades.

2. ALUMNADO CON NECESIDAD ESPECÍFICA DE APOYO EDUCATIVO.

Uno de los objetivos que pretende cumplir la Ley Orgánica de Educación (2006) es
conseguir que todos los ciudadanos alcancen el máximo desarrollo posible de todas sus
capacidades, individuales y sociales, intelectuales, culturales y emocionales, para ello
necesitan recibir una educación de calidad adaptada a sus necesidades. Al mismo tiempo,
se les debe garantizar una igualdad efectiva de oportunidades, prestando los apoyos
necesarios, tanto al alumnado que lo requiera como a los centros en los que están
escolarizados. En suma, se trata de mejorar el nivel educativo de todo el alumnado,
conciliando la calidad de la educación con la equidad de su reparto.
A fin de garantizar la equidad, el título II de la LOE (2006) aborda los grupos de
alumnos/as que requieren una atención educativa diferente a la ordinaria por presentar
alguna necesidad específica de apovo educativo y establece los recursos precisos para
acometer esta tarea con el objetivo de lograr su plena inclusión e integración.
La adecuada respuesta educativa a todos los alumnos/as se concibe a partir del
principio de inclusión, entendiendo que únicamente de ese modo se garantiza el desarrollo
de todos, se favorece la equidad y se contribuye a una mayor cohesión social. La
atención a la diversidad es una necesidad que abarca a todas las etapas educativas y a
todos los alumnos/as; es decir, se trata de contemplar la diversidad de las alumnas y
alumnos como principio y no como una medida que corresponde a las necesidades de unos
pocos.
La Ley trata, asimismo, la compensación de las desigualdades a través de programas
específicos desarrollados en centros docentes escolares o en zonas geográficas donde
resulte necesaria una intervención educativa compensatoria, y a través de las becas y
ayudas al estudio, que tienen como objetivo garantizar el derecho a la educación a los
estudiantes con condiciones socioeconómicas desfavorables. La programación de la
escolarización en centros públicos y privados concertados debe garantizar una
adecuada y equilibrada distribución entre los centros escolares de los alumnos con
necesidad de apoyo educativo.

La Ley Orgánica de Educación (2006) dedica su Título II a la equidad en la

educación, dentro del mismo incorpora un capítulo destinado al alumnado con necesidad
específica de apoyo educativo, en él se incluye diversas modalidades, entre ellas el
alumnado que presenta necesidades educativas especiales, alumnado con altas
capacidades intelectuales y alumnado con integración tardía en el sistema educativo
español.
Para esta Ley de educación, las necesidades educativas especiales se engloban dentro
de un concepto más amplio, el de equidad; no obstante, el propio concepto de
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 SÓLO LA ACCIÓN PLANEADA Y RESPONSABLE ME LLEVA AL RESULTADO DESEADO

"necesidades educativas especiales" tiene identidad en sí mismo; la misma LOE (2006) se

encarga de definirlo: "Se entiende por alumnado que presenta necesidades educativas
especiales, aquel que requiera, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda
ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad
o trastornos graves de conducta' (Art. 73).
Como destacan Martínez González et al. (2002), este término implica una nueva
concepción de las dificultades de aprendizaje, pues incorpora varios aspectos de interés:
1. El concepto de necesidades educativas especiales (NEE) en función de las ayudas
que se precisan. Estas ayudas se proporcionarán después de que el profesorado
haya puesto en marcha todos los recursos ordinarios de que dispone en su
programación de aula, modificaciones metodológicas, nuevos recursos,
adaptaciones del tiempo y del espacio, etc., y a pesar de ello necesite un apoyo
suplementario.
2. Carácter interactivo y relativo de las necesidades educativas especiales. Existen,
al menos, dos grupos diferenciados de alumnos/as: los que tienen una larga
historia escolar de fracasos y que no han adquirido el desarrollo de los contenidos
y habilidades de aprendizaje instrumentales, y los que presentan deficiencias
físicas o sensoriales.
3. Carácter dinámico de las necesidades educativas especiales. Cuando un alumno/a
ha sido diagnosticado, no siempre se va a mantener en el nivel de desarrollo que
se ha determinado, esto por dos motivos: el primero, por las potencialidades que
tiene y puede desarrollar; el segundo, por el hecho de modificar el contexto y las
experiencias de aprendizaje que recibe.
4. Carácter permanente o transitorio de las necesidades educativas especiales. Los
alumnos/as pueden precisar en algún momento ayudas específicas tanto de forma
temporal como permanente. Al mismo tiempo, las decisiones tomadas sobre nivel
de evaluación y de intervención han de revisarse periódicamente para evitar
"etiquetas".
Por su parte, el alumnado con integración tardía en el sistema educativo español puede
hacerlo, de acuerdo con la LOE (2006), "por proceder de otros países o por cualquier
otro motivo" (Art. 78).
Los principios que rigen la atención al alumnado con necesidad específica de apoyo
educativo, de acuerdo con la LOE (2006) giran en torno a que:
a) El alumnado ha de alcanzar el máximo desarrollo personal, intelectual, social y
emocional, así como los objetivos establecidos con carácter general en la Ley.
b) Para que los alumnos y alumnas que requieran una atención educativa diferente a
la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades
específicas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse
incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia
escolar, puedan alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades
personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carácter general para
todo el alumnado han de contar con todos los recursos posibles para hacerlo.

68
 SÓLO LA ACCIÓN PLANEADA Y RESPONSABLE ME LLEVA AL RESULTADO DESEADO

c) Identificación temprana de las necesidades educativas específicas de los alumnos

y alumnas. La atención integral al alumnado con necesidad específica de apoyo
educativo se iniciará desde el mismo momento en que dicha necesidad sea
identificada y se regirá por los principios de normalización e inclusión.
d) Se ha de garantizar su escolarización, regular y asegurar la participación de los
padres o tutores en las decisiones que afecten a la escolarización y a los procesos
educativos de este alumnado. Igualmente se han de adoptar las medidas
oportunas para que los padres de estos alumnos/as reciban el adecuado
asesoramiento individualizado, así como la información necesaria que les ayude en
la educación de sus hijos.
Para que estos principios se puedan cumplir, las Administraciones educativas han de
facilitar los recursos personales -profesorado especialista y formación del profesorado
en general- y materiales necesarios para la adecuada atención a este alumnado.
Asimismo, los centros contarán con la debida organización escolar y realizarán las
adaptaciones y diversifícaciones curriculares precisas para facilitar a todo el alumnado la
consecución de los fines establecidos.

Alumnado con trastornos en el desarrollo.

El alumnado con necesidades educativas especiales pueden presentar trastornos en el

desarrollo, ya detectados en etapas precedentes, o nuevos trastornos no diagnosticados
hasta este momento. Las causas de estos trastornos pueden ser congénitas, prenatales,
perinatales o postnales. Los desencadenantes podrían situarse en el medio físico, en el
medio sociocultural o en el medio afectivo. Las dificultades pueden vincularse:
a) Al propio cuerpo.
b) Al entorno.
Con relación a las dificultades con el propio cuerpo pueden manifestarse:
Alteraciones, dificultades respiratorias y/o cardíacas.
Graves alteraciones sensoriales: ciegos, amblíopes, sordos, hipoacúsicos, etc.
Alteraciones en el sueño y/o en la alimentación.
Perturbaciones debidas a factores constitucionales.
Alteraciones producidas por accidentes prenatales, perinatales o postnatales:
encefalopatías, parálisis cerebral, encefalitis.
Lesiones traumáticas provocadas por accidentes, que pueden
afectar a distintos centros del sistema nervioso y órganos.
Por lo que respecta a las dificultades relacionadas con el entorno podemos encontrar
las siguientes:

• Déficit de estímulos.

• Pobreza del lenguaje.

• Carencias afectivas: hospitalización, rechazo, malos tratos, separaciones
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 SÓLO LA ACCIÓN PLANEADA Y RESPONSABLE ME LLEVA AL RESULTADO DESEADO

traumáticas familiares, etc.

Según la DSM-IV (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders), los
principales trastornos que tienen inicio en la infancia o la niñez son:
a) Retraso mental: leve, moderado, grave, profundo y de gravedad no especificada.
a) Trastornos del aprendizaje: trastorno de la lectura, del cálculo, de la expresión
escrita y del aprendizaje no especificado.
b) Trastorno de las habilidades motoras: trastorno del desarrollo de la coordinación.
b) Trastornos de la comunicación: del lenguaje expresivo, trastorno mixto del
lenguaje receptivo-expresivo, fonológico, tartamudeo, trastorno de la
comunicación no especificado.
c) Trastornos generalizados del desarrollo: trastorno de Rett, desintegrativo
infantil, de Asperger y trastorno generalizado del desarrollo no especificado.
d) Trastornos por déficit de atención y comportamiento perturbador: déficit de
atención con hiperactividad (tipo combinado, tipo con predominio del déficit de
atención y tipo con predominio hiperactivo-impulsivo.), trastorno disocial,
negativista desafiante y comportamiento perturbador no especificado.

c) Trastorno de la ingestión y de la conducta alimentaria: pica, rumiación, otros,

etc.
h) Trastornos de tics: trastorno de la Tourette, tics motores o vocales crónicos,
transitorios, etc.
i) Trastornos de la eliminación: encopresis, enuresis,...
j) Otros trastornos: trastorno de ansiedad por separación, mutismo selectivo,
movimientos estereotipados, etc.
Además de estos trastornos incluye otros relacionados con la personalidad,
adaptativos, del sueño, de la alimentación, de la ansiedad, del estado de ánimo, etc. 1
En la práctica escolar, y como síntomas de alteraciones en el desarrollo, pueden
aparecer las siguientes:
• Alteraciones perceptivo-motoras, con repercusiones en la lecto-escritura, cálculo
y otras grafías.
• Alteraciones de la atención-concentración.
• Déficit en la memoria inmediata, visual, auditiva y táctil.
• Alteraciones en el proceso del desarrollo cognitivo.
• Alteraciones en la discriminación sensorial.
• Alteraciones en el lenguaje y la comunicación.
• Alteraciones en la conducta y/o en la relación afectivo-social.
• Trastornos en la recepción y transmisión de la información.

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 SÓLO LA ACCIÓN PLANEADA Y RESPONSABLE ME LLEVA AL RESULTADO DESEADO

La LOE (2006) establece que la escolarización del alumnado que presenta necesidades
educativas especiales se regirá por los principios de normalización e inclusión y asegurará
su no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y la permanencia en el sistema
educativo, pudiendo introducirse medidas de flexibilización de las distintas etapas
educativas, cuando se considere necesario.
La identificación y valoración de las necesidades educativas de este alumnado se
realizará, lo más tempranamente posible, por personal con la debida cualifícación y en los
términos que determinen las Administraciones educativas.
Al finalizar cada curso se evaluarán los resultados conseguidos por cada uno de los
alumnos en función de los objetivos propuestos a partir de la valoración inicial. Dicha
evaluación permitirá proporcionarles la orientación adecuada y modificar el plan de
actuación, así como la modalidad de escolarización, de modo que pueda favorecerse,
siempre que sea posible, el acceso del alumnado a un régimen de mayor integración.
Las necesidades educativas especiales se pueden manifestar en determinadas áreas en
concreto o en todas ellas mediante problemas conductuales.

A. Necesidades Educativas Especiales en las distintas áreas del curriculum

a) Área de Lengua Castellana y Lengua Extranjera.

Las dificultades más significativas suelen aparecer en el lenguaje oral, así como
en la adquisición de la lectura y de la escritura.
Respecto al lenguaje oral, los problemas que surgen son los referidos a:

• Problemas de comunicación: suelen ser debidos a las siguientes causas:

- Niños con problemas de personalidad, inhibidos, tímidos o con problemas
emocionales.
- Niños sordos, hipoacúsicos, autistas, psicóticos, (déficits psicofisiológicos)
- Niños que proceden de ambientes socioculturales
deprimidos y poco estimulantes y esto repercute en la
comprensión y expresión.
- Problemas relacionados con la adquisición o utilización de los campos lingüísticos
(fonológico, morfosintáctico, semántico): estos problemas producen dificultades en
la articulación, tales como dislalias, disglosias, disfonías.
- Otros problemas más específicos son los de los niños/as que sufren disfasias
(anomalías en la comprensión del lenguaje) producidas por una lesión cerebral y los
que sufren afasia (anomalías en la producción del lenguaje y en los casos más
severos pérdida total del habla). Se manifiestan tanto en la comprensión como en
la expresión.
La necesidad fundamental de ser capaz de producir y comprender el lenguaje en esta
etapa hace que los niños/as que presentan estos tipos de problemas estén en
desventaja con respecto al resto de sus compañeros/as. Es por ello muy importante
que la escuela utilice todos aquellos recursos personales y/o materiales que posibiliten

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 SÓLO LA ACCIÓN PLANEADA Y RESPONSABLE ME LLEVA AL RESULTADO DESEADO

la comunicación efectiva del niño y que, por tanto, pueda conseguir el máximo
aprovechamiento de sus posibilidades comunicativas.
Con relación al lenguaje y escritura, las dificultades en lectura y escritura pueden ser
debidas a muy diferentes causas, tales como: problemas perceptivo-cognitivos,
perceptivo-motóricos, emocionales, metodología inadecuada, dificultad en el lenguaje
oral, déficit de conocimientos previos, el propio proceso lector,...
Los problemas que suelen aparecer en la lectura y escritura se agrupan
fundamentalmente en dos aspectos: mecánica de la lectura y escritura, y comprensión.
A veces estos problemas van asociados y a veces se presentan independientes.
Respecto a la escritura las mayores dificultades suelen presentarse en:
- La escritura espontánea y reactiva, ya que supone un mayor grado de abstracción
que la copia o el dictado. En los aspectos morfosintácticos, las dificultades
pueden surgir en la estructuración de las frases y en las concordancias entre
elementos. Muchas veces estas dificultades son debidas a problemas presentes en
el lenguaje oral.
- Transcripción de los fonemas y/o grafemas, originándose las inversiones,
omisiones,...
- Dificultades en la grafía debido a problemas motores y/o emocionales.
Es preciso que la escuela utilice todos sus recursos para que los alumnos/as aprendan
a leer y escribir, pues es una de las bases fundamentales en que descansan el
conocimiento científico y cultural de nuestra sociedad.

b) Lengua extranjera
Las dificultades que pueden aparecer en esta lengua son las mismas que las expuestas
anteriormente pero agravadas, lógicamente, por no disponerse en muchas ocasiones de
un ambiente propicio para el desarrollo de esta lengua.

No obstante, nos podemos encontrar, dada las diferencias naturales entre los
distintos idiomas, con situaciones en las que, a pesar de la existencia de una
dificultad en la adquisición y desarrollo del lenguaje materno, el progreso en estas
lenguas sea considerado como "normal".
c) Área de Matemáticas
Las diferentes dificultades que puede presentar nuestro alumnado en lo
concerniente al aprendizaje de las Matemáticas, serían:
- Dificultades en relación con el desarrollo cognitivo y la construcción de la
experiencia matemática.
- Dificultades en cuanto a las creencias, actitudes, expectativas y factores
emocionales acerca de las Matemáticas.
- Dificultades relativas a la propia complejidad de esta ciencia.
- Pueden darse dificultades más intrínsecas, como bases neurológicas alteradas
(retrasos cognitivos, problemas lingüísticos), déficit de atención y/o
72
 SÓLO LA ACCIÓN PLANEADA Y RESPONSABLE ME LLEVA AL RESULTADO DESEADO

memoria...

- Dificultades originadas en la instrucción (inadecuada o insuficiente).

d) Área de Conocimiento del Medio natural, social y cultural

Las dificultades que pueden presentar en este área se vinculan con las aparecidas
en las áreas instrumentales básicas (lengua y matemáticas), a las que se les
puede sumar la falta de desarrollo de hábitos personales tales como el orden,
distribución del tiempo, autocontrol, cuidado de los objetos, relación con las
personas,...

e) Área de Educación Artística y Educación Física

Las dificultades en estas áreas suelen ser debidas a vivencias y/o sentimientos
negativos que tales aprendizajes pueden generar en alumnos, fundamentalmente
cuando presentan necesidades educativas especiales. Otras son debidas a
problemas motóricos o perceptivos, pero en estos alumnos/as hay que aprovechar
aún las mínimas posibilidades que tengan para que puedan expresarse en estas
áreas.

B. Necesidades Educativas Especiales ocasionadas por trastornos graves de la conducta

Existen numerosas definiciones sobre lo que se consideran trastornos conductuales,

comportamentales, etc.; no obstante, los autores tienden a hablar de problemas de
comportamiento en el ámbito educativo a partir de cuatro criterios:
- Conductas estables que implican la violación o la no adquisición de las reglas que
regulan los intercambios sociales y que deberían estar adquiridas según la edad
del sujeto.
Se considera una manifestación externa de un trastorno más
global del niño/a, bien de personalidad o de relación con el
entorno.
- Otro criterio está relacionado con las posibles consecuencias negativas que dichas
conductas tendrían para el desarrollo global del sujeto.
- Además, entendemos que los niños/as con problemas de comportamiento no entran
en el cuadro de la patología psiquiátrica propiamente dicha (neurosis, psicosis...)
ni en el cuadro general de las deficiencias o disminuciones (déficit mental,
sensorial o motriz).
El problema de comportamiento acontece cuando las interacciones del sujeto con su
medio y las interrelaciones con los demás no son eficaces por resultar insuficientes o por
ser manifiestamente perjudiciales, entendiendo que los indicadores de la eficacia nos
vienen dados por el bienestar, la calidad de vida, la estabilidad emocional y la adaptación
social del sujeto. En el medio escolar hemos de considerar que los problemas surgen
cuando el alumno/a no interactúa eficazmente dentro de las normas, valores e intereses
que son aceptados por el grupo clase, y su comportamiento resulta inapropiado e incluso
perjudicial para él y para los demás.

73
 SÓLO LA ACCIÓN PLANEADA Y RESPONSABLE ME LLEVA AL RESULTADO DESEADO

Las conductas problemáticas se pueden categorizar en dos grupos esenciales:

reacciones generales y reacciones específicas.

1. Reacciones Generales:
a) Reacción de dimisión: Se manifiesta por la negativa a todo esfuerzo. El escaso
éxito académico no es debido a una dificultad intelectual, sino por falta de
motivación hacia las tareas propuestas.
b) Reacción de conformismo o imitación: Niños/as que abandonan su personalidad
para imitar el "estilo que le rodea" con la esperanza de no incurrir en sanciones y
no ser rechazado por el grupo.
c) Reacción de oposición "enfurruñada" o agresiva: Su actitud impide todo diálogo y
dificulta el establecimiento de toda comunicación.
d) Reacciones de compensación: El niño/a intenta brillar en un terreno que puede
hacerlo.
e) Reacción por racionalización: El niño busca razones lógicas para justificar los
acontecimientos y la propia conducta. El problema aparece cuando los
acontecimientos están falseados y no se corresponden con la realidad.
2. Reacciones Específicas:
Resultan difíciles de enumerar. Unas pueden ser de orden puramente psicológico
(cólera, celos, mentira, terquedad...) o bien mixtas (psíquicas y motrices), como los tics,
la inestabilidad física...Pueden atacar también a las grandes funciones de la vida
vegetativa (sueño, alimentación, trastornos de esfínteres...) o incluso de llegar a los
extremos de la autodestrucción.
No obstante, se pueden considerar las siguientes:
a) Agresividad. Las conductas agresivas no constituyen un problema de
comportamiento. Se vuelven patológicas si son excesivas, es decir,
complicadas, de hostilidad destructora, de violencia, de voluntad
deliberada de hacer daño...que en el aula puede generar un
verdadero caos respecto a sí mismo (autolesión), respecto a los
compañeros manifestando miedo y rechazo del que a veces se sirve el
agresor (por sus efectos negativos), y respecto al profesorado, que
suele encontrar grandes resistencias para su control efectivo. Las
agresiones pueden ser verbales y/o físicas.
b) Ansiedad, aislamiento, miedo y fobias. Son más comunes entre los niños que entre las
niñas y suelen manifestar las siguientes características: Hipersensibilidad, miedos
irreales, timidez, sentimientos de inseguridad perseverantes, perturbaciones del sueño
y miedo a la escuela.
- La ansiedad consiste en un estado emocional aversivo, anticipatorío de una
amenaza real o imaginaria, externa o interna, caracterizado por sensaciones de
aprensión y otros sentimientos y pensamientos desagradables (por ejemplo,
nerviosismo, preocupación, etc.) acompañadas de manifestaciones fisiológicas

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 SÓLO LA ACCIÓN PLANEADA Y RESPONSABLE ME LLEVA AL RESULTADO DESEADO

producidas por activación del sistema nervioso autónomo. Entre sus

características encontramos:
- El niño carece de autoconfianza, se angustia ante cada situación nueva y es
inmaduro para su edad.
- A menudo, los padres los describen como niños propensos a la timidez, a la
sensibilidad, al nerviosismo, a ser sumisos, fácilmente desalentados,
preocupados y que llorar con frecuencia y facilidad. En la escuela pueden
reproducir estos mismos comportamientos.
- Típicamente intentan hacer frente a sus miedos haciéndose sobredependientes
de otros en los que buscan apoyo y ayuda, sobre todo con sus padres; además,
como la escuela es una separación materna, muchas veces esta ansiedad se
transforma enfobia a la separación.

- Aislamiento. Los niños/as que sufren aislamiento tratan de minimizar su angustia

encerrándose en sí mismos; desprendiéndose de lo que consideran un mundo
exterior amenazante. Al dar la espalda a la realidad objetiva, su capacidad para
distinguir la realidad de la fantasía tiende a deteriorarse y se muestran incapaces
de establecer relaciones interpersonales íntimas. A menudo parecen
desinteresados y apáticos y son propensos a las ensoñaciones diurnas y a las
fantasías de irrealidad.
- Miedo. Se encuentra suscitado por una amenaza objetiva de peligro (por ejemplo,
un estímulo externo identificable). Si bien los miedos son considerados como
reacciones normales a situaciones amenazantes reales o imaginarias, cuando estas
reacciones son desproporcionadas y pueden perturbar e interferir en la vida del
individuo, entonces los miedos se convierten en fobias (son "miedos patológicos").
- Fobias. Consisten en miedos situacionales que tienen elevada
incidencia infantil y sus características se resumen en: Son
desproporcionados en relación con las demandas de la situación, no
pueden ser explicados ni razonados (son irracionales), están fuera de
control voluntario, conducen a la evitación de la situación temida. En
lugar de enfrentarse al objeto o situación temidos, la persona los
evita deliberadamente, o bien escapa de la situación si
inesperadamente se encuentra ante ella.
c) Hiperactividad o hiperquinesis. Hace referencia a uno de los trastornos del
comportamiento que con mayor frecuencia se manifiesta en la etapa de Primaría
caracterizado por:
- Actividad motriz excesiva (tiende a desaparecer con el paso del tiempo).
- Dificultades de motricidad gruesa (coordinación óculo-manual).
- Déficit atencional.
- Impulsividad o falta de control.
- No muestran falta de inteligencia pero suelen ser malos estudiantes.
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 SÓLO LA ACCIÓN PLANEADA Y RESPONSABLE ME LLEVA AL RESULTADO DESEADO

- Tienden a hablar incesantemente.

- Tienden a ser socialmente inmaduros y desinhibidos.
- No es explicable por déficit neurológico o sensorial.

ALUMNADO CON ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES

El artículo 76 de la LOE (2006) señala que corresponde a las Administraciones

educativas adoptar las medidas necesarias para identificar al alumnado con altas
capacidades intelectuales y valorar de forma temprana sus necesidades. Asimismo, les
corresponde adoptar planes de actuación adecuados a dichas necesidades. Respecto a su
escolarización, el artículo 77 recoge la posibilidad de flexibilizar la duración de cada una
de las etapas del sistema educativo para este tipo de alumnado, con independencia de su
edad.
La sobredotación puede categorizarse en diversos tipos de alumnos/as superdotados:
• Superdotados creativos. Se caracterizan por un desarrollo especial del sentido del
humor y por dar un enfoque lúdico y original a todas las tareas que realiza. El
Torrance Test of Creative Thinking permite analizar aspectos como la fluidez de
ideas, originalidad de lo que dice, piensa y hace, la capacidad de expresar nuevas
ideas y romper con las ya creadas, etc.
• Superdotados intelectuales. Se caracterizan por tener un coeficiente intelectual
superior a la media y se pueden clasificar según Silva Salinas (2003) en:
- Superdotados de medio privilegiado. Suelen ser muy críticos e inconformistas
con el medio que le rodea, muy seguros de sí mismos/as, gran poder de
concentración, aprenden dotando de un carácter lúdico a las actividades, etc.
Las relaciones con el grupo no son muy positivas.

- Superdotados de medio desfavorecido. Se caracterizan por ser conformistas;

por tener una gran sensibilidad emocional; al tener un gran temor al fracaso,
suelen ser muy activos; tienen una visión menos favorable de la realidad, por
lo que son menos infantiles y soñadores; presenta un mayor acercamiento al
grupo, etc.
- Superdotados con precocidad extrema. Presentan una gran facilidad para
relacionar los conocimientos con la realidad, demuestran gran interés por el
desarrollo de sus capacidades intelectuales, se sienten incomprendidos, lo que
les lleva a la marginación del resto del grupo, no tienen capacidad de
reflexión y llevan sus actividades sin pensar en sus consecuencias, el
desarrollo de su lenguaje es muy rápido, etc.
El niño/a superdotado se caracteriza por tres aspectos fundamentales:
- Una capacidad intelectual superior a la media.
- Un alto grado de dedicación a las tareas.
- Altos niveles de creatividad.
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 SÓLO LA ACCIÓN PLANEADA Y RESPONSABLE ME LLEVA AL RESULTADO DESEADO

Dificultades de estos niños/as:

- Su perfeccionismo les lleva a ser excesivamente exigentes consigo mismos.
- Su carácter individualista en las actividades provoca su aislamiento.
- Se resisten a ser interrumpidos en sus tareas.
- Se resisten a aceptar lo que no tenga un razonamiento lógico para ellos/as.
- No aceptan el fracaso e intentan llegar al éxito total en sus actividades.

ALUMNADO CON INCORPORACIÓN TARDÍA EN EL SISTEMA EDUCATIVO

De acuerdo con la LOE (2006), las Administraciones públicas se encargarán de

favorecer la incorporación al sistema educativo de los alumnos/as que, por proceder de
otros países o por cualquier otro motivo, se incorporen de forma tardía al sistema
educativo español. Esta incorporación se garantizará, en todo caso, en la edad de
escolarización obligatoria.
La escolarización del alumnado que acceda de forma tardía al sistema educativo
español se realizará atendiendo a sus circunstancias, conocimientos, edad e historial
académico, de modo que se pueda incorporar al curso más adecuado a sus características
y conocimientos previos, con los apoyos oportunos, y de esta forma continuar con
aprovechamiento su educación.
Asimismo, las Administraciones educativas desarrollarán programas específicos para
los alumnos/as que presenten graves carencias lingüísticas o en sus competencias o
conocimientos básicos, a fin de facilitar su integración en el curso correspondiente.
El desarrollo de estos programas será en todo caso simultáneo a la escolarización de
los alumnos/as en los grupos ordinarios, conforme al nivel y evolución de su
aprendizaje.

3. MEDIDAS EDUCATIVAS ESPECÍFICAS.

La diversidad no sólo se debe entender como una serie de dificultades físicas y

mentales, sino que abarca mucho más; existen personas, grupos y ámbitos territoriales
que se encuentran en situaciones desfavorables, para compensar este desequilibrio las
Administraciones públicas, de acuerdo a lo establecido en la LOE (2006), desarrollarán
acciones de carácter compensatorio y proveerán los recursos económicos y los apoyos
precisos para ello.
Estas políticas de educación compensatoria asegurarán una actuación preventiva y
reforzarán la acción del sistema educativo de forma que se eviten desigualdades
derivadas de factores sociales, económicos, culturales, geográficos, étnicos o de otra
índole.
Las desigualdades en educación pueden estar producidas por diversos factores:
- Alumnos/as que tengan especiales dificultades para alcanzar los objetivos de la
educación obligatoria, debido a sus condiciones sociales.
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 SÓLO LA ACCIÓN PLANEADA Y RESPONSABLE ME LLEVA AL RESULTADO DESEADO

- Centros escolares o zonas geográficas desfavorecidas.

- Escuela rural.

La respuesta educativa se encuentra fundamentada en la necesidad de abarcar

distintos aspectos del currículo, basándose en razones de índole pedagógica -de tipo
organizativo y de programación y planificación- como psicológica y social. Esto supone que
afectará al centro y al aula como contexto de enseñanza-aprendizaje, además de al
propio alumno/a con este tipo de necesidades.
El currículo paralelo no constituye la respuesta eficaz a las dificultades, la más idónea
es la que mantiene el currículo ordinario con las modificaciones convenientes.
Puesto que en el currículo oficial se explicitan las capacidades básicas que todos los
alumnos/as deben desarrollar para ser miembros útiles y activos en su entorno próximo,
la escuela debe posibilitar un máximo desenvolvimiento de todas las competencias y
habilidades a través de los diferentes instrumentos que posee.

Los alumnos/as con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo en el Proyecto Curricular

de Centro (PCC)

En la elaboración de los Proyectos Curriculares de etapa ha de tenerse en cuenta la

existencia de alumnos con necesidades específicas y las características de éstos. La
respuesta educativa que se debe dar a estos alumnos/as aunque tenga características
propias debe sujetarse en lo posible al proceso general de concreción y desarrollo
curricular.

La toma de decisiones en el PCC puede tener dos vertientes:

- Las opciones relevantes, referidas a los alumnos/as con necesidades específicas
son
asumidas para todos los alumnos de la etapa, porque son un refuerzo para todos y
posibilitan la integración de los primeros y su integración con los demás.
- La opción sólo está relacionada con los alumnos/as con necesidades específicas.
De este modo, podemos tomar decisiones en el Proyecto Curricular en relación a:

Objetivos generales de etapa: Qué enseñar

Los objetivos generales de la etapa establecen las capacidades que se espera hayan
desarrollado los alumnos/as al finalizar la etapa como consecuencia de la acción
educativa.
Cada centro educativo debe adecuar los objetivos generales a su propia realidad, a
sus alumnos y a sus características. Para ello puede hacer adecuaciones como:
- Introducir aspectos importantes para los alumnos por sus necesidades específicas.
- Matizar o contextualizar las capacidades que se han de alcanzar en función de la
realidad.
- Priorizar determinadas capacidades por las características de los alumnos/as o de
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 SÓLO LA ACCIÓN PLANEADA Y RESPONSABLE ME LLEVA AL RESULTADO DESEADO

los contextos.
Estas adecuaciones de los objetivos generales de etapa pueden o bien reformularse
incluyendo las modificaciones, o bien añadiendo anexos o comentarios respetando el
enunciado original.

Secuencia de objetivos y contenidos: Cuándo enseñar.

En el desarrollo de los bloques de contenido no se puede perder de vista las

características de los alumnos/as con necesidades específicas para realizar las mismas
matizaciones, priorizaciones o adecuaciones que se han contemplado en los objetivos
generales de etapa.

Decisiones metodológicas: Cómo enseñar.

Estas decisiones metodológicas se refieren a: principios metodológicos

generales, materiales, tiempos y espacios, y agrupamientos.
a) Principios metodológicos:
Por lo que se refiere a los alumnos/as con necesidades específicas aprenden de forma
significativa mejor si son parte activa en su proceso de aprendizaje y si aprenden a
realizar aprendizajes significativos por sí mismos y con la ayuda del profesor y/o de
otros compañeros.
Hay que reconocer que precisan más ayuda o una ayuda distinta al resto de los
alumnos/as. Por esta razón las estrategias metodológicas deben propiciar la
comunicación e interacción entre profesor-alumno y alumnos entre sí; deben facilitar
la presencia en el aula del profesor/a de apoyo para que favorezca la generalización
de los aprendizajes.
Las dificultades de aprendizaje alejan a los alumnos/as cada vez más del proceso de
aprendizaje, por ello convienen cuidar el tipo de tareas, el tiempo de dedicación,
etc., para que el alumno/a no pierda el interés, la motivación, por aprender.
Conviene establecer los métodos, técnicas y estrategias de enseñanza-aprendizaje
más adecuadas para determinados contenidos: métodos de lecto-escritura, técnica
para la generalización de los aprendizajes, trabajar por proyectos, etc.

b) Materiales:
Los profesionales deben seleccionar los materiales y recursos didácticos que mejor
favorezcan el proceso de enseñanza-aprendizaje de todos los alumnos/as.
Los alumnos/as con necesidades específicas pueden seguir en muchos casos las
actividades de grupo-clase si disponen de materiales adaptados o específicos.
Unos materiales adecuados son válidos para todos los alumnos/as aunque estén
indicados especialmente para los alumnos/as con necesidades específicas. Otros
materiales son específicos para alumnos/as con necesidades específicas.

c) Espacios y tiempos:

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 SÓLO LA ACCIÓN PLANEADA Y RESPONSABLE ME LLEVA AL RESULTADO DESEADO

Las condiciones físico-ambientales del centro deben propiciar las autonomía y

movilidad de los alumnos/as con necesidades específicas por todas las dependencias.
Unas decisiones afectan a modificaciones arquitectónicas que son competencias de la
Administración educativa: instalación de rampas, ascensores, barandillas, adecuación
de los aseos, sonorización de espacios comunes del centro y de las aulas, divisiones de
espacios para nuevas distribuciones. Otras decisiones se toman a nivel de organización
del centro: distribución de los espacios/aulas, teniendo muy en cuenta a los
alumnos/as con necesidades específicas; espacios fuera del aula para los apoyos
(logopedia, fisioterapia, pedagogía terapéutica, etc).
Otras decisiones importantes son las referidas al tiempo que los profesionales de
apoyo deben dedicar a los alumnos/as con necesidades específicas. Esto exige conocer
muy bien las necesidades de todos los alumnos par que el equipo docente y el de apoyo
panifiquen y distribuyan el tiempo de trabajo con cada alumno/a.

d) Agrupamientos:
En el Proyecto Curricular deben establecerse los criterios para realizar el
agrupamiento de los alumnos atendiendo a la diversidad de capacidades, de
intereses, de estilos de aprendizajes, etc. Una reflexión o discusión en
profundidad podría llevar al grupo docente a consensuar decisiones sobre el tipo
de agrupamiento que mejor daría respuesta a las necesidades específicas de los
alumnos/as.
Esta flexibilidad rompería parcialmente con el grupo clase para entrar en otros
tipos de agrupamientos que podrían ser dentro del aula, del nivel, del ciclo, e
incluso, interciclos. La respuesta a esta organización sería la de "grupos
flexibles", "aulas abiertas", para determinadas áreas curriculares o tipos de
contenidos; en el resto de tiempo lectivo se volvería al grupo-clase.
Poner en práctica los grupos flexibles exige una gran coordinación entre todos los
profesionales para tomar decisiones curriculares: secuenciación de contenidos,
materiales, aspectos metodológicos, seguimiento, criterios comunes de evaluación,
cambios de grupo, adaptaciones curriculares. Exige, asimismo, la valoración inicial
de los alumnos/as para la constitución posterior de los grupos flexibles sin que
cada alumno/a pierda el grupo-clase de referencia.
Como todas las decisiones metodológicas, la de establecer grupos flexibles supone
un cambio notable en aspectos organizativos, tanto para los profesores/as como
para los alumnos/as.
El análisis y reflexión sobre las ventajas e inconvenientes de los grupos flexibles
es un ejercicio importante sobre la práctica docente en relación al cómo atender
al diversidad de los alumnos.
Otra decisión importante se refiere a los criterios para adscribir a los alumnos/as
con necesidades específicas a los grupos-clase para que la respuesta educativa
sea la más adecuada a sus características.

Decisiones sobre la evaluación. Criterios: Qué, cómo y cuándo evaluar.

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 SÓLO LA ACCIÓN PLANEADA Y RESPONSABLE ME LLEVA AL RESULTADO DESEADO

En el Proyecto Curricular deben contemplarse las medidas que se refieren al qué,

cómo y cuándo evaluar. La evaluación es un proceso imprescindible en la práctica
educativa y que incide tanto en los alumnos/as como en todos los elementos del proceso
de enseñanza-aprendizaje. Los criterios de evaluación son la respuesta al qué evaluar.
En el currículo oficial aparecen, con carácter prescriptivo, los criterios de evaluación
de cada área curricular al finalizar la etapa, por tanto, cada centro educativo reflejará
en su Proyecto Curricular los criterios de evaluación adecuados a las características de
los alumnos/as y del contexto. Estas adecuaciones pueden realizarse por medio de nueva
reformulación de los criterios o por anotaciones anexas al criterio del currículo oficial,
para contemplar así las necesidades específicas de los alumnos/as. Los procedimientos e
instrumentos de evaluación son el \ referente al cómo evaluar.
Entre los instrumentos y/o procedimientos de evaluación podemos señalar:
- Pruebas escritas (abarcan desde desarrollo de preguntas, preguntas cortas
abiertas, preguntas cerradas, al tipo de verdadero- falso, etc.).
- Pruebas orales.
- La observación sistemática.
- Seguimiento de los trabajos del alumno/a (cuadernos, fichas, etc).
- Entrevistas con los alumnos/as.
De todo el proceso de evaluación llevado a cabo los padres deben estar puntualmente
informados. Por las características de los alumnos/as con necesidades específicas y los
profesionales que inciden en ellos, es preciso que en el Proyecto Curricular se adopten
pautas comunes para devolver ay recibir información de los padres, así como los
momentos para ello.
Como un elemento más del proceso de evaluación, también el Proyecto Curricular debe
contemplar los criterios de promoción de los alumnos/as al ciclo siguiente, o la
permanencia de un año más en el mismo ciclo.
La autonomía pedagógica del centro posibilita tomar decisiones sobre en qué ciclo es
más conveniente repetir, o qué aprendizajes se consideran básicos en cada ciclo para
considerar que los alumnos siguen progresando, etc.
Finalmente, el Proyecto Curricular tiene que recoger los acuerdos que permitan dar
respuesta a la diversidad de alumnos/as de forma que todo el centro se encuentre
implicado en la atención de los alumnos/as con necesidades específicas.

Los alumnos/as con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo en la Programación de

Aula.

La programación constituye el elemento fundamental que orienta el proceso de

enseñanza-aprendizaje en el aula. Se podría decir que es la contextualización del
Proyecto Curricular en el aula y donde debe ponerse en práctica el proceso de
enseñanza-aprendizaje para dar respuesta al grupo de alumnos/as, incluidos a los de
necesidades específicas. En ella es preciso considerar:

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 SÓLO LA ACCIÓN PLANEADA Y RESPONSABLE ME LLEVA AL RESULTADO DESEADO

A. Características de los alumnos/as del aula:

Su nivel de competencia curricular, sus motivaciones e intereses, qué tipo de

relaciones establecen, las peculiaridades de los alumnos/as con necesidades específicas,
etc.

B. Características de los profesionales:

Sus actitudes y expectativa, estilos de enseñanza pueden condicionar

positiva o negativamente la respuesta a los alumnos/as con necesidades
específicas en el aula.

C. Características físicas y los recursos materiales del aula:

Para que puedan ser aprovechadas al máximo en la respuesta a las necesidades

específicas de los alumnos/as se tendrán en cuenta la distribución de los alumnos en
razón de sus posibilidades de movilidad, luminosidad, audibilidad, etc., así como los
recursos variados y adaptados a las necesidades.

D. Cuestiones curriculares

El proceso de qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar está reflejado en el Proyecto

Curricular, aunque como es lógico aquí supone un grado más de concreción.

E. Algunas sugerencias

En cuanto a las actuaciones que podemos llevar a cabo con los distintos tipos de
alumnado con Necesidades Específicas pueden ser las siguientes:
a) Alumnado con discapacidad física, psíquica o sensorial.
- Alumnado con impedimentos motóricos. Se intentará que este tipo de
alumnado sea autosuficiente en el mayor grado posible, por lo que el aula se
diseñará de forma funcional; no obstante, las diferentes necesidades y
habilidades de cada niño/a exigirá un estudio detallado con el fin de realizar
las modificaciones específicas en el aula: habrá casos en que tengan que
adaptarse las mesas o las sillas, en otros habrá que ampliar los espacios
para que las sillas de ruedas puedan transitar, etc.
- Alumnado con déficit psíquico. Difícilmente podemos establecer unas pautas
generales de actuación para este tipo de alumnado, pues la diversidad
resulta tan elevada que será necesario un estudio detallado de cada alumno/a
para establecer acciones concretas. No obstante, se pueden establecer
algunas medidas como cambios de actividades y potenciación de la integración
social.
- Alumnos / as caracteriales, con problemas emocionales o de conducta: Su
diversidad también es abundante, pero de forma general se trabajará con
ellos especialmente el control de la agresividad y el desarrollo de la
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 SÓLO LA ACCIÓN PLANEADA Y RESPONSABLE ME LLEVA AL RESULTADO DESEADO

autoestima. También existe la posibilidad de emplear la modificación de

conducta.
- Alumnado con impedimentos visuales. Dado que los alumnos/as con
impedimentos visuales encuentran su ambiente a través del tacto y el sonido,
es particularmente importante que ellos sepan que la ubicación del equipo y
de los materiales no cambiará o si ha de hacerse algún cambio se realizará
de manera gradual y no repentinamente, procurando familiarizarles con estos
cambios prestándoles nuestra ayuda para evitarles confusión y frustraciones
inútiles. Otras acciones que se pueden llevar a cabo son:
- Uso de la audición como principal canal de
comunicación.
- Empleo de mensajes claros y concretos.

- Ponernos en contacto con la ONCE para que nos faciliten material

- Alumnado con impedimentos auditivos y del lenguaje. Para los alumnos/as con
esta discapacidad resulta importante que el aula absorba los ruidos por ello
nuestra aula estará alfombrada y las paredes acolchadas en la mayor medida
posible. Otras acciones que se pueden llevar a cabo son:
- Empleo de un sistema de señales y recursos visuales para apoyar la
explicación.
- Colocación frontal o en el ángulo del oído que el aiumno/a presente mayor
audición.
- Moderación de la velocidad del habla.
- Asegurar que la luz me da de frente y no de espaldas para que el
alumno/a pueda observar mejor mi rostro.
- Colocación del alumno/a en un lugar preferente, cercano al docente y lejos
de posibles ruidos.

b) Alumnado con sobredotación intelectual. Las actividades de ampliación constituyen

un buen recurso para este tipo de alumnado, así como la variación de las mismas y
su gradación en diferentes niveles de dificultad. El aula de apoyo no es el lugar
idóneo para estos niños/as, se podrá recurrir a ella dependiendo del grado de
sobredotación del niño/a y en momentos puntuales.
b) Alumnado con incorporación tardía al sistema escolar.
Ante este tipo de alumnado lo más idóneo es comenzar con un plan de acogida 2,
en especial si se trata de alumnado inmigrante, después para trabajar sus
necesidades son necesarias actividades que fomenten la autoestima, las relaciones
sociales, la cooperación, etc. En caso de alumnos/as con desconocimiento del
castellano se realizará un plan de actuación específico dependiendo del nivel
lingüístico que presente.

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 SÓLO LA ACCIÓN PLANEADA Y RESPONSABLE ME LLEVA AL RESULTADO DESEADO

4. CONCLUSIONES.

Como apuntaba Belmonte (1998), educar en la diversidad no es: adoptar medidas para
el alumnado problemático, una cuestión de cantidad sino de calidad, enseñar uno a uno de
la misma forma; educar en la diversidad es adoptar un modelo de desarrollo del curriculo
que facilite el aprendizaje del alumnado en su diversidad, una actitud y una convicción
cultural antes que un recurso técnico, enseñar a cada uno de forma diferente.
La igualdad pedagógica no es, por tanto, el objetivo de la escuela. No se trata de
crecer para llegar a ser todos iguales, sino a ser diferentes y es en este contexto donde
surge el concepto de diversidad.

5. BIBLIOGRAFÍA.

ARNAÍZ, A. (1994). Dificultades de comportamiento. Bases psicopedagógicas de la

Educación Especial. Alcoy: Marfil.

BELMONTE NIETO, M. (1998). Atención a la diversidad. I. Diseño de estrategias y

evaluación formativa basada en el análisis de tareas. Bilbao: Mensajero.
BRIOSO, A.y SARRIA, E. (1990). Trastornos del comportamiento. Desarrollo psicológico
y educación, [Link]. Madrid: Alianza.
D.S.M. IV. (1995). Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales.
GARANTO, J. (1990). Trastornos de la conducta en la infancia. Barcelona: PPU.
MARTÍNEZ GONZÁLEZ, Ma C, QUINTANAL DÍAZ, J. y TÉLLEZ MUÑOZ, J.A. (2002).
Orientación escolar. Fundamentos y desarrollo. Madrid: Dykinson.

PÉREZ PÉREZ, R. (coord.) (1998). Educación y diversidad. XV Jornadas Nacionales de

Universidad y Educación Especial, vol II Oviedo: Universidad de Oviedo, Dpto. de
Ciencias de la Educación.
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SILVA SALINAS, S. (2003). Atención a la diversidad. Necesidades educativas: Guía de
actuación para docentes. Vigo: IdeasPropias.
WANG, M.C. (1995). Atención a la diversidad. Madrid: Narcea.
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TEMA 5. LA EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE DEL

ALUMNADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA. CARACTERÍSTICAS, ESTRATEGIAS,

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN. PROMOCIÓN Y PLANES

ESPECÍFICOS DE REFUERZO.

Introducción

Las actividades de enseñanza y aprendizaje requieren procesos de evaluación para poder

realizarse. La acción educativa no es una acción sin propósito, tiene un carácter finalista. Se
acompaña siempre de procesos en los que se toma una conciencia más o menos clara de la
distancia y diferencia que existe entre una situación a la que se ha llegado y unos objetivos o
criterios educativos determinados. Esos procesos de toma de conciencia de la diferencia se dan
ya en los niños más pequeños cuando comparan, por ejemplo, los resultados de su actividad
práctica con un modelo propuesto.
Pues bien, cada vez que se establecen diferencias entre los resultados provisionales de una
actividad de solución de problemas y las incógnitas planteadas o entre la comprensión de un
texto y lo que éste significa, se están realizando procesos de evaluación.
Para ser eficaz, la acción educativa debe autocorregirse de forma continua, regularse a sí
misma en función de la diferencias observadas entre el propósito que la guía y los puntos
sucesivos alcanzados en los itinerarios que acercan o alejan de ese propósito.
Como toda actividad propositiva: la educación tiene un carácter autorregu-
latorio, y la evaluación es parte constitutiva, por derecho propio, de su sistema de
autorregulación. En este sentido debe entenderse la afirmación de que los procesos educativos
no son posibles sin evaluación.
En esta perspectiva amplia, la evaluación no se circunscribe a un solo punto, a un solo acto,
sino que se extiende a lo largo de todo el proceso educativo.
La evaluación no implica exclusivamente al estudiante como sujeto, sino también, y ante
todo, al propio sistema escolar en su conjunto y a la pluralidad de agentes que intervienen en
toda acción educativa. Estos dos niveles de evaluación (el que se refiere al sistema educativo y
el que lo hace a los procesos educativos) no deben confundirse, pero están claramente
interrelacionados. La evaluación del funcionamiento del sistema educativo es competencia y
obligación de las Administraciones educativas; la de los procesos educativos lo es, en primera
instancia, de los profesores y alumnos como agentes de esos procesos.
A lo largo del tema desarrollaremos los dos niveles de evaluación.

1. LA EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DEL

ALUMNADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA.

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En relación con la evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje, la normativa que regula su
aplicación en el conjunto del Estado hace referencia, fundamentalmente, a los derechos básicos del
alumnado, a los aspectos que deben evaluarse dentro del sistema educativo y, por fin, al modelo de
documentación y cumplimentación del mismo que regirá para garantizar la movilidad de los alumnos y
alumnas en todo el Estado y la homologación del sistema.
En primer lugar, es la Ley 8/1985, de 3 de julio (LODE), la que establece en su título preliminar, artículo
6.1, apartado b, que los alumnos tienen como derecho básico que "su rendimiento escolar sea valorado
conforme a criterios de plena objetividad".
La Orden de 30 de octubre de 1992, modificada por la de 2 de abril de 1993,
establece los elementos básicos de los informes de evaluación de las enseñanzas de régimen general, así
como los requisitos formales derivados del proceso de evaluación que son precisos para garantizar la
movilidad de los alumnos.
La evaluación es entendida como:
- Constatación de que los alumnos han conseguido los objetivos marcados.
- Un conjunto de criterios para determinar cuándo un alumno debe pasar de un ciclo a otro.

La evaluación es el instrumento adecuado para valorar la consecución de los objetivos de etapa y área, tanto
por parte de los alumnos como por parte del profesorado y, en consecuencia, del mismo Proyecto Curricular
de Centro, dado el carácter abierto y flexible del mismo y, por tanto, capaz de ser replanteado y
reestructurado como consecuencia del proceso de evaluación.

La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo (LOE), de Educación establece en su artículo 20:

1. La evaluación de los procesos de aprendizaje del alumnado será continua y global y tendrá en
cuenta su progreso en el conjunto de las áreas.

Asimismo, en el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas
mínimas de la Educación Primaria, se establece en su artículo 9:
1. La evaluación de los procesos de aprendizaje del alumnado será continua y global y tendrá en
cuenta el progreso del alumno en el conjunto de las áreas del currículo.

Características de la evaluación
La evaluación educativa, en general, debe cumplir en nuestro sistema educativo los
siguientes requisitos fundamentales:
- Ser consecuente con los objetivos y finalidades de las distintas etapas y ciclos
educativos y del sistema educativo globalmente considerado.
- Extenderse al sistema y a los alumnos y no sólo a éstos.
- Realizarse de forma continua y no de modo circunstancial.
- Acoger la pluralidad de valores que aportan los distintos agentes a la comunidad
educativa.
- Cumplir funciones de regulación activa del sistema y de los procesos educativos y no
solamente de apreciación pasiva o selección de alumnos.
- Proporcionar una información continuada, objetiva y suficiente, como para
permitir que la regulación de los procesos y del sistema se realice de forma
eficiente y también continua.
- Ser realizada, en cada uno de sus planos, también por los propios agentes y sistemas
sobre los que esa evaluación se ejerce y no sólo por agentes o sistemas externos. Así:
89
 SÓLO LA ACCIÓN PLANEADA Y RESPONSABLE ME LLEVA AL RESULTADO DESEADO

- Los alumnos deben aprender a evaluar por sí mismos sus procesos de

aprendizaje: los profesores y centros deben ser agentes que apoyen la
evaluación de sus propias actividades.
- Las Administraciones Educativas han de desarrollar los sistemas adecuados para
evaluar su propio funcionamiento.

Corresponde al Claustro de Profesores aprobar los criterios de evaluación y

promoción de los alumnos, que formarán parte del proyecto curricular.
Corresponde a los maestros, en el marco de las directrices señaladas en el proyecto
curricular, adoptar las decisiones pertinentes acerca de las técnicas e instrumentos de
evaluación que consideren más adecuados y formular los juicios oportunos acerca del
aprendizaje de sus alumnos.

Función de la evaluación

Podemos señalar como funciones propias de la evaluación, las siguientes:

• Función homogeneizadora
En el sentido de que evalúan los aprendizajes que se consideran básicos para todos
los alumnos y alumnas.

• Función formativa
En tanto que dan información para reconducir el proceso de enseñanza y aprendizaje en
momentos concretos de dicho proceso.
• Función orientadora
Función para el profesorado, al que ofrecen un modelo para la elaboración de criterios de
evaluación que debe diseñar en los distintos niveles de concreción.
• Función sumativa
En tanto que son un referente, al finalizar el ciclo y la etapa, para recoger información
acerca del momento de aprendizaje en que se encuentran los alumnos.
• Función terminal
Encaminada a acreditar la finalización de un nivel y el logro de sus objetivos.
• Función transferencial
Destinada a garantizar las posibilidades de acceso a un nivel o ciclo superior al evaluado.
• Función criterial
Aquella en la que se fijan las metas que el alumno ha de alcanzar a partir de criterios
derivados de su propia situación inicial.

1.3. Documentos de evaluación

De acuerdo con la Orden de 30 de octubre de 1992, se consideran documentos básicos del
proceso de evaluación para las enseñanzas de régimen general de Educación Primaria, los
siguientes:

90
SÓLO LA ACCIÓN PLANEADA Y RESPONSABLE ME LLEVA AL RESULTADO DESEADO

Expediente académico
Documento de carácter individual que recoge la información relativa al proceso de evaluación
durante toda la etapa.
- En él figurarán:
- Datos de identificación del centro.
- Datos personales del alumno.
- Número y fecha de matrícula.
- Resultados de la evaluación.
- Decisiones de promoción.
- Medidas de refuerzo educativo o de adaptación curricular, en su caso.
- Fecha de consecución de los objetivos del ciclo, en el caso de los alumnos que han
promocionado sin haberlos superado en su momento.
- La custodia corresponde al Secretario del centro.

- Lo firma el Secretario.
- Se consignará la apreciación del progreso del alumno cuando éste promocione
al ciclo siguiente.
- En caso de traslado del alumno a otro centro, el receptor abrirá un nuevo
expediente al que se trasladarán, del Libro de Escolaridad y del informe de
traslado, los datos que deben figurar en el expediente.

Acta de evaluación
Documento que recoge información sobre la evaluación de un grupo-clase de
alumnos al finalizar cada ciclo educativo.
- Comprenderá la relación nominal de los alumnos que componen el grupo, junto
con los resultados de la evaluación de las áreas. Incluirá, también, las
decisiones sobre promoción al ciclo siguiente y, en su caso, la permanencia de
un año más en el ciclo.
- Cuando fuera necesario adoptar medidas de refuerzo educativo o de
adaptación curricular, se hará constar esta circunstancia.
- La custodia corresponde al Secretario.
- Será firmada por el tutor del grupo de alumnos.
- Se extenderá al término de los diferentes ciclos.
- Se cerrará al término del período lectivo ordinario en el mes de junio.
- A partir de los datos de las actas se elaborará el informe de los Resultados de la
evaluación final.

Informe de evaluación
Documento individualizado que contiene información relevante para la continuidad
del proceso de aprendizaje. Puede ser ordinario, que se elabora cada año, o de
traslado, que se elaborará cuando el alumno cambie de centro.
• Ordinario:
- Contendrá:
- Datos respecto a los logros y dificultades en relación con los objetivos
generales y los criterios de evaluación de las diferentes áreas.
- Las medidas de refuerzo educativo o de adaptación curricular que hubieran
91
SÓLO LA ACCIÓN PLANEADA Y RESPONSABLE ME LLEVA AL RESULTADO DESEADO

sido adoptadas.
- Otros aspectos que resulten de interés.

- La custodia corresponde al centro.

- Lo elabora y firma el tutor.
- Se elabora al finalizar cada año académico.
- Al finalizar el ciclo, los informes se pondrán a disposición del tutor del grupo
en el ciclo siguiente.

• De traslado:
- Contendrá:
- La apreciación sobre el grado de consecución de las capacidades enunciadas en los
objetivos generales de la etapa y de las áreas.
- La apreciación sobre el grado de asimilación de los comandos de las diferentes áreas.
- Las valoraciones del aprendizaje en el caso de que se hubieran emitido en ese período.
- La aplicación, en su caso, de medidas educativas complementarias.

- La custodia corresponde al centro.

- Lo elabora y firma el tutor.
- Se elaborará cuando un alumno se traslade a otro centro.
- De este informe se trasladarán al expediente los datos relativos a las posibles medidas de
adaptación y diversificación curricular.
- Este informe se pondrá a disposición del tutor del grupo al que se incorpore el alumno.

Libro de escolaridad
Documento oficial que refleja las decisiones relativas al progreso académico del alumno. Tiene
valor acreditativo de los estudios realizados.
- Recoge la información relativa a los cambios de centro, la certificación de los años de
escolarización y las decisiones sobre promoción al ciclo siguiente.
- La apertura del Libro corresponde al centro en el que el alumno inicie su
escolaridad.
- Lo custodia el centro.
- La escolaridad se acreditará al finalizar cada año académico.
- Los resultados de la evaluación y la promoción se consignarán en el momento de la decisión
de promoción.
- Será remitido por el centro de origen al de destino, a petición del Secretario de este último,
en caso de traslado del alumno.

Información a las familias

- Se referirá a:
- Los objetivos establecidos en el Proyecto Educativo.
- Los progresos y dificultades detectados en la consecución de los mismos.

- La realiza el tutor, por escrito.

- Tendrá periodicidad trimestral.

92
 SÓLO LA ACCIÓN PLANEADA Y RESPONSABLE ME LLEVA AL RESULTADO DESEADO

- El modelo lo elaborarán los centros, de acuerdo con lo establecido en el Proyecto

curricular.

1.4. Evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje

Dado que el proceso de aprendizaje no se produce con independencia del proceso de enseñanza,
más bien, al contrario, depende en buena parte de éste, es necesario analizar los datos
proporcionados por la evaluación de los alumnos desde la perspectiva de la intervención
pedagógica. Se trata de constatar en qué medida los logros o dificultades observados en los
alumnos se deben a su situación personal y en qué medida se pueden deber al acierto del diseño
y desarrollo de las programaciones y proyectos curriculares y a la forma concreta de llevarlos a
la práctica en cada grupo y por cada profesor. Todo ello con la finalidad de realizar las
adaptaciones necesarias y aplicar los recursos a las necesidades reales.
Dejando clara la interdependencia de la evaluación referida al aprendizaje, cuyo objeto
principal son los alumnos, y la referida a la enseñanza, cuyo objeto es la intervención educativa,
a continuación se va a hacer referencia a cada proceso por separado para analizar el qué, y
cuándo de cada uno de ellos, dejando el cómo (los procedimientos y estrategias) para más
adelante.

1.4.1. Evaluación del proceso de aprendizaje

Como finalidades de la evaluación del proceso de aprendizaje de los alumnos, podemos
destacar:
- Valorar el aprovechamiento educativo de los alumnos y obtener los datos necesarios para
ayudarles a orientarse en sus estudios y en la elección de una profesión.
- Descubrir aptitudes e intereses específicos del alumno para adelantar y facilitar su
desarrollo y realización.
- Disponer de lo necesario, en su caso, para la debida recuperación de los alumnos.
- Facilitar las relaciones del Centro con las familias de los alumnos y estimular la
colaboración recíproca.

¿Qué evaluar?
En el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas
mínimas de la Educación Primaria, se dispone en su artículo 9:
2. La evaluación se llevará a cabo teniendo en cuenta los diferentes elementos del
currículo.
3. Los criterios de evaluación de las áreas serán referente fundamental para valorar el
grado de adquisición de las competencias básicas.

Por tanto, la respuesta a qué evaluar es: los objetivos de la etapa teniendo en cuenta los
contenidos más relevantes para su desarrollo.
Los criterios de evaluación expresan el tipo y grado de aprendizaje que se espera que los
alumnos y alumnas hayan alcanzado con respecto a los objetivos de cada una de las áreas en
la etapa.
93
SÓLO LA ACCIÓN PLANEADA Y RESPONSABLE ME LLEVA AL RESULTADO DESEADO

En el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas

mínimas de la Educación Primaria, se especifica en su artículo 9:
"Los criterios de evaluación de las áreas serán referente fundamental para valorar el
grado de adquisición de las competencias básicas".
Ahora bien, ¿cómo se concretan los criterios de evaluación en los distintos niveles de
concreción curricular?:
• Primer nivel
Los criterios de evaluación prescriptivos de la etapa no pretenden evaluar todo lo que un
alumno aprende. En ellos se seleccionan, para evaluarlos, aquellos aprendizajes básicos sin
los que un alumno difícilmente puede proseguir, de forma satisfactoria, su proceso de
aprendizaje. Son una llamada de atención al profesorado para que tome las decisiones que
permitan reconducir el proceso de enseñanza y aprendizaje.
• Segundo nivel
Es necesario que el Equipo Docente de cada centro, en su Proyecto Educativo, tome
decisiones para, primero, adecuar los criterios de evaluación a las prioridades de objetivos
establecidas en él y, segundo, secuenciar estos criterios por ciclo, de modo que los momentos
de verificación de los procesos de aprendizaje se realicen en el momento oportuno, no
permitiendo que los alumnos acumulen retrasos importantes en los aprendizajes básicos. En
la elaboración de los criterios de evaluación por ciclo se seleccionarán las capacidades y
contenidos que se consideren indispensables para que el alumno prosiga su proceso de
aprendizaje con seguridad y confianza.
• Tercer nivel
En la programación se establecerán los objetivos didácticos de cada unidad, que, dado el
grado de concreción que tienen, en su conjunto, evalúan todos los aprendizajes programados.
En este nivel de concreción, a través del conjunto de objetivos didácticos y de las actividades
diseñadas para alcanzarlos, es donde se recoge información para el seguimiento y evaluación
continua de todos los contenidos que se enseñan.

La evaluación continua exige:

• Evaluación inicial
- Evaluar el punto de partida de cada alumno o alumna obteniendo datos acerca del
momento de desarrollo de sus capacidades básicas y de la competencia curricular con que
inicia los nuevos aprendizajes.
- Debe hacerse al comienzo de cada momento de aprendizaje, bien sea éste el comienzo de
la escolaridad, el comienzo de un ciclo, el de una unidad didáctica o el de un contenido
que se aborda por primera vez. No debe servir como punto de partida, aunque sí de
referencia, el hecho de que los alumnos de cierta edad o nivel educativo "tienen que haber
alcanzado" los objetivos del nivel precedente.
- Es necesario comprobar que cada alumno tiene adquiridos y activados los
conocimientos previos que requieren los nuevos aprendizajes que se van a enseñar en
cada momento.
• Evaluación formativa

94
 SÓLO LA ACCIÓN PLANEADA Y RESPONSABLE ME LLEVA AL RESULTADO DESEADO

Durante el desarrollo de la actividad educativa, debe mantenerse el seguimiento de cómo

cada alumno y alumna se sitúa en la actividad escolar, observando los distintos estilos y
ritmos de aprendizaje, el grado de interacción en el grupo, las dificultades y avances que
encuentra a lo largo del proceso y la influencia que, en este proceso, ejercen los elementos y
acciones que conforman el proceso de enseñanza.
Este seguimiento supone la detección de las necesidades y la reconducción del proceso en
el momento oportuno. En caso de desajustes podrían tomarse, entre otras, las siguientes
medidas:
- La formación de grupos flexibles para determinados aprendizajes, que permitan una
graduación de actividades adaptable a distintos niveles de aprendizaje. Estos grupos se
organizarán sólo durante algunos momentos del horario escolar sin romper la continuidad
del grupo de referencia de cada alumno.
- La propia organización interna del aula y de la actividad escolar en períodos de trabajo
individuales y colectivos que permitan una individualización del trabajo en determinados
momentos.
- La utilización de planes de trabajo como forma de orientar el trabajo autónomo
de los alumnos representa otra posibilidad de abordar las diferencias en los
ritmos de aprendizaje.
• Evaluación sumativa
En tercer lugar, debe hacerse una evaluación sumativa, que permita estimar el momento de aprendizaje y el
grado de consolidación de las capacidades y contenidos desarrollados que cada alumno y alumna ha
alcanzado en momentos determinados de paso de ciclo o etapa.

El referente, en este caso, son los objetivos didácticos de las unidades que conforman la
programación y los criterios de evaluación de ciclo o etapa del proyecto curricular.
La evaluación sumativa puede tomar datos de la evaluación formativa, es decir, los
obtenidos durante el proceso, y añadir a éstos otros obtenidos de forma más puntual. Este
tipo de evaluación no puede ser confundida con la promoción.

El profesor tutor ha de elaborar informes de evaluación de los alumnos al final de cada ciclo;
éstos servirán de orientación a los profesores del ciclo siguiente. De este modo se respetará la
continuidad de un ciclo a otro en los procesos de enseñanza y aprendizaje de cada alumno y
alumna. Serán informes que aporten una información global acerca de la situación de cada
alumno/a con relación al momento de aprendizaje en que se encuentra, así como de las medidas
que se han tomado. Asimismo, en dichos informes se debe evitar emitir juicios de valor
subjetivos de los alumnos ya que éstos pueden condicionar la intervención educativa posterior.
Al finalizar la Educación Primaria se elaborará un informe individual detallado en el que se
expresará el grado de desarrollo alcanzado por el alumno en relación con las capacidades
expresadas en los objetivos de la etapa. El informe se basará en los datos aportados por la
evaluación continua realizada a lo largo de toda la etapa y servirá como punto de partida y
orientación al profesorado de la etapa siguiente (ESO).

1.4.2. Evaluación del proceso de enseñanza

No sólo debe evaluarse el proceso de aprendizaje del alumnado, sino también el proceso de
enseñanza. En este sentido, a los datos aportados por la evaluación continua de los alumnos será
necesario añadir otros datos referentes a la validez de la programación de las actividades de
enseñanza diseñadas, de los recursos materiales y personales utilizados, de los tiempos y
95
SÓLO LA ACCIÓN PLANEADA Y RESPONSABLE ME LLEVA AL RESULTADO DESEADO

espacios previstos, de la agrupación de alumnos, de los criterios de evaluación aplicados y de la

propia actuación del profesor. Es preciso, por tanto, tomar decisiones en cada nivel de
concreción sobre los instrumentos y situaciones pertinentes para realizar este tipo de
evaluación.
La evaluación del proceso de enseñanza permite también detectar necesidades de recursos
materiales y humanos, de formación, infraestructura, etc., que racionalicen, tanto el uso interno
de estos recursos que se hace en los Centros, como las demandas dirigidas a la Administración
para que los facilite de acuerdo a las necesidades.
La evaluación de la propia práctica docente del profesorado, bien sea de forma individual o del
conjunto del equipo docente, se revela como una de las estrategias de formación más potentes
para mejorar la calidad del proceso de enseñanza y aprendizaje. Por otra parte, la evaluación del
equipo educativo en su conjunto permite detectar factores relacionados con el funcionamiento
de la coordinación, las relaciones personales, el ambiente de trabajo, las formas organizativas,
etc., que son elementos muy significativos en el funcionamiento de un centro.

¿Qué evaluar?
A continuación se recogen algunos de los elementos que deben ser objeto de evaluación en los
distintos ámbitos en los que tiene lugar la intervención educativa, y las decisiones que deben
tomarse en los distintos niveles de concreción y los documentos que las recogen.
• La práctica docente en el aula
En este ámbito es importante la evaluación de:
- El diseño y desarrollo de cada unidad didáctica programada (objetivos didácticos,
selección de objetivos y contenidos, eje de globalización para la organización de los
contenidos, tipos y gradación de las actividades, tiempos, materiales, evaluación) y la
adecuación de las adaptaciones realizadas para el grupo concreto de alumnos.
- El ambiente que se crea en el aula para facilitar el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Este aspecto conlleva la evaluación de la organización del aula en lo referente a
distribución de espacios, de distribución de mobiliario, la accesibilidad a los materiales
por parte de los alumnos, los instrumentos que posibiliten la organización autónoma del
trabajo de los alumnos, las actividades que favorezcan la interacción de los alumnos entre
sí y con el maestro o maestra, los criterios de agrupamiento...
- La actuación personal. Es importante evaluar la actitud de atención al proceso de
aprendizaje de cada alumno y alumna de forma individualizada y la dinámica del grupo
en general; es fundamental también la comunicación con los padres, y la coordinación
con los otros profesores que intervienen en el mismo grupo de aula.
• En el ámbito del ciclo
La evaluación en este ámbito debe referirse principalmente a la coordinación con otros
maestros del Equipo de ciclo y las decisiones que se han tomado de programación y
evaluación, así como de las Comisiones de trabajo para aspectos organizativos que se hayan
formado. Así, deben ser objeto de evaluación:
- El desarrollo de la programación en su conjunto para tomar decisiones sobre su
idoneidad para el ciclo.
- Los datos del proceso de evaluación global de los alumnos del ciclo, como indicador de
96
 SÓLO LA ACCIÓN PLANEADA Y RESPONSABLE ME LLEVA AL RESULTADO DESEADO

los aciertos o deficiencias de las decisiones tomadas.

- La validez de los criterios de evaluación y promoción utilizados en el ciclo.
- ^[funcionamiento de los apoyos personales y materiales que se hayan establecido
para el ciclo.
- La eficacia del sistema de coordinación que se haya fijado entre los maestros del Equipo
de ciclo para tareas de programación, evaluación y organización y de la dinámica de
grupo establecida.

Evaluación del proceso de enseñanza

¿Qué evaluar? ¿Cómo evaluar? ¿Cuándo evaluar? ¿Quién?

1. Los alumnos: 1. Informes previos, • Al inicio de cada • Claustro.
aprendizaje. expediente académico, curso
2. Los materiales y entrevistas, diálogos, escolar. • Profesor.
recursos. cuestionarios, reuniones • Al inicio de cada
3. Proceso de con padres y alumnos. unidad didáctica.
enseñanza 2. Observación,
anterior. inventario de
INICIAL

4. Proyecto Centro.
Educativo y 3. Informes, reuniones
Programaciones. con
curso pasado memoria
de
1. La metodología Centro.
1. Contraste de • Durante todo el • Profesor.
(relación alumno- experiencias, proceso con carácter
profesor...). diario de clase, quincenal o mensual • Claustro.
2. La adecuación de observaciones de los (dependiendo del • Equipo
objetivos y padres, orientaciones del motivo). Psicopedagógico.
contenidos. departamento o equipo
3. El trabajo en de
equipo orientación.
del profesorado. 2. Resultados del
4. La adecuación de proceso
FORMATIVA

los de aprendizaje de los

recursos. alumnos, diario de clase.
5. Planificación de 3. Contraste de
las experiencias,
actividades. diario de clase.
4. Resultado del
proceso,
contraste de
1. Los alumnos: experiencias,
• Con la memoria • Al finalizar los Profesorado.
aprendizaje. final de períodos educativos
Junta de evaluación.
SUMATIVA

2. Las curso. (unidades

conclusiones • Observaciones y didácticas,
sobre la evaluación experiencias. evaluaciones
inicial y procesual. • Reuniones del trimestrales, etc.).
claustro o • Al final del curso.
profesorado.
• Informes parciales
o
• En el ámbito de la etapa
La intervención educativa en la etapa debe evaluarse en las decisiones que se recogen
en el Proyecto Educativo. Los principales elementos que deben ser objeto de evaluación
son:
- Los datos de la evaluación global de los alumnos de la etapa como indicador del
acierto o deficiencias de las decisiones tomadas en el proceso de enseñanza.
97
 SÓLO LA ACCIÓN PLANEADA Y RESPONSABLE ME LLEVA AL RESULTADO DESEADO

- Los elementos de la programación tomados de uno en uno, teniendo en cuenta los

datos aportados por el análisis y evaluación de las programaciones. Se revisarán: la
adecuación de los objetivos generales; la secuencia de objetivos y contenidos; los
criterios metodológicos (selección de materiales, distribución de espacios y
tiempos...); las decisiones sobre el proceso de evaluación y las medidas de atención
a la diversidad.

- La coordinación interciclo y la coherencia vertical de las decisiones de secuencia de

las Áreas y criterios de evaluación.
- La adecuación de los criterios de evaluación y promoción de la etapa.
- El funcionamiento de las actividades programadas para la etapa en su conjunto y de las
responsabilidades asumidas por cada miembro del equipo docente.
- La dinámica de trabajo del equipo docente en tanto que equipo.
• En el ámbito del centro
Son elementos propios de la evaluación del centro en su conjunto:
- La coherencia de las programaciones de cada etapa.
- La funcionalidad de las decisiones tomadas sobre distribución de recursos humanos,
materiales, espacios y tiempos.
- La fluidez de la comunicación con los padres.
- El funcionamiento de los órganos colegiados y del equipo directivo.
- Las relaciones con el entorno social.
- Los servicios de apoyo al centro.

¿Cuándo evaluar?
La evaluación de la intervención educativa debe ser continua; por tanto, conviene tomar datos a
lo largo del proceso para hacer los cambios adecuados en el momento oportuno. Sin embargo,
dadas las características de los diferentes elementos del proceso y de los documentos en que se
plasman, podría decirse que hay momentos especialmente indicados para recoger la
información que servirá de base a la evaluación, bien sea inicial, formativa o sumativa.
• La evaluación inicial
Tendrá lugar, al menos, al comienzo de cada curso, tanto para situar el punto de partida del
grupo aula (datos de la evaluación inicial de los alumnos, recursos materiales, condiciones
del aula, etc.), como la situación del equipo docente de ciclo y etapa (composición,
coherencia, estabilidad, momento de desarrollo de la programación, etc.) y los recursos
materiales y humanos de que dispone el centro.
• La evaluación formativa
La toma de datos para la evaluación del desarrollo del proceso de enseñanza tiene algunos
momentos importantes, como son: la finalización de cada unidad didáctica para tomar
decisiones sobre posibles cambios relativos a la propia unidad para modificarla, o a los que
se pueden introducir en el diseño de las siguientes unidades programadas.

• La evaluación final o sumativa

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 SÓLO LA ACCIÓN PLANEADA Y RESPONSABLE ME LLEVA AL RESULTADO DESEADO

Al finalizar el ciclo, los datos tomados durante el desarrollo de la programación

permitirán evaluar y tomar decisiones de modificación de las programaciones de ciclo.

1.5. Evaluación del sistema educativo

Este apartado aparece reflejado en el título VI de la LOE
(artículos 140 a 147 inclusive).
• Finalidad de la evaluación
- La evaluación del sistema educativo tendrá como finalidad:
- Contribuir a mejorar la calidad y la equidad de la educación.
- Orientar las políticas educativas.
- Aumentar la transparencia y eficacia del sistema educativo.
- Ofrecer información sobre el grado de cumplimiento de los objetivos de
mejora establecidos por las Administraciones educativas.
- Proporcionar información sobre el grado de consecución de los objetivos
educativos españoles y europeos, así como del cumplimiento de los compromisos
educativos contraídos en relación con la demanda de la sociedad española y las
metas fijadas en el contexto de la Unión Europea.
- La finalidad establecida en el apartado anterior no podrá amparar que los
resultados de las evaluaciones del sistema educativo, independientemente
del ámbito territorial estatal o autonómico en el que se apliquen, puedan ser
utilizados para valoraciones individuales de los alumnos o para establecer
clasificaciones de los centros.
• Ámbito de la evaluación
La evaluación se extenderá a todos los ámbitos educativos regulados en esta Ley y se
aplicará sobre los procesos de aprendizaje y resultados de los alumnos, la actividad del
profesorado, los procesos educativos, la función directiva, el funcionamiento de los
centros docentes, la inspección y las propias Administraciones educativas.
• Organismos responsables de la evaluación
- Realizarán la evaluación del sistema educativo el Instituto Nacional de
Evaluación y Calidad del sistema educativo, que pasa a denominarse Instituto
de Evaluación, y los organismos correspondientes de las Administraciones
educativas que éstas determinen, que evaluarán el sistema educativo en el
ámbito de sus competencias.

- El Gobierno, previa consulta a las Comunidades. determinará la estructura y funciones

del Instituto de Evaluación» y el que se garantizará la participación de las
Administraciones educatívas-
- Los equipos directivos y el profesorado colaborarán con las Administraciones educativas
en las evaluaciones que se realicen en sus centros.
• Evaluación general del sistema educativo
- El Instituto de Evaluación, en colaboración con las Administraciones educativas,
elaborará planes plurianuales de evaluación general del sistema educativo. Previamente a
su realización, se harán públicos los criterios y procedimientos de evaluación.
99
 SÓLO LA ACCIÓN PLANEADA Y RESPONSABLE ME LLEVA AL RESULTADO DESEADO

- El Instituto de Evaluación, en colaboración con las Administraciones educativas,

coordinará la participación del Estado español en las evaluaciones internacionales.
- El Instituto de Evaluación, en colaboración con las Administraciones educativas,
elaborará el Sistema Estatal de Indicadores de la Educación que contribuirá al
conocimiento del sistema educativo y a orientar la toma de decisiones de las instituciones
educativas y de todos los sectores implicados en la educación. Los datos necesarios para
su elaboración deberán ser facilitados al Ministerio de Educación y Ciencia por las
Administraciones educativas de las Comunidades Autónomas.
• Evaluaciones generales de diagnóstico
- El Instituto de Evaluación y los organismos correspondientes de las Administraciones
educativas, en el marco de la evaluación general del sistema educativo que les compete,
colaborarán en la realización de evaluaciones generales de diagnóstico, que permitan
obtener datos representativos, tanto del alumnado y de los centros de las Comunidades
Autónomas como del conjunto del Estado. Estas evaluaciones versarán sobre las
competencias básicas del currículo, se realizarán en la enseñanza Primaria y Secundaria e
incluirán, en todo caso, las previstas en los artículos 21 y 29. La Conferencia Sectorial de
Educación velará para que estas evaluaciones se realicen con criterios de homogeneidad.
- En el marco de sus respectivas competencias, corresponde a las Administraciones
educativas desarrollar y controlar las evaluaciones de diagnóstico en las que participen
los centros de ellas dependientes y proporcionar los modelos y apoyos pertinentes a fin de
que todos los centros puedan realizar de modo adecuado estas evaluaciones, que tendrán
carácter formativo e interno.
- Corresponde a las Administraciones educativas regular la forma en que los resultados de
estas evaluaciones de diagnóstico que realizan los centros, así como los planes de
actuación que se deriven de las mismas, deban ser puestos en conocimiento de la
comunidad educativa.

2. Características, estrategias, técnicas e instrumentos de evaluación

La evaluación se apoya en la recogida de información. Es particularmente importante que el

equipo de profesores reflexione sobre la utilización de los procedimientos, instrumentos y
situaciones de evaluación que mejor se adecúen a las distintas capacidades y tipos de contenido
que se deben evaluar en el proceso de aprendizaje.

2.1. Características
Estos procedimientos deberían tener algunas características tales como:
- Ser muy variados, de modo que permitan evaluar los distintos tipos de capacidades y
contenidos curriculares y contrastar datos de la evaluación de los mismos aprendizajes
obtenidos a través de distintos instrumentos.
- Poder ser aplicados, algunos de ellos, tanto por el profesor como por los alumnos en
situaciones de autoevaluación o de coevaluación.
- Dar información concreta de lo que se pretende evaluar, sin introducir variables que
distorsionen los datos que se obtengan con su aplicación.
- Utilizar distintos códigos (verbales, sean orales o escritos, icónicos, gráficos, numéricos,
audiovisuales, etc.) cuando se trate de pruebas dirigidas al alumno, de modo que se adecúen
a las distintas aptitudes y que el código no mediatice el contenido que se pretende evaluar.
100
 SÓLO LA ACCIÓN PLANEADA Y RESPONSABLE ME LLEVA AL RESULTADO DESEADO

- Permitir evaluar la funcionalidad de los aprendizajes realizados.

2.2. Estrategias
Para seleccionar los instrumentos de evaluación que se consideren necesarios, en función de lo
que se quiere evaluar, es importante no confundir la toma de datos con la evaluación en sí. El
proceso evaluador debe incorporar (una vez tomada la decisión de lo que se va a evaluar) varios
pasos que hay que tener presentes para que resulte completo, aunque formalmente se estructure
de diferentes maneras.
Éstos serían:

• Análisis (Toma de datos)

La toma de datos que van a servir para la valoración posterior de lo que se ha decidido
evaluar. Una serie de datos de mayor o menor amplitud y rigor no constituyen en sí mismos
una evaluación, pues no hay valoración sobre ellos.
Hablar de datos tiene aquí un sentido muy amplio, que incluye sobre todo información
cualitativa, aunque también cuantitativa, y en donde se engloban aspectos, formas o modos
concretos de ser, de estar o de actuar, situaciones parciales o generales, cambios, relaciones,
descripciones con mayor o menor detalle y, en suma, todo aquello que puede proporcionan
información sobre cómo transcurre el proceso de enseñanza y aprendizaje.

La selección de datos va a ser un elemento importante para garantizar la exactitud de la

evaluación. Una valoración que se base en muy escasos datos, en informes poco relevantes o
en apreciaciones poco rigurosas tendrá escasa consistencia.
Esta toma de datos se puede realizar sobre:
- Actividades que se realizan en la escuela.
- Producciones de las niñas y niños realizadas individualmente y en grupo.
- Actividades y producciones intencionalmente propuestas para ello.
- Situaciones y momentos no programados y espontáneos.
- Situaciones muy significativas o sobre momentos más rutinarios.
En todo caso habrá que decidir sobre los datos que deseamos tener, pues la cantidad, y sobre
todo la calidad de éstos, determinan las posibilidades de la valoración posterior. Así, hacer
una valoración sobre el grado de capacidad de relación de un niño, teniendo en cuenta
solamente el dato de que no juega en el patio, es peligroso o por lo menos inexacto.
• Valoración
Sería el siguiente paso en el que se analizan los datos obtenidos y se relacionan con lo que se
ha propuesto para evaluar: esto permitirá determinar en qué medida y con qué calidad se ha
desarrollado el proceso de enseñanza y aprendizaje allí donde se aplica la evaluación.

• Evaluar (Toma de decisiones)

Significa también tomar decisiones de ajuste en función de la valoración realizada
previamente.

2.3. Técnicas e instrumentos

101
SÓLO LA ACCIÓN PLANEADA Y RESPONSABLE ME LLEVA AL RESULTADO DESEADO

En la etapa de Primaria, el contacto continuo del profesor con el grupo de alumnos hace que la
observación directa de ellos en el interior y exterior del aula y la observación indirecta
llevada a cabo de forma sistemática, a través de diferentes instrumentos, sean las dos
principales técnicas para evaluar.
No separar los instrumentos para la evaluación del proceso de enseñanza y los que se refieren al
proceso de aprendizaje, ya que en la mayoría de los casos se pueden utilizar indistintamente y,
será en cada momento cuando habrá que decidir el uso que se le pretende dar.
A continuación se presentan algunos instrumentos:

Observación del proceso de aprendizaje

102
 SÓLO LA ACCIÓN PLANEADA Y RESPONSABLE ME LLEVA AL RESULTADO DESEADO

Entre los distintos procedimientos de recogida de información para la evaluación,

tiene especial relevancia la observación del proceso de aprendizaje en cada alumno y
alumna. Esta observación se puede hacer a través del seguimiento directo de las
actividades estructuradas en un plan de trabajo, bien se realicen dentro o fuera del
aula:
- Las producciones que los alumnos realizan (cuadernos de campo, estudios
monográficos, producciones plásticas y musicales, textos escritos de diverso tipo,
producciones orales).
- Juegos dramáticos.
- Juegos y actividades físicas y de expresión corporal.
- Juegos lógicos, de estrategia y resolución de problemas.
- Los recreos y las salidas del aula, situaciones estas últimas que permiten evaluar el
grado de consolidación
de las capacidades de autonomía,
cooperación, relación con los iguales y
con los adultos.
Para que la observación sea sistemática es
necesario precisar, en cada ocasión, aquello
que interesa observar, los instrumentos TÉCNICAS E
INSTRUMENTOS
adecuados y los períodos de tiempo para la
recogida de información. Pueden ser útiles Observación del proceso de
algunos instrumentos como las guías de aprendizaje.
observación, siempre que recojan de forma Diarios de clase.
Anecdotarios.
concreta los elementos observables y no sean Grabaciones en magnetófono o
excesivamente largas o prolijas. vídeo.
Observador externo.
• Diarios de clase Pruebas específicas.
Autoevaluación y
Permiten recoger información sobre la Coevaluación.
actividad cotidiana. Su revisión periódica da Entrevista.
una información interesante de la evolución Conversación.
de la dinámica del aula, sobre todo en el Juego.
Informes.
ámbito de las relaciones e interacciones El contraste de experiencias.
personales. La evaluación del proyecto
educativo.

103
SÓLO LA ACCIÓN PLANEADA Y RESPONSABLE ME LLEVA AL RESULTADO DESEADO

• Anecdotarios
Recogen los aspectos más llamativos de lo ocurrido en la actividad escolar y
permiten detectar algunas situaciones que dan información útil sobre las
reacciones de alumnos y profesores ante situaciones imprevistas.
• Grabaciones en magnetófono o video
Son de gran utilidad para evaluar las actitudes que profesores y alumnos manifiestan de
forma no controlada en el desarrollo cotidiano de la actividad escolar. La audición o
visión posterior por parte de los protagonistas de la grabación o filmación permite
extraer multitud de datos, cuyo tratamiento puede ser de mucha utilidad para evaluar las
actitudes y detectar el grado de desarrollo e interiorización adquiridos en este tipo de
contenidos en los alumnos. También permite a los profesores revisar algunas actitudes
que se manifiestan en su actuación en el aula, a veces de forma inconsciente.
• Observador externo
La presencia de un observador externo, que puede ser cualquier miembro del grupo,
que actúa como observador y posteriormente informa de sus observaciones y las
contrasta con las percepciones que el propio grupo tiene de la situación, puede ser otro
instrumento adecuado para la evaluación de la dinámica que tiene lugar en el aula. En el
caso de querer obtener una evaluación más cualificada mediante este procedimiento, el
observador externo debe ser una persona especialmente seleccionada para esta función.
• Actividad de enseñanza y aprendizaje
En general, cualquier actividad de enseñanza y aprendizaje puede ofrecer datos para la
evaluación, siempre que previamente se haya decidido qué aspectos pueden ser
evaluados en su realización. Sin embargo, a veces, puede ser necesario la aplicación de
pruebas específicas para la evaluación de determinados contenidos.
• Autoevaluación y coevaluación
Es preciso favorecer la participación del propio alumno en el proceso de evaluación,
valorando conjuntamente con el profesor los progresos y las dificultades encontradas.
El alumno no ha de ser sujeto pasivo en ese proceso, sino que, en la forma adecuada a
su edad, hay que promover su participación activa mediante la autoevaluación y el
análisis conjunto del trabajo realizado. Con la misma finalidad, se debe favorecer la
coevaluación en la que el grupo exprese las valoraciones de los trabajos de alguno de
sus miembros o del grupo en su conjunto.
Para ello es necesario que los alumnos y alumnas conozcan los objetivos de
aprendizaje, es decir, sepan lo que se espera que aprendan, se vayan informando de en
qué grado lo van consiguiendo y cuáles son las estrategias personales que más les han
ayudado, así como de las dificultades que han encontrado y

los recursos de que disponen para superarlas. Esta información acerca de su

progreso refuerza la autoestima necesaria para seguir aprendiendo y pone las bases
de lo que será la propia reflexión sobre el proceso de aprendizaje personal y
autónomo.
• Entrevista

104
 SÓLO LA ACCIÓN PLANEADA Y RESPONSABLE ME LLEVA AL RESULTADO DESEADO
La existencia de una relación individualizada con las madres y padres permite no
sólo obtener una información muy importante para la escuela (complementaria de
la del maestro o la maestra), sino que posibilita la creación de un clima de
cooperación importante, que a su vez se puede traducir en participación activa en
el proceso de enseñanza y aprendizaje.
• Conversación
La posibilidad de hablar y escuchar a los niños y niñas del grupo, individual o
colectivamente, permite recoger una importante cantidad de información en
las situaciones más diversas, lo que hace de ella un instrumento básico de
observación.
• Juego
La importancia del juego en el desarrollo del niño o niña, como actividad
profundamente motivadora y que engloba casi todos los aspectos del aprendizaje,
hace de estas situaciones instrumentos muy adecuados para obtener información
significativa, sea en momentos de juego espontáneo o dirigido.
• Informes
Resulta casi obvio decir que los informes de anteriores profesionales que hayan
estado con el niño o la niña, en el centro o fuera de él, son instrumentos
fundamentales para la evaluación.
Sin embargo, hay que tener en cuenta que estos informes pueden tener una
finalidad muy peculiar (dar respuesta a las necesidades educativas especiales, por
ejemplo) y que, como es lógico, sólo incluyen la valoración y conclusiones de la
evaluación; sin que ello signifique cuestionar su veracidad, habrá que tratar de
incluir esta información con un cierto contraste en la evaluación inicial, para
completarla lo más posible.
En este sentido habría que recordar que los equipos de apoyo a la escuela, aunque
trabajen muy coordinadamente con maestros y maestras, elaboran sus propios
informes y son un material muy útil.
• Contraste de experiencias
El contraste de experiencias con otros compañeros del equipo docente o de otros Centros, en el trabajo
de grupo o en encuentros de profesores (cursos, jornadas, etc.), son oportunidades de reflexionar sobre la
propia práctica para mejorarla y aportar a los otros las experiencias personales y de grupo más
consolidadas.

Esta reflexión permite asimismo evaluar los propios progresos en las metas
profesionales de cada profesor y los que se han producido en el equipo docente en
relación con los objetivos propuestos en el proyecto de Centro con relación al proceso
de enseñanza.
• Evaluación del Proyecto Educativo
La evaluación del Proyecto Educativo del Centro por parte de los Servicios de
Inspección de la Administración deben aportar al equipo de profesores datos sobre la
adecuación del proyecto a las directrices del Decreto de Currículo, así como las
orientaciones y ayudas oportunas para llevarlo a cabo. Esta evaluación debe ser
continua y garantizar un seguimiento del proyecto a lo largo del curso que permita
105
 SÓLO LA ACCIÓN PLANEADA Y RESPONSABLE ME LLEVA AL RESULTADO DESEADO
detectar las necesidades durante el proceso de desarrollo y tomar las decisiones
oportunas para reconducirlo en caso necesario y facilitar los apoyos precisos.

• Intercambio de información con las familias

Dentro de la dinámica general de relación con los padres acerca del proceso de
enseñanza y aprendizaje, es necesario establecer las formas de intercambiar
información sobre el proceso de evaluación. Esta información tendría dos vertientes:
- Comunicar a los padres los progresos y dificultades detectados en la evaluación,
tanto individual de cada alumno como del grupo aula, en lo referente al proceso de
aprendizaje; y las carencias y logros de los recursos empleados en lo que se refiere
al proceso de enseñanza.
- Se deben incorporar a la evaluación las opiniones, sugerencias e
informaciones que los padres puedan aportar.

Con independencia del formato y temporalización que la ordenación oficial establezca,

deben acordarse las formas y periodización (informes periódicos, entrevistas, reuniones,
etc.) que adoptarán estos intercambios de información entre los profesores y con los
padres.
Será necesario establecer momentos de intercambio de información y toma de decisiones
entre los profesores que intervienen en un mismo grupo de alumnos, coordinados por el
tutor.
Uno de los objetivos principales de estas reuniones será la decisión de la información que
se transmitirá a los padres sobre el proceso de aprendizaje de cada alumno y del grupo en
conjunto.

3. Promoción y planes específicos de refuerzo

En el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las

enseñanzas mínimas de la Educación Primaria, en su artículo 10 se dispone:
Promoción
- Al finalizar cada uno de los ciclos, y como consecuencia del proceso de evaluación, el
profesorado del grupo adoptará las decisiones correspondientes sobre la promoción del
alumnado, tomándose especialmente en consideración la información y el criterio del
profesor tutor.
- Se accederá al ciclo educativo siguiente siempre que se considere que se ha alcanzado
el desarrollo correspondiente de las competencias básicas y el adecuado grado de
madurez. Se accederá, asimismo, siempre que los aprendizajes no alcanzados no
impidan seguir con aprovechamiento el nuevo ciclo. En este caso, el alumnado recibirá
los apoyos necesarios para recuperar dichos aprendizajes.
- Cuando no se cumplan las condiciones señaladas en el apartado anterior, se
permanecerá un año más en el mismo ciclo. Esta medida se podrá adoptar una sola vez

106
SÓLO LA ACCIÓN PLANEADA Y RESPONSABLE ME LLEVA AL RESULTADO DESEADO
a lo largo de la Educación Primaria y deberá ir acompañada de un plan específico de
refuerzo o recuperación. Los centros organizarán ese plan, de acuerdo con lo que
establezcan las administraciones educativas.
- Se accederá a la Educación Secundaria Obligatoria si se ha alcanzado el desarrollo
correspondiente de las competencias básicas y el adecuado grado de madurez. Se
accederá, asimismo, siempre que los aprendizajes no alcanzados no impidan seguir con
aprovechamiento la nueva etapa. En este caso, el alumnado recibirá los apoyos
necesarios para recuperar dichos aprendizajes.
Cuando no se cumplan las condiciones señaladas en el párrafo anterior, no se podrá
promocionar a la etapa siguiente si no se han agotado las medidas de refuerzo
educativo y de promoción.
- De conformidad con lo establecido en el artículo 4.2 en su letra e), de la Ley
Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación,
los padres o tutores deberán participar y apoyar la evolución del proceso educativo de
sus hijos o tutelados, así como conocer las decisiones relativas a la evaluación y
promoción y colaborar en las medidas de apoyo o refuerzo que adopten los centros
para facilitar su progreso educativo.

Refuerzo
Además de lo mencionado anteriormente, en el artículo 4. apartado 4 del Real
Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas
mínimas de la Educación Primaria, se expone:
"En el contexto del proceso de evaluación continua, cuando el progreso de un
alumno no sea el adecuado, se establecerán medidas de refuerzo educativo. Estas
medidas se adoptarán en cualquier momento del ciclo, tan pronto como se
detecten las dificultades y estarán dirigidas a garantizar la adquisición de los
aprendizajes imprescindibles para continuar el proceso educativo".
Igualmente en el artículo 15.3., cuando habla de la evaluación de diagnóstico que se
realizará a todo el alumnado al finalinar el segundo ciclo, dice:
"Los centros utilizarán los resultados de estas evaluaciones para, entre otros fines,
organizar, en el tercer ciclo de la Educación Primaria, las medidas de refuerzo para
los alumnos y las alumnas que las requieran, dirigidas a garantizar que todo el
alumnado alcance las correspondientes competencias básicas"

107
 SÓLO LA ACCIÓN PLANEADA Y RESPONSABLE ME LLEVA AL
RESULTADO DESEADO

Bibliografía

108
SÓLO LA ACCIÓN PLANEADA Y RESPONSABLE ME LLEVA AL RESULTADO DESEADO

BELTRÁN TENA, R.: Cómo diseñar LÓPEZ PASTOR, V.M.; GONZÁLEZ

la evaluación en el proyecto de PASCUAL, M.; BARBA MARTÍN,
Centro. Ed. Escuela Española. J.J.: La participación del alumnado en
Madrid, 1991. la evaluación: la autoevaluación, la
BOLÍVAR, A: La evaluación de coevaluación y la evaluación
valores y actitudes. Madrid, compartida. Ed. Grao. Barcelona,
Alauda/Anaya, 1995. 2005.
CASAN OVA, M.A.: La evaluación, POPHAM, J.W.: Problemas y Técnicas
garantía de calidad para el centro de la evaluación educativa. Ed.
educativo. Edelvives. Zaragoza, 1999. Anaya. Madrid, 1981.
CASANOVA, M.A.: Manual de ROTGER, B.: Evaluación formativa.
evaluación educativa. La Muralla. Ed. Cincel. Madrid, 1994.
Madrid, 1995. SÁNCHEZ SÁNCHEZ, S.: Manual del
GAIRÍN, J. y DARDER, P. (coord): Profesor del Ciclo Inicial. Ed. Escuela
Organización y gestión de los centros Española. (Cap. sobre evaluación).
educativos. Praxis. Barcelona, 2002.
LAFOURCADE, P.D.: Evaluación de ZABALZA, M.A.: Áreas, medios y
los aprendizajes. Ed. Cincel. Madrid, evaluación. Ed. Narcea. Madrid,
1978. 1987.

109
APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

110
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

CUANDO SABEMOS HACIA DÓNDE VAMOS, IRRADIAMOS CONFIANZA Y OPTIMISMO.

TEMA 7. EL ÁREA DE CONOCIMIENTO DEL MEDIO NATURAL,

SOCIAL Y CULTURAL EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA: ENFOQUE Y
CARACTERÍSTICAS. CONTRIBUCIÓN DEL ÁREA AL DESARROLLO
DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS. OBJETIVOS, CONTENIDOS Y
CRITERIOS DE EVALUACIÓN: ASPECTOS MÁS RELEVANTES.
RELACIÓN CON LAS OTRAS ÁREAS DEL CURRÍCULO.

ATENCION: AL IGUAL QUE LAS PROGRAMACIONES LAS FACILITAMOS

CONTEXTUALIZADAS Y ADAPTADAS A LAS COMUNIDADES, EL TEMARIO NO LO
HEMOS ADAPTADO (NOS ES IMPOSIBLE POR FALTA DE TIEMPO).
TODOS LOS TEMAS QUE HABLAN DE CURRICULO, COMO ESTE Y EL RESTO DE
TEMAS DE AREAS, NECESITAN ADAPTACION EN ALGUNO DE SUS APARTADOS
(OBJETIVOS, CONTENIDOS, CRITERIOS DE EVALUACION…)
PARA ELLO, COJA SU ANTERIOR CURRICULO (BASADO EN LOGSE) Y PONGA
CONTENIDOS CONTEXTUALIZADOS EN ESTE TEMA.
SENTIMOS NO HABERLE ADAPTADO LOS TEMAS PERO NOS ES IMPOSIBLE
HACERLO TODO, DE VERDAD.
EN LA WEB NO INDICAMOS EN NINGUN MOMENTO QUE EL TEMARIO ESTE
ADAPTADO.
EN VERDAD, EL TEMARIO NO TIENE TANTAS COSAS QUE ADAPTAR (NO SE AGOBIE
Y TRABAJE EN ESTE SENTIDO).
SALUDOS

1. INTRODUCCIÓN.

2. EL ÁREA DE CONOCIMIENTO DEL MEDIO NATURAL, SOCIAL Y CULTURAL EN

LA EDUCACIÓN PRIMARIA: ENFOQUE Y CARACTERÍSTICAS.

3. CONTRIBUCIÓN DEL ÁREA AL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS

BÁSICAS.

4. OBJETIVOS, CONTENIDOS Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN : ASPECTOS MÁS

RELEVANTES.

5. RELACIÓN CON LAS OTRAS ÁREAS DEL CURRÍCULO.

6. CONCLUSIONES.

111
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

7. BIBLIOGRAFÍA.

0. INTRODUCCIÓN.

El currículo de esta área ha de atender al desarrollo evolutivo físico, sensorial y psíquico del alumnado,
al pensamiento concreto del niño de seis a doce años, a su amplia capacidad e interés por aprender al
establecer relaciones afectivas con los elementos de su entorno y, también, a la necesidad de iniciarlo en
el pensamiento abstracto al final de la etapa.

El área de Conocimiento del medio natural, social y cultural, engloba distintos ámbitos del saber, respeta
la coherencia de cada uno de ellos, atiende a sus procesos específicos de aprendizaje, y orienta los
distintos saberes hacia un propósito coincidente: contribuir a una mejor comprensión y explicación del
conjunto de aspectos y dimensiones que constituyen el entorno humano. Por ello, el currículo del área
posee un carácter eminentemente interdisciplinar, que establece relaciones orientadas a conseguir que los
aprendizajes se apoyen mutuamente y se favorezca un aprendizaje significativo.

1. EL ÁREA DE CONOCIMIENTO DEL MEDIO NATURAL, SOCIAL Y CULTURAL EN

LA EDUCACIÓN PRIMARIA: ENFOQUE Y CARACTERÍSTICAS.

La organización del currículo remite a un planteamiento contextualizado e integrado de las interacciones

individuo/sociedad, medio físico/medio social, naturaleza viva/inerte, naturaleza/cultura, en sus
dimensiones espacial y temporal, que parte de las experiencias directas o indirectas del alumnado.

Respecto a las experiencias indirectas es necesario tener en cuenta el enorme peso que tienen, en la
concepción personal del medio, tanto las escolares como aquellas que no tienen su origen en la escuela.

Por ello, especialmente en esta área, se debe considerar la importancia que adquiere la información que
niños y niñas reciben a diario procedente de medios audiovisuales y tecnológicos.

La selección de los contenidos responde, por tanto, a consideraciones de diversa índole. En primer lugar,
se han priorizado los contenidos que contribuyen a la consecución de los objetivos generales de la
educación primaria y al desarrollo de las competencias básicas, cobrando especial relevancia aspectos
como el desarrollo de la autonomía personal y la participación social, la capacidad de interpretar el
medio y de intervenir en él de forma activa, crítica e independiente, el desarrollo de las capacidades de
112
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

indagación, de exploración y la búsqueda de soluciones a problemas relacionados con la experiencia

cotidiana o la adquisición de actitudes y valores para un desarrollo personal equilibrado y solidario.

En segundo lugar, el área pretende, además de proporcionar informaciones diversas sobre el mundo,
facilitar a niños y niñas los instrumentos necesarios para que sean capaces comprenderlas e
interpretarlas.

El currículo del área favorece que los estudiantes de estas edades encuentren respuestas válidas a las
cuestiones que se formulan, sin olvidar que dichas respuestas han de ser coherentes con criterios
científicos actualizados, superando posibles concepciones previas de escasa base científica pero con gran
peso experiencial, familiarizándose así con la forma en que se construye el conocimiento científico.

Aunque el área tiene un claro peso conceptual, los conceptos, procedimientos y actitudes se presentan
plenamente relacionados, de manera que los conceptos aparecen normalmente asociados a los
procedimientos que se requieren para su adquisición y a las actitudes que de ellos se derivan. Los
procedimientos en los aprendizajes propios de esta área se vinculan a la observación, a la búsqueda,
recogida y organización de la información, a la elaboración y comunicación de dicha información y a la
reflexión sobre el proceso de aprendizaje, como base del método científico.

Por su parte, las actitudes se vertebran en torno a la identidad personal, la socialización y la convivencia,
la salud y el medio ambiente.

2. CONTRIBUCIÓN DEL ÁREA AL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS

BÁSICAS.

El carácter global del área de Conocimiento del medio natural, social y cultural hace que contribuya en
mayor o menor medida, al desarrollo de la mayoría de las competencias básicas.

Respecto de la competencia social y ciudadana, dos ámbitos de realización personal atañen directamente
al área. Por una parte, el de las relaciones próximas (la familia, los amigos, los compañeros, etc.), que
supone el conocimiento de emociones y sentimientos en relación con los demás. Un objetivo del área es
el desarrollo de actitudes de diálogo, de resolución de conflictos, de la asertividad que conlleva el uso de
habilidades, de modos, de reconocimiento y uso de las convenciones sociales para facilitar la buena
comunicación y el buen estar del grupo. Esta área se convierte así en un espacio privilegiado para
reflexionar sobre los conflictos, asumir responsabilidades con respecto al grupo, aceptar y elaborar
normas de convivencia, tanto en situaciones reales que hay que resolver diariamente como en las propias
del ámbito social en que se vive.

El otro ámbito trasciende las relaciones próximas para abrirse al barrio, el municipio, la Comunidad, el
estado, la Unión Europea, etc. Comprender su organización, sus funciones, los mecanismos de
participación ciudadana… En este sentido, el currículo va más allá de los aspectos conceptuales, para
desarrollar destrezas y habilidades y, sobre todo, actitudes. El Conocimiento del medio, junto con el área
de Educación para la ciudadanía y los derechos humanos, pretende asentar las bases de una futura
ciudadanía mundial, solidaria, curiosa e informada, participativa y demócrata.

Además, el área contribuye a la comprensión de la realidad social en la que se vive al proporcionar un

conocimiento del funcionamiento y de los rasgos que la caracterizan así como de la diversidad existente
en ella, a la vez que inicia en la comprensión de los cambios que se han producido en el tiempo y de este
modo se adquieren pautas para ir acercándose a las raíces históricas de las sociedades actuales.

113
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

El área contribuye de forma sustancial a la competencia en el conocimiento y la interacción con el

mundo físico ya que muchos de los aprendizajes que integra están totalmente centrados en la interacción
del ser humano con el mundo que le rodea. La competencia se va construyendo a través de la
apropiación de conceptos que permiten interpretar el mundo físico, así como del acercamiento a
determinados rasgos del método con el que se construye el conocimiento científico: saber definir
problemas, estimar soluciones posibles, elaborar estrategias, diseñar pequeñas investigaciones, analizar
resultados y comunicarlos.

Contribuye también de forma relevante, al Tratamiento de la información y competencia digital. En

primer lugar, la información aparece como elemento imprescindible de una buena parte de los
aprendizajes del área, esta información se presenta en diferentes códigos, formatos y lenguajes y
requiere, por tanto, procedimientos diferentes para su comprensión. Leer un mapa, interpretar un gráfico,
observar un fenómeno o utilizar una fuente histórica exige procedimientos diferenciados de búsqueda,
selección, organización e interpretación que son objeto prioritario de aprendizaje en esta área. Por otra
parte, se incluyen explícitamente en el área los contenidos que conducen a la alfabetización digital,
conocimiento cuya aplicación en esta y en el resto de las áreas contribuirá al desarrollo de la
competencia digital. La utilización básica del ordenador, el manejo de un procesador de textos y la
búsqueda guiada en Internet, contribuyen de forma decisiva al desarrollo de esta competencia.

El peso de la información en esta área singulariza las relaciones existentes entre el Tratamiento de la
información y competencia digital y la competencia en comunicación lingüística. Además de la
contribución del área al aumento significativo de la riqueza en vocabulario específico, en la medida en
que en los intercambios comunicativos se valore la claridad en la exposición, rigor en el empleo de los
términos, la estructuración del discurso, la síntesis, etc., se estará desarrollando esta competencia. En
esta área se da necesariamente un acercamiento a textos informativos, explicativos y argumentativos que
requerirán una atención específica para que contribuyan a esta competencia.

Para que esta área contribuya al desarrollo de la competencia para aprender a aprender, deberá
orientarse de manera que se favorezca el desarrollo de técnicas para aprender, para organizar, memorizar
y recuperar la información, tales como resúmenes, esquemas o mapas mentales que resultan
especialmente útiles en los procesos de aprendizaje de esta área. Por otra parte, la reflexión sobre qué se
ha aprendido, cómo y el esfuerzo por contarlo, oralmente y por escrito, contribuirá al desarrollo de esta
competencia.

La contribución del área a la competencia artística y cultural se centra en el conocimiento de las

manifestaciones culturales, la valoración de su diversidad y el reconocimiento de aquellas que forman
parte del patrimonio cultural.

Esta área incluye contenidos directamente relacionados con el desarrollo de la autonomía e iniciativa
personal, al enseñar a tomar decisiones desde el conocimiento de uno mismo, tanto en el ámbito escolar
como en la planificación de forma autónoma y creativa de actividades de ocio.
El área ofrece, por último, la oportunidad de utilizar herramientas matemáticas en contextos
significativos de uso, tales como medidas, escalas, tablas o representaciones gráficas, contribuyendo así
al desarrollo de la competencia matemática.

3. OBJETIVOS, CONTENIDOS Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN.

Objetivos del área.

114
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

La enseñanza del Conocimiento del medio natural, social y cultural en esta etapa tendrá como objetivo el
desarrollo de las siguientes capacidades:
*ADAPTE A SU CURRICULO

1. Identificar los principales elementos del entorno natural, social y cultural, analizando su organización,
sus características e interacciones y progresando en el dominio de ámbitos espaciales cada vez más
complejos.

2. Comportarse de acuerdo con los hábitos de salud y cuidado personal que se derivan del conocimiento
del cuerpo humano, mostrando una actitud de aceptación y respeto por las diferencias individuales
(edad, sexo, características físicas, personalidad).

3. Participar en actividades de grupo adoptando un comportamiento responsable, constructivo y

solidario, respetando los principios básicos del funcionamiento democrático.

4. Reconocer y apreciar la pertenencia a grupos sociales y culturales con características propias,

valorando las diferencias con otros grupos y la necesidad del respeto a los Derechos Humanos.

5. Analizar algunas manifestaciones de la intervención humana en el medio, valorándola críticamente y

adoptando un comportamiento en la vida cotidiana de defensa y recuperación del equilibrio ecológico y
de conservación del patrimonio cultural.

6. Reconocer en el medio natural, social y cultural, cambios y transformaciones relacionados con el paso
del tiempo e indagar algunas relaciones de simultaneidad y sucesión para aplicar estos conocimientos a
la comprensión de otros momentos históricos.

7. Interpretar, expresar y representar hechos, conceptos y procesos del medio natural, social y cultural
mediante códigos numéricos, gráficos, cartográficos y otros.

8. Identificar, plantearse y resolver interrogantes y problemas relacionados con elementos significativos

del entorno, utilizando estrategias de búsqueda y tratamiento de la información, formulación de
conjeturas, puesta a prueba de las mismas, exploración de soluciones alternativas y reflexión sobre el
propio proceso de aprendizaje.

9. Planificar y realizar proyectos, dispositivos y aparatos sencillos con una finalidad previamente
establecida, utilizando el conocimiento de las propiedades elementales de algunos materiales, sustancias
y objetos.

10. Utilizar las tecnologías de la información y la comunicación para obtener información y como
instrumento para aprender y compartir conocimientos, valorando su contribución a la mejora de las
condiciones de vida de todas las personas (M.E.C., 2006).

CONTENIDOS * ADAPTE A SU CURRICULO

Los contenidos se han agrupado en bloques que permiten una identificación de los principales ámbitos
que componen el área. Su organización no obedece a ningún tipo de orden ni jerárquico ni en el
tratamiento de los contenidos, por lo que no debe entenderse como una propuesta de organización
didáctica.

115
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

El bloque 1, El entorno y su conservación incluye contenidos que van desde la percepción y

representación espacial, pasando por el universo, el clima y su influencia, el agua y su aprovechamiento,
así como la capacidad de las personas para actuar sobre la naturaleza.

El bloque 2, La diversidad de los seres vivos se orienta al conocimiento, respeto y aprecio por los seres
vivos.

El bloque 3, La salud y el desarrollo personal integra conocimientos, habilidades y destrezas para,

desde el conocimiento del propio cuerpo, prevenir conductas de riesgo y tomar iniciativas para
desarrollar y fortalecer comportamientos responsables y estilos de vida saludables.

Por su parte, el bloque 4, Personas, culturas y organización social incluye contenidos orientados a la
comprensión del funcionamiento de la sociedad a partir tanto del análisis de organizaciones próximas,
como del conocimiento de las instituciones españolas y europeas.

El bloque 5, Cambios en el tiempo inicia el aprendizaje de la Historia, incluye contenidos relativos a la

medida del tiempo y el acercamiento a la conceptualización del tiempo histórico, a través de la
caracterización de algunas sociedades de épocas históricas y de hechos y personajes relevantes de la
historia de España.

El bloque 6, Materia y energía incluye contenidos relativos a los fenómenos físicos, las sustancias y los
cambios químicos que pondrán los cimientos a aprendizajes posteriores.

Por último el bloque 7, Objetos, máquinas y tecnologías incluye como novedad los contenidos que se
refieren a la alfabetización en las tecnologías de la información y la comunicación, así como otros
relacionados con la construcción de aparatos con una finalidad previamente establecida, a partir del
conocimiento de las propiedades elementales de sus componentes. La forma de trabajar este bloque
procurará también desarrollar la participación igualitaria de niñas y niños en la utilización de objetos,
máquinas y tecnologías.

En definitiva, el currículo del área pretende desarrollar en el alumnado de esta etapa capacidades
intelectuales, dotarle de conocimientos, habilidades y actitudes para que pueda comprender mejor la
sociedad y el mundo de hoy y para que pueda acceder a él con madurez y responsabilidad. Pero además,
el área contribuye de manera esencial a la socialización de niños y niñas, al aprendizaje de hábitos
democráticos y al desarrollo de la convivencia. Objetivo este último que impregna el conjunto de las
áreas pero al que ésta, junto con la Educación para la ciudadanía y los derechos humanos, contribuye de
manera esencial (M.E.C., 2006).

SECUENCIACIÓN DE LOS CONTENIDOS POR CICLOS:

Primer ciclo

Bloque 1. El entorno y su conservación

- Orientación de elementos del medio físico en relación con el sol.

- Percepción y descripción de algunos elementos y fenómenos naturales: la luna, las estrellas y el sol, el
día y la noche.
116
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

- Observación de algunos fenómenos atmosféricos y primeras formas de representación.

- Elementos básicos del medio físico: el aire y el agua. Uso responsable del agua en la vida cotidiana.

- Observación, exploración e inicio de sencillos trabajos de algún ecosistema concreto, acuático o

terrestre.

- Observación y percepción de algunos elementos naturales y humanos del entorno.

Bloque 2. La diversidad de los seres vivos

- Observación de múltiples formas de vida. Identificación de diferencias entre seres vivos y objetos
inertes.

- Observación directa e indirecta de animales y plantas. Clasificación según elementos observables,

identificación y denominación.
- Asociación de rasgos físicos y pautas de comportamiento de plantas y animales con los entornos en los
que viven (camuflaje, cambio de color, grosor del pelaje, etc.)

- Las relaciones entre los seres humanos, las plantas y los animales.

- Desarrollo de hábitos de cuidado y respeto a los seres vivos.

- Comunicación oral de las experiencias realizadas, apoyándose en imágenes y breves textos escritos.

Bloque 3. La salud y el desarrollo personal

- Identificación de las partes del cuerpo humano. Aceptación del propio cuerpo y del de los demás con
sus limitaciones y posibilidades.

- La respiración como función vital. Ejercicios para su correcta realización.

- Identificación y descripción de alimentos diarios necesarios.

- Valoración de la higiene personal, el descanso, la buena utilización del tiempo libre y la atención al
propio cuerpo.

- Identificación de emociones y sentimientos propios.

- Hábitos de prevención de enfermedades y accidentes domésticos.

Bloque 4. Personas, culturas y organización social

- La familia. Relaciones entre sus miembros. Reparto equilibrado de las tareas domésticas y adquisición
de responsabilidades.
- Principales tareas y responsabilidades de los miembros de la comunidad educativa. Valoración de la
importancia de la participación de todos.

- Conciencia de los derechos y deberes de las personas en el grupo. Utilización de las normas básicas del
intercambio comunicativo en grupo y respeto a los acuerdos adoptados.

117
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

- Simulación de situaciones y conflictos de convivencia.

- Acercamiento a las manifestaciones de las culturas presentes en el entorno, como muestra de

diversidad y riqueza.

- Reconocimiento de diferentes profesiones evitando estereotipos sexistas.

- Formas de organización en el entorno próximo: la escuela y el municipio. Introducción al conocimiento

de las responsabilidades y tareas de las instituciones locales.

- Los desplazamientos y los medios de transporte. Responsabilidad en el cumplimiento de las normas

básicas como peatones y usuarios. Importancia de la movilidad en la vida cotidiana.

- Iniciación a la recogida de datos e información del entorno social próximo y en la lectura de imágenes.

Bloque 5. Cambios en el tiempo

- Utilización de las nociones básicas de tiempo (antes-después, pasado-presente-futuro, duración),

unidades de medida (día, semana, mes, año).
- Iniciación de la reconstrucción de la memoria del pasado próximo a partir de fuentes familiares.

- Algunos acontecimientos del pasado y del presente y su relación con aspectos históricos cercanos a su
experiencia.

- Utilización de las fuentes orales y de la información proporcionada por objetos y recuerdos familiares
para reconstruir el pasado.

Bloque 6. Materia y energía

- La diversidad de materiales. Clasificación según criterios elementales: estado de agregación, textura,

color, forma, plasticidad, etc.

- Observación de los efectos de la aplicación de una fuerza. Fuerzas en la misma dirección. Fuerzas de
contacto y a distancia.

- La percepción del sonido. La transmisión del sonido en diferentes medios. El ruido y la contaminación
acústica.

- Desarrollo de actitudes conscientes, individuales y colectivas, frente a determinados problemas

medioambientales.

- Reducción, reutilización y reciclaje de objetos y sustancias.

Bloque 7. Objetos, máquinas y tecnologías

- Identificación de la diversidad de máquinas en el entorno.

- Montaje y desmontaje de objetos simples.

- Observación y análisis del funcionamiento de objetos y máquinas. Identificación de elementos que
pueden generar riesgo.

- Uso cuidadoso de materiales, sustancias y herramientas.

118
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

- Adopción de comportamientos asociados a la seguridad personal y al ahorro energético.

- Identificación de los componentes básicos de un ordenador. Iniciación en su uso. Cuidado de los

recursos informáticos.

Segundo ciclo

Bloque 1. El entorno y su conservación

- Orientación en el espacio: los puntos cardinales.

- Uso de planos del barrio o de la localidad.

- Movimientos de la tierra y fases de la luna. Las estaciones del año.

- Variables meteorológicas: temperatura, humedad, viento, precipitaciones. Uso de aparatos

meteorológicos e iniciación a los registros y representaciones gráficas del tiempo atmosférico.

- Identificación y clasificación elemental de rocas.

- La atmósfera. Actuaciones para evitar su contaminación.

- El ciclo del agua.

- Formas de relieve y accidentes geográficos. Localización de los más relevantes en el entorno próximo
y en España.

- Relaciones entre los elementos de los ecosistemas, factores de deterioro y regeneración.

- Observación y descripción de distintos tipos de paisaje: interacción de naturaleza y seres humanos.

- Respeto, defensa y mejora del medio ambiente.

Bloque 2. La diversidad de los seres vivos

- Animales vertebrados e invertebrados. Aves, mamíferos, reptiles, peces, anfibios. Características

básicas, reconocimiento y clasificación.

- Plantas: hierbas, arbustos y árboles. Características, reconocimiento y clasificación.

- La nutrición, relación y reproducción de animales y plantas. Clasificación de animales y plantas en

relación con las funciones vitales.

- Observación directa de seres vivos, con instrumentos apropiados y a través del uso de medios
audiovisuales y tecnológicos.

- La agricultura. Estudio de algunos cultivos.

- La ganadería. Estudio de la cría de algunas especies.

119
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

- Interés por la observación y el estudio de todos los seres vivos.

- Comportamiento activo en la conservación y el cuidado de plantas y animales.

Bloque 3. La salud y el desarrollo personal

- Conocimiento de la morfología externa del propio cuerpo. Los cambios en las diferentes etapas de la
vida.

- Los sentidos, descripción de su papel e importancia de su cuidado habitual. La relación con otros seres
humanos y con el mundo.

- Identificación y adopción de hábitos de higiene, de descanso y de alimentación sana. Dietas

equilibradas. Prevención y detección de riesgos para la salud.

- Actitud crítica ante las prácticas sociales que perjudican un desarrollo sano y obstaculizan el
comportamiento responsable ante la salud.

- Identificación y descripción de emociones y sentimientos.

- Planificación de forma autónoma y creativa de actividades de ocio, individuales o colectivas.

Bloque 4. Personas, culturas y organización social

- Estructuras familiares. Adquisición de responsabilidades en la familia.

- Organización de la comunidad educativa y participación en las actividades del centro.

- Diferentes formas de relación de los miembros de una comunidad (amistad, vecindad, etc.)

- Las normas de convivencia y su cumplimiento. Valoración de la cooperación y el diálogo como forma

de evitar y resolver conflictos.

- Observación, identificación y descripción de algunos rasgos demográficos y económicos de entornos

rurales y urbanos.

- Identificación de las manifestaciones culturales populares que conviven en el entorno, reconocimiento

de su evolución en el tiempo y valoración como elementos de cohesión social.

- Bienes y servicios para satisfacer las necesidades humanas. Descripción del origen, transformación y
comercialización de algún producto o servicio básico.

- Responsabilidad en el cumplimiento de las normas como peatones y usuarios de transportes y de otros

servicios.

- Las Administraciones como garantes de los servicios públicos. Valoración de la importancia de la

contribución ciudadana al funcionamiento de las instituciones.

- Obtención de información a través de las tecnologías de la información y la comunicación, valorando

su contenido.

- Análisis de algunos mensajes publicitarios y desarrollo de actitudes de consumo responsable.

120
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

- La organización territorial del Estado español. Las Comunidades Autónomas.

Bloque 5. Cambios en el tiempo

- Utilización de unidades de medida temporal (década, siglo) e iniciación al manejo de las nociones de
sucesión, ordenación y simultaneidad.

- Uso de técnicas de registro y representación del pasado familiar y próximo.

- Aproximación a sociedades de algunas épocas históricas a partir del conocimiento de aspectos de la

vida cotidiana.

- Evolución en un tiempo largo de algún aspecto de la vida cotidiana; relación con algunos hechos
históricos relevantes.

- Reconocimiento y valoración del significado de algunas huellas antiguas en el entorno (tradiciones,

edificios, objetos).

- Utilización de documentos escritos y visuales para obtener información histórica y elaborar distintos
trabajos.
- Identificación del papel de los hombres y las mujeres en la historia.

Bloque 6. Materia y energía

- Comparación, clasificación y ordenación de diferentes objetos y materiales a partir de propiedades

físicas observables (peso/masa, estado, volumen, color, textura, olor, atracción magnética) y
posibilidades de uso.

- Identificación de fuerzas conocidas que hacen que los objetos se muevan o se deformen. Fuerzas de
atracción o repulsión.

- Energía y los cambios. Fuentes y usos de la energía. Observación de la intervención de la energía en

los cambios de la vida cotidiana.

- Valoración del uso responsable de las fuentes de energía en el planeta.

- Producción de residuos, la contaminación y el impacto ambiental.

- Responsabilidad individual en el ahorro energético.

- Identificación de mezclas.

- Comportamiento de los cuerpos en función de la luz. La reflexión de la luz y la descomposición de la

luz blanca.

- Planificación y realización de experiencias sencillas para estudiar las propiedades de materiales de uso
común y su comportamiento ante cambios energéticos, haciendo predicciones explicativas sobre
resultados.
- Respeto por las normas de uso, seguridad y de conservación de los instrumentos y de los materiales de
trabajo.

Bloque 7. Objetos, máquinas y tecnologías

121
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

- Identificación y descripción de oficios en función de los materiales, herramientas y máquinas que

utilizan.

- Identificación de las fuentes de energía con las que funcionan las máquinas.

- Planificación y realización de algún objeto o máquina de construcción sencilla.

- Conocimiento de algunos operadores mecánicos (eje, rueda, polea, plano inclinado, engranaje, freno,
etc.) y de la función que realizan independientemente de la máquina en que se encuentren.

- Reconocimiento de la importancia del uso de aplicaciones tecnológicas respetuosas con el medio

ambiente.

- Relevancia de algunos de los grandes inventos y valoración de su contribución a la mejora de las

condiciones de vida.

- Apreciación de la importancia de las habilidades manuales implicadas en el manejo de herramientas,

aparatos y máquinas superando estereotipos sexistas.

- Elaboración de textos instructivos y explicativos para la comunicación, oral y escrita, del desarrollo de
un proyecto.

- Utilización básica de tratamiento de textos: titulación, formato, archivo y recuperación de un texto,

cambios, sustituciones e impresión.

- Interés por cuidar la presentación de los trabajos en papel o en soporte digital.

- Seguimiento de una secuencia dada para encontrar una información en Internet.

Tercer ciclo

Bloque 1. El entorno y su conservación

- Percepción y representación a escala de espacios conocidos.

- Utilización e interpretación de diferentes representaciones sobre un mismo espacio (planos, fotografías

aéreas, croquis y otros medios tecnológicos).

- El universo. El sistema solar.

- Combinación de elementos climatológicos. Diferencia entre tiempo y clima. Lectura e interpretación

del tiempo atmosférico en distintas representaciones.

- Características del clima del lugar en que se vive y de los principales climas. Influencia en el paisaje y
en la actividad humana.
122
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

- Identificación y clasificación de rocas y minerales.

- El agua en la naturaleza, su contaminación y derroche. Actuaciones para su aprovechamiento.

- Identificación y localización en diferentes representaciones cartográficas de elementos relevantes de

geografía física y política del mundo.

- Los seres humanos como componentes del medio ambiente y su capacidad de actuar sobre la
naturaleza.
- Valoración de la diversidad y riqueza de los paisajes del territorio español e interés por conocer
paisajes de otros lugares.

Bloque 2. La diversidad de los seres vivos

- La estructura y fisiología de las plantas.

- Uso de claves y guías de identificación de animales y plantas.

- Observación y registro de algún proceso asociado a la vida de los seres vivos. Comunicación oral y
escrita de resultados.

- Estructura básica de la célula. Uso de la lupa binocular y de otros medios tecnológicos para su
reconocimiento.

- Aproximación a otras formas de vida: bacterias, virus, algas y hongos.

- Búsqueda de información sobre los seres vivos y sus condiciones de vida.

- Sensibilidad por la precisión y el rigor en la observación de animales y plantas y en la elaboración de

los trabajos correspondientes.

- Respeto por las normas de uso y de seguridad de los instrumentos y de los materiales de trabajo.

Bloque 3. La salud y el desarrollo personal

- El funcionamiento del cuerpo humano. Anatomía y fisiología. Aparatos y sistemas.

- La nutrición (aparatos respiratorio, digestivo, circulatorio y excretor).

- La reproducción (aparato reproductor).

- La relación (órganos de los sentidos, sistema nervioso).

- Conocimiento de primeros auxilios para saber ayudarse y ayudar a los demás.

- Desarrollo de estilos de vida saludables. Reflexión sobre el cuidado y mantenimiento de los diferentes
órganos y aparatos.

- Actitud crítica ante los factores y prácticas sociales que favorecen o entorpecen un desarrollo saludable
y comportamiento responsable.

123
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

- La identidad personal. Conocimiento personal y autoestima. La autonomía en la planificación y

ejecución de acciones y tareas. Desarrollo de iniciativa en la toma de decisiones.

Bloque 4. Personas, culturas y organización social

- Comprensión del funcionamiento de la sociedad a partir del análisis de situaciones concretas en

organizaciones próximas.

- La población en España y en la Unión Europea. Reconocimiento de la importancia demográfica,

cultural y económica de las migraciones en el mundo actual.

- Reconocimiento y valoración de la diversidad cultural y lingüística en España.

- Rechazo de estereotipos y de cualquier tipo de discriminación y desarrollo de la empatía con los
demás.

- Producción de bienes y servicios para satisfacer las necesidades humanas. La importancia del sector
servicios. Las desigualdades en el consumo.

- El papel de las comunicaciones y los transportes en las actividades personales, económicas y sociales.

- Aproximación a las instituciones de gobierno autonómicas y estatales: algunas de sus

responsabilidades para la resolución de problemas sociales, medioambientales, económicos, etc.

- La organización territorial y política de la Unión Europea.

- Recogida de información de distintas fuentes para analizar situaciones y problemas.

- Reconocimiento de la influencia de la publicidad sobre el consumo y actitud crítica ante ella.

Bloque 5. Cambios en el tiempo

- Convenciones de datación y de periodización (a.C., d.C.; edad).

- Uso de técnicas para localizar en el tiempo y en el espacio hechos del pasado, para percibir la duración,
la simultaneidad y la relación entre acontecimientos.

- Factores explicativos de las acciones humanas, de los acontecimientos históricos y de los cambios
sociales.
- Caracterización de algunas sociedades de épocas históricas: prehistórica, clásica, medieval, de los
descubrimientos, del desarrollo industrial y del mundo en el siglo XX, a través del estudio de los modos
de vida.

- Acontecimientos y personajes relevantes de la historia de España.

- Conocimiento, valoración y respeto de manifestaciones significativas del patrimonio histórico y
cultural.

- Utilización de distintas fuentes históricas, geográficas, artísticas, etc. para elaborar informes y otros
trabajos de contenido histórico.

- Valoración del papel de los hombres y las mujeres como sujetos de la historia.

Bloque 6. Materia y energía

124
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

- Estudio y clasificación de algunos materiales por sus propiedades (dureza, solubilidad, estado de
agregación, conductividad térmica).

- Utilización de diferentes procedimientos para la medida de la masa y el volumen de un cuerpo.

- Explicación de fenómenos físicos observables en términos de diferencias de densidad. La flotabilidad

en un medio líquido.

- Predicción de cambios en el movimiento, en la forma o en el estado de los cuerpos por efecto de las
fuerzas o de las aportaciones de energía.

- Fuentes de energía renovables y no renovables. El desarrollo energético, sostenible y equitativo.

Responsabilidad individual en su consumo.

- Diferentes formas de energía. Transformaciones simples de energía.

- Separación de componentes de una mezcla mediante: destilación, filtración, evaporación o disolución.

- Reacciones químicas. Combustión, oxidación y fermentación.

- El calor, percepción y observación sistemática de sus efectos: aumento de temperatura y dilatación.

Cambios de estado y su reversibilidad.

- Planificación y realización de experiencias diversas para estudiar las propiedades de materiales de uso
común y su comportamiento ante la luz, el sonido, el calor, la humedad y la electricidad.
Comunicación oral y escrita del proceso y del resultado.

- Respeto por las normas de uso, seguridad y de conservación de los instrumentos y de los materiales de
trabajo.

Bloque 7. Objetos, máquinas y tecnologías

- Relación entre las propiedades de los materiales y su uso en aplicaciones concretas.

- Conocimiento de las aplicaciones de los objetos y las máquinas, y de su utilidad para facilitar las
actividades humanas.

- Construcción de estructuras sencillas que cumplan una función o condición para resolver un problema
a partir de piezas moduladas.
- Circuitos eléctricos sencillos. Efectos de la electricidad. Conductores y aislantes.

- Elaboración de un informe como técnica para el registro de un plan de trabajo, comunicación oral y
escrita de conclusiones.

- Valoración de la influencia del desarrollo tecnológico en las condiciones de vida y en el trabajo.

- Utilización de recursos sencillos proporcionados por las tecnologías de la información para

comunicarse y colaborar.

- Búsqueda guiada de información en la red.

125
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

- Uso progresivamente autónomo de tratamiento de textos (ajuste de página, inserción de ilustraciones o

notas, etc.)

- Toma de conciencia de la necesidad de controlar el tiempo de entretenimiento con las tecnologías de la

información y la comunicación y de su poder de adicción.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN (DISTRIBUCIÓN POR CICLOS):

1º CICLO

1. Poner ejemplos de elementos y recursos fundamentales del medio físico (sol, agua, aire), y su relación
con la vida de las personas, tomando conciencia de la necesidad de su uso responsable.

Este criterio de evaluación pretende conocer la capacidad para observar, describir y explicar algunos
elementos del medio físico así como de los recursos vitales para los seres vivos (aire, agua, tierra). Se
apreciará también su capacidad para valorar la importancia de la adopción de medidas de protección del
medio por parte de todas las personas y de los organismos locales.

2. Reconocer y clasificar con criterios elementales los animales y plantas más relevantes de su entorno
así como algunas otras especies conocidas por la información obtenida a través de diversos medios.

Este criterio trata de evaluar la capacidad para establecer criterios elementales de clasificación (tamaño,
color, forma de desplazarse) e identificar animales y plantas por su pertenencia a alguno de los grupos
establecidos. La utilización de diversas fuentes sobre todo las obtenidas a partir de medios tecnológicos,
deberá ser muy dirigida por el docente pero requerirá que el niño o la niña sea capaz de integrar la
información para su clasificación, independientemente de la fuente utilizada.

3. Poner ejemplos asociados a la higiene, la alimentación equilibrada, el ejercicio físico y el descanso

como formas de mantener la salud, el bienestar y el buen funcionamiento del cuerpo.

Con este criterio se trata de comprobar que conocen y valoran la relación entre el bienestar y la práctica
de determinados hábitos: alimentación variada (identificando alimentos como frutas y verduras o
cereales), higiene personal, ejercicio físico regulado sin excesos o descanso diario de ocho a nueve
horas.

4. Reconocer, identificar y poner ejemplos sencillos sobre las principales profesiones y

responsabilidades que desempeñan las personas del entorno.

A través de este criterio se trata de evaluar el grado de conocimiento sobre los trabajos de las personas
del entorno, también se observará si valora positivamente la importancia de las diferentes profesiones, su
contribución social, la responsabilidad que todas ellas requieren, evitando estereotipos sexistas.

5. Reconocer algunas manifestaciones culturales presentes en el ámbito escolar, local y autonómico,

valorando su diversidad y riqueza.

Este criterio trata de evaluar el conocimiento de las principales manifestaciones culturales de la propia
localidad y del ámbito autonómico, así como la percepción del valor cultural de la diversidad, el interés
y el respeto ante la presencia de otras lenguas y otras realidades culturales presentes en el medio escolar.

126
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

6. Identificar los medios de transporte más comunes en el entorno y conocer las normas básicas como
peatones y usuarios de los medios de locomoción.

Este criterio permitirá evaluar el grado de conocimiento sobre medios de transporte que se utilizan en el
entorno próximo, así como la valoración que hacen de su utilidad. También se evaluará si conocen y
respetan las normas básicas como peatones y usuarios (semáforos, mirar antes de cruzar o abrocharse el
cinturón de seguridad).

7. Ordenar temporalmente algunos hechos relevantes de la vida familiar o del entorno próximo. Por
medio de este criterio se pretende medir la capacidad para describir aspectos característicos de la vida
familiar, utilizando métodos sencillos de observación y nociones y unidades de medida temporales
básicas.

8. Identificar diferencias en las propiedades elementales de los materiales, relacionando algunas de ellas
con sus usos, y reconocer efectos visibles de las fuerzas sobre los objetos.

Este criterio evalúa si son capaces de identificar propiedades físicas observables como olor, sabor,
textura, peso/masa, color, dureza, estado o capacidad de disolución en agua, así como de explicar con
ejemplos concretos y familiares la relación entre las características de algunos materiales y los usos a los
que se destinan.

También se valorará si captan intuitivamente la idea de fuerzas en relación con el movimiento. Deberán
poner ejemplos de qué ocurre cuando se aplican fuerzas de la misma dirección y cuando se trata de
fuerzas en contacto o a distancia.

9. Montar y desmontar objetos y aparatos simples y describir su funcionamiento y la forma de utilizarlos

con precaución.

Este criterio evalúa si han desarrollado habilidades manuales para montar y desmontar máquinas y
objetos simples (balanza, bicicleta, tijeras…), explicar cómo funcionan, para qué sirve cada parte y qué
medidas de seguridad se deben tomar para no correr riesgos tanto en el uso como en el montaje y
desmontaje.

10. Realizar preguntas adecuadas para obtener información de una observación, utilizar algunos
instrumentos y hacer registros claros.
Este criterio trata de evaluar la competencia para enfrentarse a una observación planteándose,
previamente y durante la misma, interrogantes que le permitan obtener información relevante. Se
valorará también el uso de algunos instrumentos, como la lupa, y la realización de textos escritos básicos
a partir de modelos.

2º CICLO

1. Reconocer y explicar, recogiendo datos y utilizando aparatos de medida, las relaciones entre algunos
factores del medio físico (relieve, suelo, clima, vegetación...) y las formas de vida y actuaciones de las
personas, valorando la adopción de actitudes de respeto por el equilibrio ecológico.

Con este criterio se trata de conocer si son capaces de apreciar relaciones como las que se dan entre tipo
de vivienda, cultivos, paisaje, vestimenta, etc. con el clima, el relieve, la presencia de determinadas
especies animales y vegetales, etc., como aproximación al concepto de hábitat. Asimismo se valorará si
reconocen la importancia de la sostenibilidad del equilibrio ecológico y la necesidad de adoptar actitudes

127
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

respetuosas con el medio, la necesidad de conservar estos recursos, especialmente con respecto al uso
del agua.

2. Identificar y clasificar animales, plantas y rocas, según criterios científicos.

Con este criterio de evaluación se trata de saber si conocen criterios científicos para clasificar seres vivos
o inertes; como su régimen alimentario, su forma de reproducirse, o su morfología en seres vivos, o su
dureza, exfoliación o brillo en rocas y minerales. La evaluación supone que puedan activar los
conocimientos necesarios para reconocer la especie de que se trata, aún con la ayuda de claves o pautas
sencillas.

3. Identificar y explicar las consecuencias para la salud y el desarrollo personal de determinados hábitos
de alimentación, higiene, ejercicio físico y descanso.

Este criterio pretende evaluar la capacidad para discernir actividades que perjudican y que favorecen la
salud y el desarrollo equilibrado de su personalidad, como la ingesta de golosinas, el exceso de peso de
su mochila, los desplazamientos andando, el uso limitado de televisión, videoconsolas o juegos de
ordenador, etc. Así mismo se valorará si van definiendo un estilo de vida propio adecuado a su edad y
constitución, en el que también se contemple su capacidad para resolver conflictos, su autonomía, el
conocimiento de sí mismo, o su capacidad de decisión en la adopción de conductas saludables en su
tiempo libre.

4. Identificar, a partir de ejemplos de la vida diaria, algunos de los principales usos que las personas
hacen de los recursos naturales, señalando ventajas e inconvenientes y analizar el proceso seguido por
algún bien o servicio, desde su origen hasta el consumidor.

Con este criterio se quiere evaluar el conocimiento de los elementos fundamentales del medio físico, su
relación con la vida de las personas, así como el equilibrio existente entre los diferentes elementos del
medio físico y las consecuencias derivadas del uso inadecuado del medio y de los recursos. De la misma
manera, se evaluará el grado de conocimiento de algunos procesos de producción de alimentos, de las
técnicas y procedimientos de conservación de los mismos y de su comercialización. Así mismo se
valorará si sabe poner ejemplos de la relevancia que tiene para la economía mundial la introducción de
las tecnologías para el desarrollo de la sociedad del bienestar.

5. Señalar algunas funciones de las administraciones y de organizaciones diversas y su contribución al

funcionamiento de la sociedad, valorando la importancia de la participación personal en las
responsabilidades colectivas.

Se quiere evaluar con este criterio si conocen el funcionamiento general de los órganos de algunas
organizaciones cercanas, el papel de las administraciones como garantes de los servicios públicos más
importantes para mejorar la vida de los ciudadanos. Así mismo se valorarán los comportamientos de
participación y asunción de responsabilidades para favorecer la convivencia en el aula y la participación
en el centro.

6. Utilizar las nociones espaciales y la referencia a los puntos cardinales para situarse en el entorno, para
localizar y describir la situación de los objetos en espacios delimitados, y utilizar planos y mapas con
escala gráfica para desplazarse.

Con este criterio de evaluación se trata de comprobar si han interiorizado las nociones espaciales, si
saben localizar la situación de los puntos cardinales y pueden situarse y desplazarse en el espacio
haciendo referencia a ellos y utilizando planos y mapas con escala gráfica.

128
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

7. Explicar con ejemplos concretos, la evolución de algún aspecto de la vida cotidiana relacionado con
hechos históricos relevantes, identificando las nociones de duración, sucesión y simultaneidad.

Con este criterio se trata de comprobar el grado de adquisición de las nociones básicas de tiempo
histórico: presente-pasado-futuro, anterior-posterior, duración y simultaneidad (antes de, después de, al
mismo tiempo que, mientras...) El alumnado deberá situar correctamente, siguiendo los referidos
criterios de sucesión, duración y simultaneidad hechos históricos relevantes relacionados con las formas
de subsistencia y de organización social y otros relativos a la evolución de aspectos de la vida cotidiana
tales como los diferentes tipos y formas de realizar el trabajo, distintos tipos de vivienda, diferentes
medios de comunicación y de transporte, así como sociedades del pasado.

8. Identificar fuentes de energía comunes y procedimientos y máquinas para obtenerla, poner ejemplos
de usos prácticos de la energía y valorar la importancia de hacer un uso responsable de las fuentes de
energía del planeta.

Con este criterio se pretende evaluar si son capaces de identificar las fuentes de energía más comunes
(viento, sol, combustibles, etc.) y si relacionan la energía con usos habituales en su vida cotidiana (la
batidora, el secador, la calefacción, el aire acondicionado, etc.), si reconocen el calor como transferencia
de energía en procesos físicos observables, si describen transformaciones simples de energía (la
combustión en un motor para mover un coche, la energía eléctrica para que funcione una lámpara, etc.)

Así mismo deberán poner ejemplos de comportamientos individuales y colectivos para utilizar de forma
responsable las fuentes de energía.
9. Analizar las partes principales de objetos y máquinas, las funciones de cada una de ellas y planificar y
realizar un proceso sencillo de construcción de algún objeto mostrando actitudes de cooperación en el
trabajo en equipo y el cuidado por la seguridad.

Este criterio evalúa si conocen y saben explicar las partes de una máquina (poleas, palancas, ruedas y
ejes, engranajes…) y cuál es su función. Así mismo se valorará si saben aplicar esos conocimientos a la
construcción de algún objeto o aparato, por ejemplo un coche que ruede, aplicando correctamente las
operaciones matemáticas básicas en el cálculo previo, y las tecnológicas: unir, cortar, decorar, etc.,
sabiendo relacionar los efectos con las causas. Es básico valorar el trabajo cooperativo y su desenvoltura
manual, apreciando el cuidado por la seguridad propia y de sus compañeros, el cuidado de las
herramientas y el uso ajustado de los materiales.

10. Obtener información relevante sobre hechos o fenómenos previamente delimitados, hacer
predicciones sobre sucesos naturales y sociales, integrando datos de observación directa e indirecta a
partir de la consulta de fuentes básicas y comunicar los resultados.

Este criterio trata de evaluar la capacidad para establecer conjeturas tanto respecto de sucesos que
ocurren de una forma natural como sobre los que ocurren cuando se provocan, a través de un
experimento o una experiencia, valorándose más la coherencia de los razonamientos que el acierto.

Asimismo hay que valorar si son capaces de reconocer cuándo una idea es falsa. Se prestará especial
atención a la comunicación oral y escrita de resultados que debe acompañarse de imágenes, tablas,
gráficos, esquemas, resúmenes, etc.

3º CICLO

1. Concretar ejemplos en los que el comportamiento humano influya de manera positiva o negativa sobre
el medioambiente; describir algunos efectos de contaminación sobre las personas, animales, plantas y
129
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

sus entornos, señalando alternativas para prevenirla o reducirla, así como ejemplos de derroche de
recursos como el agua con exposición de actitudes conservacionistas.

Este criterio pretende evaluar si al final de la etapa se han adquirido conocimientos relacionados con las
ciencias medioambientales, por lo que han de mostrar un conocimiento práctico de la utilización humana
de los recursos naturales de la Tierra y poder identificar algunos recursos físicos utilizados en la vida
cotidiana y la necesidad de conservar estos recursos, especialmente el agua. Han de poder explicar,
oralmente y por escrito, cómo los cambios en el medio ambiente, tanto los producidos por procesos
naturales como por la actividad humana, pueden afectar a componentes vivos e inertes y cambiar el
equilibrio. Así mismo, se valorará si conocen los efectos de algunos tipos comunes de contaminación y
cómo las personas los podemos prevenir o reducir. Se apreciará si son conscientes de que la actividad
humana puede afectar al medio ambiente positiva o negativamente, dando ejemplos de ello, con especial
atención al uso del agua.

2. Caracterizar los principales paisajes españoles y analizar algunos agentes físicos y humanos que los
conforman, y poner ejemplos del impacto de las actividades humanas en el territorio y de la importancia
de su conservación.

Este criterio pretende medir el conocimiento sobre los principales paisajes característicos de los
diferentes territorios españoles, la capacidad para establecer comparaciones (semejanzas y diferencias)
entre paisajes, distinguir los elementos fundamentales, conocer los principales tipos de asentamiento
humano en las regiones españolas y comprender la importancia de la intervención humana en la
modificación o en la conservación de los paisajes naturales.

3. Identificar y localizar los principales órganos implicados en la realización de las funciones vitales del
cuerpo humano, estableciendo algunas relaciones fundamentales entre ellos y determinados hábitos de
salud.
Con este criterio se trata de valorar si poseen una visión completa del funcionamiento del cuerpo
humano, en cuanto a células, tejidos, órganos, aparatos, sistemas: su localización, forma, estructura,
funciones, cuidados, etc. Del mismo modo se valorará si relacionan determinadas prácticas de vida con
el adecuado funcionamiento del cuerpo. Así pues, no se trata sólo de evaluar si adoptan estilos de vida
saludables, sino de si saben las repercusiones para su salud de su modo de vida, tanto en la escuela como
fuera de ella.

4. Analizar algunos cambios que las comunicaciones y la introducción de nuevas actividades

económicas relacionadas con la producción de bienes y servicios, han supuesto para la vida humana y
para el entorno, valorando la necesidad de superar las desigualdades provocadas por las diferencias en el
acceso a bienes y servicios.

El criterio pretende evaluar la capacidad del alumnado para analizar los cambios de todo tipo que las
comunicaciones y los transportes han provocado en las actividades personales, económicas y sociales.

Se deberán reconocer los cambios que sobre el entorno y la vida de las personas han introducido las
nuevas actividades económicas, las diferencias que aún persisten en las formas de vida entre un medio
rural y un medio urbano y entre unos países y otros, y la necesidad de superar las desigualdades que el
acceso a bienes y servicios provocan.

5. Conocer los principales órganos de gobierno y las funciones del Municipio, de las Comunidades
Autónomas, del Estado Español y de la Unión Europea, valorando el interés de la gestión de los
servicios públicos para la ciudadanía y la importancia de la participación democrática.

130
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

Este criterio permite evaluar los conocimientos que poseen acerca de los órganos de gobierno de las
distintas instancias administrativas públicas, así como si comprenden la importancia de la calidad de la
gestión de los servicios públicos para la vida de las personas, poniendo ejemplos concretos.

6. Realizar, interpretar y utilizar planos y mapas teniendo en cuenta los signos convencionales y la escala
gráfica.

Este criterio evalúa la competencia para realizar e interpretar representaciones gráficas del espacio. Se
deberá evaluar la capacidad para obtener información proporcionada por la representación espacial
(fotografía aérea, plano, mapa...), a partir de la interpretación de detalles; y la capacidad para dar una
explicación global de la finalidad y posibilidades de uso de las representaciones del espacio con las que
se trabaja. Se tendrá en cuenta la capacidad para explicar a los demás, oralmente y por escrito, las
observaciones e interpretaciones del trabajo con planos y mapas.

7. Identificar rasgos significativos de los modos de vida de la sociedad española en algunas épocas
pasadas -prehistoria, clásica, medieval, de los descubrimientos, del desarrollo industrial y siglo XX-, y
situar hechos relevantes utilizando líneas del tiempo.
En este criterio de evaluación se trata de comprobar si el alumnado reconoce determinados restos, usos,
costumbres, actividades, herramientas, como indicadores de formas de vida características de
determinadas épocas históricas concretas. Se tendrán en cuenta las relaciones que se dan entre algunos
hechos y su aparición en el tiempo, es decir, el uso que se hace de los conceptos temporales de
simultaneidad y sucesión, situándolos antes o después de una época histórica concreta. Dicha evaluación
deberá realizarse sobre los períodos históricos citados teniendo en cuenta que la delimitación de las
etapas históricas de la humanidad es el resultado de una convención historiográfica y que, si bien
algunas pueden empezar a ser conceptualizadas desde edades tempranas, los criterios que delimitan
otras, necesariamente las más próximas en el tiempo, resultan de difícil acceso para el alumnado de
primaria.
Puesto que no se pretende la mera asociación, no sería adecuado centrar la evaluación en la adscripción
de determinados rasgos a una determinada etapa histórica sino en la explicación sencilla de algunos
aspectos de su evolución y, en todo caso, en el razonamiento que podría llevar a dicha adscripción.

8. Planificar y realizar sencillas investigaciones para estudiar el comportamiento de los cuerpos ante la
luz, la electricidad, el magnetismo, el calor o el sonido y saber comunicar los resultados.

Este criterio trata de evaluar la aptitud para realizar experiencias sencillas y pequeñas investigaciones
sobre diferentes fenómenos físicos y químicos de la materia: planteamiento de problemas, enunciación
de hipótesis, selección del material necesario, montaje, realización, extracción de conclusiones,
comunicación de resultados, mostrando competencia en cada una de ellas y en la vertebración de las
partes, así como en el conocimiento de las leyes básicas que rigen estos fenómenos.

9. Planificar la construcción de objetos y aparatos con una finalidad previa, utilizando fuentes
energéticas, operadores y materiales apropiados, y realizarla, con la habilidad manual necesaria,
combinando el trabajo individual y en equipo.

Este criterio pretende evaluar la capacidad para planificar y realizar proyectos de construcción de algún
objeto o aparato. Se evaluará el conocimiento sobre las diferentes fuentes energéticas así como la
capacidad para seleccionar una de ellas por su idoneidad para el funcionamiento de un aparato. Se
valorará también el conocimiento de los distintos operadores (rueda, freno, interruptor, biela, engranaje,
muelle, polea, etc.), así como si se muestra una actitud cooperativa e igualitaria en el trabajo en equipo,
apreciando el cuidado por la seguridad propia y la de los demás.

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 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

10. Presentar un informe, utilizando soporte papel y digital, sobre problemas o situaciones sencillas,
recogiendo información de diferentes fuentes (directas, libros, Internet), siguiendo un plan de trabajo y
expresando conclusiones.

A partir de este criterio se pretende evaluar la capacidad del alumnado para recabar, seleccionar y
organizar información concreta y relevante, analizarla, sacar conclusiones, comunicar su experiencia,
reflexionar acerca del proceso seguido y comunicarlo oralmente y por escrito. Será también objeto de
evaluación la consulta y utilización de documentos escritos, imágenes, gráficos y tablas estadísticas. Se
atenderá especialmente a la presentación ordenada, clara y limpia, en soporte papel y digital.

4. RELACIÓN CON LAS OTRAS ÁREAS DEL CURRÍCULO.

Podemos establecer las siguientes interrelaciones:

Interrelación entre contenidos: La consecución de los Objetivos Generales de la Educación Primaria

sólo es posible con la aportación de todas las áreas del currículo. El desarrollo de una sola de las áreas
sería inviable, pues faltarían instrumentos básicos, (lingüísticos, numéricos, estéticos...)

-Lenguas:
-Consulta de documentos, biblioteca, trabajos escritos...

-Matemáticas:
-Unidades de medida, gráficos, concepción espacial...

-Ed. Artística:
-Elaboración de murales, dramatizaciones, espacio...

-Ed. Física:
-Ejercicios sobre el esquema corporal, cuidado del cuerpo...

- Educación para la ciudadanía y los derechos humanos:

Pero además, el área contribuye de manera esencial a la socialización de niños y niñas, al aprendizaje de
hábitos democráticos y al desarrollo de la convivencia. Objetivo este último que impregna el conjunto de
las áreas pero al que ésta, junto con la Educación para la ciudadanía y los derechos humanos, contribuye
de manera esencial.

El Conocimiento del medio, junto con el área de Educación para la ciudadanía y los derechos humanos,
pretende asentar las bases de una futura ciudadanía mundial, solidaria, curiosa e informada, participativa
y demócrata

Por la globalización: Porque es interdisciplinar y además los contenidos del Área de Conocimiento del
Medio pueden constituir centros de interés muy adecuados para el diseño de unidades didácticas
globalizadas en las que se pueden integrar contenidos de otras áreas del currículo como.

Por los temas transversales: Educación del consumidor, no sexista, para la paz, para la salud, sexual,
ambiental. Hay que reconocer que, aunque no se asignen a ninguna área concreta, es el Área de
Conocimiento del Medio la más propicia para incluir actividades que desarrollen conceptos,
procedimientos y actitudes favorables a estos aspectos.

5. CONCLUSIONES.
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 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

La noción de medio a que se refiere el área, alude no sólo al conjunto de fenómenos que constituyen el
escenario de la existencia humana, sino también a la interacción de los seres humanos con ese conjunto
de fenómenos. El medio se ha de entender como el conjunto de elementos, sucesos, factores y procesos
diversos que tienen lugar en el entorno de las personas y donde, a su vez, su vida y actuación adquieren
significado. El entorno se refiere a aquello que el niño o la niña puede conocer mejor porque es fruto de
sus experiencias sensoriales, directas o indirectas, porque le es familiar y porque está próximo en el
tiempo o en el espacio, si bien el uso de las tecnologías de la información y la comunicación hace que
esta proximidad dependa cada vez menos de la distancia física.

6. BIBLIOGRAFÍA.

M.E.C. (2006). Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

M.E.C. (2006). Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas
mínimas de la Educación Primaria.

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APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

134
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

TEMA 8. CONSTRUCCIÓN DE LA NOCIÓN DE TIEMPO HISTÓRICO EN

LA EDUCACIÓN PRIMARIA. ÁMBITOS DE ESTUDIO DE PROCESOS Y
HECHOS HISTÓRICOS. EL APRENDIZAJE DE LAS GRANDES ETAPAS
HISTÓRICAS DE LA HUMANIDAD. UTILIZACIÓN DE DOCUMENTOS:
ORALES, ESCRITOS Y RESTOS MATERIALES. INTERVENCIÓN
EDUCATIVA.

0. INTRODUCCIÓN.
1. CONSTRUCCIÓN DE LA NOCIÓN DE TIEMPO HISTÓRICO EN LA EDUCACIÓN
PRIMARIA.
2. ÁMBITOS DE ESTUDIO DE PROCESOS Y HECHOS HISTÓRICOS.
3. EL APRENDIZAJE DE LAS GRANDES ETAPAS HISTÓRICAS DE LA HUMANIDAD.
4. UTILIZACIÓN DE DOCUMENTOS: ORALES, ESCRITOS Y RESTOS MATERIALES.
5. INTERVENCIÓN EDUCATIVA.
6. CONCLUSIONES.
7. BIBLIOGRAFÍA.

0. INTRODUCCIÓN.

El presente tema nos introduce en uno de los bloques de contenidos del área de Conocimiento del
medio natural, social y cultural. Área de conocimiento que, según lo que establece el artículo 18 de la
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, se imparte en todos los ciclos de la etapa de
Educación Primaria.
La finalidad de esta área es desarrollar en los alumnos capacidades intelectuales que les permitan
acceder a conocimientos para comprender e interpretar el mundo actual; así como a adquirir habilidades
para desarrollar el espíritu crítico y científico desde la selección y tratamiento de la información, la
relación de nociones y la comprensión y representación de fenómenos. Estos objetivos son algunos de
los que marcan las administraciones educativas y que se dirigen a desarrollar y a asegurar las enseñanzas
mínimas que determinan las competencias básicas, según el Real Decreto 1513/2006, de 7 de
diciembre, de Enseñanzas Mínimas.

135
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

1. CONSTRUCCIÓN DE LA NOCIÓN DE TIEMPO HISTÓRICO EN LA EDUCACIÓN

PRIMARIA.

CONCEPTO

El tiempo histórico es el tiempo del pasado, del presente y del futuro de las sociedades. Es
el resultado de las acciones de los hombres en el pasado y/o el presente y que repercutirán
en el futuro.
El tiempo histórico se suele estructurar en tres estratos:

• El tiempo corto
Es el tiempo que nos da cuenta de los acontecimientos. La Historia "tradicional" sería
una historia de tiempos cortos establecidos en sucesión lineal.

Por ejemplo: unas elecciones, una película, un día de huelga general, etc.

Este tiempo histórico, sería el período más fijado en la memoria y en las conciencias de
las personas aunque probablemente sea la dimensión que menos explicación da de los
hechos.
• El tiempo medio
Es el tiempo que envuelve el acontecimiento y que se extiende desde unos pocos años
hasta, como mucho, la duración compartida para una generación (50 años).

Por ejemplo: el dominio político de un dictador o de una mayoría absoluta de

determinada ideología en un parlamento democrático, etc.
Este segundo nivel se presenta más huidizo de la memoria normal aunque aún existe en el consciente
de las personas.

• El tiempo largo
Es el tiempo de las permanencias, el de las estructuras.
Por ejemplo: las mentalidades, el folklore, lo imaginario, las actitudes ante la vida
y ante la muerte, la fiesta, etc.
El tiempo largo es el que mejor explica a fondo los hechos históricos.

El tiempo histórico se construye sobre las bases de la cronología, de la linealidad, de la

simultaneidad y de la duración.

NOCION DE TIEMPO HISTÓRICO EN EL CURRÍCULO

La noción de temporalidad implica tomar conciencia del paso del tiempo, lo que nos
permitirá identificar diferentes hechos históricos y personajes de la historia, comprender la
evolución de aspectos relativos a la vida cotidiana y valorar el cambio y la evolución. Esta
es la razón por la que las nociones relativas al tiempo histórico se integran en el currículo
perceptivo.

136
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

Un elemento fundamental para entender el tiempo histórico es la cronología. Esta enmarca

en el tiempo los fenómenos históricos, personajes relevantes de las diferentes épocas, etc.
lo que nos ayuda a:
- Situar personajes o hechos en el tiempo. Saber cuándo ha ocurrido, ocurre u ocurrirá
un hecho.
- Relacionar los hechos (simultaneidad o sucesión).
- Calcular la duración de un hecho.

DESARROLLO EVOLUTIVO Y APRENDIZAJE

Este apartado es el que más nos interesa como maestros ya que para planificar los procesos
de enseñanza-aprendizaje hay que saber cómo aprenden los alumnos y qué procesos
cognitivos desarrollan para construir conocimientos.
Para comprender la construcción de conocimientos hemos de recurrir a las aportaciones de
la Psicología Evolutiva que sitúa a los niños de esta etapa educativa en el período de
transición que va del pensamiento concreto al pensamiento abstracto.

Temporalidad

El tiempo para el niño está, en principio, muy ligado al espacio, entiende éste como la duración que
separa dos percepciones espaciales sucesivas.
Según J. Piaget, en el período de las Operaciones Concretas (6-12 años) se produce la desvinculación
de la percepción temporal con respecto a la espacial y es al final de este período, cuando se llega al
fin del proceso de adquisición con la abstracción del concepto de tiempo.

La construcción temporal en el niño parte de las propias experiencias concretas en las que las nociones
del "ahora", el "antes", el "después", etc., tomando una dimensión instrumental, pasan a tener
significado a través de las acciones ejecutadas por el propio niño en su vida cotidiana. Es en esta etapa
cuando el niño utiliza términos relativos a nociones temporales (esta mañana, ayer, etc.) para referirse
a cualquier tiempo pasado, o términos como mañana, para cualquier tiempo futuro.

Tal y como hemos explicado, para entender el proceso de construcción de conocimientos y de

aprendizaje hemos de tener en cuenta las orientaciones que ofrece la Psicología evolutiva, basadas, en
buena parte, en las directrices genéricas de Piaget. Estas ponen énfasis en las estructuras de
aprendizaje en correspondencia con edades y capacidades. Hay que considerar también las
aportaciones de otros autores como Bruner y Vigotsky, en el ámbito de la Psicología Cognoscitiva,
que tienen más en cuenta que Piaget el medio y las estrategias para modificar el aprendizaje.
De acuerdo con lo anteriormente explicado parece conveniente, para introducir al alumno en el
aprendizaje del tiempo histórico, partir del presente, del tiempo vivido, de la historia familiar y
local, para pasar de una percepción subjetiva de la temporalidad, al conocimiento de hechos
producidos en épocas históricas, de carácter objetivo y abstracto.
De este modo, la historia familiar próxima, permite al alumno situarse en el tiempo, relacionar hechos,
interpretarlos y comprender los cambios que se producen. A través de los hechos significativos de la
vida cotidiana usados estos como un instrumento motivador aproximamos al alumno a la evolución de
la vida de los hombres y por tanto al estudio de la historia y del tiempo pasado (etapas históricas).
Por lo tanto, durante el primer y segundo ciclo de Primaria (6-10 años), cuando el niño desarrolla lo
que se llama pensamiento concreto, se debería iniciar un trabajo sistemático sobre las nociones
137
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

temporales y la representación gráfica del tiempo en función de su propia experiencia, el tiempo

vivido y que conocen, es decir, su historia personal.
Este trabajo sobre el tiempo vivido se realizará forzosamente, y de manera progresiva, en el tiempo
percibido, sobre el cual tiene suficientes puntos de referencia para situarse ya que es su propia historia
vivida y la historia de su familia, y así será más fácil introducirse en unidades temporales más
complejas: año, década, siglo...
A partir de los nueve años, aproximadamente, se dice que el niño tiene capacidad abstracto, a partir de
los 11 años más o menos, cuando podrá comprender el tiempo concebido, que permite concebir
hechos históricos en toda su complejidad.
Esta concepción del desarrollo del pensamiento entiende que el trabajo de la historia en el
aula ha de explicarse desde una perspectiva diacrónica, a partir de elementos de la vida
cotidiana (la vivienda, los alimentos, los sistemas de comunicación y transporte...).
- La perspectiva diacrónica considera las fases de evolución de los hechos a lo largo de la historia.
- En contraposición encontramos la perspectiva sincrónica, desde la que se atiende el conjunto de
hechos o fenómenos que se presentan en el mismo tiempo o período.

Espacialidad
La historia se da en un espacio socialmente activo, es decir, en el escenario natural, transformado o
inventado por el hombre. No hay hombres ni pueblos que no estén inscritos en el espacio, incluso
hay sociedades cuya historia ha sido la lucha por su territorio.
Este concepto de espacio se estudia en la historia a través de la geografía y los mapas, que son
utilizados no solo como medios de ubicación y localización sino también como recursos de
investigación y explicación. Entender el espacio significa entonces, entender la relación del hombre
con su entorno natural geográfico o ambiental.
Teniendo en cuenta el desarrollo intelectual de los niños es conveniente ver primero los espacios,
que les son cercanos para ir poco a poco abarcando espacios mayores.

Por ejemplo empezar con su casa, luego su escuela, su comunidad para, en un segundo, momento
pasar a su país, su continente y el mundo.
Así como la comprensión de la noción de tiempo presenta dificultades, la noción espacial también,
por lo que requiere un tratamiento especial. A diferencia del tiempo, que es algo subjetivo, el espacio
es un concepto objetivo pero, de igual modo, es difícil de entender para el niño debido a dos
circunstancias: su carácter egocéntrico ya que tiene unas referencias limitadas (su cuarto, su casa, su
barrio) y la falta de experiencia acumulada para la comprensión de las magnitudes de los distintos
espacios. Por tanto, al niño le resulta complicado comprender el espacio sobre el que no tiene
experiencia (país, continente...).

Aplicación de categorías temporales y espaciales del tiempo histórico

Categorías temporales y espaciales

- Análisis y clasificación de tiempos de relatos en función del ritmo (intervalos de tiempos,
frecuencia de tiempos), la orientación (pasado, presente y futuro), la sucesión, la simultaneidad
(posición relativa de los momentos en el tiempo: antes, después, durante), la duración (variabilidad o
permanencia de la acción narrada).
- Redacción de situaciones con orientación temporal de pasado, presente y futuro.
- Análisis de la utilización del tiempo personal propio en función de las categorías de
138
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

ritmo, sucesión, orientación y duración.

- Ordenación de distintos fragmentos de un relato, previamente proporcionados de manera
desordenada.
- Redacción sobre hechos importantes de la propia vida ordenando los distintos
acontecimientos.
- Análisis e interpretación de expresiones temporales habituales para ejemplificar distintas
maneras de vivir y percibir el tiempo.
- Establecimiento de comparaciones de cómo se vive y percibe un mismo tiempo en ambientes
distintos (trabajo, casa, escuela, vacaciones...) y de cómo se distribuye el tiempo, qué actividades se
realizan y cuál es la sensación que se posee del paso del tiempo.
- Análisis de la sensación de duración de un mismo tiempo según las actividades que se realicen.
- Observación de fotografías de manifestaciones o actividades que ejemplifiquen la manera de
vivir en medios distintos o realizando trabajos distintos.
- Observación de imágenes (dibujos, fotografías...) a fin de averiguar y comparar cómo trabajan
la tierra o cómo son los medios de transporte, viviendas, etc., de dos o tres colectividades distintas.
Por ejemplo: lo observable en la comunidad autónoma, un país de África y otro de Asia...
- Identificación a partir de textos o imágenes de aspectos, actividades, personas, que constituyan
anacronismos, es decir, que no sean propias del tiempo presente.
- Análisis de los cambios producidos, mediante la comparación de las características de
la sociedad actual con las del pasado próximo.
- Identificación de diferentes duraciones de hechos históricos: estructurales o tiempos de larga
duración, tiempos medios y tiempos cortos.
- Clasificación y ordenación de distintas imágenes sencillas y claras referidas a distintas épocas
históricas estableciendo continuidades y cambios.

2. ÁMBITOS DE ESTUDIO DE PROCESOS Y HECHOS HISTÓRICOS.

El estudio de los hechos históricos implica el conocimiento de la realidad desde un sentido

amplio, desde la comprensión del espacio, de tiempos, de los fenómenos históricos,
geográficos, sociales... Por este motivo, disciplinas como la Geografía y la Historia tienen
un papel estructurador ya que aproximan al alumno al lugar y al tiempo. Pero en un mundo
que es global y complejo, el conocimiento, las habilidades y actitudes para comprender los
hechos históricos, la sociedad y el mundo actual, tienen que ir acompañados de la
aportación de otras ciencias como la Economía, la Sociología, la Antropología... siempre
adaptadas al momento concreto del desarrollo de los alumnos. Son lo que llamamos
ámbitos del conocimiento y que contribuyen a una mejor comprensión y explicación del
conjunto de aspectos y dimensiones que constituyen el entorno humano.
Desde un punto de vista procedimental, el aprendizaje histórico supone que el alumnado
sea capaz de organizar los hechos históricos. Los ámbitos de estudio de los hechos
históricos que debemos contemplar desde la Educación Primaria están organizados en
cuatro grandes apartados: político, económico y tecnocientífico, social y religioso y
cultural-estético.

• Político
139
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

Lo que concierne a cómo la gente ha sido gobernada y a cómo se ha ejercido el poder

político a través de las instituciones, a cómo las naciones relatan sus acontecimientos
del pasado en la paz y en la guerra.
• Económico y tecnocientífico
Lo que concierne a los recursos de la gente para vivir incluyendo la manera ordinaria de
producción, creación, distribución y consumo de la riqueza y del comercio; también la
manera de cómo la gente entendía y usaba la tecnología y la ciencia.

 Social y religioso. Lo que concierne a la manera de vivir, al tamaño y forma

general de las sociedades y también a los aspectos étnicos, las religiones y las
creencias.

• Cultural y estético
Lo que concierne a la creatividad humana en arte, arquitectura, música, drama, danza,
lengua y literatura así como a los aspectos de cultura popular.

Una vez decidido el ámbito histórico que vamos a estudiar, se debería hacer acopio de
fuentes, esquemas de organización, materiales, etc., de acuerdo con el método didáctico,
los objetivos propuestos y el énfasis histórico que se crea oportuno. Una metodología de
este tipo puede contribuir a la obtención de vías sólidas de conocimiento histórico, tanto de
hechos y conceptos como de procedimientos relacionados con los conceptos.
Ahora bien, ¿cómo podemos introducir estos ámbitos de estudio en La
Educación Primaria? Nos ocuparemos de ello en los próximos
apartados.

Los sujetos de la historia

¿Quién hace la historia? Debemos destacar a las personas relevantes o a los "héroes" de la
historia, pero también es cierto que debemos enseñar que la gente sobresaliente es
representante social de su momento, de su presente.
Así mismo hay que hacer hincapié en todos los demás sujetos que hacen historia, es decir,
todos los hombres comunes.
El enfoque para la enseñanza de la historia incluye como sujetos de la historia a todos
aquellos que vivieron en ella incluyendo mujeres, hombres, minorías, grupos sociales,
élites, gente común como todos nosotros, las grandes personalidades que han sobresalido
individualmente y, en ocasiones, no el individuo sino las instituciones son los sujetos de la
historia. Los individuos y las sociedades realizan diferentes funciones de acuerdo a la
situación y a las condiciones de un momento determinado, por lo que es necesario
identificar quién o qué realiza el papel de protagonista y señalarlo para que el niño o el
joven lo comprenda.

Cotidianeidad
La historia también se ocupa de la vida cotidiana, nuestro conocimiento del hombre sería
incompleto si no comprendiéramos su vida cotidiana. ¿Cómo trabajaban los hombres?
¿Cómo se divertían, se alimentaban, se vestían, se transportaban? ¿Qué festejaban? ¿Qué
anhelaban? ¿Cómo eran sus casas? Al conocer la vida cotidiana de distintas épocas y de
140
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

diferentes pueblos se logra un acercamiento al conocimiento más real y global de la historia

que cuando solo nos limitamos a acontecimientos militares, políticos o diplomáticos.

El alumno hará uso del conocimiento que tiene sobre el periodo histórico en que tales
hechos ocurrieron e investigará sobre lo que sea necesario. Ha de reconstruir un contexto
general, ha de proyectarse a sí mismo en esa situación y, lo más difícil, debe intentar
situarse allí no como él mismo, sino considerando cuáles serían las experiencias y actitudes
del personaje elegido para la escenificación, teatro o sociodrama.
Este recurso acerca a los niños a los hechos históricos de forma vivencial. Es una
experiencia motivadora que además de las actividades de dar y recibir información logra
una mejor comprensión del hecho histórico al contribuir a imaginar formas del pasado, es
decir, se logra la empatia. Además favorece la integración del grupo al fomentar la
cooperación.
Al igual que en la utilización de otros recursos se sugiere que el maestro planee los
objetivos, el tema y el argumento a ejemplificar de manera que estén relacionados con el
contenido del programa de historia, aunque permita su relación con otras asignaturas,
distribuya las tareas, la selección de personajes, la caracterización de los espacios y
tiempos en los que se desarrollan las acciones y, cuando se requiera, la elaboración de
diálogos y la estructura dramática; por último que facilite la autoevaluación del grupo.
Otras actividades que se sugieren son el noticiero histórico y el periódico histórico.

Empatia
Otro elemento fundamental para hacer de la historia un conocimiento vivo y significativo
es la empatia. Este concepto puede entenderse como "ver con los ojos del pasado". Al
enseñar historia, el maestro puede promover a través de diversas actividades la disposición
y capacidad del alumno para entender las acciones de los hombres en el pasado desde la
perspectiva de ese mismo pasado.
Este concepto puede entenderse como la disposición y capacidad para entender, aún sin
compartir las acciones de los hombres en el pasado, desde la perspectiva de ese pasado, ver
con los ojos del pasado.

Relación pasado-presente
Si al enseñar historia se pone atención exclusivamente en acontecimientos del pasado
sin relacionarlos con nuestro presente, es muy posible que se vea a esta disciplina
como algo ajeno a la realidad humana.
Es importante transmitir al alumno la idea de que la historia interesa; saber que no se trata de cosas
muertas, ni de cosas del pasado remoto que a nadie interesarían como tales.

Causalidad
La historia es un proceso en el que los acontecimientos se encadenan de formas diversas,
ya hemos mencionado que es una sucesión de tiempos cortos, resulta de vital importancia
que el alumno entienda los hechos históricos como parte de esta cadena, a la vez que
reconozca sus causas y consecuencias, es decir, el presente como producto del pasado.
141
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

Cuando se estudia sobre personas, acontecimientos y procesos del pasado, normalmente se

presentan preguntas: ¿Qué ocurrió?, ¿por qué ocurrió? intentar descubrir qué ocurrió y por
qué los hombres actuaron de ese modo es una de las cosas más apasionantes de la historia y
puede servir para motivar a los alumnos para su estudio. No es siempre fácil, pero el primer
paso es acostumbrarse a hacer preguntas correctas.
En la enseñanza de la historia se pretende comprender las razones por las que los hombres
actuaron de una forma determinada o los motivos de sus acciones. Por lo general las
personas tienen más de una razón para actuar de determinada forma, por lo que es
importante saber realizar preguntas y tener presente las circunstancias que les obligaron a
actuar de esa forma.
Es importante hacer ver al alumno que la historia del pasado está presente en todos los
actos de nuestra vida: en el lenguaje, en el vestir, en la alimentación, en nuestras creencias,
en nuestros valores, en nuestras instituciones, en nuestras diversiones, en nuestras fiestas,
etc., que esos actos son resultado de una serie de conocimientos y relaciones que se han ido
conformando en el transcurso de varios años, incluso siglos, y que ahora forman parte de
nosotros.
Relacionar el pasado con el presente puede hacer el aprendizaje de la historia un
conocimiento significativo.

Continuidad y cambio
La historia es cambio constante, sin embargo, un maestro de historia debe enseñar que
algunos cambios se dan en forma muy lenta y debe procurar demostrar que existe una
continuidad. Los cambios en la historia tienen diferentes duraciones; en ocasiones los
cambios son violentos, en otras son tan lentos que pareciera que no hay cambios.
Una rica fuente de información sobre los cambios ocurridos está constituida por los
recuerdos de la gente que vivió ciertas épocas, hechos o acontecimientos y se puede
recurrir a ellos a través de la historia oral.

Para reforzar la idea de continuidad y cambio son muy útiles los materiales gráficos en los
que se puede mostrar el cambio.

Si el material para la enseñanza de la historia está bien elegido, ayuda a comprender, "ver"
y "tocar" el pasado que, de otra manera resulta abstracto y verbal. Una imagen seleccionada
adecuadamente puede dar la noción de una época de manera más completa que un texto, y
su recuerdo es más perdurable.

3. EL APRENDIZAJE DE LAS GRANDES ETAPAS HISTÓRICAS DE LA HUMANIDAD.

* ADAPTAR A SU COMUNIDAD (BLOQUE DE CONTENIDOS)

Nos encontramos ante uno de los contenidos del área de Conocimiento del medio natural, social y
cultural según el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre que regula las enseñanzas mínimas.
Concretamente nos situamos en el bloque 5, correspondiente al ámbito de Cambios en el tiempo,
con él se inicia el aprendizaje de la Historia, a través de contenidos relativos a la medida del
tiempo y el acercamiento a la conceptualización de tiempo histórico, a través de la caracterización
de algunas sociedades de épocas históricas y de hechos y personajes relevantes de la historia de
España.

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 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

Según el currículo prescriptivo, el aprendizaje de las nociones históricas tiene que iniciarse desde
el primer ciclo a partir de la reconstrucción de la memoria del pasado próximo a partir de fuentes
familiares y utilizando la observación y nociones y unidades de medida temporales básicas. Será a
partir del segundo y tercer ciclo cuando los alumnos y las alumnas se aproximarán a sociedades de
algunas épocas históricas a partir del estudio y conocimiento de aspectos de la vida cotidiana
(formas de vida, formas de trabajo, tipos de vivienda, medios de transporte y comunicación...) y
reconociendo algunos hechos históricos relevantes.
Concretamente en el Real Decreto mencionado, al secuenciar los contenidos para el tercer ciclo y
dentro del bloque de contenidos n° 5 "Cambios en el tiempo", especifica:
- Convenciones de datación y de periodización (aC, dC, edad).
- Uso de técnicas para localizar en el tiempo y en el espacio hechos del pasado, para percibir
la duración, la simultaneidad y la relación entre acontecimientos.
- Factores explicativos de las acciones humanas, de los acontecimientos históricos y de los
cambios sociales.
- Caracterización de algunas sociedades de épocas históricas: prehistoria, clásica,
medieval, de los descubrimientos, del desarrollo industrial y del mundo en el siglo
XX, a través del estudio de los modos de vida.
- Acontecimientos y personajes relevantes de la historia de España.
- Conocimiento, valoración y respeto de manifestaciones significativas del patrimonio
histórico y cultural.
- Utilización de distintas fuentes históricas, geográficas, artísticas, etc. para elaborar informes
y otros trabajos de contenido histórico.
- Valoración del papel de los hombres y las mujeres como sujetos de la historia.

Y en los criterios de evaluación del mismo ciclo encontramos:

7. Identificar rasgos significativos de los modos de vida de la sociedad española en
algunas épocas pasadas (prehistoria, clásica, medieval, de los descubrimientos, del
desarrollo industrial y siglo XX), y situar hechos relevantes utilizando líneas del
tiempo.

En este criterio de evaluación se trata de comprobar si el alumnado reconoce determinados

restos, usos, costumbres, actividades, herramientas, como indicadores de formas de vida
características de determinadas épocas históricas concretas. Se tendrán en cuenta las relaciones
que se dan entre algunos hechos y su aparición en el tiempo, es decir, el uso que se hace de los
conceptos temporales de simultaneidad y sucesión, situándolos antes o después de una época
histórica concreta. Dicha evaluación deberá realizarse sobre los períodos históricos citados
teniendo en cuenta que la delimitación de las etapas históricas de la humanidad es el resultado
de una convención historiográfica y que, si bien algunas pueden empezar a ser conceptualizadas
desde edades tempranas, los criterios que delimitan otras, necesariamente las más próximas en el
tiempo, resultan de difícil acceso para el alumnado de Primaria.
Puesto que no se pretende la mera asociación, no sería adecuado centrar la evaluación en la
adscripción de determinados rasgos a una determinada etapa histórica sino en la explicación
sencilla de algunos aspectos de su evolución y, en todo caso, en el razonamiento que podría
llevar a dicha adscripción.

Etapas de la historia

• Prehistoria
143
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

Abarca desde el inicio de la evolución humana hasta la aparición de los primeros documentos
escritos.
• Época clásica
Va desde la invención de la escritura, aproximadamente hacia el año 3000 aC. hasta la caída
del Imperio Romano de Occidente, a fines del siglo V dC.

• Época medieval
Se desarrolla desde la caída del Imperio Romano de Occidente hasta el descubrimiento
de América por Cristóbal Colón, a finales del siglo XV dC.
• Época de los descubrimientos
Desde el descubrimiento de América (fines del siglo XV) hasta el inicio de la
Revolución Francesa (a finales del siglo XVIII).
• Época del desarrollo industrial
Desde la Revolución Francesa (fines del siglo XVIII) hasta la actualidad.

• Época actual
Estudia el periodo que abarca desde la Segunda Guerra Mundial (en 1945) hasta la
actualidad.

Al situarnos en esta área reconocemos las etapas de la historia, que según el curriculum
prescriptivo, se tienen que trabajar. Estas son: la prehistoria, el mundo antiguo, la edad
media, la edad moderna y la edad contemporánea. Dentro de estos momentos históricos se
trabajarán diferentes elementos de la vida cotidiana como la alimentación, la forma de
trabajo, la organización social y política, manifestaciones artísticas, personajes, hechos.
Elementos que permitirán a los alumnos acercarse a la realidad pasada, situarse en la
globalidad del tiempo pasado, desarrollar el interés y aprender a valorar el propio
patrimonio y fomentar el respeto por el de otras culturas. En definitiva, lograr los objetivos
generales de la etapa, del área y contribuir al desarrollo de las competencias básicas.

La Prehistoria y la Época Clásica

• Objetivos
- Establecer las principales etapas en que se divide la Prehistoria y conocer las formas
de vida humana que las caracterizan.
- Conocer las principales características de la civilización griega clásica.
- Identificar los principales rasgos de la civilización romana.
- Analizar el proceso histórico de incorporación de la Península Ibérica a las culturas
mediterráneas.
- Elaborar líneas cronológicas con los principales acontecimientos históricos
estudiados.
- Valorar los monumentos y restos arqueológicos del pasado como patrimonio
histórico de la sociedad.

144
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

• Contenidos
- La Prehistoria y sus etapas.
- La Edad Antigua y las civilizaciones clásicas: Grecia y el Imperio romano.
- La Península Ibérica en la Edad Antigua. Pueblos colonizadores y
romanización.
• Criterios de evaluación
- Caracterizar las distintas etapas de la Prehistoria atendiendo a las diferentes formas
de vida desarrolladas por los seres humanos.
- Describir las principales características de las sociedades de la Época clásica.
- Identificar las principales influencias culturales de la Época clásica en España.

-
Ordenar en un eje cronológico los principales acontecimientos del período histórico estudiado.
-
Reconocer el valor que el patrimonio arqueológico monumental nos aporta para el conocimiento
del pasado.
-
Valorar la libertad como un derecho natural de todas las personas.

Época medieval y de los descubrimientos

• Objetivos
-
Conocer las principales características de la sociedad feudal medieval y entender su
evolución en la Época del descubrimiento.
-
Caracterizar los distintos acontecimientos de la Edad Media peninsular: visigodos, Al-
Andalus y reinos cristianos.
-
Distinguir los condicionantes sociales, económicos y políticos que definen la Época del
descubrimiento.
-
Conocer la evolución política, social y económica de la España de la Época del descubrimiento.
-
Reflexionar acerca de los beneficios y perjuicios del contacto entre culturas alejadas: el
descubrimiento de América y la colonización española.
• Contenidos
-
La sociedad medieval en Europa. Feudalismo y renacer urbano.
-
La Edad Media en la Península Ibérica: el reino visigodo, Al-Andalus y los reinos cristianos del
Norte.
-
La sociedad de la Época del descubrimiento en Europa.
-
España en la Época del descubrimiento. El imperio y el Siglo de Oro español.
-
El uso de fuentes iconográficas para el conocimiento del pasado.
• Criterios de evaluación
-
Explicar las principales características de la sociedad feudal medieval y su evolución en la Época
del descubrimiento.
-
Describir los distintos modelos sociales de la Edad Media peninsular: visigodos, Al-Andalus
y reinos cristianos.
-
Identificar los condicionantes sociales, económicos y políticos que definen la Época del
descubrimiento.

145
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

-
Describir la evolución política, social y económica de la España de la Época del descubrimiento.
-
Valorar los beneficios y perjuicios del contacto entre culturas en el descubrimiento de
América y la colonización española.

La edad contemporánea

• Objetivos
-
Conocer los principales acontecimientos históricos que dieron lugar a la
sociedad contemporánea.
-
Comprender los cambios sociales, económicos y políticos que se produjeron en
España en la Edad Contemporánea.
-
Conocer algunas características de las sociedades actuales.
-
Estudiar las principales etapas en la evolución política de la España
Contemporánea.
-
Describir las principales instituciones del Estado español y su
funcionamiento.
-
Comprender un mapa político con la organización territorial de España.
-
Conocer algunas formas de expresión artísticas contemporáneas en su contexto
histórico.
• Contenidos
-
Cambios políticos, sociales y económicos en la Edad Contemporánea.
-
Los orígenes de la España contemporánea: el siglo X.
-
Las transformaciones sociales, económicas y políticas de la España del siglo XX.
-
La organización política del Estado español.
• Criterios de evaluación
-
Explicar los principales acontecimientos que se produjeron en Europa al inicio
de la Edad Contemporánea.
-
Caracterizar los principales cambios sociales, económicos y políticos que ocurrieron
al inicio de la Edad Contemporánea en España.
-
Establecer las principales características que definan las sociedades actuales.
-
Explicar las principales etapas en la evolución política de la España
Contemporánea.
-
Enumerar y definir las principales funciones de las instituciones del Estado español.
-
Interpretar la arquitectura del siglo XIX y las nuevas corrientes pictóricas del siglo
XX en su contexto histórico.

4. UTILIZACIÓN DE DOCUMENTOS: ORALES, ESCRITOS Y RESTOS MATERIALES.

Los testimonios o fuentes del pasado constituyen la materia prima del historiador. Por tanto, es
adecuado que, dentro de un contexto de información concreta en un período determinado, la
utilización de las fuentes y testimonios para la obtención de información histórica o para su
verificación esté presente como contenido de la enseñanza de esta disciplina.
146
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

Concepto de documento
En sentido estricto, se pueden considerar documentos todos los restos o testimonios dejados por las
personas en el pasado, sean éstos individuales o colectivos y sean de la naturaleza que sean, en la
medida que nos permitan la reconstrucción histórica.
Stefano Gasparri, afirma:
"El concepto de documento o fuente en el campo de la Historia se ha dilatado al máximo
posible de tal manera que puede incluir cualquier residuo del pasado".

Al documento le corresponde una misión relevante. Es el elemento que avala la proyección

temporal de los individuos. Los documentos son los mejores transmisores de información histórica,
científica, técnica... sirven como testimonios de una sociedad ya que son reveladores del contexto
humano en el que se producen. Por otro lado, su existencia y carácter son un testimonio del nivel
de desarrollo de la comunidad y de sus características. Los documentos son fuentes de información.
Hay que señalar que a menudo se confunde la fuente de información con los recursos. Entendemos
como fuente el elemento que nos proporciona información, mientras que un recurso es un elemento
que utilizamos como instrumento para ayudarnos a saber. Así, los documentos, como fuentes
existentes se pueden utilizar como recurso didáctico, mientras que no todos los recursos
constituyen fuentes.
El empleo de los documentos es uno de los procedimientos utilizados para la obtención de
información. En este sentido, se trata de un procedimiento ya que nos permite aprender a aprender.
- Se trata también de un recurso para la didáctica del medio social y cultural, ya que los
documentos son elementos que permiten una consideración de testimonialidad respecto a una
determinada época, situación o hecho histórico.
- Los documentos son producto exclusivo del hombre, de su capacidad de registrar y transmitir.
Nos referimos a ellos como a fuentes, restos o testimonios dejados por las sociedades y que
proporcionan informaciones y nos permiten la reconstrucción de los hechos, situaciones... que
nos ayudan a conocer y comprender las sociedades y épocas pasadas y presentes.

- Podemos considerar los documentos como contenidos en sí mismos y a la vez como un

recurso educativo que ayuda a adquirir conocimientos. En el primer caso los propios
documentos serán objeto de análisis y de conocimiento, en el segundo de los casos
serán instrumentos a través de los cuales se accederá a otros conocimientos y nos
permitirán aprender a aprender.

Tipos de documentos según el soporte

Las fuentes de información de documentos se pueden clasificar según diferentes criterios,
uno de ellos es según el soporte en que se presentan: En este sentido encontramos:
_
• Orales
Entrevistas, testimonios, canciones, poemas... todo lo que se transmite oralmente y que
nos acerca a las formas de vida del pasado.

147
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

Ejemplos:
- Entrevistas a personas.
- Grabaciones en gramófono u otro soporte.
- Leyendas contadas o recopiladas de viva voz.
- Programas de radio.
- Casetes, etc.

• Escritos
Documentos en diverso formato (papel, digital...), manuscritos, prensa, etc.

Ejemplos:
-
- Autobiografías. - Libros de Historia. -
Biografías. -Novelas.
- Crónicas. - Poemas.
- Censos. - Leyendas y mitos.

- Documentos jurídicos (constituciones, - Prensa, códigos,

sentencias, leyes, decretos...). _ Estadísticas.
- Testamentos. - Mapas.
- Discursos escritos. - Gráficas.
- Cartas. - Inventarios.
- Diarios privados. _ Registros parroquiales.
- Libros de cuentas.

• Visuales, materiales e iconográficos

Monumentos, ruinas, edificios, objetos de uso doméstico, laboral, vestidos, armas... así como
grabados, planos, mapas, dibujos, fotografías, documentales, etc

Ejemplos:

148
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

- Pinturas.
- Chistes dibujados (sátiras, etc.). - Armas (ofensivas y defensivas.
- Fotografías. - Símbolos guerreros (estandartes...).
- Grabados. - Instrumentos laborales
- Filmes.
- Vídeos. (herramientas...).
- Programas de televisión. - Construcciones (templos, casas,
tumbas...).
- Utensilios (de la vida diaria). - Esculturas.
- Mobiliario. - Monedas.
- Vestidos. - Restos (de personas o animales).
- Ornamentos (personales o - Ruinas.
colectivos. - Exvotos.
- Nombres de lugar (toponimia).

149
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

Es evidente que algunos documentos participan de más de un aspecto:

Por ejemplo, un mapa histórico es una fuente secundaria que
participa del registro escrito y visual a la vez. De todas maneras el
énfasis, en función del trabajo principal de impresión gráfica en su
producción, lo situaría en el apartado de documentos escritos o
textuales.

El papel educativo de los documentos

Como elemento comunicador, los documentos tienen posibilidades educativas
ya que son un instrumento básico para poder explicar la evolución de las
sociedades, ahora bien, la inclusión del documento en cualquier actividad
educativa tendrá que ser muy medida, teniendo en cuenta sus posibilidades y
potencialidades informadoras y según la contextualización del documento,
características, procedencia, etc.

Finalidades

• Como contenido
El uso de los documentos como objeto de estudio en sí mismo con la
finalidad de conocer su procedencia, el tiempo, el lugar... Para trabajar los
documentos desde esta finalidad hay que tener conocimientos históricos
previos e iniciarse en la investigación de elementos de los propios
documentos para situarlos, caracterizarlos...

• Como procedimiento
Los documentos tienen una finalidad educativa en sí mismos:
- Son un instrumento para aprender a aprender. Se trata de
procedimientos útiles por ellos mismos, para la adquisición de los
aprendizajes.
- Representan un medio para comprender épocas, sociedades históricas.
• Como recurso
El uso de los documentos como materiales de trabajo, de consulta, para
obtener información, permite desarrollar procedimientos y estrategias de
aprendizaje y a la vez permite el acceso al estudio de características y
condiciones de vida en momentos o sociedades concretas. Algunas
actividades didácticas en esta línea serían: consultar hemerotecas, obtener
datos a través de encuestas, hacer salidas, excursiones o visitas a museos,
observar fotografías, leer textos históricos...

Funciones

Los documentos tienen diversas funciones dentro del proceso educativo:

- Motivadora: acercan el aprendizaje a los intereses de los alumnos.
- Contextualizadora de la realidad referida.
- Relacionah ayudan a configurar relaciones cognitivas.
150
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

- Investigadora: introducen al alumno en procesos de recogida y selección

de información.
En la selección y uso de los documentos hay que tener en cuenta, además de la
función que desarrollan, la contextualización espacial y temporal de la fuente,
es decir, hay que situar el documento en la época concreta, el lugar y las
características culturales y temporales. Estas coordenadas históricas nos dan
referencias para poder analizar la información que pueda aportar la fuente.

Uso de los documentos en Educación Primaria

El tratamiento de los documentos debe emplearse sistemáticamente a lo largo

de toda la enseñanzas de la Historia en todos sus ciclos y cursos:
- En el Io y 2o ciclo predominan los documentos de carácter oral y material.
- Los de carácter textual predominan en el 3o ciclo.

A pesar de esta gradación, los documentos materiales no deben ser

abandonados en cuanto se llega el 3o ciclo o la Educación Secundaria
Obligatoria.
A continuación enumeramos las técnicas que suelen
ser más frecuentes en cuanto al uso de documentos
tanto orales, escritos o materiales en Educación
Primaria.

Orales
• Primer ciclo (6-8 años)
- Escuchar testimonios orales de personas de edad a propósito de cómo se
vivía en otros tiempos.
- Grabar en una cásete o grabadora una conversación con miembros
de la familia acerca de hechos cotidianos del nasado.

- Escuchar atentamente leyendas contextualizadas en el pasado.

- Escuchar narraciones sencillas de hechos o personajes históricos con atención.
- Identificar dibujos referentes a leyendas o narraciones históricas narradas
oralmente y contextualizadas en el pasado.
• Segundo ciclo (8-10 años)
- Realizar un pequeño trabajo de indagación sobre algún edificio o lugar
significativo de la localidad integrando diferentes fuentes de información.
- Distinguir entre leyenda e historia a partir de una narración argumentando la
distinción así como identificar aspectos de ficción en descripciones históricas
(como, por ejemplo, la exageraciones evidentes de las gestas de personajes
históricos).
- Explicitar de manera ordenada aspectos de la vida cotidiana referidas al barrio o
localidad a partir de fotografías, films o vídeos.
• Tercer ciclo (10-12 años)

151
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

- Formular preguntas sobre aspectos del pasado a personas que fueron testigos
de ellos a partir de esquemas o pautas ordenadas.

Escritos

• Primer ciclo (6-8 años)

- Dibujar escenas referidas a una narración sencilla referida al pasado histórico.
- Leer libros o capítulos de libros muy ilustrados de contenido histórico
referidos a su edad.
- Formular o contestar preguntas básicas de Historia referidas a narraciones o
libros adecuados a la edad del tipo: ¿qué sucedió?, ¿dónde sucedió tal cosa o tal
hecho?, ¿por qué ocurrió tal cosa?, ¿cómo lo sabemos?
• Segundo ciclo (8-10 años)

- Contrastar o comparar documentación de otros tiempos con la actual

(periódicos, facturas, anuncios, etc.).
- Formular y responder preguntas sencillas sobre breves documentos históricos
de carácter escrito.
- Leer libros de texto en sus apartados históricos estableciendo las ideas
principales por escrito con frases sencillas y breves.
- Establecer ordenadamente informaciones obtenidas relacionando dibujos y
textos de los libros de texto.
- Consultar libros de divulgación histórica y libros de texto en sus apartados
históricos.

- Formular o contestar preguntas básicas de Historia, referidas al contenido de

libros de texto, imágenes o films de tipo histórico, especialmente acerca de
las principales características de la vida cotidiana en el pasado.
• Tercer ciclo (10-12 años)
-
Deducir informaciones sencillas a partir de la comparación de fuentes
escritas.
-
Analizar textos sencillos de autores o instituciones de otros tiempos
identificando aquellos aspectos sobre los cuales nos dan información
(preferentemente en ámbitos locales y nacionales).
-
Seleccionar tipos de fuentes que podrían ser útiles para proporcionar
información en una indagación histórica (por ejemplo, para una investigación
sobre la evolución de la propia localidad, seleccionar adecuadamente
descripciones escritas, los censos o los registros parroquiales).
-
Leer biografías de personas históricos en libros adecuados a su edad
registrando por escrito algunos hechos esenciales y clasificándolos en
distintas tipologías.
-
Explicar de manera ordenada por escrito la sucesión narrativa de un filme de
naturaleza histórica en el que la evocación se haya desarrollado con rigor.
-
Consultar hechos concretos en libros de divulgación y difusión histórica
(diccionarios históricos, enciclopedias, etc.).
152
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

-
Formular o contestar preguntas básicas de historia, referidas al contenido de
libros de texto, incrementando su dificultad.

Visuales, materiales e iconográficas

• Primer ciclo (6-8 años)

-
Identificar un objeto o artefacto cotidiano en desuso reciente indicando
utilidades, cualidades o funcionamiento.
-
Indicar oralmente las necesidades que resolvían objetos o artefactos en desuso
reciente así como el objeto o artefacto que lo ha sustituido.
-
Comentar cómo podrían ser resueltas las necesidades en tiempos en que no
existirá un artefacto u objeto conocido hoy o en desuso reciente.
-
Dibujar un objeto en desuso y su manera de usarlo.
-
Clasificar diversos tipos de objetos que suministren información sobre la propia
vida o sobre la historia reciente de la familia (fotografías, juguetes, libros
infantiles, vestidos, etc.), indicando sobre qué aspectos dichos objetos o
fotografías suministran información del pasado.
-
Indicar la función en el pasado de algún edificio antiguo de la localidad
mediante dibujos.
-
Observar vídeos de dibujos animados que aludan a hechos históricos.

-
Resumir oralmente la sucesión de hechos narrados tras su explicación o pase
videográfico.
-
Obtener información a partir de una fotografía antigua de lugares conocidos por
el alumnado.
-
Identificar algún edificio antiguo de la localidad a través de una fotografía o
imagen.
-
Hablar sobre lo que se observa en una fotografía antigua de un lugar
conocido.
• Segundo ciclo (8-10 aflos)
-
Clasificar diferentes tipos de objetos o artefactos antiguos (monedas,
herramientas, vestidos, tratos...) según el tipo de información que nos
suministren acerca del pasado.
-
Identificar los usos y funciones de algún edificio, conjunto arqueológico o resto
material emblemático de la propia localidad.
-
Dibujar ordenadamente escenas relevantes a posteriori después de haber visto
películas infantiles contextualizadas en un período histórico.
-
Obtener datos históricos a partir de bases de datos o programas sencillos de
carácter informático.
• Tercer ciclo (10-12 años)
-
Clasificar diferentes tipos de fuentes materiales (estatuas, monedas, edificios,
útiles, etc.) explicando sobre qué aspectos de la vida en el pasado nos dan
información (económica, social, tecnológica, cultural, cotidiana, etc.).
-
Identificar algunos elementos del pasado o aspectos históricos presentes en un
153
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

paisaje rural o urbano.

-
Informarse de determinados hechos fundamentales a partir de cuadros
estadísticos o de gráficas sencillas decodificando por escrito el contenido
básico.
-
Reconocer el valor de los documentales fílmicos del pasado como fuentes de
documentación histórica.
-
Analizar fotografías, grabados, mapas, etc., de otras épocas a fin de extraer
información.
-
Detectar diferentes elementos históricos a partir del análisis de fotografías
aéreas.
-
Transformar la información estadística en gráficas sencillas describiendo por
escrito los resultados.
-
Utilizar bases de datos o programas informáticos adecuados a la edad para
obtener información histórica.

5. INTERVENCIÓN EDUCATIVA.

La concreción de los objetivos, contenidos y principios metodológicos en las

diferentes propuestas didácticas de los ciclos implica: seleccionar, secuenciar y
precisar estos elementos según los aspectos psicoevolutivos de los alumnos, la
estructura interna del área y las características del Centro, en función del tipo de
alumnado y las opciones metodológicas propuestas.
La concreción tendrá que seguir los siguientes pasos en relación con la
asimilación de la noción de tiempo histórico:
- La construcción progresiva de la noción de tiempo.
-
La construcción progresiva de las nociones de cambio,
causalidad, simultaneidad, sucesión, duración...
-
La paulatina capacidad de descentralización y comprensión de diferentes
puntos de vista.
- La concreción de principios metodológicos.

La metodología de trabajo que se sigue condiciona la organización del aula, el

tipo de agrupamientos y el uso de determinados materiales o recursos.

El papel del maestro en el período 6-8 años

El objetivo en este ciclo es ordenar temporalmente algunos hechos
relevantes de la vida familiar o del entorno próximo. Para trabajarlo será
necesario priorizar la utilización de las unidades y nociones básicas del
tiempo (horas, calendario) y la iniciación a la construcción de la memoria
próxima a partir de fuentes familiares (orales o recuerdos como
fotografías...). En definitiva habrá que dotar al alumno del uso de hábitos
y actitudes científicas ante los interrogantes que se les planteen.

El papel del maestro en el período 8-10 años

154
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

El objetivo en relación con los contenidos del bloque "Cambios en el

tiempo", es explicar con ejemplos concretos la evolución de algunos
aspectos de la vida cotidiana relacionándolos con hechos relevantes e
identificar las nociones de duración, sucesión y simultaneidad.
Será necesario priorizar la aproximación a sociedades de épocas pasadas a
partir del conocimiento de aspectos de la vida cotidiana y del conocimiento de
las aportaciones de las épocas históricas como el arte, tradiciones, objetos...
todo ello situado en su contexto correspondiente. En este sentido será necesario
favorecer el reconocimiento de nociones básicas de tiempo histórico (presente,
pasado, futuro) y de medida (antes de, después de...) así como la búsqueda de
información a través de diversas fuentes.

El papel del maestro en el período 10-12 años

El objetivo del ciclo es identificar características de las formas de vida de las
sociedades en diferentes etapas históricas pasadas: prehistoria, época clásica,
medieval, de los descubrimientos, industrial, del siglo XX... y situar hechos
relevantes de éstas utilizando líneas del tiempo. Se trata de trabajar el
reconocimiento de determinados restos, costumbres, actividades,
instrumentos... como identificadores de formas de vida características de
determinadas épocas históricas.
En este sentido, se dará prioridad a la identificación de elementos
significativos de las formas de vida de las sociedades en diferentes épocas.
Hay que trabajar fundamentalmente procedimientos y estrategias para
acercarnos a los objetivos.

6. CONCLUSIONES.
Cuando hablamos de temas históricos nos referimos a la consciencia
temporal que implican las nociones de: simultaneidad, sucesión,
duración, continuidad, cambio, relaciones causa-efecto y las diferentes
unidades temporales (antes de, después de, mientras que...) y de medida
histórica (día, semana, mes, año, década, siglo...).

155
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

7. BIBLIOGRAFÍA.
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La enseñanza de las ciencias sociales, Madrid, Aprendizaje Visor, 1989.
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Ciencias Sociales. Edit. Visor, col. Aprendizaje, Madrid, 1989.
DELVAL , J.: El mecanismo y las etapas del desarrollo. Servicio de publicaciones del
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Madrid, 1985.
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GRAVES, N.J.: La enseñanza de la Geografía. Edit. Visor, Madrid, 1985.
HANNOUM, H.: El niño conquista el medio. Edit. Kapelusz, Buenos Aires, 1977.
HOLLOWAY, G.E.T.: Concepción del espacio en el niño según Piaget. Edit. Paidós,
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TREPAT, C: Procedimientos en Historia. Un punto de vista didáctico, Barcelona, Grao,
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VARIOS AUTORES: Propuestas de Secuencia: "Conocimiento del Medio". Edit. M.E.C.
y Edit. Escuela Española, Madrid, 1992.
VARIOS AUTORES: Un curriculum de Ciencias Sociales para el siglo XXI. Qué
contenidos y para qué. Ed. Diada. Universidad de la Rioja, 1999.

156
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

TEMA 9. EL ENTORNO Y SU CONSERVACIÓN. RELACIONES ENTRE

LOS ELEMENTOS DE LOS ECOSISTEMAS, FACTORES DE DETERIORO
Y REGENERACIÓN. CAPACIDAD DE LOS SERES HUMANOS PARA
ACTUAR SOBRE LA NATURALEZA.157
INTERVENCIÓN EDUCATIVA.
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

8. INTRODUCCIÓN.

6. EL ENTORNO Y SU CONSERVACIÓN. RELACIONES ENTRE LOS

ELEMENTOS DE LOS ECOSISTEMAS, FACTORES DE DETERIORO Y
REGENERACIÓN.

6.1. El entorno y su conservación.

6.2. El ecosistema.

6.2.1. Concepto.
6.2.2. Funcionamiento.
6.2.3. Relaciones entre sus elementos.

1.3. Factores de deterioro y regeneración.

7. CAPACIDAD DE LOS SERES HUMANOS PARA ACTUAR SOBRE LA

NATURALEZA.

8. INTERVENCIÓN EDUCATIVA.

9. CONCLUSIONES.

10. BIBLIOGRAFÍA.

0. INTRODUCCIÓN.

Los recursos naturales de los que dispone el hombre podrían llegar a agotarse.
Algunos sectores productivos, conscientes de la necesidad de no agotar los recursos
naturales llevan años trabajando con conciencia verde y ahora empiezan a ver los
frutos.

El medio ambiente está enfermo y la responsabilidad es fundamentalmente del

hombre que no ha sabido cuidar en condiciones su hábitat. El deterioro que sufren

158
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

actualmente los ecosistemas es algo preocupante, ya que puede llegar a perjudicar el

bienestar social.

Por todo ello el presente tema cobra vital importancia en el temario de oposiciones al
cuerpo de maestros/as por la especialidad de Educación Primaria.

El tema se podría relacionar con la mayoría de las áreas prescritas por el Real
Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre por el que se establecen las enseñanzas mínimas
de la Educación primaria en su ANEXO II, pero parece inevitable establecer una
relación más directa con el área de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural y
el área de Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos (M.E.C., 2006).

9. EL ENTORNO Y SU CONSERVACIÓN. RELACIONES ENTRE LOS

ELEMENTOS DE LOS ECOSISTEMAS, FACTORES DE DETERIORO Y
REGENERACIÓN.

1.1. El entorno y su conservación.

Los jóvenes de hoy, muy pronto serán responsables de tomar las decisiones del
mañana por lo tanto se debe entregar a esos jóvenes, un sentido de responsabilidad,
un pensamiento crítico objetivo y constructivo, así como estrategias para resolver
problemas y conflictos en forma pacífica, brindándoles de esta manera una
oportunidad de poner en práctica acciones solidarias.

9.2. El ecosistema.

9.2.1. Concepto.

El concepto de ecosistema es especialmente interesante para comprender el

funcionamiento de la naturaleza y multitud de cuestiones ambientales que se tratarán
con detalle a lo largo del tema. 

Hay que insistir en que la vida humana se desarrolla en estrecha relación con la
naturaleza y que su funcionamiento nos afecta totalmente. Es un error considerar
159
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

que nuestros avances tecnológicos: coches, grandes casas, industria, etc. nos permiten
vivir al margen del resto de la biosfera y el estudio de los ecosistemas, de su
estructura y de su funcionamiento, nos demuestra la profundidad de estas
relaciones. 

Los ecosistemas son sistemas complejos como el bosque, el río o el lago, formados por
una trama de elementos físicos (el biotopo) y biológicos (la biocenosis o comunidad de
organismos).

El ecosistema es el nivel de organización de la naturaleza que interesa a la ecología.

En la naturaleza los átomos están organizados en moléculas y estas en células. Las
células forman tejidos y estos órganos que se reúnen en sistemas, como el digestivo o
el circulatorio. Un organismo vivo está formado por varios sistemas anatómico-
fisiológicos íntimamente unidos entre sí. 

La organización de la naturaleza en niveles superiores al de los organismos es la que

interesa a la ecología. Los organismos viven en poblaciones que se estructuran en
comunidades. El concepto de ecosistema aún es más amplio que el de comunidad
porque un ecosistema incluye, además de la comunidad, el ambiente no vivo, con
todas las características de clima, temperatura, sustancias químicas presentes,
condiciones geológicas, etc. El ecosistema estudia las relaciones que mantienen entre
sí los seres vivos que componen la comunidad, pero también las relaciones con los
factores no vivos.

1.2.2. Funcionamiento.

El funcionamiento de todos los ecosistemas es parecido. Todos necesitan una fuente

de energía que, fluyendo a través de los distintos componentes del ecosistema,
mantiene la vida y moviliza el agua, los minerales y otros componentes físicos del
ecosistema. La fuente primera y principal de energía es el sol.

En todos los ecosistemas existe, además, un movimiento contínuo de los materiales.

Los diferentes elementos químicos pasan del suelo, el agua o el aire a los organismos
y de unos seres vivos a otros, hasta que vuelven, cerrándose el ciclo, al suelo o al agua
o al aire. 

En el ecosistema la materia se recicla -en un ciclo cerrado- y la energía pasa - fluye-

generando organización en el sistema.

1.2.3. Relaciones entre sus elementos.

Al estudiar los ecosistemas interesa más el conocimiento de las relaciones entre los
elementos, que el cómo son estos elementos. Los seres vivos concretos interesan al
ecólogo por la función que cumplen en el ecosistema, no en sí mismos como le pueden
160
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

interesar al zoólogo o al botánico. Para el estudio del ecosistema es indiferente, en

cierta forma, que el depredador sea un león o un tiburón. La función que cumplen en
el flujo de energía y en el ciclo de los materiales son similares. 

Como sistema complejo que es, cualquier variación en un componente del sistema
repercutirá en todos los demás componentes. Por eso son tan importantes la s
relaciones que se establecen.

Los ecosistemas se estudian analizando las relaciones alimentarias, los ciclos de la

materia y los flujos de energía.

 a) Relaciones alimentarias.-

La vida necesita un aporte continuo de energía que llega a la Tierra desde el Sol y
pasa de unos organismos a otros a través de la cadena trófica.

Las redes de alimentación (reunión de todas las cadenas tróficas) comienzan en las
plantas (productores) que captan la energía luminosa con su actividad fotosintética y
la convierten en energía química almacenada en moléculas orgánicas. Las plantas
son devoradas por otros seres vivos que forman el nivel trófico de los consumidores
primarios (herbívoros). 

La cadena alimentaria más corta estaría formada por los dos eslabones citados (ej.:
elefantes alimentándose de la vegetación). Pero los herbívoros suelen ser presa,
generalmente, de los carnívoros (depredadores) que son consumidores secundarios
en el ecosistema. Ejemplos de cadenas alimentarias de tres eslabones serían: 

hierba ß vaca ß hombre 

algas ß krill ß ballena.

Las cadenas alimentarias suelen tener, como mucho, cuatro o cinco eslabones - seis
constituyen ya un caso excepcional-. Ej. de cadena larga sería: 

algas ß rotíferos ß tardigrados ß nemátodos ß musaraña ß autillo

Pero las cadenas alimentarias no acaban en el depredador cumbre (ej.: autillo), sino
que como todo ser vivo muere, existen necrófagos, como algunos hongos o bacterias
que se alimentan de los residuos muertos y detritos en general (organismos
descomponedores o detritívoros). De esta forma se soluciona en la naturaleza el
problema de los residuos. 

Los detritos (restos orgánicos de seres vivos) constituyen en muchas ocasiones el

inicio de nuevas cadenas tróficas. Por ej., los animales de los fondos abisales se
nutren de los detritos que van descendiendo de la superficie.

Las diferentes cadenas alimentarias no están aisladas en el ecosistema sino que

forman un entramado entre sí y se suele hablar de red trófica.

Una representación muy útil para estudiar todo este entramado trófico son las
pirámides de biomasa, energía o nº de individuos. En ellas se ponen varios pisos con
su anchura o su superficie proporcional a la magnitud representada. En el piso bajo
161
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

se sitúan los productores; por encima los consumidores de primer orden

(herbívoros), después los de segundo orden (carnívoros) y así sucesivamente. 

 b) Ciclos de la materia.-

Los elementos químicos que forman los seres vivos (oxígeno, carbono, hidrógeno,
nitrógeno, azufre y fósforo, etc.) van pasando de unos niveles tróficos a otros. Las
plantas los recogen del suelo o de la atmósfera y los convierten en moléculas
orgánicas (glúcidos, lípidos, proteínas y ácidos nucleicos). Los animales los toman de
las plantas o de otros animales. Después los van devolviendo a la tierra, la atmósfera
o las aguas por la respiración, las heces o la descomposición de los cadáveres, cuando
mueren. De esta forma encontramos en todo ecosistema unos ciclos del oxígeno, el
carbono, hidrógeno, nitrógeno, etc. cuyo estudio es esencial para conocer su
funcionamiento.

 c) Flujo de energía

El ecosistema se mantiene en funcionamiento gracias al flujo de energía que va

pasando de un nivel al siguiente. La energía fluye a través de la cadena alimentaria
sólo en una dirección: va siempre desde el sol, a través de los productores a los
descomponedores. La energía entra en el ecosistema en forma de energía luminosa y
sale en forma de energía calorífica que ya no puede reutilizarse para mantener otro
ecosistema en funcionamiento. Por esto no es posible un ciclo de la energía similar al
de los elementos químicos

1.3. Factores de deterioro y regeneración.

Los recursos naturales de los que dispone el hombre podrían llegar a agotarse.
Algunos sectores productivos, conscientes de la necesidad de no agotar los recursos
naturales llevan años trabajando con conciencia verde y ahora empiezan a ver los
frutos.

El medio ambiente está enfermo y la responsabilidad es fundamentalmente del

hombre que no ha sabido cuidar en condiciones su hábitat. El deterioro que sufren
actualmente los ecosistemas es algo preocupante, ya que puede llegar a perjudicar el
bienestar social. Esto es al menos lo que señalan los entendidos en el tema.

La voz de alarma la lanzaron los responsables del Programa de las Naciones Unidas
para el Desarrollo, del Banco Mundial y del Instituto de Recursos Mundiales,
organismos internacionales, que dieron una advertencia a través del informe
Recursos Mundiales 2005-2006. En dicho estudio se recogía la situación del medio
ambiente en todo el mundo y las principales amenazas que sufre.

¿Se está a tiempo?.- Todavía se está a tiempo de reparar parte de la productividad

natural que se ha perdido pues muchas reparaciones son simples. Pero urgen
cambios radicales en las formas actuales de utilizar el conocimiento y la experiencia
de la que se dispone.

Destacar las iniciativas de reciclado. Aunque no están relacionadas directamente con

la reconstrucción de ecosistemas, sí lo están con una manera más sana y ecológica de
162
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

vivir y no agotar recursos naturales. Este es el caso del reciclado del aluminio, una
actividad que hoy por hoy es ya rentable. La producción de este material a partir de
chatarra, es un proceso limpio, rentable y eficiente. El coste de la energía utilizada
para producir aluminio a partir del reciclado de chatarra es el 5% del derivado de la
elaboración con aluminio primario.

Según las compañías de este sector, el uso del aluminio reciclado frente al primario
está aumentando. En el año 2005, un 30% del material usado era reciclado y se
espera que en el 2030 esta cifra aumente considerablemente, ya que entonces habrá
algo más de 300 millones de toneladas de aluminio reciclable para comercializar.

Las alarmas ya han saltado. Todos los países son conscientes, la Tierra se empieza a
quejar: el efecto invernadero, el calentamiento del planeta, la capa de ozono... Pese a
cumbres internacionales y buenos propósitos, la solución no resulta práctica y el
enfermo empeora.

Los desastres naturales han existido siempre, volcanes, terremotos, huracanes o

tifones, han dejado siempre tras de sí desolación, víctimas, hogares destruidos. O
como mal menor innumerables pérdidas materiales, cosechas destruidas,...

El origen de estos fenómenos naturales siempre ha residido en la propia naturaleza,

el hombre se limitaba a sufrirlos y prevenirlos lo mejor posible. Pero en los últimos
tiempos la humanidad se enfrenta a unas adversidades cuyo origen es el propio
hombre. El recalentamiento del planeta o la disminución de la capa de ozono están
directamente relacionados con la emisión de cantidades abusivas de CO2, aerosoles y
otras sustancias cuyas consecuencias directas son desajustes climáticos traducidos en
diferentes catástrofes.

El efecto invernadero.- El vapor de agua, el dióxido de carbono, el ozono o el metano,

son los gases responsables del efecto invernadero, un fenómeno indispensable para la
vida humana en el planeta, ya que a través de este proceso se devuelve al espacio
parte de la energía recibida del sol. Si la tierra devolviera directamente esta energía,
la temperatura media sería 30º menor, e inhabitable para los humanos.

El problema viene cuando se rompe el equilibrio. El volumen de dióxido de carbono

ha pasado de 280 partes por millón, antes de la revolución industrial, a 360
actualmente. Esto reduce de forma considerable la energía que la Tierra tiene que
emitir al espacio. Ésta no puede almacenarse sin más, y equivale a retener el
contenido energético de 3 millones de toneladas de petróleo por minuto. Estos excesos
provienen fundamentalmente de la utilización de carbón, petróleo, gas natural así
como la desaparición progresiva de bosques y otros sumideros que absorben el CO2.

El calentamiento del Planeta.- Consecuencia directa del efecto invernadero es el

calentamiento global del Planeta. La década de los noventa ha sido la más calurosa
del último milenio. El ascenso continua. Se estima que para el 2.050 la temperatura
media habrá ascendido entre 1 y 2.5ºC y entre 1,5º y 3,5º para el 2.100. Las
consecuencias no se han dejado esperar.
163
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

A parte las pertinaces sequías que sufriremos, muchas espacies animales y vegetales
no podrán adaptarse a estas temperaturas. Los polos se derriten y el nivel del mar ha
aumentado entre 10 y 25 cm, pudiendo llegar a duplicarse e incluso quintuplicarse
este ascenso para el 2.100. Esto podrá causar inundaciones en ciudades costeras.
Aumentará el riesgo de incendios forestales y plagas. También se pondrán en peligro
humedales y zonas naturales frías como las de Rusia o Canadá.

La capa de ozono.- Es un gas compuesto por moléculas de tres átomos de oxigeno.

Rodea al planeta Tierra en forma de capa que absorbe los rayos ultravioleta, actúa
como una pantalla que filtra dichos rayos. La capa de ozono, según investigaciones
científicas, se está reduciendo entre un 2 y 3 % cada año. Parece probado que es
debido al aumento de las emisiones del freón (Clorofluorcarbono o C.F.C), un gas
que se usa en la industria de los aerosoles, plásticos y los circuitos de refrigeración y
aire acondicionado.

El CFC es un gas liviano que se eleva hasta la estratosfera y, debido a que es muy
estable, puede permanecer allí durante cientos de años. Sin embargo, los rayos
ultravioletas, en contacto con el CFC, producen una reacción química que libera
cloro y bromo, produciendo la destrucción del ozono.

Consecuencias del incipiente agujero de ozono son la proliferación del cáncer de piel
y otras enfermedades cutáneas, trastornos oculares o la dificultad en las plantas para
desarrollarse, ya que las radiaciones ultravioletas dificultan la captación de la luz
para realizar la fotosíntesis. Otros efectos son el cambio climático, el calentamiento
de la tierra, y todo lo que éste conlleva.

10. CAPACIDAD DE LOS SERES HUMANOS PARA ACTUAR SOBRE

LA NATURALEZA.

La densidad de población en Europa y su elevado nivel de vida son los causantes de

gran parte de la contaminación del planeta. Las leyes de protección del medio
ambiente no solucionan el problema.

Los países europeos albergan el 15% de la población mundial, lo que significa que
ocupan más de una quinta parte de la superficie terrestre. Cubren 11.000 kilómetros
entre el Atlántico y el Océano Pacífico; de hecho, sólo la Federación Rusa abarca el
60% de esta área.

Demasiado consumo.- Muchos de los problemas medioambientales que sufren los

países europeos son debidos al elevado consumo de recursos naturales y a la gran
cantidad de residuos generados en esta parte de la Tierra tan densamente poblada.
Dicha situación se ve agravada por un estilo de vida consumista.

Una ciudad típica europea de un millón de habitantes consume, todos los días, cerca
de 11.500 toneladas de combustibles fósiles, 320.000 toneladas de agua y 2.000
toneladas de alimentos. También produce 300.000 toneladas de aguas residuales y
25.000 toneladas de dióxido de carbono.
164
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

La media europea anual de residuos generados por municipios se ha elevado de

forma considerable en las últimas décadas, lo que ha provocado la adopción de
métodos alternativos para eliminar los residuos, tecnologías limpias de producción y
un mayor nivel de reciclaje. La eficiencia en el uso de energía y de materiales ha
mejorado en los últimos años, como resultado de la introducción de procesos de
producción limpia.

Según el Informe Perspectiva Global del Medio Ambiente (GEO-I), las emisiones de
óxido de azufre y nitrógeno que se emiten en todo el Viejo Continente son
responsables, en gran medida, del daño ocasionado al 50% de los bosques de Europa
del Este y Central. Además, y según consta también en dicho informe, aunque
Europa ha aumentado en 10 millones de hectáreas sus áreas protegidas desde el año
1982, el 52% de sus peces, el 45% de sus reptiles y el 2% de sus mamíferos están
amenazados.

Por otro lado, cerca del 60% de las aguas subterráneas próximas a los centros
urbanos e industriales de Europa están sobreexplotadas. Este desarrollo está
amenazando al 86% de los ecosistemas costeros europeos localizados al oeste de los
Urales. El desarrollo que están experimentando las fuentes agrícolas ha generado un
aumento de la producción de alimentos en toda Europa, lo que a su vez ha producido
efectos negativos en las zonas costeras.

Panorama comprometido.- El panorama para los habitantes del Viejo Continente no

es muy halagüeño, el GOE-I apunta a Europa como responsable del 36% de las
emisiones mundiales de cloroflurocarbonos, del 30% de las emisiones de dióxido de
carbono y del 25% de las emisiones del dióxido de azufre.

Una de las mayores prioridades en los países de Europa Central y Oriental es la

calidad atmosférica. Sin embargo, su estilo de vida va en contra de estos principios.
En muchos países, la red de carreteras se ha saturado por el aumento de vehículos
privados, y entre el año 1990 y 2010, tanto el transporte público como el de
mercancías se habrá casi duplicado.

Otros países desarrollados.- Canadá y Estados Unidos son los líderes mundiales de
producción y consumo de bienes y servicios. Ambas naciones están preocupadas por
las implicaciones que pueden llegar a tener el uso de sus recursos y están realizando
un esfuerzo para intentar paliar esta realidad en la medida de lo posible.

El rápido crecimiento económico es la principal causa de preocupación ambiental.

En los últimos 25 años, el producto nacional bruto de Estados Unidos se ha
quintuplicado. Como resultado de ello, el país consume más de 4.500 millones anuales
de toneladas de materiales. Con sólo el 5% de la población mundial, los habitantes de
esta nación consumen el 25% de la energía.

A pesar de la creciente preocupación del consumidor por la conservación de la

energía, el estilo de vida le contradice. La tendencia hacia casas unifamiliares y el
crecimiento del número de coches privados -uno por cada dos personas- contribuye
de forma importante a aumentar el consumo de energía.

El ser humano debe adoptar medidas para conservar su entorno y desde el ejemplo
debemos actuar en la escuela:

165
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

La teoría de las tres erres -reutilizar, reducir y reciclar- toma fuerza a la vista de la
saturación de los vertederos, o del daño que las incineradoras provocan cuando
vierten a la atmósfera los humos de las basuras que queman.

1. Elija los productos con menos embalaje y recuerde que, por lo general, los
envoltorios de cartón o papel y los envases de vidrio son los menos dañinos. Evite los
alimentos presentados en bandejas de corcho blanco.

2. Cuando vaya a la compra, lleve su propia bolsa o carro. En última instancia,

aproveche las bolsas que le hayan dado.

3. Apueste por los productos de formato familiar, generan menos residuos y, por lo
general, son más económicos.

4. Evite las pilas-botón. Si tiene que comprarlas, elija las de litio, las de zinc-aire o las
de óxido de plata, que no tienen o tienen muy poco mercurio.

5. Utilice el papel por ambas caras y, posteriormente, deposítelo en un contenedor

específico.

6. Entregue en la farmacia los medicamentos caducados o que ya no vaya a utilizar.

7. Emplee detergentes sin fosfatos ni tensoactivos.

8. Al desprenderse de los residuos hágalo de una forma responsable: separe papel y

cartón, vidrio, envases y restos orgánicos y deposítelos en contenedores específicos.

9. Utilice con mesura el papel de aluminio y el film transparente. Una opción es

guardar los alimentos en fiambreras o tarros de cristal.

10. Sustituya baño por ducha y cierre los grifos mientas se lava los dientes.

11. Elija electrodomésticos con etiqueta energética tipo A.

12. Al elegir sus sanitarios, seleccione aquellos con doble pulsador (permiten escoger
entre dos volúmenes diferentes de descarga de agua: 6 - 8 litros ó 3 - 4 litros).

13. Rechace los productos de usar y tirar: pañuelos de papel...

14. Desconecta los aparatos eléctricos de la red cuando no están funcionando.

Algunos aparatos (como los televisores) siguen gastando hasta un 33% de la energía.

15. Evite los aerosoles, contienen CFCs, causantes de la destrucción de la capa de

ozono, u otros gases que también contribuyen al efecto invernadero. Los
pulverizadores son una buena alternativa y son recargables

16. No conecte los electrodomésticos como lavadoras o lavavajillas si no están

completos. En cualquier caso, busque aquellos modelos que dispongan de programas
de media carga.

17. En la cocina, aprovecha el calor residual de los fuegos.

166
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

18. Apague las luces cuando no las necesite y apueste por las bombillas de bajo
consumo, aunque son más caras, a la larga ahorran en el recibo de la luz y además no
se funden tanto.

19. En invierno, cierre los radiadores de las habitaciones que no se utilizan y ponga el
termostato a una temperatura moderada. No sobrepase los 20º durante el día, por
cada grado adicional gastará aproximadamente un 5% más de energía.

20. Si dispone de aparatos mixtos (pilas y red) enchúfelos siempre que pueda. Tenga
en cuenta que la energía de las pilas cuesta hasta 450 veces más que la que suministra
la red.

3. INTERVENCIÓN EDUCATIVA.

De forma general, podemos señalar las siguientes propuestas para su posible

inclusión en nuestra intervención educativa:

a) Elaborar, partiendo de la experiencia acumulada, un conjunto de orientaciones

formativas específicas en materia de educación ambiental con la intención de aportar
recursos, contenidos y metodologías que permitan despertar una mayor conciencia y
sensibilización ambiental en toda la comunidad educativa (profesorado, inspección,
equipos directivos y de orientación, personal de CEP, padres y madres...), y que
incluya la formación inicial y permanente.

b) Diseñar estrategias que permitan integrar la perspectiva ambiental en todas las

áreas de enseñanza, flexibilizar los currículos y programaciones para favorecer la
incorporación de proyectos de educación ambiental y dedicar tiempo suficiente para
su realización en todas las etapas educativas.

c) Desarrollar un debate más intenso y documentado sobre el interés de crear una

asignatura de educación ambiental incluida en el currículum oficial y adaptada a
cada nivel educativo.

d) Proponer a las administraciones educativas que se comprometan a mejorar y

ampliar, en calidad y variedad, la oferta de programas de educación ambiental para
su realización con el alumnado y garanticen la interconexión entre las diferentes
actuaciones, programas y entidades promotoras.

e) Impulsar el diseño y la planificación de actividades de educación ambiental en

torno a proyectos de centro que tengan en cuenta las necesidades ambientales del
contexto para conseguir así una mayor ambientalización del currículo y de la vida del
centro y su gestión.

167
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

f) Posibilitar la creación de una estructura de asesores/as y coordinadores/as que

potencie la formación y el asesoramiento al profesorado en temas de educación
ambiental y que esté coordinada con los departamentos de orientación de los centros.

g) Incorporar, a las tareas formativas, al profesorado con experiencia y conocimiento

en el campo de la educación ambiental.

h) Promover la oferta de ciclos formativos relacionados con la mejora ambiental y

fomentar el carácter ambiental de las empresas e instituciones donde el alumnado
desarrolle el módulo de prácticas profesionales de formación.

i) Promover la coordinación y la homologación de los sistemas reglados y no reglados

de formación profesional en las especialidades de educación ambiental.

j) Promover y facilitar prácticas educativas que impliquen compromisos y

actuaciones reales para solucionar los problemas ambientales.

k) Promover una mayor sensibilidad por parte de la inspección hacia el desarrollo de

la educación ambiental en los centros educativos.

l) Velar por que los centros educativos contemplen la educación ambiental en los
documentos de planificación (proyecto educativo de centro, proyecto curricular de
etapa, programaciones didácticas y de aula, etc.), de manera que la educación
ambiental sea coherente y se integre en la vida del centro.

ll) Crear circuitos o rutas para que los centros educativos puedan participar a lo
largo del curso en las actividades organizadas en torno a las instalaciones y
equipamientos ambientales o por los Centros de Educación Ambiental.

m) Potenciar la publicación de experiencias educativas sobre temas ambientales y la

elaboración y edición de materiales y recursos didácticos específicos (adaptados a las
peculiaridades de los alumnos y alumnas de cada etapa educativa) mediante la
realización de una convocatoria especifica internivel.

n) Realizar entre los diferentes sectores de la Comunidad Educativa campañas de

sensibilización ambiental y de difusión de los programas y actividades de educación
ambiental propuestos desde las administraciones públicas para alentar la
ambientalización de los centros y del currículo.

ñ) Fomentar el conocimiento y facilitar la utilización de los centros de educación

ambiental, de los puntos de información ambiental y de los equipamientos y recursos

168
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

existentes en el medio (natural, urbano y rural), para que puedan servir de apoyo a la
realización de actividades de educación ambiental.

4. CONCLUSIONES.

Es muy fácil adoptar medidas sencillas en la etapa de Educación Primaria para

concienciar a nuestros alumnos/as de la importancia de cuidar y respetar el medio
ambiente y nuestro entorno más próximo.

La creación de espacios de recreo (patios) biodiversos, los huertos escolares, jardines

ahorradores de agua, plantación de árboles (…) son formas de crear un presente y un
futuro algo más verdes.

5. BIBLIOGRAFÍA.

COMISIÓN EUROPEA (2005). Modernizar la educación y la formación: una

contribución esencial a la prosperidad y a la cohesión social en Europa. Comunicación
de la Comisión.
GREIG, S. y otros (2004): Los derechos de la Tierra. Como si el planeta realmente
importara. Editorial Popular/ADENA-WWF/Cruz Roja Española. Madrid.
M.E.C. (2006). Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
M.E.C. (2006). Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen
las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria.

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APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

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APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

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APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

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 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

TEMA 11. EL ÁREA DE EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA Y LOS

DERECHOS HUMANOS EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA: ENFOQUE,
CARACTERÍSTICAS Y PROPUESTAS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA.
CONTRIBUCIÓN DEL ÁREA AL DESARROLLO DE LAS
COMPETENCIAS BÁSICAS. OBJETIVOS, CONTENIDOS Y CRITERIOS
DE EVALUACIÓN:ASPECTOS MÁS RELEVANTES. RELACIÓN CON
LAS OTRAS ÁREAS DEL CURRÍCULO.
EL VERDADERO VALOR CONSISTE EN SABER SUFRIR.

*TEMA QUE NO NECESITA ADAPTACION (ES UN TEMA LOE).

11. INTRODUCCIÓN.

12. EL ÁREA DE EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA Y LOS

DERECHOS HUMANOS EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA: ENFOQUE,
CARACTERÍSTICAS Y PROPUESTAS DE INTERVENCIÓN
EDUCATIVA.

13. CONTRIBUCIÓN DEL ÁREA AL DESARROLLO DE LAS

COMPETENCIAS BÁSICAS.

14. OBJETIVOS, CONTENIDOS Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN:

ASPECTOS MÁS RELEVANTES.

15. RELACIÓN CON LAS OTRAS ÁREAS DEL CURRÍCULO.

16. CONCLUSIONES.

17. BIBLIOGRAFÍA.

5. INTRODUCCIÓN.

En el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre por el que se establecen las

enseñanzas mínimas de la Educación primaria en su ANEXO II encontramos el
currículo de las distintas áreas de la Educación Primaria.

El aprendizaje de la ciudadanía responsable, que engloba aspectos relacionados con el

conocimiento y el ejercicio de los derechos y responsabilidades cívicas, exige un largo
aprendizaje que se inicia cuando niños y niñas establecen relaciones afectivas, adquieren
hábitos sociales y aprenden técnicas para desarrollar un pensamiento crítico. Este
173
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

aprendizaje requiere que se inicien en la participación activa en el centro docente y en su

comunidad y, en esa medida, adquieran los rudimentos de la participación democrática.

6. EL ÁREA DE EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA Y LOS DERECHOS

HUMANOS EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA: ENFOQUE,
CARACTERÍSTICAS Y PROPUESTAS DE INTERVENCIÓN
EDUCATIVA.

De acuerdo con lo que establece el artículo 18 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo,

de Educación, las áreas de la Educación primaria que se imparten en todos los ciclos de
esta etapa son las siguientes:

Conocimiento del medio natural, social y cultural.

Educación artística.
Educación física.
Lengua castellana y literatura y, si la hubiere, lengua cooficial y literatura.
Lengua extranjera.
Matemáticas.

En uno de los cursos del tercer ciclo de la etapa, a las áreas incluidas en el apartado
anterior se añadirá el área de Educación para la ciudadanía y los derechos humanos, en
la que se prestará especial atención a la igualdad entre hombres y mujeres.

La incorporación de esta área por primera vez como materia independiente en el currículo,
sitúa la preocupación por la ciudadanía en un lugar muy destacado del conjunto de las
actividades educativas, en la misma línea en que lo hacen los organismos internacionales
como las Naciones Unidas o el Consejo de Europa. También la Unión Europea insiste en
la necesidad de fomentar la ciudadanía responsable en una sociedad democrática como
fórmula para lograr la cohesión social y una identidad europea común.

Desde la educación infantil y a lo largo de la educación primaria, en las diferentes áreas, y

especialmente en Conocimiento del medio natural, social y cultural, se han venido
trabajando muchos aspectos que son objeto específico de esta nueva área: la propia
identidad y la del otro, aprender a escuchar, a guardar el turno, a compartir y cuidar los
materiales, a expresarse solo o con los demás, a relacionarse con sus iguales y con los
adultos. En definitiva, se han impulsado la autonomía personal, la autoestima, la asunción
de hábitos sociales, la manifestación del criterio propio, el respeto a las opiniones ajenas y
el respeto a los otros, el diálogo y la negociación en caso de conflicto en el ámbito escolar
y familiar.
Por ello, en el último ciclo de la educación primaria, momento en el que se introduce el
área, los niños y las niñas están en condiciones de adoptar una perspectiva más amplia
para trascender los hábitos adquiridos en relación con el trabajo en grupo, la participación
en el funcionamiento de reuniones o asambleas de clase y la práctica de hábitos sociales.
Igualmente, los derechos humanos tienen carácter universal y a esta edad son capaces de
entender este ámbito y pueden adquirir conciencia de su pertenencia a un país y de formar
parte de una sociedad global.

174
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

El comienzo de la adolescencia es una etapa de transición en la que se modifican las

relaciones afectivas.

Los preadolescentes se inician en una socialización más amplia, de participación autónoma

en grupos de iguales, asociaciones diversas, etc. Conviene preparar la transición a la
enseñanza secundaria y al nuevo sistema de relaciones interpersonales e institucionales
que suponen una participación basada en la representación o delegación y que requiere un
entrenamiento, y esta área es un ámbito privilegiado para ello.

Los objetivos y contenidos del área, en sintonía con la Recomendación (2002)12 del
Consejo de Ministros del Consejo de Europa, parten de lo personal y del entorno más
próximo: la identidad, las emociones, el bienestar y la autonomía personales, los derechos
y responsabilidades individuales, la igualdad de derechos y las diferencias. De la identidad
y las relaciones personales se pasa a la convivencia, la participación, la vida en común en
los grupos próximos. Finalmente, se abordan la convivencia social que establece la
Constitución, y los derechos y las responsabilidades colectivas. Por tanto, el recorrido
propuesto va de lo individual a lo social.

7. CONTRIBUCIÓN DEL ÁREA AL DESARROLLO DE LAS

COMPETENCIAS BÁSICAS.

La Educación para la ciudadanía contribuye a desarrollar algunos aspectos destacados de

varias competencias, pero se relaciona directamente con la competencia social y
ciudadana. En relación con esta competencia, el área afronta el ámbito personal y público
implícito en ella: propicia la adquisición de habilidades para vivir en sociedad y para
ejercer la ciudadanía democrática. Así, el área pretende el desarrollo de niños y niñas
como personas dignas e íntegras, lo que exige reforzar la autonomía, la autoestima y la
identidad personal, y favorecer el espíritu crítico para ayudar a la construcción de
proyectos personales de vida. También se contribuye a la competencia y a mejorar las
relaciones interpersonales en la medida que el área favorece la universalización de las
propias aspiraciones y derechos para todos los hombres y mujeres, impulsa los vínculos
personales basados en sentimientos y ayuda a afrontar las situaciones de conflicto, al
proponer la utilización sistemática del diálogo. Para ello, el área incluye contenidos
específicos relativos a la convivencia, la participación, al conocimiento de la diversidad y
de las situaciones de discriminación e injusticia, que deben permitir consolidar las
habilidades sociales, ayudar a generar un sentimiento de identidad compartida, a
reconocer, aceptar y usar convenciones y normas sociales e interiorizar los valores de
cooperación, solidaridad, compromiso y participación tanto en el ámbito privado, como en
la vida social y política, favoreciendo la asimilación de destrezas para convivir.

Asimismo, el área contribuye a la adquisición del conocimiento de los fundamentos y los

modos de organización de las sociedades democráticas, a la valoración de la conquista de
los derechos humanos y al rechazo de los conflictos entre los grupos humanos y ante las
situaciones de injusticia. Son contenidos específicos del área los principios contenidos en
la Declaración Universal de los Derechos Humanos, la Convención de los Derechos del
Niño y la Constitución española, así como su aplicación por parte de diversas
instituciones.
La identificación de los deberes ciudadanos y la asunción y ejercicio de hábitos cívicos
adecuados a su edad en el entorno escolar y social, permitirá que los futuros ciudadanos se

175
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

inicien en la construcción de sociedades más cohesionadas, libres, prósperas, equitativas y

justas.

Al desarrollo de la competencia para aprender a aprender se contribuye en la medida en

que el área propone el estímulo de las habilidades sociales, el impulso del trabajo en
equipo, la participación y el uso sistemático de la argumentación, que requiere el
desarrollo de un pensamiento propio. La síntesis de las ideas propias y ajenas, la
presentación razonada del propio criterio y la confrontación ordenada y crítica de
conocimiento, información y opinión favorecen también los aprendizajes posteriores.

Desde el área se favorece la competencia de autonomía e iniciativa personal, en la medida

en que se desarrollan iniciativas de planificación, toma de decisiones, participación,
organización y asunción de responsabilidades. El área entrena en el diálogo y el debate, en
la participación, en la aproximación respetuosa a las diferencias sociales, culturales y
económicas y en la valoración crítica de estas diferencias así como de las ideas. El
currículo atiende desde la argumentación, a la construcción de un pensamiento propio, y a
la toma de postura sobre problemas y posibles soluciones. Con ello, se fortalece la
autonomía de alumnos y alumnas para analizar, valorar y decidir, desde la confianza en sí
mismos y el respeto a las demás personas, así como la disposición a asumir riesgos en las
relaciones interpersonales.

A la competencia en comunicación lingüística se contribuye a partir del conocimiento y

del uso de términos y conceptos propios del área. Además, el uso sistemático del debate,
procedimiento imprescindible en esta área, contribuye específicamente a esta competencia,
porque exige ejercitarse en la escucha, la exposición y la argumentación.

8. OBJETIVOS, CONTENIDOS Y CRITERIOS DE

EVALUACIÓN:ASPECTOS MÁS RELEVANTES.

Objetivos del área.

La Educación para la ciudadanía y los derechos humanos en esta etapa tendrá como
objetivo el desarrollo de las siguientes capacidades:

1. Desarrollar la autoestima, la afectividad y la autonomía personal en sus relaciones con

las demás personas, así como una actitud contraria a la violencia, los estereotipos y
prejuicios.

2. Desarrollar habilidades emocionales, comunicativas y sociales para actuar con

autonomía en la vida cotidiana y participar activamente en las relaciones de grupo,
mostrando actitudes generosas y constructivas.

3. Conocer y apreciar los valores y normas de convivencia y aprender a obrar de acuerdo

con ellas.

4. Reconocer la diversidad como enriquecedora de la convivencia, mostrar respeto por las

costumbres y modos de vida de personas y poblaciones distintas a la propia.

5. Conocer, asumir y valorar los principales derechos y obligaciones que se derivan de la

Declaración Universal de los Derechos Humanos, de la Convención sobre los Derechos
del Niño y de la Constitución española.
176
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

6. Conocer los mecanismos fundamentales de funcionamiento de las sociedades

democráticas, y valorar el papel de las administraciones en la garantía de los servicios
públicos y la obligación de los ciudadanos de contribuir a su mantenimiento y cumplir sus
obligaciones cívicas.

7. Identificar y rechazar situaciones de injusticia y de discriminación, mostrar sensibilidad

por las necesidades de las personas y grupos más desfavorecidos y desarrollar
comportamientos solidarios y contrarios a la violencia.

8. Tomar conciencia de la situación del medio ambiente y desarrollar actitudes de

responsabilidad en el cuidado del entorno próximo.

CONTENIDOS

Los contenidos se organizan en tres bloques en los que los conceptos, los procedimientos y
las actitudes se abordan desde una perspectiva integrada. El bloque 1, Individuos y
relaciones interpersonales y sociales, trata los aspectos personales: la autonomía y la
identidad, el reconocimiento de las emociones propias y de las demás personas. Propone
un modelo de relaciones basado en el reconocimiento de la dignidad de todas las personas,
del respeto al otro aunque mantenga opiniones y creencias distintas a las propias, de la
diversidad y los derechos de las personas. A partir de situaciones cotidianas, se aborda la
igualdad de hombres y mujeres en la familia y en el mundo laboral. Un aspecto prioritario,
relacionado con la autonomía personal, es siempre la asunción de las propias
responsabilidades.

El bloque 2, La vida en comunidad, trata de la convivencia en las relaciones con el

entorno, de los valores cívicos en que se fundamenta la sociedad democrática (respeto,
tolerancia, solidaridad, justicia, igualdad, ayuda mutua, cooperación y cultura de la paz),
de la forma de abordar la convivencia y el conflicto en los grupos de pertenencia (familia,
centro escolar, amigos, localidad) y del ejercicio de los derechos y deberes que
corresponden a cada persona en el seno de esos grupos, identificando la diversidad,
rechazando la discriminación y valorando la participación y sus cauces. Asimismo, desde
el reconocimiento de la diversidad cultural y religiosa presente en el entorno inmediato y
asumiendo la igualdad de todas las mujeres y hombres en cuanto a derechos y deberes, se
puede trabajar el respeto crítico por las costumbres y modos de vida distintos al propio y
permite proporcionar elementos para identificar y rechazar situaciones de marginación,
discriminación e injusticia social.

Finalmente, el bloque 3, Vivir en sociedad, propone un planteamiento social más amplio:

la necesidad y el conocimiento de las normas y principios de convivencia establecidos por
la Constitución, el conocimiento y la valoración de los servicios públicos y de los bienes
comunes, así como las obligaciones de las administraciones públicas y de los ciudadanos
en su mantenimiento.

Algunos de los servicios públicos y de los bienes comunes reciben un tratamiento

específico adecuado a la edad de este alumnado, es el caso de la protección civil, la
seguridad, la defensa al servicio de la paz y la educación vial.

177
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

SECUENCIACIÓN DE LOS CONTENIDOS POR CICLOS:

Tercer ciclo

Bloque 1. Individuos y relaciones interpersonales y sociales

- Autonomía y responsabilidad. Valoración de la identidad personal, de las emociones y
del bienestar e intereses propios y de los demás. Desarrollo de la empatía.
- La dignidad humana. Derechos humanos y derechos de la infancia. Relaciones entre
derechos y deberes.
- Reconocimiento de las diferencias de sexo. Identificación de desigualdades entre mujeres
y hombres. Valoración de la igualdad de derechos de hombres y mujeres en la familia y en
el mundo laboral y social.
Bloque 2. La vida en comunidad
- Valores cívicos en la sociedad democrática: respeto, tolerancia, solidaridad, justicia,
cooperación y cultura de la paz.
- Aplicación de los valores cívicos en situaciones de convivencia y conflicto en el entorno
inmediato (familia, centro escolar, amistades, localidad). Desarrollo de actitudes de
comprensión y solidaridad y valoración del diálogo para solucionar los problemas de
convivencia y los conflictos de intereses en la relación con las demás personas.

- El derecho y el deber de participar. Valoración de los diferentes cauces de participación.

- Responsabilidad en el ejercicio de los derechos y los deberes individuales que le
corresponden como miembro de los grupos en los que se integra y participación en las
tareas y decisiones de los mismos.
- La diversidad social, cultural y religiosa. Respeto crítico por las costumbres y modos de
vida distintos al propio. Identificación de situaciones de marginación, desigualdad,
discriminación e injusticia social.
Bloque 3. Vivir en sociedad
- La convivencia social. Necesidad de dotarnos de normas para convivir. Los principios de
convivencia que establece la Constitución española.
- Identificación, aprecio, respeto y cuidado de los bienes comunes y de los servicios
públicos que los ciudadanos reciben del Estado: Ayuntamiento, Comunidad Autónoma o
Administración central del
Estado y valoración de la importancia de la contribución de todos a su mantenimiento a
través de los impuestos.
- Hábitos cívicos. La protección civil y la colaboración ciudadana frente a los desastres. La
seguridad integral del ciudadano. Valoración de la defensa como un compromiso cívico y
solidario al servicio de la paz.
- Respeto a las normas de movilidad vial. Identificación de causas y grupos de riesgo en
los accidentes de tráfico (peatones, viajeros, ciclistas, etc.)

CRITERIOS DE EVALUACIÓN (DISTRIBUCIÓN POR CICLOS):

3º CICLO

178
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

1. Mostrar respeto por las diferencias y características personales propias y de sus

compañeros y compañeras, valorar las consecuencias de las propias acciones y
responsabilizarse de las mismas.
A través de este criterio de evaluación se trata de valorar si el alumno o la alumna
manifiesta en sus comportamientos cotidianos un conocimiento de sus características
propias y si ejerce una autorregulación de sus emociones y sentimientos. Asimismo se
pretende comprobar si reconoce los sentimientos y emociones en las personas que le
rodean, si acepta las diferencias interpersonales y, en definitiva, si se responsabiliza de sus
actuaciones y adopta actitudes constructivas y respetuosas ante las conductas de los
demás.

2. Argumentar y defender las propias opiniones, escuchar y valorar críticamente las

opiniones de los demás, mostrando una actitud de respeto a las personas.

Por medio de este criterio se busca evaluar la capacidad del alumnado, en las situaciones
cotidianas del grupo clase, de utilizar el diálogo para superar divergencias y establecer
acuerdos, así como de mostrar en su conducta habitual y en su lenguaje respeto y
valoración crítica por todas las personas y los grupos, independientemente de la edad,
sexo, raza, opiniones, formación cultural y creencias.

3. Aceptar y practicar las normas de convivencia. Participar en la toma de decisiones del

grupo, utilizando el diálogo para favorecer los acuerdos y asumiendo sus obligaciones.

Este criterio valorará el grado de participación individual en las tareas del grupo y el grado
de cumplimiento de las tareas que le corresponden. Asimismo, se valorará si en las
relaciones personales, con sus iguales y con los adultos, asume y practica las normas de
convivencia, el diálogo y el respeto a las demás personas.
4. Conocer algunos de los derechos humanos recogidos en la Declaración Universal de los
Derechos Humanos y en la Convención sobre los Derechos del Niño y los principios de
convivencia que recoge la Constitución española e identificar los deberes más relevantes
asociados a ellos.

Este criterio pretende evaluar si se comprende la necesidad de dotarse de normas para

poder convivir armónicamente, y si conoce y valora, aunque sea de manera muy general,
los derechos del niño, los derechos humanos y los derechos fundamentales recogidos en la
Constitución española, de forma que reconozca su carácter universal y su importancia
como pilar básico de la convivencia. Naturalmente, no se trata de que reproduzcan el texto
de ninguna norma, sino de que sepan explicar algunos de los derechos y deberes más
significativos y su contribución a una mejor convivencia.

5. Reconocer y rechazar situaciones de discriminación, marginación e injusticia e

identificar los factores sociales, económicos, de origen, de género o de cualquier otro tipo
que las provocan.

Se trata de valorar con este criterio, si ha desarrollado la capacidad de identificar,

reconocer y verbalizar situaciones injustas, tanto en su entorno como a través de la
información que proporcionan los medios de comunicación. Asimismo, se valorará si
identifica, poniendo ejemplos razonados, los factores que provocan las marginaciones o
discriminaciones de ellas derivadas y si rechaza las consecuencias de las mismas.

179
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

6. Poner ejemplos de servicios públicos prestados por diferentes instituciones y reconocer

la obligación de los ciudadanos de contribuir a su mantenimiento a través de los
impuestos.
En primer lugar, el criterio permite evaluar los conocimientos que poseen acerca de los
servicios públicos que ciudadanos y ciudadanas recibimos de las administraciones. Deberá
ilustrar ese conocimiento con ejemplos referidos a servicios que prestan el Ayuntamiento,
la Comunidad Autónoma y la Administración central del Estado y con argumentos sobre
la importancia de la calidad de la gestión de estos servicios para la vida de las personas.
De la misma manera, se pretende valorar si reconocen que los ciudadanos deben ofrecer su
contrapartida, colaborando en el mantenimiento de las instituciones y de los servicios que
éstas prestan a través de los impuestos.

7. Explicar el papel que cumplen los servicios públicos en la vida de los ciudadanos y
mostrar actitudes cívicas en aspectos relativos a la seguridad vial, a la protección civil, a la
defensa al servicio de la paz y a la seguridad integral de los ciudadanos.

A partir de este criterio de evaluación se pretende comprobar si reconocen y saben explicar

oralmente y por escrito, la importancia que determinados servicios públicos (educación,
sanidad, abastecimiento de agua, transportes, etc.) tienen en el bienestar de los ciudadanos.
Asimismo se valorará si asumen la responsabilidad que le corresponde como miembro de
la colectividad en situaciones cotidianas o de hipotético riesgo, y muestran actitudes
cívicas en aspectos como el cuidado del medio ambiente y del entorno y en el cuidado de
los bienes comunes.

9. RELACIÓN CON LAS OTRAS ÁREAS DEL CURRÍCULO.

Con el área de Matemáticas podemos hacer una referencia al trabajo en equipo que en esta
área adquiere una dimensión singular si se aprende a aceptar otros puntos de vista distintos
al propio, en particular a la hora de utilizar estrategias personales de resolución de
problemas.

En relación con el área de Conocimiento del Medio, se contribuye de manera esencial a

la socialización de niños y niñas, al aprendizaje de hábitos democráticos y al desarrollo de
la convivencia. Objetivo este último que impregna el conjunto de las áreas pero al que
ésta, junto con la Educación para la ciudadanía y los derechos humanos, contribuye de
manera esencial.

El Conocimiento del medio, junto con el área de Educación para la ciudadanía y los
derechos humanos, pretende asentar las bases de una futura ciudadanía mundial, solidaria,
curiosa e informada, participativa y demócrata.

También está relacionada con el área de Lengua Castellana y Literatura, entendiendo la

lengua como habilidades y destrezas para la convivencia, el respeto y el entendimiento
entre las personas, ya que necesariamente su adquisición requiere el uso de la lengua como
base de la comunicación. Aprender lengua es, ante todo, aprender a comunicarse con los
otros, a comprender lo que éstos transmiten, a tomar contacto con distintas realidades y a
asumir la propia expresión como modalidad fundamental de apertura a los demás.

180
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

En el ámbito de la Educación artística, la interpretación y la creación suponen, en

muchas ocasiones, un trabajo en equipo. Esta circunstancia exige cooperación, asunción de
responsabilidades, seguimiento de normas e instrucciones, cuidado y conservación de
materiales e instrumentos, aplicación de técnicas concretas y utilización de espacios de
manera apropiada. En definitiva, expresarse buscando el acuerdo, pone en marcha
actitudes de respeto, aceptación y entendimiento, lo que sitúa al área como un buen
vehículo para el desarrollo de esta área.

Con el área de Educación Física, el compromiso con los demás, la exigencia que tiene la
realización en grupo y en la satisfacción que proporciona un producto que es fruto del
esfuerzo común.

5. CONCLUSIONES.

El aprendizaje de esta área va más allá de la adquisición de conocimientos, para centrarse

en las prácticas escolares que estimulan el pensamiento crítico y la participación, que
facilitan la asimilación de los valores en los que se fundamenta la sociedad democrática,
con objeto de formar futuros ciudadanos responsables, participativos y solidarios. En este
sentido, los planteamientos metodológicos deben ser atendidos con sumo cuidado porque
serán decisivos a la hora de asegurar que el conocimiento de determinados principios y
valores genere la adquisición de hábitos e influya en los comportamientos.

6. BIBLIOGRAFÍA.

M.E.C. (2006). Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

M.E.C. (2006). Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen
las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria.

181
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

SI EL HOMBRE FUERA CONSTANTE, SERÍA PERFECTO (SHAKESPEARE).

TEMA 12. EL ÁREA DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN LA EDUCACIÓN

PRIMARIA COMO ÁREA INTEGRADA: ENFOQUE, CARACTERÍSTICAS
Y PROPUESTAS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA. CONTRIBUCIÓN
DEL ÁREA AL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS.
OBJETIVOS, CONTENIDOS Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN:
ASPECTOS MÁS RELEVANTES. RELACIÓN CON LAS OTRAS ÁREAS
DEL CURRÍCULO.

18. INTRODUCCIÓN.

19. EL ÁREA DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN LA EDUCACIÓN

PRIMARIA COMO ÁREA INTEGRADA: ENFOQUE,
CARACTERÍSTICAS Y PROPUESTAS DE INTERVENCIÓN
EDUCATIVA.

20. CONTRIBUCIÓN DEL ÁREA AL DESARROLLO DE LAS

COMPETENCIAS BÁSICAS.
182
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

21. OBJETIVOS, CONTENIDOS Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN:

ASPECTOS MÁS RELEVANTES.

22. RELACIÓN CON LAS OTRAS ÁREAS DEL CURRÍCULO.

23. CONCLUSIONES.

24. BIBLIOGRAFÍA.

* EN ESTE TEMA SERIA BUENO PONER LO QUE DICE SU CURRICULO A

PARTE DE LO QUE AQUÍ SE MUESTRA (LOE).

10. INTRODUCCIÓN.

En el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre por el que se establecen las

enseñanzas mínimas de la Educación primaria en su ANEXO II encontramos el
currículo de las distintas áreas de la Educación Primaria.

Las diferentes manifestaciones artísticas tienen una presencia constante en el entorno y en

la vida de las personas. Desde esta perspectiva, el área de Educación artística tiene el
propósito de favorecer la percepción y la expresión estética del alumnado y de posibilitar
la apropiación de contenidos imprescindibles para su formación general y cultural.

11. EL ÁREA DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN LA EDUCACIÓN

PRIMARIA COMO ÁREA INTEGRADA: ENFOQUE,
CARACTERÍSTICAS Y PROPUESTAS DE INTERVENCIÓN
EDUCATIVA.

El área está integrada por dos lenguajes: plástico y musical. Ambos se articulan a su vez
en dos ejes, percepción y expresión. El primero incluye todos aquellos aspectos
relacionados con el desarrollo de capacidades de reconocimiento sensorial, visual, auditivo
y corporal, que ayudan a entender las distintas manifestaciones artísticas, así como el
conocimiento y disfrute de producciones plásticas y musicales de diferentes
características. El segundo se refiere a la expresión de ideas y sentimientos mediante el
conocimiento y la utilización de distintos códigos y técnicas artísticas.

En el área, la percepción se refiere a la observación de los elementos plásticos y a la

audición musical. La observación debe centrarse en la interpretación, indagación y análisis
del entorno natural y de la actividad y creación humanas, entendida esta última como
generadora de objetos y elementos presentes en lo cotidiano y de representación
183
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

puramente artística. Por su parte, la audición se centra en el desarrollo de capacidades de

discriminación auditiva y de audición comprensiva, durante los procesos de interpretación
y creación musical así como en los de audición de piezas musicales grabadas o en vivo.

La expresión remite a la exploración de los elementos propios del lenguaje plástico y

visual, al tratamiento de los materiales y a las diversas posibilidades de expresar lo
percibido y sentido, ajustándose a una planificación en el proceso de elaboración. También
alude a la interpretación musical desarrollando habilidades técnicas y capacidades
vinculadas con la interpretación vocal e instrumental y con la expresión corporal y la
danza. A través de uno u otro lenguaje se estimula la invención y la creación de distintas
producciones plásticas o musicales.

Tanto el lenguaje plástico como el musical constituyen ámbitos artísticos específicos con
características propias, sin embargo, dado que la producción y la comprensión en ambos
tienen aspectos comunes, en la etapa de quedan incluidos en una sola área para posibilitar
un enfoque globalizado que contemple las estrechas conexiones entre los distintos modos
de expresión y representación artística. Por esta misma razón, y a pesar de la especial
mención de la música y la expresión plástica, dentro del área se incorporan también
contenidos de la danza y el teatro.

12. CONTRIBUCIÓN DEL ÁREA AL DESARROLLO DE LAS

COMPETENCIAS BÁSICAS.

El área de Educación artística contribuye a la adquisición de distintas competencias

básicas.

A la competencia cultural y artística lo hace directamente en todos los aspectos que la

configuran. En esta etapa se pone el énfasis en el conocimiento de diferentes códigos
artísticos y en la utilización de las técnicas y los recursos que les son propios, ayudando al
alumnado a iniciarse en la percepción y la comprensión del mundo que le rodea y a
ampliar sus posibilidades de expresión y comunicación con los demás. La posibilidad de
representar una idea de forma personal, valiéndose de los recursos que los lenguajes
artísticos proporcionan, promueve la iniciativa, la imaginación y la creatividad, al tiempo
que enseña a respetar otras formas de pensamiento y expresión.

El área, al propiciar el acercamiento a diversas manifestaciones culturales y artísticas,

tanto del entorno más próximo como de otros pueblos, dota a los alumnos y alumnas de
instrumentos para valorarlas y para formular opiniones cada vez más fundamentadas en el
conocimiento. De este modo, pueden ir configurando criterios válidos en relación con los
productos culturales y ampliar sus posibilidades de ocio.

Al hacer de la exploración y la indagación los mecanismos apropiados para definir

posibilidades, buscar soluciones y adquirir conocimientos, se promueve de forma
relevante la autonomía e iniciativa personal. El proceso que lleva al niño desde la
exploración inicial hasta el producto final requiere de una planificación previa y demanda
un esfuerzo por alcanzar resultados originales, no estereotipados. Por otra parte, exige la
elección de recursos teniendo presente la intencionalidad expresiva del producto que se
desea lograr y la revisión constante de lo que se ha hecho en cada fase del proceso con la
idea de mejorarlo si fuera preciso.

184
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

La creatividad exige actuar con autonomía, poner en marcha iniciativas, barajar

posibilidades y soluciones diversas. El proceso no sólo contribuye a la originalidad, a la
búsqueda de formas innovadoras, sino que también genera flexibilidad pues ante un
mismo supuesto pueden darse diferentes respuestas.

El área es también un buen vehículo para el desarrollo de la competencia social y

ciudadana. En el ámbito de la Educación artística, la interpretación y la creación suponen,
en muchas ocasiones, un trabajo en equipo. Esta circunstancia exige cooperación, asunción
de responsabilidades, seguimiento de normas e instrucciones, cuidado y conservación de
materiales e instrumentos, aplicación de técnicas concretas y utilización de espacios de
manera apropiada. El seguimiento de estos requisitos forma en el compromiso con los
demás, en la exigencia que tiene la realización en grupo y en la satisfacción que
proporciona un producto que es fruto del esfuerzo común. En definitiva, expresarse
buscando el acuerdo, pone en marcha actitudes de respeto, aceptación y entendimiento, lo
que sitúa al área como un buen vehículo para el desarrollo de esta competencia.

En lo que se refiere a la competencia en el conocimiento e interacción con el mundo físico,

el área contribuye a la apreciación del entorno a través del trabajo perceptivo con sonidos,
formas, colores, líneas, texturas, luz o movimiento presentes en los espacios naturales y en
las obras y realizaciones humanas. El área se sirve del medio como pretexto para la
creación artística, lo explora, lo manipula y lo incorpora recreándolo para darle una
dimensión que proporcione disfrute y contribuya al enriquecimiento de la vida de las
personas. Asimismo, tiene en cuenta otra dimensión igualmente importante, la que
compete a las agresiones que deterioran la calidad de vida, como la contaminación sonora
o las soluciones estéticas poco afortunadas de espacios, objetos o edificios, ayudando a los
niños y las niñas a tomar conciencia de la importancia de contribuir a preservar un entorno
físico agradable y saludable.

A la competencia para aprender a aprender se contribuye en la medida en que se

favorezca la reflexión sobre los procesos en la manipulación de objetos, la
experimentación con técnicas y materiales y la exploración sensorial de sonidos, texturas,
formas o espacios, con el fin de que los conocimientos adquiridos doten a niños y niñas de
un bagaje suficiente para utilizarlos en situaciones diferentes. El desarrollo de la capacidad
de observación plantea la conveniencia de establecer pautas que la guíen, con el objeto de
que el ejercicio de observar proporcione información relevante y suficiente. En este
sentido, el área hace competente en aprender al proporcionar protocolos de indagación y
planificación de procesos susceptibles de ser utilizados en otros aprendizajes.

A la competencia en comunicación lingüística se puede contribuir, como desde todas las

áreas, a través de la riqueza de los intercambios comunicativos que se generan, del uso de
las normas que los rigen, de la explicación de los procesos que se desarrollan y del
vocabulario específico que el área aporta. De forma específica, canciones o sencillas
dramatizaciones son un vehículo propicio para la adquisición de nuevo vocabulario y para
desarrollar capacidades relacionadas con el habla, como la respiración, la dicción o la
articulación. Se desarrolla, asimismo, esta competencia en la descripción de procesos de
trabajo, en la argumentación sobre las soluciones dadas o en la valoración de la obra
artística.

Al tratamiento de la información y la competencial digital se contribuye a través del uso

de la tecnología como herramienta para mostrar procesos relacionados con la música y las
artes visuales y para acercar al alumnado a la creación de producciones artísticas y al
análisis de la imagen y el sonido y de los mensajes que éstos transmiten. También se
185
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

desarrolla la competencia en la búsqueda de información sobre manifestaciones artísticas

para su conocimiento y disfrute, para seleccionar e intercambiar informaciones referidas a
ámbitos culturales del pasado y del presente, próximos o de otros pueblos.

Aunque en menor medida, el área contribuye al desarrollo de la competencia matemática

al abordar conceptos y representaciones geométricas presentes en la arquitectura, en el
diseño, en el mobiliario, en los objetos cotidianos, en el espacio natural, y en aquellas
ocasiones en las que se necesitan referentes para organizar la obra artística en el espacio.
Asimismo, cuando en música se trabajan el ritmo o las escalas, se está haciendo una
aportación al desarrollo de la competencia matemática.

13. OBJETIVOS, CONTENIDOS Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN:

ASPECTOS MÁS RELEVANTES.

PONGA LOS DE SU CURRÍCULO TAMBIEN (SI SU COMUNIDAD NO TIENE

CURRICULO PROPIO, PONGA LOS DEL REAL DECRETO 1344/1991).

Objetivos del área.

La enseñanza de la Educación artística en esta etapa tendrá como objetivo el desarrollo de

las siguientes capacidades:

1. Indagar en las posibilidades del sonido, la imagen y el movimiento como elementos de

representación y comunicación y utilizarlas para expresar ideas y sentimientos,
contribuyendo con ello al equilibrio afectivo y a la relación con los demás.

2. Explorar y conocer materiales e instrumentos diversos y adquirir códigos y técnicas

específicas de los diferentes lenguajes artísticos para utilizarlos con fines expresivos y
comunicativos.

3. Aplicar los conocimientos artísticos en la observación y el análisis de situaciones y

objetos de la realidad cotidiana y de diferentes manifestaciones del mundo del arte y la
cultura para comprenderlos mejor y formar un gusto propio.

4. Mantener una actitud de búsqueda personal y colectiva, articulando la percepción, la

imaginación, la indagación y la sensibilidad y reflexionando a la hora de realizar y
disfrutar de diferentes producciones artísticas.

5. Conocer algunas de las posibilidades de los medios audiovisuales y las tecnologías de la

información y la comunicación en los que intervienen la imagen y el sonido, y utilizarlos
como recursos para la observación, la búsqueda de información y la elaboración de
producciones propias, ya sea de forma autónoma o en combinación con otros medios y
materiales.

6. Conocer y valorar diferentes manifestaciones artísticas del patrimonio cultural propio y

de otros pueblos, colaborando en la conservación y renovación de las formas de expresión
locales y estimando el enriquecimiento que supone el intercambio con personas de
diferentes culturas que comparten un mismo entorno.

186
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

7. Desarrollar una relación de auto-confianza con la producción artística personal,

respetando las creaciones propias y las de los otros y sabiendo recibir y expresar críticas y
opiniones.

8. Realizar producciones artísticas de forma cooperativa, asumiendo distintas funciones y

colaborando en la resolución de los problemas que se presenten para conseguir un
producto final satisfactorio.

9. Conocer algunas de las profesiones de los ámbitos artísticos, interesándose por las
características del trabajo de los artistas y disfrutando como público en la observación de
sus producciones.

CONTENIDOS

A partir de los dos grandes ejes en que se articula el área -Percepción y Expresión- se han
distribuido los contenidos en cuatro bloques. El bloque 1, Observación plástica y el
Bloque 3, Escucha integran los relativos a la percepción para los lenguajes plástico y
musical respectivamente. El bloque 2, Expresión y creación plástica y el bloque 4,
Interpretación y creación musical incluye los contenidos relacionados con la expresión en
ambos lenguajes.

Esta distribución de contenidos en torno a dos ejes tiene la finalidad de organizar los
conocimientos de forma coherente. No existe, por tanto, prioridad de uno sobre otro, ni
exigencia por la que se deba partir preferentemente de uno de ellos. La vinculación entre
los contenidos de ambos es sumamente estrecha, razón por la que algunos se incluyen
tanto en la percepción como en la expresión, caso, por ejemplo, del color, el ritmo o la
forma.

Algo similar sucede con los bloques. Enmarcar los contenidos en grupos diferenciados
sirve para definir con mayor claridad qué aprendizajes básicos han de abordarse. Esta
manera de estructurar el conjunto de contenidos del área no supone que deban
desarrollarse independientemente unos de otros, lo que queda de manifiesto al comprobar
la interrelación que existe entre ellos.

El bloque Observación plástica se centra en la interpretación, indagación y análisis del

entorno natural y de la actividad y creación humanas. Se abordan cuestiones espaciales y
otras relativas a la interpretación del significado de las imágenes y al análisis de los
mensajes icónicos. Estos mismos contenidos, centrados en la percepción, nutren el bloque
Expresión y creación plástica en el que se contiene la exploración de los elementos
propios del lenguaje plástico y visual, y el tratamiento de los materiales, y se exponen
diversas posibilidades de expresar lo percibido, ajustándose a una planificación en el
proceso de elaboración.

En el bloque Escucha, los contenidos se centran en el desarrollo de capacidades de

discriminación auditiva y de audición comprensiva mientras que en Interpretación y
creación musical se aborda el desarrollo de habilidades técnicas y capacidades vinculadas
con la interpretación y se estimula la invención a través de la improvisación y la creación
de distintas producciones musicales resultantes de la exploración, la selección y la
combinación de movimientos y sonidos. Los elementos de la música y sus referentes
culturales nunca se disocian de ella y, por tanto, están implícitos en el repertorio usado en
187
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

los distintos bloques. Por ello, tanto los contenidos del lenguaje musical como los
referidos a la música como expresión cultural, se encuentran de forma transversal en los
dos bloques.

En conjunto, la Educación artística en Primaria debe permitir al alumnado percibir e

interactuar con los elementos visuales y sonoros de la realidad que le rodea. Surge así la
necesidad de abordar los conceptos, los procedimientos y las actitudes desde una
perspectiva integrada y no desarticulada. Para facilitar este proceso, en la mayor parte de
los procedimientos quedan explicitados los conceptos y las actitudes.

SECUENCIACIÓN DE LOS CONTENIDOS POR CICLOS:

Primer ciclo

Bloque 1. Observación plástica

- Observación y exploración sensorial de los elementos presentes en el entorno natural,

artificial y artístico.
- Descripción verbal de sensaciones y observaciones.
- Comentario de obras plásticas y visuales presentes en el entorno y en exposiciones o
museos.
- Curiosidad por descubrir las posibilidades artísticas que ofrece el entorno.
- Conocimiento y observancia de las normas de comportamiento en exposiciones.
- Descripción de imágenes presentes en contextos próximos.
- Exploración de distancias, recorridos y situaciones de objetos y personas en relación con
el espacio.
- Observación de diferentes maneras de presentar el espacio.

Bloque 2. Expresión y creación plástica

- Experimentación de las posibilidades expresivas del trazo espontáneo y con
intencionalidad, de las líneas que delimitan contornos y del espacio que define la forma.
- Experimentación de mezclas y manchas de color con diferentes tipos de pintura y sobre
soportes diversos.
- Búsqueda sensorial de texturas naturales y artificiales y de las cualidades y posibilidades
de materiales orgánicos e inorgánicos.
- Elaboración de dibujos, pinturas, collages, volúmenes, etc.
- Manipulación y transformación de objetos para su uso en representaciones teatrales.
- Composiciones plásticas utilizando fotografías.
- Exploración de recursos digitales para la creación de obras artísticas
- Disfrute en la manipulación y exploración de materiales.
- Uso progresivo y adecuado de términos referidos a materiales, instrumentos o aspectos
de la composición artística.
- Organización progresiva del proceso de elaboración concretando el tema surgido desde la
percepción sensorial, la imaginación, la fantasía o la realidad, previendo los recursos
necesarios para la realización, explorando las posibilidades de materiales e instrumentos y
mostrando confianza en las posibilidades de creación.

Bloque 3. Escucha

188
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

- Identificación y representación corporal de las cualidades de sonidos del entorno natural

y social.
- Audición activa de una selección de piezas instrumentales y vocales breves de distintos
estilos y culturas.
- Reconocimiento visual y auditivo de algunos instrumentos musicales e identificación de
voces femeninas, masculinas e infantiles.
- Identificación de la repetición (AA) y el contraste (AB) en canciones y obras musicales.
- Curiosidad por descubrir sonidos del entorno y disfrute con la audición de obras
musicales de distintos estilos y culturas.
- Conocimiento y observancia de las normas de comportamiento en audiciones y otras
representaciones musicales.

Bloque 4. Interpretación y creación musical

- Exploración de las posibilidades sonoras de la voz, el cuerpo y los objetos.

- Interpretación y memorización de retahílas y canciones al unísono.
- Utilización de la voz, la percusión corporal y los instrumentos como recursos para el
acompañamiento de textos recitados, canciones y danzas.
- Práctica de técnicas básicas del movimiento y juegos motores acompañados de
secuencias sonoras, e interpretación de danzas sencillas.
- Lectura de partituras sencillas con grafías no convencionales.
- Disfrute con la expresión vocal, instrumental y corporal.
- Improvisación de esquemas rítmicos y melódicos de cuatro tiempos.
- Improvisación de movimientos como respuesta a diferentes estímulos sonoros.
- Selección de sonidos vocales, objetos e instrumentos para la sonorización de situaciones,
relatos breves.
- Confianza en las propias posibilidades de producción musical.

Segundo ciclo

Bloque 1. Observación plástica

- Clasificación de texturas y tonalidades y apreciación de formas naturales y artificiales
exploradas desde diferentes ángulos y posiciones.
- Establecimiento de un orden o pauta para seguir el procedimiento de observación y su
comunicación oral o escrita.
- Observación de los materiales empleados en las obras plásticas.
- Respeto y cuidado del entorno, de las obras que constituyen el patrimonio cultural, de las
producciones propias y de las de los demás.
- Interés por buscar información sobre producciones artísticas y por comentarlas.
- Interpretación y valoración de la información que proporcionan las imágenes en el
contexto social y comunicación de las apreciaciones obtenidas.
- Observación de elementos del entorno para el estudio de las escalas y proporciones entre
los objetos.
- Indagación sobre diferentes maneras de representar el espacio.
Bloque 2. Expresión y creación plástica
- Experimentación con líneas diversas y formas en diferentes posiciones.
- Búsqueda de las posibilidades del color en contrastes, variaciones y combinaciones,
apreciando los resultados sobre diferentes soportes.
- Indagación sobre las cualidades de los materiales, tratamientos no convencionales de los
mismos y uso que puede hacerse de las texturas en la representación.
189
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

- Elaboración de imágenes usando utilizando técnicas y recursos diversos.

- Construcción de estructuras sencillas o creaciones plásticas para la representación teatral.
- Realización de fotografías: enfoque y planos.
- Utilización de recursos digitales para la elaboración de producciones artísticas.
- Aplicación, en producciones propias, de aspectos observados en obras artísticas.
- Valoración del conocimiento de diferentes códigos artísticos como medios de expresión
de sentimientos e ideas
- Interés por ajustar el proceso de creación, individual o en grupo, a las intenciones
previstas, seleccionando apropiadamente los materiales según sus posibilidades plásticas,
usando responsablemente instrumentos, materiales y espacios, asumiendo las tareas y
respetando las normas que, en su caso, el grupo establezca.

Bloque 3. Escucha
- Discriminación auditiva, denominación y representación gráfica de las cualidades de los
sonidos.
- Audición activa de una selección de piezas instrumentales y vocales de distintos estilos y
culturas y reconocimiento de algunos rasgos característicos.
- Reconocimiento visual y auditivo y clasificación por familias de algunos instrumentos de
la orquesta, de la música popular y de la de otras culturas, e identificación de distintas
agrupaciones vocales.
- Identificación de frases musicales y de partes que se repiten, contrastan y retornan.
- Comentario y valoración de conciertos y representaciones musicales.
- Interés por el descubrimiento de obras musicales de distintas características.
- Actitud atenta y silenciosa y respeto a las normas de comportamiento durante la audición
de música.

Bloque 4. Interpretación y creación musical

- Exploración de las posibilidades sonoras y expresivas de la voz, el cuerpo, los objetos y
los instrumentos.
- Hábitos de cuidado de la voz, el cuerpo y los instrumentos.
- Interpretación y memorización de canciones al unísono, cánones y piezas instrumentales
sencillas.
- Coordinación y sincronización individual y colectiva en la interpretación vocal o
instrumental.
- Memorización e interpretación de danzas y secuencias de movimientos fijados e
inventados.
- Lectura e interpretación de canciones y piezas instrumentales sencillas con distintos tipos
de grafías.
- Interés y responsabilidad en las actividades de interpretación y creación.
- Improvisación de esquemas rítmicos y melódicos sobre bases musicales dadas.
- Creación de acompañamientos para canciones y piezas instrumentales.
- Creación de piezas musicales a partir de la combinación de elementos dados.
- Invención de coreografías para canciones y piezas musicales breves.

Tercer ciclo

Bloque 1. Observación plástica

- Indagación sobre las posibilidades plásticas y expresivas de elementos naturales y de las

estructuras geométricas.
190
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

- Elaboración de protocolos, de forma oral y escrita, para la observación de aspectos,

cualidades y características notorias y sutiles de elementos naturales y artificiales.
- Exploración de las características, elementos, técnicas y materiales que las obras
artísticas ofrecen y sugieren para la recreación de las mismas y creación de obras nuevas.
- Documentación, registro y valoración de formas artísticas y artesanales representativas
de la expresión cultural de las sociedades.
- Valoración y apreciación de la obra artística como instrumento de comunicación personal
y de transmisión de valores culturales.
- Análisis y valoración de la intención comunicativa de las imágenes en los medios y
tecnologías de la información y comunicación.
- Análisis de las formas de representación de volúmenes en el plano según el punto de
vista o la situación en el espacio.
- Comparación entre las formas que la representación del espacio adopta en diferentes
áreas o ámbitos.
Bloque 2. Expresión y creación plástica

- Experimentación de formas abiertas y cerradas y de líneas según su forma, dirección y

situación espacial.
- Aplicación de colores complementarios, opuestos y tonalidades de forma intencionada.
- Exploración de los cambios que experimentan los volúmenes y espacios por la incidencia
de la luz.
- Manipulación de materiales para concretar su adecuación al contenido para el que se
proponen e interés por aplicar a las representaciones plásticas los hallazgos obtenidos.
- Uso de texturas para caracterizar objetos e imágenes.
- Elaboración de obras utilizando técnicas mixtas.
- Construcción de estructuras y transformación de espacios usando nociones métricas y de
perspectiva.
- Creación de ambientes para la representación teatral.
- Empleo de tecnologías de la información y la comunicación para el tratamiento de
imágenes, diseño y
animación, y para la difusión de los trabajos elaborados.
- Composición de piezas recreando aspectos de obras artísticas analizadas.
- Preparación de documentos propios de la comunicación artística como carteles o guías.
- Disposición a la originalidad, espontaneidad, plasmación de ideas, sentimientos y
vivencias de forma personal y autónoma en la creación de una obra artística.
- Constancia y exigencia progresiva en el proceso de realización aplicando estrategias
creativas en la composición, asumiendo responsabilidades en el trabajo cooperativo,
estableciendo momentos de revisión, respetando las aportaciones de los demás y
resolviendo las discrepancias con argumentos.
Bloque 3. Escucha
- Audición activa y comentario de músicas de distintos estilos y culturas, del pasado y del
presente, usadas en diferentes contextos.
- Reconocimiento y clasificación de instrumentos acústicos y electrónicos, de diferentes
registros de la voz y de las agrupaciones vocales e instrumentales más comunes en la
audición de piezas musicales.
- Identificación de formas musicales con repeticiones iguales y temas con variaciones.
- Grabación de la música interpretada en el aula.
- Búsqueda de información, en soporte papel y digital, sobre instrumentos, compositores
intérpretes y eventos musicales.
- Comentario y valoración de conciertos y representaciones musicales.
- Valoración e interés por la música de diferentes épocas y culturas.

191
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

- Identificación de agresiones acústicas y contribución activa a su disminución y al

bienestar personal y colectivo.

Bloque 4. Interpretación y creación musical

- Exploración de las posibilidades sonoras y expresivas de diferentes instrumentos y

dispositivos electrónicos al servicio de la interpretación musical.
- Interpretación de piezas vocales e instrumentales de diferentes épocas y culturas para
distintos agrupamientos con y sin acompañamiento.
- Realización de movimientos fijados e inventados utilizando estímulos: visuales, verbales,
sonoros y musicales.
- Interpretación de danzas) y de coreografías en grupo.
- Lectura e interpretación de canciones y piezas instrumentales en grado creciente de
dificultad.
- Asunción de responsabilidades en la interpretación en grupo y respeto a las aportaciones
de los demás y a la persona que asuma la dirección.
- Improvisación vocal, instrumental y corporal en respuesta a estímulos musicales y extra-
musicales.
- Creación de introducciones, interludios y codas y de acompañamientos para canciones y
piezas instrumentales.
- Utilización de medios audiovisuales y recursos informáticos para la creación de piezas
musicales y para la sonorización de imágenes y de representaciones dramáticas.
- Invención de coreografías para canciones y piezas musicales de diferentes estilos.
- Utilización de diferentes grafías (convencionales y no convencionales) para registrar y
conservar la música inventada.
- Actitud de constancia y de progresiva exigencia en la realización de producciones
musicales.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN (DISTRIBUCIÓN POR CICLOS):

1º CICLO

1. Describir cualidades y características de materiales, objetos e instrumentos presentes en

el entorno natural y artificial.
Este criterio trata de comprobar si, después de realizar una manipulación y exploración
sensorial de materiales, objetos e instrumentos son capaces de dar nombre a sus
principales características y cualidades (forma, color, peso, textura, altura, intensidad,
timbre, duración), verbalizar sus impresiones y describir lo descubierto.

2. Usar términos sencillos para comentar las obras plásticas y musicales observadas y
escuchadas.
Este criterio pretende valorar la capacidad para identificar y describir algunas de las
características más evidentes en distintas obras plásticas y musicales y para expresar las
ideas y sentimientos que las mismas suscitan.

3. Identificar y expresar a través de diferentes lenguajes algunos de los elementos (timbre,

velocidad, intensidad, carácter) de una obra musical.
Con este criterio se trata de comprobar si reconocen en una obra musical algunos de los
contenidos trabajados en el aula (tipos de voces, instrumentos, variaciones y contrastes de
velocidad e intensidad, etcétera) y representarlos a través del movimiento, la elaboración
de dibujos o el lenguaje verbal.
192
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

4. Reproducir esquemas rítmicos y melódicos con la voz, el cuerpo y los instrumentos y

patrones de movimiento.
Con este criterio se valora la capacidad de atención y retención a corto plazo de mensajes
sonoros y corporales y la utilización de las técnicas necesarias para su interpretación.

5. Seleccionar y combinar sonidos producidos por la voz, el cuerpo, los objetos y los
instrumentos para sonorizar relatos o imágenes.
Se trata de comprobar si son capaces de usar los datos obtenidos en la exploración sonora
para recrear con sonidos una imagen o situación seleccionando los sonidos más adecuados
y combinándolos de forma apropiada para lograr el efecto deseado.

6. Identificar diferentes formas de representación del espacio.

Con este criterio se comprobará si han interiorizado que el espacio (explorado en
recorridos, apreciación de distancias, comprobación de la situación de objetos o personas
desde distintas posiciones) puede ser representado y reconocen que las diversas formas
que se utilizan están ligadas a necesidades de comunicación e información.

7. Probar en producciones propias, las posibilidades que adoptan las formas, texturas y
colores.
Se trata de comprobar, en el contexto de una expresión espontánea, el interés y la
curiosidad que manifiestan por incorporar a sus producciones lo percibido en la
exploración sensorial de materiales, objetos e instrumentos y en la observación efectuada
de imágenes de su entorno próximo.
8. Realizar composiciones plásticas que representen el mundo imaginario, afectivo y
social.
Con este criterio se atenderá a comprobar si, en un clima de confianza acerca de sus
posibilidades de creación, se sirven de la representación plástica para plasmar sus
vivencias, supuestos ideales o situaciones de la vida cotidiana y si en ello comienzan a
percibir que la elaboración plástica les es útil tanto para expresarse, como para
comunicarse con los demás.

2º CICLO

1. Describir las características de elementos presentes en el entorno y las sensaciones que

las obras artísticas provocan.
Se quiere comprobar con este criterio si son capaces de mostrar los conocimientos
adquiridos en la observación por medio de descripciones e informaciones relevantes sobre
elementos del lenguaje visual y musical presentes en las manifestaciones artísticas y en el
entorno y de expresar oralmente sus apreciaciones personales sobre el hecho artístico.

2. Usar adecuadamente algunos de los términos propios del lenguaje plástico y musical en
contextos precisos, intercambios comunicativos, descripción de procesos y
argumentaciones.

Se trata de comprobar si el alumnado ha incorporado algunos de los términos técnicos

propios de los lenguajes artísticos en sus explicaciones y descripciones, si los emplea en
las situaciones apropiadas y si puede trasladar esos conocimientos a otros contextos en los
que le pueden ser útiles.

3. Utilizar distintos recursos gráficos durante la audición de una pieza musical.

193
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

Este criterio permite evaluar si son capaces de establecer una relación entre lo que oyen y
lo representado en musicogramas o partituras sencillas con distintos tipos de grafías, así
como de representar gráficamente (mediante dibujos o utilizando signos gráficos que
conocen o inventan) los rasgos característicos de la música escuchada.
4. Memorizar e interpretar un repertorio básico de canciones, piezas instrumentales y
danzas.
A través de este criterio se pretende valorar en qué medida el alumnado ha memorizado y
es capaz de recordar algunas de las canciones, piezas instrumentales y danzas aprendidas
por imitación en el contexto del aula.

5. Explorar, seleccionar, combinar y organizar ideas musicales dentro de estructuras

musicales sencillas.
Con este criterio se intenta valorar si son capaces de seguir un proceso ordenado y de
utilizar criterios adecuados para crear una pieza musical a partir de la selección,
combinación y organización de una serie de elementos dados.

6. Interpretar el contenido de imágenes y representaciones del espacio presentes en el

entorno.
Se trata de comprobar si el alumnado puede explicar la información que contienen las
señales, los signos, los símbolos y los tipos de planos que se utilizan más habitualmente en
su medio, la relación que existe entre dichas representaciones y la función expresiva,
comunicativa o informativa que las caracteriza, con la finalidad de elaborar mensajes
propios que transmitan una información básica

7. Clasificar texturas, formas y colores atendiendo a criterios de similitud o diferencia.

Se trata de comprobar si en la observación y manipulación de materiales han obtenido
datos suficientes para establecer alguna pauta sobre sus características, si pueden
especificarlas y organizar clasificaciones elementales bien sea por semejanza, bien por
oposición.

8. Utilizar instrumentos, técnicas y materiales adecuados al producto artístico que se

pretende.
Con este criterio se quiere comprobar si son capaces de servirse de los datos obtenidos en
la exploración de instrumentos, técnicas y materiales para realizar una obra personal, no
estereotipada. Se valorará la diversidad de soluciones dadas en diferentes contextos, la
variedad de soportes utilizados y la originalidad en el uso de los materiales, así como la
intencionalidad en función del destinatario a que se dirija.

3º CICLO

1. Buscar, seleccionar y organizar informaciones sobre manifestaciones artísticas del

patrimonio cultural propio y de otras culturas, de acontecimientos, creadores y
profesionales relacionados con las artes plásticas y la música.

Se trata de que el alumnado se sirva de recursos bibliográficos, de los medios de

comunicación y de Internet para obtener información que le sirva para planificar y
organizar visitas culturales, formular opiniones, así como para conocer e intercambiar
informaciones que contribuyan a la formación personal y al disfrute. Se valorará
especialmente la adecuada selección de la información.

194
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

2. Formular opiniones acerca de las manifestaciones artísticas a las que se accede

demostrando el conocimiento que se tiene de las mismas y una inclinación personal para
satisfacer el disfrute y llenar el tiempo de ocio.
Con este criterio se quiere comprobar el conocimiento que los niños y las niñas tienen de
las manifestaciones y hechos artísticos tanto del entorno más próximo, como de otros
pueblos, su implicación sensible en la observación de la realidad y su capacidad para
formar criterios y opiniones.

3. Reconocer músicas del medio social y cultural propio y de otras épocas y culturas.
Con este criterio se pretende evaluar si conocen y son capaces de nombrar y describir
algunos de los rasgos característicos de ejemplos de obras musicales de diferentes épocas
y culturas.

4. Ajustar la propia acción a la de los otros miembros del grupo en la interpretación de

piezas musicales a dos o más partes y de danzas.
Este criterio pretende evaluar la capacidad del alumnado para atender y concertar su
propia acción con las otras partes del conjunto. No se trata de valorar el nivel técnico
alcanzado, sino la actitud con la que se participa en las actividades de interpretación,
observando la voluntad de adaptarse al resto del grupo.

5. Registrar la música creada utilizando distintos tipos de grafías.

Este criterio trata de comprobar las relaciones que el alumnado establece entre sonido y
símbolo y su capacidad para representar gráficamente los sonidos de una obra musical
inventada en el contexto del aula. No se intenta que los signos elegidos sean exactos
(especialmente en el caso de la notación tradicional), sino de que constituyan una guía
eficaz y funcional para poder recordar y reconstruir la música creada.

6. Realizar representaciones plásticas de forma cooperativa que impliquen organización

espacial, uso de materiales diversos y aplicación de diferentes técnicas.
Se trata de evaluar la flexibilidad en los argumentos y la disposición a asumir otras
opiniones en la realización de una obra en grupo en la que se comprobará si alumnos y
alumnas aplican los conocimientos adquiridos sobre la distribución de los elementos
plásticos de la composición y si lo aprendido sobre el comportamiento de los materiales
les permite utilizarlos con la técnica adecuada.

7. Comprobar las posibilidades de materiales, texturas, formas y colores aplicados sobre

diferentes soportes.
Con este criterio se evaluará la disposición a experimentar e indagar sobre los elementos
del lenguaje plástico, las transformaciones que éstos experimentan según la manipulación
que se haga de ellos y los resultados que se obtienen cuando son tratados en un soporte u
otro. Servirá también para comprobar si
se han interiorizado aprendizajes sobre el tratamiento de los materiales y el uso que puede
darse a la forma, el color y la textura.

8. Representar de forma personal ideas, acciones y situaciones valiéndose de los recursos

que el lenguaje plástico y visual proporciona.

Con este criterio se evaluará la capacidad de autonomía y de expresión con que afrontan la
realización plástica, el grado de desarrollo de la capacidad creadora e imaginativa al
combinar, suprimir o transformar los elementos artísticos de una producción y su
capacidad de representar situaciones vinculadas a su experiencia personal.

195
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

9. Utilizar de manera adecuada distintas tecnologías de la información y la comunicación

para la creación de producciones plásticas y musicales sencillas.
Se trata de comprobar el grado de autonomía alcanzado por el alumnado a la hora de
utilizar algunas aplicaciones básicas para el tratamiento de la imagen y el sonido y para la
creación de producciones propias.

14. RELACIÓN CON LAS OTRAS ÁREAS DEL CURRÍCULO.

Podemos establecer las siguientes interrelaciones:

CONOCIMIENTO DEL MEDIO: Aspectos sociales, respeto a los demás, sensibilidad

hacia las manifestaciones culturales del entorno. Actitudinales, curiosidad por los materiales,
procedimientos de su selección y manipulación. Es de especial importancia lo relativo al
tiempo.

EDUCACIÓN FÍSICA: Son objeto de estas dos áreas contenidos tan conectados que se
hace difícil separar los ámbitos de una y otra. El área de Educación Artística, tiene un área
de contenido que se denomina Lenguaje corporal, que está en directa resonancia con el área
de E.F. El cuerpo: expresión y comunicación.

LENGUA Y LITERATURA: La comunicación es una función especial del lenguaje.

Esta afirmación la suscribe totalmente la Educación Artística, aunque su competencia se
refiere a la comunicación y representación no lingüística. Son parejos en su desarrollo el
grafismo en escritura y el gesto gráfico en representación.
MATEMÁTICAS: Conjunto de contenidos afines a la Educación Artística son todos los
relativos al tiempo y el espacio. El tiempo es recogido en grupo de la medida y el espacio en
contenidos de sistemas de referencia y posiciones de objetos en el espacio.

EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA Y LOS DERECHOS HUMANOS: En el

ámbito de la Educación artística, la interpretación y la creación suponen, en muchas
ocasiones, un trabajo en equipo. Esta circunstancia exige cooperación, asunción de
responsabilidades, seguimiento de normas e instrucciones, cuidado y conservación de
materiales e instrumentos, aplicación de técnicas concretas y utilización de espacios de
manera apropiada. El seguimiento de estos requisitos forma en el compromiso con los
demás, en la exigencia que tiene la realización en grupo y en la satisfacción que
proporciona un producto que es fruto del esfuerzo común. En definitiva, expresarse
buscando el acuerdo, pone en marcha actitudes de respeto, aceptación y entendimiento, lo
que sitúa al área como un buen vehículo para el desarrollo de esta área.

5. CONCLUSIONES.

Las diferentes manifestaciones artísticas tienen una presencia constante en el entorno y en

la vida de las personas. Desde esta perspectiva, el área de Educación artística tiene el
propósito de favorecer la percepción y la expresión estética del alumnado y de posibilitar
la apropiación de contenidos imprescindibles para su formación general y cultural.

6. BIBLIOGRAFÍA.
196
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

M.E.C. (2006). Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

M.E.C. (2006). Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen
las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria.

INCLUYA SU CURRICULO Y LOGSE.

197
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

PARA MI EL TRABAJO ES UNA COSA SAGRADA (EINSTEIN).

198
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

TEMA 13. Los diferentes lenguajes y técnicas artísticas. Intervención

educativa en la elaboración de composiciones plásticas e imágenes:
planificación, diseño y utilización de materiales y técnicas.

*ESTE TEMA LO HEMOS ACOMPAÑADO CON OTRA VERSION QUE SE

ADJUNTA AL FINAL DE ESTE MISMO TEMA.

0. INTRODUCCIÓN.
1. LOS DIFERENTES LENGUAJES Y TÉCNICAS ARTÍSTICAS.
2. ELABORACIÓN DE COMPOSICIONES PLÁSTICAS E IMÁGENES.
3. INTERVENCIÓN EDUCATIVA.
4. CONCLUSIONES.
5. BIBLIOGRAFÍA.

0. INTRODUCCIÓN

En este tema se pretende presentar una panorámica general o el estado en que se encuentra
actualmente la educación artística en el nivel primaria, y una propuesta pedagógica para
tratar de dar solución a esta situación.

 1. LOS DIFERENTES LENGUAJES Y TÉCNICAS ARTÍSTICAS.

La concepción sobre la educación artística

El concepto que se tiene de educación artística generalmente es muy variado, diverso y en

ocasiones confuso, no existe una adecuada información acerca de la educación artística,
sobre todo en las personas que no se desenvuelven en el ambiente del arte. En ocasiones
observamos que las deficiencias en su concepción tienen origen en la familia y en nuestra
formación desde estudiantes y poco se hace por resolverlas.

Existen diferentes concepciones sobre la educación artística, que mencionaremos a

continuación:

199
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

• Hay personas que piensan que la educación artística sirve para aprovechar el tiempo libre
en una actividad que entretenga y que sea agradable; para tranquilizarse, como terapia
ocupacional, para descansar y relajarse, sin valorar qué sentido tiene la educación artística.

• Otras personas conciben la educación artística como pasatiempo, es decir, para tener un
rato ocupado, para divertirse, para desahogarse, para jugar o para tener algo que hacer. En
este sentido el arte pierde totalmente su importancia y pasa a un plano más bajo y sin
aprecio por el verdadero significado del arte.

• Existe otro tipo de concepción en que la educación artística es exclusiva para una clase
selectiva, para la clase alta o burguesa como unos le llaman, es decir, se piensa que es muy
caro estudiar arte ya sea ballet, piano, pintura, etcétera, y estudiar alguna disciplina les
dará un estatus más alto en la sociedad. Esta visión es también limitada. Porque el arte es y
puede ser desarrollado de igual forma por todos los individuos sin distinción de clase, con
la excepción de la diferencia en habilidades innatas, pues hay personas a las que se les
facilita más ejecutar una o varias áreas artísticas.

• Otro grupo de personas reconoce que la educación artística es importante, pero en

ocasiones no sabe para qué sirve, qué habilidades desarrolla y en un futuro qué
repercusiones pueda tener en su vida profesional. En esta concepción existe una carencia
de información adecuada sobre la educación artística.

• Y, por último, una visión más negativa, es cuando se piensa que la educación artística no
sirve y no se percibe como algo provechoso, que no es una profesión o no es un estudio
serio, es decir, se piensa que se debe tener otra profesión más segura como abogado,
arquitecto, médico, etcétera, una carrera para poder sobrevivir, lo cual no es del todo
cierto. Por esta razón existen muchos artistas frustrados, que les coartan su creatividad, sus
dones innatos, en una palabra su vida.

Después de apreciar algunas de las diferentes visiones sobre la educación artística

podemos dar una concepción más amplia y aceptada por conocedores del arte, críticos y
artistas, una concepción más general y más acertada acerca de lo que verdaderamente es el
arte.

Por educación artística se entiende lo que "constituye uno de los ejes fundamentales de la
formación integral del individuo por su importancia en el desarrollo de la sensibilidad y de
la capacidad creativa, así como el valor intrínseco de las obras de arte en la configuración
de cualquier tradición cultural. Las diferentes posturas oscilan desde los que sostienen la
imposibilidad de la educación artística (el genio nace, no se hace), hasta los que la
plantean como el único procedimiento válido en la tarea educativa (educación por el arte).
Los dos objetivos prioritarios de la educación artística son: la confección de objetos
artísticos y la contemplación recreativa de los mismos" 2. Es decir, el arte no es sólo el
amor a la vida y a las cosas, no es sólo hacer las cosas bien y con estilo, no es sólo una
forma y estilo de vivir, el arte es la forma de expresión de un artista al comunicar sus
sentimientos, su imaginación, su inventiva, su creatividad, sus experiencias y vivencias a
lo largo de la vida, que a través de una obra de arte se transmite al espectador por medio de
los sentidos.

La problematización de la educación artística en el nivel primaria

Podemos observar como antecedente que en el nivel preescolar es donde se aprecia que
predomina más la educación artística, en comparación con los demás niveles de la
200
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

educación pública, es decir, no existe una continuidad en la primaria, es el nivel donde se

le ha dado menor importancia a la educación artística, posteriormente en secundaria se ha
fragmentado en vez de impartirse la educación artística integralmente, y en los demás
niveles también es menor la importancia que se le tiene a la educación artística.

Una reciente investigación desarrollada en los Estados Unidos concluía diciendo "...a
menudo las artes se consideran como adornos, o como actividades extracurriculares, y a la
hora de efectuar cortes presupuestarios, entre los primeros que lo padecen se encuentran
los cursos o profesores de educación artística" 3. (Gardner y Grunbaum, 1986).

En Gran Bretaña aparece con toda claridad la misma pauta de relegación en los resultados
de las investigaciones sobre el currículum llevadas a cabo por los Inspectores de
Educación del Estado (hmi), hace años (des, 1982, 1983), así como en otra investigación
reciente sobre la formación inicial de los profesores de enseñanza primaria (Cleave y
Sharp, 1986). De igual modo, el bien conocido informe de investigación de la Fundación
Calouste Gulbenkian, titulado The Arts in Schools (1982), afirma que debería darse a los
temas artísticos una prioridad más destacada en el horario escolar4.

En México poco se incluye y apoya la educación artística en los planes y programas de

estudio en primaria. La educación artística aparece en segundo lugar respecto a otras
materias como matemáticas y español y se considera a la educación artística como de
apoyo o auxiliar o como de complemento.

En Jalisco, en el nivel primaria se desarrollan algunas actividades artísticas, tales como

coros, dibujo, realizar bailables que dominan sus maestros, pero existe una carencia al
interpretar y entender los contenidos generales de los planes y programas sobre educación
artística; los docentes aprecian la educación artística como una actividad importante, no
obstante falta que el maestro maneje más técnicas y recursos para aplicar la educación
artística en sus clases con el objetivo de desarrollar habilidades, destrezas, la creatividad,
la imaginación, la inventiva, la expresión y la comunicación que permitan al individuo
crecer integralmente. El docente carece de conocimientos sobre la educación artística y
tiene poca formación al respecto, por lo tanto esto le dificulta aplicarlo y en ocasiones se
ven presionados por el tiempo para cubrir el programa asignado para cada grado.

Si en la primaria se propicia en los educandos un acercamiento a los conocimientos

generales de nuestra cultura, a los métodos científicos y a las disciplinas sociales, también
se le debe dar más importancia a la educación artística.

Si la primaria tiene el propósito de coadyuvar en la formación armónica e integral de los

alumnos, de manera que obtengan los conocimientos indispensables con los cuales puedan
desenvolverse en su comunidad, el objetivo principal de la educación artística es
desarrollar seres íntegros.

La primaria aporta los elementos necesarios para que, considerando la edad y el grado de
madurez del alumno, se fortalezca su personalidad y su relación con el entorno natural y
social; por esta razón es de vital importancia implementar acciones tendientes a mejorar la
importancia de la educación artística en este nivel.

Habilidades que desarrolla la educación artística

Por medio de la educación artística se desarrollan las siguientes habilidades:

201
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

Expresión plástica

Desarrolla la capacidad de expresión e imaginación, coopera en la formación integral del

individuo. También apoya la manifestación espontánea de la personalidad, la función
liberadora de cargas tensionales y se desarrolla el sentido estético a través de la
comprensión de imágenes plásticas. El principio básico es la libertad y espontaneidad para
manifestarse creativa y originalmente.

El dibujo libre desarrolla la expresividad del alumno, la espontaneidad, fortalece la

personalidad y favorece la creatividad. El dibujo al natural desarrolla la observación,
favoreciendo la autonomía y la capacidad de análisis. El dibujo de memoria desarrolla la
memoria visual. Los dibujos geométricos exigen una técnica rigurosa y precisa, un
dominio instrumental y una habilidad manual. La finalidad del dibujo artístico es estética y
se le considera como arte asociado a la pintura. El dibujo técnico es de carácter sistemático
y está regido por leyes estrictas. El dibujo es un medio de expresión, un tipo de lenguaje
con un gran poder de comunicación y menos sometido a presiones culturales. La pintura
representa al mundo y nos enseña a verlo, a apreciarlo; es una actividad creadora cuando
es el objetivo desarrollarla.

Danza

Desarrolla la forma de expresar estados anímicos con el movimiento del cuerpo

coordinado con un ritmo musical, favorece la expresión colectiva, da ligereza y soltura al
cuerpo y coopera con la formación integral de la personalidad. Ayuda a la formación y al
equilibrio del sistema nervioso, también es un modo de expresión de sentimientos y de
ideas; fomenta la salud corporal; desarrolla actividades a través del ritmo y el movimiento
que se realizan con mayor libertad personal. De no ejecutarse de manera correcta, puede
lastimar el cuerpo gravemente.

Teatro

Favorece el juego dramático por medio de la expresión corporal humana, manejo de

gestos, del rostro y de posiciones del cuerpo, favorece la espontaneidad y la manifestación
de sentimientos. Es un proceso de creación, de expresión y de ejecución real, favorece la
creatividad, la motivación, los estímulos y el condicionamiento, también la seguridad de la
persona. El teatro se apoya en las otras áreas artísticas —música, danza, literatura y artes
plásticas— para desarrollarse integralmente.

Música

Desarrolla la capacidad de autoexpresión y las nuevas formas de comunicación por medio

de otros lenguajes. Se percibe el mundo sonoro en el que está inserto el alumno para que
actúe dentro de él; desarrolla su capacidad de atención y concentración, contribuye al
desarrollo de la organización espacio temporal del alumno, fomenta la creación de
actitudes cooperativas a través de la expresión musical. La educación rítmica ayuda a
percibir los ritmos y sus diferencias, a construir esquemas rítmicos a partir del lenguaje,
del movimiento o de instrumentos de percusión. La educación auditiva ayuda a la
formación del alumno como receptor de sonidos reconociendo sus características de
intensidad, frecuencia y timbre. La educación de la emisión de la voz favorece la
formación del alumno como emisor de sonidos musicales, la asimilación de esquemas
rítmicos y de sonidos.

202
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

En suma, la educación artística coopera en la formación integral del individuo, desarrolla

la sensibilidad, la capacidad creativa y reconoce el valor intrínseco de las obras de arte.

2. ELABORACIÓN DE COMPOSICIONES PLÁSTICAS E IMÁGENES:

PLANIFICACIÓN, DISEÑO Y ORGANIZACIÓN DEL PROCESO; SELECCIÓN Y
UTILIZACIÓN DE MATERIALES Y TÉCNICAS.

El arte para los niños significa un medio de expresión que realizan

naturalmente y en forma de juego en el que vuelcan sus experiencias,
emociones y vivencias. Muchas veces descubriremos que el niño se
expresa gráficamente con más claridad que en forma verbal siendo una
actividad de la que disfrutan enormemente.
Consideraremos el juego como aquel conjunto de operaciones
coexistentes e de interacción en un momento dado por las que un
sujeto o grupo en situación logran satisfacer sus necesidades,
transformando objetos y hechos de la realidad y de la fantasía. Esta
conducta, para su realización, necesita del más alto grado de libertad
interna y externa con respecto a la persona o grupo que la ejecute.

Elvira Martínez y Juan Delgado en su libro “El origen de la expresión”

analizan el significado de la expresión plástica en el niño desde tres
aspectos:

Un medio de expresión y comunicación de sus vivencias, un lenguaje

del pensamiento.
La expresión se vincula a su desarrollo y a su cambio. Por medio del
dibujo el niño cuenta, informa sus impresiones de los objetos a veces
de forma más clara que verbalmente.

Un proceso en el que toma diversos elementos de la experiencia y les

otorga un nuevo significado. Los transforma. Entonces cada experiencia
significativa le aportará nuevos datos que serán vivenciados. Estas
experiencias irán modificando sus esquemas y enriqueciéndolos. Es
aquí donde el arte interviene para contribuir al desarrollo, ya que se
producirá aprendizaje en la interacción del niño y el ambiente.

Una actividad lúdica donde las actividades gráfico plásticas

representan un juego, estimulan el desarrollo motriz y se convierten en
acciones útiles para la enseñanza de otros conocimientos. En ellas
intervienen sensaciones, percepciones, y el pensamiento.

Analizados estos aspectos se puede comprender porqué el arte o la

expresión artística se convierten en una actividad con un rol potencial
en la educación de los niños.
Sin embargo a partir de las significaciones y lo que representa la
expresión infantil, como padres y docentes es necesario tener en
cuenta las distintas evoluciones o etapas de la expresión y evolución
del niño.

203
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

Se coincide en llamar la Etapa del Garabato la que comprende

aproximadamente de los dos a los cuatro años. Si tenemos en cuenta
que la manifestación artística se nutre de la percepción consideraremos
que la expresión comienza cuando el niño empieza a explorar su mundo
por sus medios: tocar, morder, chupar, escuchar, mirar. Y continuará
cuando realice su primer registro en un piso, pared o papel.
Investigaciones realizadas por autores como Lowenfeld y Brittain
profundizan sobre el desarrollo de la expresión infantil, definiendo
dentro de la etapa del garabato según la edad y la motivación del niño
“el garabato desordenado”, “el garabato controlado” y por último “el
garabato con nombre”. Es durante esta etapa donde los gráficos que
realice el niño tienen que ver con sus movimientos corporales. La
expresión plástica se convierte en una actividad kinestésica que disfruta
por el hecho de realizarla y moverse.

Es importante tener en cuenta que la producción gráfica del niño no

puede desvincularse del proceso de percepción. Nos nutrimos de los
que vemos, miramos, tocamos, escuchamos, aprendemos,
modificamos, sentimos, vivimos.

¿Qué significa desarrollar la expresión artística?

A partir de los estímulos visuales los niños decodifican la información

del entorno. Los grafismos y las pinturas, lenguaje por medio del cual el
niño se comunica y expresa, es uno de los ejes de la expresión artística
que se nutre y viceversa con el hecho perceptivo y receptivo.

Investigaciones y experiencias demuestran que la reflexión, la

formulación de hipótesis, la emisión de conceptos, la percepción y el
análisis lógico de las imágenes se encuentran latentes en los niños
pequeños. , esto nos permite replantearnos algunas prácticas
pedagógicas. Propiciar actividades que coloquen al niño frente a
situaciones enriquecedoras de percepción, imaginación, sensibilidad,
juicio crítico y estético.

Las propuestas educativas que se proponen desarrollar las capacidades

de creación deben contener estos ejes, que promuevan la percepción y
la producción al mismo tiempo, atendiendo a las etapas de desarrollo
correspondientes, en un contexto de juego, teniendo en cuenta que la
expresión significa todo lo que se ha expuesto anteriormente.

Actividades que pueden realizarse y que atienden las distintas

necesidades de expresión.

Acentuando la importancia de abarcar actividades que atiendan las

distintas necesidades de la expresión artística en lo concerniente a la
percepción y la creación se sugieren algunas actividades generales que
pueden proyectarse realizando los ajustes correspondientes al niño, el
nivel, su particularidad, la institución, el grupo, etc.
204
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

Lectura y comentario de láminas:

Son innumerables las actividades que pueden realizarse con la lectura
de imágenes, buscando que los niños disfruten y valoren la creación a
través de las sensaciones y emociones que les trasmiten las diferentes
obras.
Podemos pensar en la creación de cuentos breves para contarles la vida
y obra de algún pintor, o crear cuentos con los niños a partir de las
imágenes que vemos. Trabajar con distintos elementos plásticos de las
obras haciendo hincapié en alguno en especial que se desee enseñar
motivando a los niños para luego facilitarles materiales plásticos con los
que se expresen en función de la actividad.
Otros lenguajes artísticos como la música son interesantes para incluir
durante la lectura de obras, ya sea para acompañar los comentarios de
los niños o incluir en los cuentos o relatos del docente o del grupo.

Visitas a exposiciones de arte.

Esta experiencia es enriquecedora para los niños pequeños tanto por
las obras que verán hasta por la oportunidad de recorrer un museo,
galería o centro cultural. Es provechoso escuchar y atender a sus
comentarios y preguntas. Los docentes pueden preparar actividades
previas a la salida, generar un espacio para explicarles sobre el hecho
de visitar, recorrer y mirar un lugar donde se exponen obras. Durante
la visita pueden conversar y contarles a los niños sobre lo expuesto.

Recorridos virtuales.
En Internet encontramos sitios de multimedia que por medio del
sonido, la imagen, y la animación permiten acceder a los niños a las
expresiones artísticas más variadas. También encontramos sitios de
museos de todo el mundo que permiten un traslado virtual a través de
salas y pasillos para observar objetos de arte y pinturas.

Visitas a talleres de artistas locales.

Donde los niños tengan la oportunidad de escuchar a los artistas en su
ámbito; qué hacen, cómo trabajan, con qué trabajan e incluso que
puedan mostrarles la realización de obras o proyectos terminados.
También se puede organizar que los niños lleven algunos de sus
trabajos para mostrarles a los artistas.

205
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

Organización de exposiciones en la sala o en el jardín.

La organización de una exposición tiene múltiples aspectos que pueden
trabajarse en el jardín incluso después de haber asistido a
exposiciones.
Qué queremos exponer, cómo se exponen las obras y/o trabajos, cómo
indicamos a los que visitan nuestra exposición que el trabajo es
nuestro, cuáles son los títulos de los trabajos y cómo se los indicamos.
Podemos incluso pensar con los chicos en la música que puede
ambientar la exposición y trabajar con el docente de música.
En la sala, un espacio más íntimo para el grupo, se pueden realizar
exposiciones previas a las abiertas a la comunidad educativa. Colgar los
trabajos de todos y pensar en lo que vemos durante un momento.
Propiciar reflexiones sobre el trabajo personal. Generar espacio para los
comentarios. Que los chicos cuenten qué pintaron, luego comentar
sobre lo que vemos en la pintura de algún compañero.
Es importante tener muy en cuenta las etapas y los niveles para
realizar actividades pertinentes o adaptarlas.

Actividades de expresión.
Por último las que abarcan las necesidades de expresión del niño.
Las destacaremos como oportunidades en la cual el niño experimente
con distintos materiales, temáticas, y formas de trabajo diversas que
amplíen sus experiencias.
Las actividades se han descrito en forma sintética y general por
separado para facilitar su explicación, eso no quiere decir que se
sugiera su trabajo aisladamente del resto, por el contrario, para lograr
experiencias enriquecedoras y creativas éstas tienen que mantener sus
conexiones e ir enmarcadas en un proyecto con objetivos, expectativas
y metas definidas por el educador.

206
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

3. INTERVENCIÓN EDUCATIVA

La educación artística debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales,

que en el transcurso de la vida serán para cada persona, en cierto sentido, los pilares del
conocimiento: "Aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión;
aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para
participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas; por último,
aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores" 5. Nos
enfocaremos con más detalle a este último: aprender a ser.

"La educación debe contribuir al desarrollo global de cada persona: cuerpo y mente,
inteligencia, sensibilidad, sentido estético, responsabilidad individual y espiritualidad.
Todos los seres humanos deben estar en condiciones, gracias a la educación recibida en la
juventud, de dotarse de un pensamiento autónomo y crítico y de elaborar un juicio propio,
para determinar por sí mismos qué deben hacer en las diferentes circunstancias de la vida"
6. Pensando de esta forma debemos educar para la vida.

"La función esencial de la educación es conferir a todos los seres humanos la libertad de
pensamiento, de juicio, de sentimientos y de imaginación que necesitan para que sus
talentos alcancen la plenitud y seguir siendo artífices, en la medida posible, de su destino"
7. Es precisamente lo que se pretende si aplicáramos adecuadamente la educación artística
en la primaria y en los demás niveles educativos.

"El siglo xxi necesitará muy diversos talentos y personalidades, además de individuos
excepcionales, también esenciales en toda civilización. Por ello, habrá que ofrecer a niños
y a jóvenes todas las oportunidades posibles de descubrimiento y experimentación
estética, artística, deportiva, científica, cultural y social que completarán la presentación
atractiva de lo que en esos ámbitos hayan creado las generaciones anteriores o sus
contemporáneos" 8. Por esta razón la educación artística también es importante.

"En la escuela, el arte y la poesía deberían recuperar un lugar más importante que el que se
les concede en muchos países; una enseñanza interesada en lo utilitario más que en lo
cultural no funciona igual. El afán de fomentar la imaginación y la creatividad debería
también llevar a revalorizar la cultura oral y los conocimientos extraídos de la experiencia
del niño y del adulto" 9. Confirmamos que la problemática de la falta de importancia de la
educación artística en nuestro sistema educativo no es sólo de México sino de otros países
más.

Por lo tanto, aprender a ser tiene relación con: "El desarrollo que tiene por objeto el
despliegue completo del hombre en toda su riqueza y en la complejidad de sus expresiones
y de sus compromisos como individuo, miembro de una familia y de una colectividad,
ciudadano y productor, inventor de técnicas y creador de sueños" 10. Por lo tanto la
educación debe no sólo enfocarse a enseñar por enseñar, sino que el concepto traspasa
estos límites.

Importancia de la educación artística

"En programas educativos de los Estados Unidos, diseñados para poblaciones con
problemas de lenguaje, se está incluyendo como elemento básico la educación musical; un
ejemplo de ello es el Language Experience Approach (lea)" 11. Se le da importancia a la
207
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

educación artística en niños con problemas de lenguaje. "Se ha comprobado que la

práctica de escribir canciones disminuye las dificultades en la lectura y en la escritura que
presentan niños con problemas de aprendizaje, además de favorecer su expresión
emocional"

La educación musical en la escuela fomenta el desarrollo, en forma general, de la

inteligencia de los estudiantes. "Lacso comparó tres tipos de curricula de la escuela
primaria mediante la aplicación del test de matrices progresivas de Raven. Tales curricula
fueron los siguientes: uno que tenía educación musical, otro de instrucción intensiva del
lenguaje y el último un currículum normal. Al evaluar a los niños de tercero y sexto grados
de esos tres curricula, encontró que los puntajes más altos fueron para los niños que
habían recibido educación musical" 13. Vemos resultados favorables con la aplicación de
la música.

Nos comenta Lunell: "Es difícil para los científicos convencer y cambiar la forma de
educación arraigada desde los siglos pasados, proponen una reorganización cerebral, con
esto las materias de lenguas extranjeras y geometría como ejemplos, tendrían mucho más
que ofrecer a los jóvenes estudiantes con la música y la gimnasia que serán de
requerimiento diario, las lecturas y trabajos de memorización serán reemplazados por
actividades manuales, drama y proyectos y los maestros pondrán mayor atención a las
emociones de los estudiantes que hacia las materias. Ahora los científicos saben por qué la
música prepara al cerebro para recibir información de más alto nivel" 14. Vemos que las
investigaciones reflejan que la educación artística desarrolla las neuronas del cerebro.

"Por otro lado la gimnasia, otra hora inútil dicen muchos, y sólo el 36 por ciento de los
estudiantes de hoy en día practican diariamente ejercicio físico. Las investigaciones
actuales muestran que el ejercicio no sólo es bueno para el corazón, sino para el cerebro
también, manda nutrientes en la glucosa que se irradian hasta el cerebro por el ejercicio
que ayuda a las conexiones nerviosas y esto ayuda a los niños de todas las edades a
aprender" 15. Por lo tanto la danza no sólo ayuda a desarrollar algunas habilidades y
destrezas, sino que también ayuda a desarrollar el cerebro. Es decir, se aprende más
representando la historia con los mismos alumnos que sólo leyéndola, se aprende más
dibujando lo que aprendiste de una clase, porque se refuerza no sólo visualmente sino
mentalmente. "El olor del pegamento, entra en la memoria y es llevado a un sistema
sensorial y la suave textura de un objeto, o el color es más fácil de recordar. El cerebro
crea un modelo multidimensional de cada experiencia siendo fácil de retener" 16. Es decir,
se aprende más cuando se ponen en función todos los sentidos, los científicos están de
acuerdo en que los niños son capaces de llegar más lejos de lo que generalmente llegan en
la escuela.

Pedagogía del arte

Para hablar desde el punto de vista pedagógico del arte sobre la educación artística o
estética nos dicen los teóricos de la educación: "Consideran la actividad educativa como
una continua creación. De ahí que, al estudiar el carácter y naturaleza de la pedagogía
como ciencia, haya surgido la corriente pedagógica denominada esteticismo, representada
por Ernest Weber y Richard Seyfert, entre otros, que pretenden situar la estética como una
de las ciencias auxiliares básicas de la pedagogía" 17.

CONCLUSIONES

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 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

Desde el punto de vista de la educación: "La educación estética o artística, términos que se
utilizan con frecuencia como sinónimos, es en la actualidad un sector educativo de
extraordinaria importancia, por su gran valor como medio formativo de la personalidad"
En este sentido se habla de pedagogía del arte o conjunto de medios para cultivar los
valores relacionados con él y de reflexiones en torno a la significación de dichos valores
para el desarrollo del ser humano.

BIBLIOGRAFÍA

Sergio Sánchez Cerezo, Diccionario de las ciencias de la educación, Santillana, Madrid,

1985, pp. 137, 357 y 618.

D. J. Hargreaves, Infancia y educación artística, Morata, Madrid, 1996.

Jacques Delors, La educación encierra un tesoro. Informe de la Comisión Internacional

para el Desarrollo de la Educación, unesco-Alianza Editorial, Madrid, 1987.

K. Gfeller, "Songwritting as a Tool for Reading and Language Remediation", Music

Therapy, vol. 6, núm. 2, 1987, pp. 28-38.

S. Lacso, "The Nonmusical Outcomes of Music Education: Influence on Intelligence",

Bulletin of the Council to Research In Music Education, núm. 85, pp. 109 y 118.

Lunell Hancock, "Why do Schools flunk biology. Art and Society", Newsweek, febrero 19
de 1996, p. 43.

Hancock, Lunell, "Why do Schools flunk biology. Art and Society", Newsweek, febrero
19, 1996.

Hargreaves, D. J., Infancia y educación artística, Morata, Madrid, 1996.

209
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

Introducción

La educación artística, además de su valor como lenguaje expresivo, es el cauce para la

expresión de contenidos mentales de índole estética y emocional y también para la
expresión de contenidos cognitivos acerca de configuraciones visuales y espaciales,
haciendo posible la materialización de las ideas junto con la formación y desarrollo de la
propia motricidad, afectividad y cognición del niño. La educación artística en la educación
primaria tiene como propósito fomentar en el niño la afición y la capacidad de apreciación
de las principales manifestaciones artísticas: la música y el canto, la plástica, la danza y el
teatro. Igualmente, se propone contribuir a que el niño desarrolle sus posibilidades de
expresión, utilizando las formas básicas de esas manifestaciones.
Tal como dice el Real Decreto 1513/2006 por el que se establece las enseñanzas
mínimas de la Educación Primaria, las diferentes manifestaciones artísticas tienen una
presencia constante en el entorno y en la vida de las personas. El propósito del área de
Educación artística es favorecer la percepción y la expresión estética del alumnado y
posibilitar la apropiación de contenidos imprescindibles para su formación general y
cultural.
En este tema vamos a tratar los diferentes lenguajes y técnicas artísticas, los procesos
que se han de seguir en la elaboración y el uso de los diferentes materiales y técnicas que
se pueden utilizar a la hora de realizar una composición plástica. Analizaremos los
beneficios que se pueden obtener desde los diferentes campos de la educación artística
pues no es sólo el alumnado el beneficiario, sino el resto de la comunidad educativa.
Finalmente, nos centraremos en los diferentes aspectos que debemos tener en cuenta en la
intervención educativa analizando los conceptos, los procedimientos y las actitudes desde
una perspectiva integrada que permita al alumno percibir e interactuar con los elementos
visuales y sonoros del entorno que le rodea.

1. Los diferentes lenguajes y técnicas artísticas

El área de Educación artística siguiendo las prescripciones establecidas en el Real

Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, está integrada por dos lenguajes: el
plástico y el musical. Ambos se articulan a su vez en dos ejes:
- Percepción: aspecto relacionado con el desarrollo de capacidades de
reconocimiento sensorial, visual, auditivo y corporal.
- Expresión: aspecto relacionado con las ideas y sentimientos mediante el
conocimiento y la utilización de distintos códigos y técnicas artísticas.

1.1. Los lenguajes artísticos

Los lenguajes artísticos son una clave para el desarrollo de las personas, una
herramienta de crecimiento personal y de comunicación que, en el actual marco
social, resultan una muy buena oportunidad para la intervención educativa y una
clara alternativa a los métodos más tradicionales. La plástica, la música, el teatro,
el mundo de la imagen y las nuevas tecnologías... son algunos de los lenguajes que
podemos utilizar, que están a nuestro alcance y que nos ofrecen la oportunidad de
210
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

adquirir capacidades relacionadas con la expresión artística y el desarrollo de la

creatividad. En este sentido, los lenguajes artísticos nos ofrecen la posibilidad de
potenciar las capacidades de los niños, adolescentes o adultos, aspecto central en
la educación social, y nos permiten hacerlo desde el juego, la experimentación, la
creatividad, la innovación, la relación, la comunicación...
Mediante la enseñanza de los diferentes lenguajes artísticos, los alumnos y las
alumnas de Educación Primaria tendrán la oportunidad de expresarse,
comunicarse y construir nuevos significados y acercarse a obras artísticas de la
cultura regional, nacional y de otros países.

Lenguaje plástico-visual
El lenguaje plástico-visual permite al alumno, al iniciarle en métodos y
habilidades de expresión en lenguaje gráfico-plástico, desarrollar sus capacidades
de reconocimiento sensorial, le ayuda a entender distintas manifestaciones del arte
y le permite expresar ideas y sentimientos mediante la utilización de códigos y
técnicas artísticas.
• Objetivos
Desarrolla la capacidad de expresión e imaginación, coopera en la formación
integral del individuo. También apoya la manifestación espontánea de la
personalidad, la función liberadora de cargas tensionales y se desarrolla el
sentido estético a través de la comprensión de imágenes plásticas. El principio
básico es la libertad y espontaneidad para manifestarse creativa y
originalmente.

• Contenidos
En la plástica, los contenidos abordarán lo propio de este lenguaje: los
colores, las líneas, las formas, las texturas y el modo en que estos se
organizan e interactúan unos con otros, dando sentido a la composición.
El lenguaje de las representación plásticas de los niños y de las
niñas se enriquecerá a través de la observación de su propia
producción y de la de los otros.
• Características
- Es un medio con el cual niños y niñas se expresan y comunican
sentimientos, ideas y actitudes. Ellos crean y representan el mundo que
les rodea y el mundo de la fantasía, en imágenes bidimensionales o
tridimensionales.
- Aprenden a captar mediante la observación la riqueza del entorno;
perciben lo que cada objeto y cada ambiente les transmite; construyen
desde su propia práctica; seleccionan, coordinan y organizan los
elementos significativos de su medio natural y social.
- Inicia a los niños y a las niñas en la comunicación visual,
posibilitándoles a través de este lenguaje el intercambio con los
otros, ya sea como emisores o como receptores.

Lenguaje musical
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 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

La música es un lenguaje, una forma de expresión y comunicación con la que

todos se vinculan. Conjuntamente con las otras disciplinas artísticas, es
fuente de identificación de las personas con su grupo cultural, es uno de los
medios que permiten reconocerse como perteneciente a una familia, una
comunidad, una generación, etc.
• Objetivos
Desarrolla la capacidad de autoexpresión y las nuevas formas de
comunicación por medio de otros lenguajes. Se percibe el mundo sonoro
en el que está inserto el alumno para que actúe dentro de él; desarrolla su
capacidad de atención y concentración, contribuye al desarrollo de la
organización espacio-temporal del alumno, fomenta la creación de
actitudes cooperativas a través de la expresión musical.
• Contenidos
- La educación rítmica ayuda a percibir los ritmos y sus diferencias, a
construir esquemas rítmicos a partir del lenguaje, del movimiento o de
instrumentos de percusión.
- La educación auditiva ayuda a la formación del alumno como
receptor de sonidos reconociendo sus características de
intensidad, frecuencia y
Timbre.

- La educación de la emisión de la voz favorece la formación del alumno como

emisor de sonidos musicales, la asimilación de esquemas rítmicos
y de sonidos.
• Características
- Los sonidos, los ritmos, la música permiten evocar sensaciones, emociones,
experiencias, momentos compartidos con los otros.
- El desarrollo de actividades musicales significativas como el canto colectivo, la
ejecución instrumental conjunta, los juegos y rondas, las danzas, son
manifestaciones comunitarias que destacan la función social de la música.
- Despertarle nuevas emociones y aumentar los conocimientos musicales de alumnos
y alumnas.
- La posibilidad de incrementar la percepción auditiva, la capacidad selectiva, la
expresividad en las manifestaciones vocales e instrumentales, la creatividad en las
producciones individuales y grupales serán objetivo de un trabajo sensible que
tienda puentes entre los niños y la música.
Las experiencias musicales permitirán el acercamiento y apropiación del lenguaje sonoro
y musical de diferentes medios culturales, comunitarios y regionales.

Lenguaje corporal
El lenguaje corporal es una disciplina que tiene un enfoque artístico-educativo. Brinda a
los niños y a las niñas la posibilidad de expresarse y comunicarse a través del cuerpo y de
reflexionar sobre estas vivencias.

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 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

• Objetivos
- La danza: desarrolla la forma de expresar estados anímicos con el movimiento del
cuerpo coordinado con un ritmo musical, favorece la expresión colectiva, da
ligereza y soltura al cuerpo y coopera con la formación integral de la personalidad.
Ayuda a la formación y al equilibrio del sistema nervioso, también es un modo de
expresión de sentimientos y de ideas; fomenta la salud corporal; desarrolla
actividades a través del ritmo y el movimiento que se realizan con mayor libertad
personal.
- El teatro: favorece el juego dramático por medio de la expresión corporal humana,
manejo de gestos, del rostro y de posiciones del cuerpo, favorece la espontaneidad y
la manifestación de sentimientos. Es un proceso de creación, de expresión y de
ejecución real, favorece la creatividad, la motivación,
los estímulos y el condicionamiento, también la seguridad de la persona. El
teatro se apoya en las otras áreas artísticas (música, danza, literatura y artes
plásticas) para desarrollarse integralmente.
• Contenidos
- En relación con la expresión corporal se plantean contenidos sobre el
conocimiento del lenguaje del movimiento expresivo.

• Características
- Las acciones corporales dan información sobre el propio cuerpo y el cuerpo de
los otros.
- Las diversas maneras de lograr movimientos desarrollados en el espacio y en
el tiempo amplían el repertorio del lenguaje corporal, desde la espontaneidad
a la construcción y apropiación de nuevos conocimientos.
- El lenguaje corporal permite a los niños un espacio para jugar con el mundo
del movimiento desde sus propias historias y situaciones de vida, recuperando
una de las tantas maneras de ser libres. Un cuerpo libre se integra como parte
de la identidad personal y encuentra sus modos de expresión y comunicación
con los otros.
- Conecta al niño y a la niña con el mundo de la realidad o de la fantasía,
pudiendo transformarse y transformar, jugar en distintas situaciones, crear
respuestas auténticas, vinculadas con su propia situación de vida, sus
emociones y sus afectos.
- La expresión corporal contribuye a formar niños y niñas pensantes, actuantes,
sensibles, imaginativos y creativos.

>F Una vez que hemos repasado los diferentes lenguajes y para
enfocar el desarrollo del tema, nos centraremos en el lenguaje plástico-
visual ya que el lenguaje musical es competencia del maestro
especialista en Educación Musical y el lenguaje corporal del
especialista en Educación Física.

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 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

.2. Técnicas utilizadas en el lenguaje

plástico-visual
Las técnicas que se utilizan en educación artística deben estimular la expresividad
para que el alumno pueda participar creativamente en el proceso educativo. Este
espacio de participación es indispensable para educarse en la toma de decisiones y
crecer en autonomía.
Con el adecuado uso de las técnicas de expresión artística se pretende desarrollar en
el alumnado un lenguaje propio de expresión y comunicación, se trata de manejar
formas, texturas y materias para expresar algo estéticamente.
El alumno debe alcanzar unas capacidades y destrezas a través de la formación en
medios y técnicas artísticas de dibujo, pintura, grabado, estampación, estimulándole
a la comprensión y disfrute de la obra de arte.
Con las técnicas de expresión gráfico-plástica se pretende que los alumnos
desarrollen y amplíen sus conocimientos acerca del uso, naturaleza, orígenes y
aplicaciones de las técnicas gráficas y plásticas, estimulando actitudes de
experimentación que favorezcan la personalización o individualización de la
experiencia expresa y plástica.

Aunque su sentido reside en cómo manejar las técnicas de expresión, este aprendizaje
debe apoyarse en el uso y conocimiento de los elementos básicos del lenguaje plástico-
visual (líneas, colores texturas, formas) y fundamentarse en un adecuado manejo de las
funciones expresivas y constructivas de los elementos, volúmenes y materias para lograr
expresar algo estéticamente. El alumnado debe desarrollar su capacidad de comprensión y
disfrute del hecho artístico desde el rigor técnico y la experimentación.

1.2.1. Técnicas tridimensionales

A continuación mencionamos, las técnicas bidimensionales más utilizadas en

los tres ciclos de la Educación Primaria: el dibujo y la pintura, el estarcido,
la impresión o estampado y el collage.

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APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR
LA ENERGÍA

Dibujo y pintura
El dibujo y la pintura son un medio de expresión
con un gran poder de comunicación y menos
sometido a presiones culturales. La pintura
representa al mundo y nos enseña a verlo, a
apreciarlo; es una actividad creadora cuando es el
objetivo desarrollarla. Incluidas como técnicas de
dibujo podemos distinguir:
- El dibujo libre: desarrolla la
expresividad del alumno, la
espontaneidad, fortalece la
personalidad y favorece la creatividad.
- El dibujo al natural: desarrolla la

observación, favoreciendo la autonomía y la

capacidad de análisis.
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Estarcido
La técnica del estarcido no es otra cosa que
la decoración mediante plantillas de diversos
objetivos como puede ser una cajita de
madera, un marco, etc. Los materiales
necesarios para este trabajo son:
- Plantillas de acetato.
- Pincel de estarcir o bien un trozo de
esponja.
- Papel absorbente de cocina.
- Pintura plástica o acrílica.
- Cinta adhesiva.

Las plantillas las podemos c^ mprar hechas o

bien pueden confeccionarlas los propios
alumnos con un papel de acetato
transparente.

Impresión o estampado
Podemos realizar con sellos infinidad de
trabajos, decorando papel, cartulina, cartón,
tela, madera, metales, cerámica...
Hay muchos tipos de sellos. Se pueden hacer
utilizando patata o corcho,
por ejemplo, o comprar sellos de caucho o de
esponja con motivos decorativos,
222
APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR
LA ENERGÍA

en función de la edad de los alumnos.

• Tela
Para pintar en tela se obtienen muy buenos
resultados usando sellos de esponja con pintura
en tela diluida con un poco de agua, para
hacerla más fluida y que se impregne mejor el
sello. Para aplicarla de forma más uniforme
podemos usar un rodillo. De esta manera
podemos decorar fácilmente camisetas,
zapatillas, bolsas de playa, pañuelos, delantales
de cocina...
• Papel o cartulina
Para decorar papel o cartulina con sellos se
pueden usar sellos de caucho o de esponja. Se
pueden entintar con acrílicos o con tampones
para sellos.
Para colorear los dibujos obtenidos son muy
útiles los rotuladores acuarelables, que se
utilizan como cualquier otro rotulador, y se
consigue una apariencia de acuarela pasando
después por encima un pincel mojado con un
poco de agua.
• Madera
Para decorar madera se pueden usar varios
procedimientos.
Se pueden usar tanto los sellos de caucho
como los de esponja, decorando bandejas,
papeleras, revisteros, portalápices,
servilleteros...
Si usamos tampones para entintar los sellos
debemos aplicar siempre después los polvos de
relieve, porque la tinta de estos tampones seca
muy despacio y no se fija bien en la madera.

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APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR
LA ENERGÍA

Collage
Una forma directa de usar la textura visual en un
diseño es el collage, que es un proceso para
adherir, pegar o fijar trozos de papel, tejido u
otros materiales planos sobre una superficie.

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 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

1.2.2. Técnicas tridimensionales

A continuación mencionamos, las técnicas bidimensionales
más utilizadas en los tres ciclos de la Educación Primaria:
modelado, construcciones o ensamblajes.

Modelado
Consiste en añadir o elaborar formas. Se utilizan para ello materiales
blandos y flexibles a los que se puede dar forma sin dificultad, lo que
permite una ejecución rápida, para los alumnos lo esencial no es la forma
sino la materia y tanto si se trata de arcilla, de plastilina, o de cualquier
otra pasta de modelar, durante los primeros contactos con la materia los
niños disfrutarán estirando, aplanando, hundiendo, golpeando... es decir,
descubriendo y jugando con sus posibilidades y limitaciones. El interés
que mueve al niño a modelar lo ocupa la materia: su exploración, la
acción para transformarla. Y esta fuerte motivación es la que debemos
aprovechar para proporcionarles materiales con distintas texturas que
permitan a la vez un enriquecimiento progresivo de la sensibilidad del
tacto.
• Arcilla
La arcilla es una sustancia mineral que varía de color según la
composición de los elementos que la integran. Se trata de una tierra
plástica, impermeable y blanda. Conserva muy fácilmente, una vez
seca, la forma que le ha sido dada. Para eliminar toda su humedad es
necesaria una temperatura de unos 500°C,

pero normalmente nosotros no vamos a utilizar horno, así que la dejaremos secar por sí
sola, y una vez acabados los trabajos le daremos una o dos manos de barniz incoloro
para que tome consistencia.
Como utensilios se utilizan desbastadores, espátulas, palillos, rodillo, alambres (sirven
para decorar, vaciar, alisar, retocar, etc.), barbotina, temperas, gouache, esmalte en frío,
barniz (sirve para dar color y consistencia), delantales, trapos viejos, agua corriente,
papel de periódico, y una plancha de madera, o en su defecto un trozo de cartón grueso
de 40 x 40, para poder trabajar encima.

Construcciones o ensamblajes
Estos métodos tienen como punto de partida el collage pero consiste en elaborar objetos
tridimensionales, como elementos del entorno, instrumentos musicales con papel, cartones
y trozos de otros materiales diversos.
IfilÉl

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 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

El ensamblaje viene del collage y consiste en las construcciones hechas con distintos
materiales. Esta técnica permite favorecer aprendizajes esperados relacionados con
creatividad, particularmente: innovar en sus posibilidades creativas a través del manejo
y experimentación de diversas técnicas.
El encaje de piezas es una actividad que provoca gran atracción e interés en los niños y
niñas, lo cual puede ser promovido a través de materiales diversos como: cañerías,
bombillas, conos y otros elementos. En la medida que se ofrezcan distintas
posibilidades que permitan experimentar esta técnica, se pueden ir alternando los
grados de dificultad en el uso y encaje de los materiales, logrando de esta forma un
manejo progresivo de esta técnica.

1.2.3. Audiovisuales
Iniciación a la tecnología de la imagen, fotografía con cámaras, sencillas,
fotomontaje, videos, diapositiva, fotocopia, ordenador, escáner...

1.2.4. Informáticas
La informática y las nuevas tecnologías nos ofrecen dentro del área de Educación
artística innumerables posibilidades de efectuar una labor de investigación sin límites.
Ellas nos conducen por un mundo de comunicación visual y plástica que es el futuro de
nuestros diseños y nuestras manifestaciones.
No cabe la menor duda, de que la alta tecnología, se impone constantemente en todos
los campos de nuestro entorno, y nos conduce a unos esquemas mentales
completamente distintos a los ya conocidos y en este caso obsoletos para algunas
prácticas cotidianas.
En lo concerniente a la plástica las nuevas tecnologías informáticas conducen al alumno
por unos caminos de investigación apasionantes, ya que la proyección de su
pensamiento y su ejecución, se contemplan visualmente en la pantalla del ordenador de
una forma directa y llena de posibilidades, tanto de tipo técnico, como de investigación.
Con estas técnicas las correcciones, texturas, color, etc., se llevan a cabo sin el trauma
de la repetición de todo el ejercicio en el que el alumno está investigando, todo puede
imprimirse en el acto, corregirse parcialmente o simplemente quedar como definitivo y
archivado, por lo que el alumno obtiene la posibilidad de buscar nuevas formas, colores
etc., sin temor a estropear o tener que repetir como anteriormente mencionamos.
La informática nos ofrece además, cara al alumno, el poder dar formas, texturas y
colores sin que por ello tengamos que manipular técnicas o materiales, que cuando
menos nos llevaría un tiempo la preparación de ellos para su posterior aplicación, son
de una ejecución rápida y muy cercana a nuestro pensamiento, ya que a veces, en todo
proceso de investigación, la mente se va distrayendo a lo largo de su labor de ejecución,
llegando a un fin distinto al que teníamos previsto.

Internet en el aula: Proyecto Primartis

En la página web del Proyecto Primartis,

[Link]

encontramos recursos dinámicos que permiten explorar los diferentes lenguajes y

técnicas artísticas.
226
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

Este proyecto ayuda a desarrollar el pensamiento visual e intuitivo para enfocar,

comprender, reflexionar planificar y hallar soluciones personales a los problemas que
se plantean en plástica contemplando la interdisciplinariedad de este proceso y su
incidencia en las otras áreas curriculares.

Objetivos

- Aprender a planificar individualmente y en equipo las fases del proceso de ejecución

de una obra con autonomía e iniciativa.
- Estimular para que se cumpla el desarrollo pleno del dibujo espontáneo infantil.
- Conocer y utilizar de manera consciente o intuitiva el lenguaje de la imagen o
gramática visual: los elementos morfológicos: punto, línea, superficie, textura y
color; y las relaciones de sintaxis que configuran la composición: equilibrio,
estructura, proporción, ritmo, simetría, contraste...
- Expresarse con corrección utilizando el vocabulario propio del área.
- Desarrollar desde la semiótica la capacidad de lectura, análisis e nterpretación de la
imagen, entendiendo la imagen como un signo mediante el cual comunicamos y
comprendemos mensajes visuales.
- Ser capaz de percibir, interpretar y analizar con espíritu crítico las imágenes que
ofrecen los medios de comunicación.
- Realizar los aprendizajes correspondientes a las habilidades manuales y a los hábitos
que se implican en el dominio de las técnicas.

227
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

1.3. Elementos básicos del lenguaje plástico

Los elementos plásticos básicos del lenguaje que utilizan los niños en la etapa de
Educación Primaria son: el punto, la línea, el contorno, la dirección, el tono, el color, la
textura, la escala, la dimensión, el movimiento y la forma.

El punto
Es la unidad mínima de comunicación visual, la mas simple, de forma redonda y la más
abundante en la naturaleza. Es el elemento gráfico fundamental. No es necesario que el
punto esté representado gráficamente para tomar fuerza, ya que en cualquier figura su
centro geométrico, puede constituir el centro de atención. Cualquier punto tiene enorme
fuerza de atracción para el ojo.
Por ejemplo: las ilustraciones de revistas y de periódicos están formadas por
puntos, pues si se ve de muy cerca se alcanzan a distinguir los puntos.

La línea
Cuando los puntos están muy próximos entre sí y no se pueden reconocer de forma individual crea
una sensación de direccionalidad, forman un elemento llamado línea; del punto nace toda línea, es
contorno o delimitación.. Tiene una gran energía, ya que no es estática, puede ser inflexible y recta
o puede ser curva, zigzagueante entre otras posibilidades de cambiar de forma.
La línea como lenguaje visual primario evoluciona en la representación gráfica de forma paralela al
desarrollo cognitivo y motor del niño y la niña. El estudio de la línea nos lleva a verlo no sólo
como una destreza manual, sino como un mecanismo importante para la expresividad de la obra. El
trazo nos da idea de movimiento, fuerza, dramatismo, dolor...
Por tanto el valor del trazo como forma de expresividad evoluciona paralelamente a la
coordinación mental y motora. El reconocimiento por el niño de su gesto gráfico le lleva a
investigar nuevas formas de expresión y a utilizar estereotipos.

El contorno
La línea cerrada describe un contorno. Los contornos básicos son el cuadrado, el círculo y el
triángulo equilátero. Son figuras planas pero con descripciones y diferencias propias.
La dirección
Los contornos expresan a su vez direcciones básicas: horizontal y vertical, diagonal y curva.

El tono
La luz moldea los objetos. Su intensidad y variaciones determinan el tono y sus diferencias marcan
líneas de separación entre los mismos. Vemos la presencia de la luz ya que ésta no es uniforme. Si
ésta no se repartiera creando varios tonos veríamos lo mismo en la total oscuridad. Las tonalidades
entre el blanco y el negro se expresan mediante tonos de gris. La escala tonal del sistema de zonas
es de 9 tonos de gris, aunque existen otras escalas, incluso entre 13 y 30 tonos de gris. El tono crea
volúmenes.

El color

228
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

El mundo real está lleno de color y este tiene una relación con las emociones. El color está cargado
de información y es una experiencia visual muy percibida. El color es una de las principales
características de todo lo que vemos y se presenta como una forma de identificación y
diferenciación. Toda estructura, toda forma que vemos conlleva un colorido, convirtiéndose en una
forma de identificarla. De los colores primarios surgen mas de 100 combinaciones perceptibles. La
presencia o ausencia de color no afecta al tono, que es constante.

Los colores atraen a los niños como estímulos visuales. Los usan con gusto aunque indistintamente
pues muchas veces los eligen por el tamaño, la proximidad o simplemente porque los quiere su
compañero.
En esta etapa debemos ofrecer al niño una gama amplia de colores, darle la oportunidad para que
descubra las relaciones del color a través de la observación y la experimentación. No debemos
criticar el uso subjetivo del color en sus trabajos recordando que uno de los objetivos de la
expresión plástica es el desarrollo de la creatividad y libertad expresiva.
En contraste con el tono, el color estaría relacionado con las emociones, no es imprescindible pero
está cargado de información y es una de las experiencias penetrantes que todos compartimos.
Simbolizamos con el color, el rojo simboliza peligro, amor, calidez, el blanco se suele emplear
como símbolo de pureza.
• Dimensiones
El color tiene tres dimensiones que podemos medir y definir:
- El matiz o croma: hay más de cien, pero los básicos son tres a los cuales
llamamos matices primarios: rojo, amarillo y azul. Cada uno representa
cualidades fundamentales:
- El amarillo es el color más próximo a la luz y al calor, si lo mezclamos con el rojo tiende a
expandirse.
- El rojo es el más emocional y activo, también tiende a la expansión en su mezcla con el
amarillo.
- El azul se considera el croma más pasivo y suave, su tendencia es contraerse.
- El rojo se amortigua al mezclarse con el azul pero se activa con el amarillo.
- El amarillo se suaviza con el azul y se activa con el rojo.
En su formulación más simple se enseña mediante la rueda de colores en la cual aparecen los
colores complementarios de los primarios acompañados de algunos cromas intermedios.
- La saturación: se refiere a la pureza del color respecto al gris. El color saturado es primitivo,
está compuesto de matices primarios y secundarios. Los colores menos saturados apuntan
hacia la neutralidad cromática, son sutiles y relajantes, cuanto más saturado sea un color más
cargado de emoción irá el objeto visual.
- El brillo: va de la luz a la oscuridad, es decir, el valor de las gradaciones tonales. Es
importante constatar que la presencia o ausencia de color no afecta al tono, coexisten por lo
tanto en la percepción sin modificarse.
Es importante enseñar a los alumnos la diferencia entre pintar y rellenar. Conviene que tomen
conciencia de que al rellenar están aprendiendo a controlar el movimiento, mientras que al pintar,
la línea apenas importa. Se van construyendo con los colores en una forma similar a como se
construye al modelar, están aprendiendo a expresarse, sentir, a vivir el color.

229
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

La textura
Es una característica que conforma el acabado de una superficie y depende del material utilizado o
del efecto que se busque lograr en el acabado de una obra. Las texturas contribuyen a desatar
determinadas sensaciones a quienes las contemplan, por ello son un elemento de la obra de arte.

La escala
Es el establecimiento del tamaño comparativo. Lo grande solo es grande junto a lo pequeño. La
escala lleva muchas variables modificadoras, ya que una imagen puede pasar de pequeño a grande
o viceversa.

La dimensión
La representación volumétrica en formatos bidimensionales es también una ilusión. En el mundo
real nuestra visión nos permite verla y sentirla, pero en una pintura existe un volumen real. Si a la
perspectiva se le añaden valores tonales, podemos realizar la sensación de volumen. La perspectiva
tiene complicadas y numerosas reglas. El volumen puede expresarse mediante el dibujo o bien
mediante plegados, modelados, collages.

El movimiento
Es un elemento presente en las composiciones. La imagen es inmóvil, pero podemos hacerla móvil
empleando técnicas como el barrido, la distribución de líneas y puntos de encuadre. Nuestra
composición puede obligar al ojo a recorrerla de un lado a otro. El ojo sigue a la línea y busca
acabar en el punto, circula por las luces y espacios iluminados.

La forma
El niño pequeño no tiene en cuenta al dibujar las proporciones reales de las cosas, sino el valor que
para él tienen.

Por ejemplo: en el dibujo de la familia tiende a hacer a la madre más grande que al resto
de los personajes.
Esto es importante porque el niño se sirve de su obra para darnos su mundo, su visión. Según la
forma el niño diferencia espacios gráficos y representa elementos. Con la forma intenta decir algo.
La conquista de la forma en el plano gráfico va ligada a la manifestación de competencias que
ya son más complejas que en el plano cognitivo.
Resulta contraproducente contribuir en Educación artística a la formación de estereotipos,
surgiendo formas convencionales de representación de algunos objetos. Tampoco debe intervenir
metodológicamente el educador haciendo que los niños representen objetos recurriendo a
configuraciones comunes.
Por ejemplo: "la redondez del sol". El modo como el niño representa esa redondez, los
colores que utiliza, su colocación en el espacio, etc., constituyen las interpretaciones
personales, creativas, que deben ser potenciadas en la escuela.
No se trata de que el niño sea realista o fiel en la reproducción de un objeto, lo importante es
asegurarse que éste haya llevado a cabo muchas experiencias con los objetos y que haya podido
observarlos desde diversos puntos de vista.

230
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

Elaboración de composiciones plásticas e imágenes:

planificación, diseño y organización del proceso; selección y utilización de

materiales y técnicas

Planificación
Antes de comenzar el diseño de cualquier actividad debemos reflexionar y tomar decisiones sobre
una serie de cuestiones:
• En relación con el alumno
- Nivel de desarrollo de los alumnos
- Lo que ya conocen. Conocimientos previos.
- Lo que les gustaría conocer. Motivación.
- Lo que puede asimilar y debe aprender. Contenidos de acuerdo con su nivel madurativo.
• En relación con el profesor
- Lo que conoce y domina. Formación personal y profesional. Solamente se enseña lo que se
conoce.
- Conocer las características de los alumnos con los que vamos a trabajar.

- Conocer el currículo del área. Lo que debe enseñar, siempre en función de lo que el
alumno conoce y de lo que debe y puede aprender.
- Organizar la adquisición de técnicas ganando en dificultad de manera progresiva.
- Facilitar el desarrollo de propuestas de los alumnos.

- Retomar planteamientos anteriores ya asumidos para enlazar con otros nuevos.

- Aprovechar los resultados imprevistos como un medio de motivación.
- Permitir que los alumnos utilicen estrategias personales.
• En relación con los contenidos
Antes de planificar actividades específicas del lenguaje plástico-visual conviene
recordar la organización de los contenidos propuestos en el Real Decreto 1513/2006,
de 7 de diciembre:
- La presentación de dos bloques temáticos no supone un orden en la metodología.
- En cada bloque de contenidos hemos de partir de tres categorías (la persona; la expresión, la
comunicación y el conocimiento; y la sociedad) se relacionan con el disfrute y respeto de las
elaboraciones plásticas tanto propias como de los otros, con el interés por el conocimiento de
las técnicas y los materiales

y con el cuidado de los materiales e instrumentos. Si estos contenidos no los

trabajamos sistemáticamente y desde el primer ciclo, difícilmente podremos pedir a
nuestros alumnos que recojan los materiales, que respeten producciones plásticas,
etc.
• En relación con las actividades
Las actividades que se prevean podrán estar en función de:
- Producciones espontáneas de los alumnos. Es indudable que no podemos ni debemos
231
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

planificar las producciones espontáneas de los alumnos. El campo de la expresión

libre tiene que ser solamente de la persona que se expresa, salvo en las ocasiones en
que su autor decida que desea comunicarlo a los demás.
- Apoyo a otras áreas cuticulares. Antes de planificar actividades que se relacionen
con otras áreas y que le sirvan de apoyo deberíamos preguntarnos ¿para qué sirve esa
actividad?, ¿qué propósitos orientan la tarea ?, ¿dónde están los contenidos de
plástica?, ¿qué capacidades pretendemos desarrollar?, etc.
- Producciones que aborden contenidos específicos del lenguaje plástico.
Una buena planificación de las actividades es necesaria si queremos lograr los
propósitos que hemos previsto.

2.2. Diseño y organización

Deberemos tener en cuenta que la descripción del proceso esté bien secuenciada, que se
hayan previsto los materiales que vamos a necesitar en función de las técnicas a utilizar, la
duración de las actividades y la organización de los alumnos en función del espacio.
Otros aspectos a tener en cuenta serán, el número de alumnos, el contexto en que está
inserto el centro educativo, las posibilidades de concretar algunas actividades fuera del
centro, las posibilidades de coordinar actividades con otras instituciones cercanas, etc.
Con la finalidad de ampliar gradualmente el repertorio de contactos con otro orden de
producciones artísticas, se requiere favorecer el acercamiento a: salas de exposiciones,
museos, teatros, recitales, ferias, es decir, aquellos espacios de carácter más formal donde
se concentran estilos, épocas y culturas. En este sentido, para fomentar en los niños y niñas
la expresión de los primeros comentarios y opiniones sobre diferentes obras artísticas, es
recomendable, con el propósito de favorecer también una autoestima positiva, considerar
las producciones creadas por ellos mismos para así avanzar hacia otras de reconocimiento
más universal.
El ámbito escolar más cercano al alumnado es su aula, que es donde pasa la mayor
parte del tiempo, por lo que debemos dedicarle una especial atención para hacer
ese entorno más agradable para la realización de su trabajo y la consecución del
currículo.
Y esa atención conlleva tener en cuenta los factores que influyen en dicha
organización: físicos, organizativos, sociales...

Aspectos físicos
El aspecto físico es el formado por las condiciones físicas y espaciales del aula. Es necesario
evaluar y cambiar o paliar, en la medida de lo posible, las condiciones de iluminación (no es
conveniente colocar los equipos frente a la ventana), climatización, ventilación, espacio a utilizar...
de la clase, ya que ellas influyen directamente en el rendimiento del alumnado. Una clase mal
ventilada o con poca iluminación hace que los alumnos se distraigan y se cansen antes y el profesor
o profesora pierda tiempo en paliar dichas condiciones interrumpiendo el ritmo de clase y
descuidando las tareas didácticas.
También es importante que no se sobrecargue el área de trabajo del aula. Pensemos que el
mobiliario reduce el espacio para el uso y almacenaje de material; por eso es aconsejable que,
dentro de la distribución del aula, haya un espacio con diferentes apartados para colocar los
materiales y/o libros que no van a ser usados en un momento dado.
232
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

Dichos espacios pueden estar diferenciados por rótulos de colores.

Aspectos sociales
No podemos olvidar las relaciones sociales que se establecen en cualquier clase a la hora de hacer
los agrupamientes. Para comprender este factor social hay que diferenciar dos líneas de trabajo a
tener en cuenta. La relación entre los compañeros y compañeras con el sociograma de clase que se
genera en cada situación y la relación docente-discente-familia, enfocada a evitar sobre todo
problemas de orden en clase.
La formación del grupo/pareja de alumnos y alumnas no tiene por qué diferir significativamente de
los que se hagan para otras actividades. Pueden darse muchas combinaciones:
- Que estén emparejados según niveles de conocimiento en lo que respecta al uso de los
materiales o técnicas.
- En ocasiones puede ser conveniente que uno tenga más conocimiento que el otro, con
objeto que pueda ayudarle en determinados aspecto (el aprendizaje entre iguales tiene
valores muy positivos).
A lo largo del curso es normal que las parejas/grupos vayan cambiando de componentes (hecho
debido a multitud de circunstancias sobre la conveniencia de separar o, al contrario, formar
parejas/grupos).
Independientemente del modelo organizativo elegido, hay una serie de cuestiones que deben ser
comunes a todos:
- Debemos procurar que las actividades y tareas sean realizadas por todos los alumnos y
alumnas.
- Es recomendable que el alumnado disponga de un material (se le puede denominar
hojas de trabajo) en el que recojan de forma sistemática:

- Las instrucciones de cada técnica que utilizan o vayan a usar.

- Las actividades que se van a realizar, especificando qué tareas hay que realizar, qué
recursos emplear, qué se debe obtener...

Por tanto, previamente al uso de técnicas nuevas o antes de la realización de tareas,

debemos diseñar junto con el alumnado esa hoja de trabajo que, por otra parte, podremos
utilizar con posterioridad para analizar el trabajo realizado, evaluar los progresos, la
metodología...

2.3. Selección y utilización de materiales y técnicas

La selección de técnicas y la utilización de materiales debe estar precedida de una reflexión
sobre las posibilidades de los mismos y las funciones que se le asignen. Si esta reflexión se
pretende realizar a posteriori, nos encontraremos con que se crearán unos hábitos de uso
limitado que serán muy difíciles de modificar.
Para una adecuada integración de los distintos recursos en el currículo es preciso seguir un
proceso, que se puede resumir en una primera fase reflexiva o de selección, una de
aplicación o utilización, y una última y necesaria, de evaluación.

2.3.1. Fase de selección

Para que los materiales didácticos resulten eficaces en el logro de unos aprendizajes, no
basta con que se trate de un «buen material», ni tampoco es necesario que sea un material
de última tecnología. Cuando seleccionamos recursos para utilizar en nuestra labor docente,
233
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

además de su calidad objetiva hemos de considerar en qué medida sus características

específicas (contenidos, actividades, tutorización...) están en consonancia con determinados
aspectos curriculares de nuestro contexto educativo.
Así, debemos tener en cuenta:
- Los objetivos educativos que pretendemos lograr. Hemos de considerar en qué
medida el material nos puede ayudar a ello.
- Los contenidos que se van a tratar utilizando el material, que deben estar en
sintonía con los contenidos de la asignatura que estamos trabajando con nuestros
alumnos.
- Las características de los estudiantes que los utilizarán: capacidades, estilos
cognitivos, intereses, conocimientos previos, experiencia y habilidades requeridas para
el uso de estos materiales... Todo material didáctico requiere que sus usuarios tengan
unos determinados prerrequisitos.
- Las características del contexto (físico, curricular...) en el que desarrollamos
nuestra docencia y donde pensamos emplear el material didáctico que estamos
seleccionando.
- Las estrategias didácticas que podemos diseñar considerando la utilización del
material. Estas estrategias contemplan: la secuenciación de los contenidos, el conjunto
de actividades que se pueden proponer a los estudiantes, la metodología asociada a
cada una, los recursos educativos que se pueden emplear, etc.

ia selección de los materiales a utilizar con los alumnos siempre se realizará contextualizada
en el marco del diseño de una intervención educativa concreta, considerando todos estos aspectos y
teniendo en cuenta los elementos curriculares particulares que inciden.
Cada recurso didáctico, según sus elementos estructurales, ofrece unas prestaciones concretas y
abre determinadas posibilidades de utilización en el marco de unas actividades de aprendizajes que,
en función del contexto, le pueden permitir ofrecer ventajas significativas frente al uso de otros
medios alternativos.
Interesa que el esfuerzo realizado por el profesor al preparar, desarrollar y evaluar las actividades
que realicen los alumnos utilizando el material didáctico no sea desproporcionado a los resultados
que se pueden obtener. Tampoco es conveniente que el uso de un determinado recurso educativo
condicione los contenidos a tratar o la técnica que se va a emplear. Son los medios los que deben
estar subordinados a
los demás elementos curriculares y no al revés.
i
2.3.2. Fase de utilización
La utilización de recursos o técnicas con los alumnos siempre supone riesgos: que finalmente no
estén todos disponibles, que las máquinas necesarias no funcionen, que no sean tan buenos como
nos parecían, que los alumnos se entusiasmen con las técnicas pero las utilicen solamente de
manera lúdica...
Por ello, y para reducir estos riesgos, al planificar una intervención educativa y antes de iniciar una
sesión de clase en la que pensamos utilizar un recurso educativo conviene que nos aseguremos tres
apoyos clave:
- El apoyo tecnológico: nos aseguraremos de que todo está a punto y funciona.
- El apoyo didáctico: antes de la sesión, haremos una revisión del material y prepararemos
actividades adecuadas a nuestros alumnos y al currículo.
234
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

- El apoyo organizativo: nos aseguraremos de la disponibilidad de los espacios adecuados y

pensaremos la manera en la que distribuiremos a los alumnos,
el tiempo que durará la sesión, la metodología que emplearemos (directiva, semidirectiva,
uso libre del material).

2.3.3. Fase de evaluación

Evaluar significa estimar en qué medida el elemento evaluado tiene unas características que se
consideran deseables y que han sido especificadas a partir de la consideración de unos criterios.
Por lo tanto toda evaluación exige una observación, una medición y un juicio.
Cuando se evalúan unos materiales se puede hacer para saber cuáles tienen más información sobre
un tema, cuáles son los mejores desde un punto de vista técnico, cuáles son los más adecuados para
unos estudiantes determinados, etc. Por otra parte los destinatarios de esta evaluación pueden ser
los docentes, los diseñadores de materiales didácticos, los administradores de las instituciones
educativas...

En cualquier caso, los criterios que se utilicen deben estar de acuerdo con la
intencionalidad de la evaluación y con los destinatarios de la misma.
Cuando consideramos la evaluación de los medios didácticos, uno de los criterios que siempre
suele estar presente es el de la eficacia didáctica, Es decir, su funcionalidad como medio
facilitador de aprendizajes. Como la eficacia didáctica al utilizar estos materiales depende
básicamente de dos factores, las características de los materiales y la forma en la que se han
utilizado con los estudiantes, suelen considerarse dos tipos de evaluación:
• La evaluación objetiva
La evaluación objetiva se centra en valorar la calidad de los materiales.
Generalmente la realiza un especialista a partir de un estudio exhaustivo de las características
del material, sin que intervengan los destinatarios finales del medio didáctico.
La evaluación suele hacerse a partir de la consideración de unos criterios de calidad que se
concretan en unos indicadores que se pueden identificar en mayor o menor medida en los
materiales que se evalúan.
• La evaluación contextual
La evaluación contextual valora la manera en la que se han utilizado los recursos en un contexto
educativo determinado.
La máxima eficacia didáctica con el uso de los recursos en un determinado contexto educativo
se conseguirá utilizando adecuadamente materiales didácticos de calidad.

3. Intervención educativa

La Educación plástica y visual tiene como finalidad desarrollar en el alumnado capacidades

perceptivas, expresivas y estéticas a partir del conocimiento teórico y práctico de los
lenguajes visuales para comprender la realidad, cada vez más configurada como un mundo de
imágenes y objetos que se perciben a través de estímulos sensoriales de carácter visual y
táctil. Al mismo tiempo, busca potenciar el desarrollo de la imaginación, la creatividad y la
inteligencia emocional, favorecer el razonamiento crítico ante la realidad plástica, visual y
235
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

social, dotar de las destrezas necesarias para usar los elementos plásticos como recursos
expresivos y predisponer al alumnado para el disfrute del entorno natural, social y cultural.
El currículo posibilita que el aprendizaje de la producción, diseño y creación de imágenes,
objetos o hechos a través de códigos visuales, artísticos y técnicos pueda concretarse en
propuestas diversas de descripción y representación gráfico-plástica, de expresión subjetiva,
de composición visual, de transferencia de lenguajes, o de transformación de imágenes.
Posibilita también su puesta en práctica tanto con medios gráfico-plásticos tradicionales y
actuales, como a través de tecnologías digitales, que abran vías de experimentación de nuevas
formas de expresión y creación.

Orientaciones metodológicas
Los lenguajes artísticos en los primeros niveles adquieren una importancia fundamental en la
formación integral de los niños y niñas. Constituyen una fuente original y creativa para expresar,
representar y recrear la realidad. Toda experiencia artística compromete la percepción, la
sensibilidad, el pensamiento y las habilidades corporales.
Por tanto la diversidad de oportunidades que tengan los niños y niñas para manifestar las imágenes
del mundo interno y externo, y también para apreciar las diferentes producciones artísticas, son
vitales para potenciar los lenguajes artísticos.
Esto último, no implica que puedan desarrollarse actividades específicas o centradas en torno a la
plástica. Sobre este punto, se debe tener presente que lo prioritario no es desarrollar determinadas
habilidades, destrezas o técnicas, sino lo que se busca es que los niños y niñas puedan
familiarizarse con los diferentes lenguajes artísticos: explorando, experimentando e improvisando
para así desarrollar, a través de un proceso lúdico, la expresión creativa. El desarrollo de la
sensibilidad estética, implica básicamente ampliar las capacidades de observación, kinestésicas y
auditivas, de manera que los niños y niñas sientan, se interesen y reconozcan diversas
manifestaciones visuales, sonoras y del movimiento.
Del mismo modo, el desarrollo de la apreciación artística involucra fundamentalmente poner en
juego las capacidades de comunicación y expresión. Los niños y niñas comienzan a disfrutar de las
obras artísticas, comentando, describiendo, interpretando e identificando elementos estéticos
básicos.
Para el enriquecimiento de la sensibilidad estética y la apreciación artística es necesario
inicialmente privilegiar, experiencias en las cuales se produzcan encuentros intencionales con
producciones artísticas de la vida cotidiana: la arquitectura, las esculturas, las imágenes visuales y
sonoras transmitidas, a través de los medios de comunicación y los diferentes elementos del
entorno natural.
• El desarrollo evolutivo
Los principios pedagógicos de la educación por el arte están de acuerdo con lo que postula
Piaget: el desarrollo mental descansa en un proceso continuo de intercambio con el mundo
exterior y depende de la cantidad y calidad de asimilación que se posee, no son conocimientos
determinados, son capacidades operativas a disposición del sujeto en toda situación nueva.
El orden sugerido para llevar adelante las actividades sería el que sigue:
- Descubrir y obtener materiales naturales y manufacturados en el medio que rodea a la
escuela, el barrio, la casa y los lugares que visite el niño.
- Coleccionar y clasificar materiales: naturales o manufacturados, de las diferentes fuentes de
la naturaleza, por volúmenes (o planos), por colores, formas, tamaños, pesos, texturas, etc.

236
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

- Jugar libremente con los materiales: pegarlos en cualquier superficie, enteros o troceados,
unirlos entre sí, pincharlos, atarlos, arrugarlos, mojarlos, triturarlos, mezclarlos, etc.
- Expresarse y comunicarse por medio de los materiales.

- Crear con los materiales; debemos recordar que lo importante no es sólo el objeto elaborado
sino también el proceso de elaboración interna que siguió el niño para crear.

En el tema de la creatividad la orientación didáctica a seguir es la general de la educación por el

arte: no debe considerarse como privilegio reservado a los mejores dotados sino como una
necesidad de y para todos en tanto los aprendizajes que se vayan construyendo permitirán una
mayor comunicación con sus pares y la expresión de sí mismo en un lenguaje distinto.

En los primeros niveles, la libertad de la exploración ha de fomentarse y en los posteriores las

metodologías de arte y dibujo han de trabajarse con más énfasis. Durante toda la etapa es muy
importante el uso adecuado del vocabulario. Los estudiantes aprenden cuando se les presentan
problemas artísticos estimulantes que solucionarán de una manera propia y única.
Al final de esta etapa educativa los alumnos han de empezar a enfrentarse a los desafíos del artista
adulto: objetos de versión en la tercera dimensión, perspectiva, y matiz. El alumnado es capaz de
una utilización autónoma de las distintas técnicas artísticas básicas, lo que le permitirá elaborar
composiciones que se alejen paulatinamente de los estereotipos dominantes. Además, en el último
ciclo, los chicos y chicas se embarcarán en la realización activa de producciones colectivas en las
que será necesaria una planificación cuidada y rigurosa del trabajo que se vaya a realizar por cada
miembro del grupo.

Actividades
La exploración, conocimiento y utilización de materiales específicos e inespecíficos para la
expresión artística es una herramienta básica para el profesorado, mientras más amplia sea, más
ricas, motivadoras y estimulantes para el alumnado serán las actividades que diseñe. Hay que
destacar la importancia que tiene la reutilización y reciclado de materiales como fuente inagotable
de recursos artísticos como puede ser el uso de desechos sólidos como cartón, plásticos, y
periódicos, etc., pues es un objetivo a destacar en la educación la conservación del medio ambiente.
Entre los tipos de actividades relacionados con el conocimiento de materiales por parte de los
alumnos, nos podemos encontrar los siguientes:
- Utilización espontánea de materiales de ductilidad y de textura variada y comprobación
gradual de contrastes.
- Experimentación de determinadas transformaciones a partir de los materiales en uso, mediante
la apreciación de las diferencias que se producen en los resultados según los materiales y
técnicas empleados.
- Experimentación de determinadas transformaciones a partir de los materiales en uso, mediante
la apreciación de las diferencias que se producen en los resultados según los materiales y
técnicas empleados.

- Selección de materiales específicos de la expresión plástica, así como aquellos del

entorno y de desecho, según las situaciones que ha de resolver o de las vivencias que
quiere expresar.
- Verbalización de las sensaciones que producen la exploración multisensorial de los

237
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

materiales utilizados.
- Cuidado, orden y respeto por los materiales e instrumentos que se utilizan en las
realizaciones plásticas, haciendo uso de las normas socialmente establecidas.
- Utilización de las técnicas plásticas: dibujo, pintura, modelado, construcciones y
montajes, collage...
- La línea, la forma, el color y la textura en el espacio-superficie y en el
espacio-volumen:

- Realización de grafismos no figurativos y figurativos.

- Modelaje de la forma en volumen y construcciones con materiales corpóreos.
- Observación de los distintos objetos presentes en su entorno, tanto del natural como
los reproducidos en imágenes, sobre los que adopta una actitud de curiosidad e
interés por las informaciones que proporcionan.
- Identificación de la textura física y visual de los objetos previamente
experimentados.
- Exploración y elección de colores para la realización plástica y creación
espontánea de mezclas.
- Descubrimiento del color a través de una continua actividad lúdica y experimental
que llevará al conocimiento progresivo de los tonos de la escala cromática.
- La imagen:
- Interpretación de imágenes.
- Utilización de la imagen en las formas comunicativas habituales y frecuentes en su
cultura.

3.1. El papel del maestro en el período 6-8 años

Objetivos
- Comprender los elementos fundamentales de expresión plástica presentes en el entorno.
- Desarrollar las aptitudes elementales de observación del entorno próximo.
- Iniciarse en el uso de destrezas fundamentales de las diferentes actividades para que
favorezcan un progresivo crecimiento de la inteligencia.
- Manipular y explorar lúdicamente diversos materiales y realizar producciones artísticas
sencillas pero significativas, en las que apliquen los elementos del lenguaje plástico.

Contenidos

• Bloque 1. Observación plástica

- Observación y exploración sensorial de los elementos presentes en el entorno natural,
artificial y artístico.
- Descripción verbal de sensaciones y observaciones.
- Comentario de obras plásticas y visuales presentes en el entorno y en exposiciones o
museos.
- Curiosidad por descubrir las posibilidades artísticas que ofrece el entorno.
- Conocimiento y observancia de las normas de comportamiento en exposiciones.
- Descripción de imágenes presentes en contextos próximos.
238
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

- Exploración de distancias, recorridos y situaciones de objetos y personas en relación con el

espacio. ¡
- Observación de diferentes maneras de presentar el espacio.
• Bloque 2. Expresión y creación plástica
- Experimentación de las posibilidades expresivas del trazo espontáneo y con intencionalidad,
de las líneas que delimitan contornos y del espacio que define la forma.
- Experimentación de mezclas y manchas de color con diferentes tipos de pintura y sobre
soportes diversos.
- Búsqueda sensorial de texturas naturales y artificiales y de las cualidades y posibilidades de
materiales orgánicos e inorgánicos.
- Elaboración de dibujos, pinturas, collages, volúmenes, etc.
- Manipulación y transformación de objetos para su uso en representaciones teatrales.
- Composiciones plásticas utilizando fotografías.
- Exploración de recursos digitales para la creación de obras artísticas.
- Disfrute en la manipulación y exploración de materiales.
- Uso progresivo y adecuado de términos referidos a materiales, instrumentos o aspectos de la
composición artística.
- Organización progresiva del proceso de elaboración concretando el tema surgido desde la
percepción sensorial, la imaginación, la fantasía o la realidad, previendo los recursos
necesarios para la realización, explorando las posibilidades de materiales e instrumentos y
mostrando confianza en las posibilidades de creación.

Evaluación
Nuestro sistema educativo está estructurado por etapas y dentro de estas por ciclos. Si bien
la valoración del progreso del alumnado se lleva a cabo a través de evaluaciones que son
más determinantes al finalizar cada ciclo, conviene que al término, en cada curso, seamos
capaces de constatar el avance realizado por los alumnos. Las pruebas que se diseñen para
tal fin deben ser acordes con los contenidos tratados a lo largo del curso y al mismo tiempo
no hay que olvidar que deben servir para evaluar cuantitativamente el grado de
consecución de los objetivos propuestos al inicio.
Criterios de evaluación
1. Describir cualidades y características de materiales y objetos presentes en el
entorno natural y artificial.
2. Usar términos sencillos para comentar las obras plásticas observadas y
escuchadas.

6. Identificar diferentes formas de representación del espacio.

7. Probar en producciones propias, las posibilidades que adoptan las formas,
texturas y colores.
8. Realizar composiciones plásticas que representen el mundo imaginario, afectivo y
social.

3.2. El papel del maestro en el período 8-10 años

Objetivos
239
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

- Expresarse y comunicarse utilizando códigos, recursos expresivos y técnicas propias

del lenguaje plástico.
- Realizar producciones artísticas colectivas de forma cooperativa en las actividades
que supongan papeles diferenciados y complementarios en la elaboración de un
producto final.
- Ampliar conocimientos de los recursos plásticos aprendidos.
- Aprender nuevas técnicas y procedimientos para dotarse de una mayor riqueza
expresiva.
- Tener confianza y mostrar iniciativa en la realización de producciones artísticas
personales.
- Conocer y respetar las principales manifestaciones artísticas presentes en el entorno, así
como los elementos más destacados del patrimonio cultural.
- Hacer una visita corta a un museo para crear un interés por ver obras de arte en un
entorno idóneo.
- Ampliar las destrezas iniciadas en el ciclo anterior.
- Ampliar técnicas y procedimientos y ver otros nuevos.
Contenidos

• Bloque 1. Observación plástica

- Clasificación de texturas y tonalidades y apreciación de formas naturales y artificiales
exploradas desde diferentes ángulos y posiciones.
- Establecimiento de un orden o pauta para seguir el procedimiento de observación y su
comunicación oral o escrita.
- Observación de los materiales empleados en las obras plásticas.
- Respeto y cuidado del entorno, de las obras que constituyen el patrimonio cultural, de las
producciones propias y de las de los demás.
- Interés por buscar información sobre producciones artísticas y por comentarlas.
- Interpretación y valoración de la información que proporcionan las imágenes en el contexto
social y comunicación de las apreciaciones obtenidas.
- Observación de elementos del entorno para el estudio de las escalas y proporciones entre
los objetos.
- Indagación sobre diferentes maneras de representar el espacio.
• Bloque 2. Expresión y creación plástica
- Experimentación con líneas diversas y formas en diferentes posiciones.
- Búsqueda de las posibilidades del color en contrastes, variaciones y combinaciones,
apreciando los resultados sobre diferentes soportes.
- Indagación sobre las cualidades de los materiales, tratamientos no convencionales de los
mismos y uso que puede hacerse de las texturas en la representación.
- Elaboración de imágenes utilizando técnicas y recursos diversos.
- Construcción de estructuras sencillas o creaciones plásticas para la representación
teatral.
- Realización de fotografías: enfoque y planos.
- Utilización de recursos digitales para la elaboración de producciones artísticas.
- Aplicación, en producciones propias, de aspectos observados en obras artísticas.
240
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

- Valoración del conocimiento de diferentes códigos artísticos como medios de expresión de

sentimientos e ideas.
- Interés por ajustar el proceso de creación, individual o en grupo, a las intenciones previstas,
seleccionando apropiadamente los materiales según sus posibilidades plásticas, usando
responsablemente instrumentos, materiales
y espacios, asumiendo las tareas y respetando las normas que, en su caso, el grupo establezca.
Evaluación
Al igual que en los demás cursos, deben realizarse individualmente, intentando que los
niños las perciban como una sesión más del curso y no se sientan evaluados.
El tipo de actividades que en ellas aparecen son del estilo de las realizadas durante el
curso; no obstante, son un modelo que puede ser modificado por el profesorado, aunque
se recomienda mantener la estructura. Cada una de ellas puede constar:
- Un ejercicio en el que deben rellenar huecos, para lo que es necesaria tanto la
comprensión lectora (una de las competencias básicas de la etapa) como el cálculo
mental.
- Una actividad en la que se presenta una situación a partir de la cual el alumno debe
analizar y determinar qué se le pide en cada caso.
- Un problema representativo de este curso.

Criterios de evaluación
1. Describir las características de elementos presentes en el entorno y las sensaciones
que las obras artísticas provocan.
2. Usar adecuadamente algunos de los términos propios del lenguaje plástico en
contextos precisos, intercambios comunicativos, descripción de procesos y
argumentaciones.

6. Interpretar el contenido de imágenes y representaciones del espacio presentes

en el entorno.
7. Clasificar texturas, formas y colores atendiendo a criterios de similitud o
diferencia.
8. Utilizar instrumentos, técnicas y materiales adecuados al producto artístico
que se pretende.

3.3. EL papel del maestro

en el período 10-12 años

Objetivos
- Conocer los valores artísticos de las imágenes que se utilizan con los diferentes medios
de comunicación visual.
- Conocer y valorar las obras artísticas bidimensionales y tridimensionales y
respetar las manifestaciones plásticas de los compañeros.
- Trabajar con imágenes (pictogramas, story board, carteles, cómics, diapositivas, etc.)
secuenciadas o no y saber organizar mensajes objetivos con ellas.
- Aprender a utilizar las escalas gráficas y las numéricas.
- Aprender las líneas básicas para analizar obras de arte.
Contenidos
• Bloque 1. Observación plástica
241
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

- Indagación sobre las posibilidades plásticas y expresivas de elementos

naturales y de las estructuras geométricas.
- Elaboración de protocolos, de forma oral y escrita, para la observación de aspectos,
cualidades y características notorias y sutiles de elementos naturales y artificiales.
- Exploración de las características, elementos, técnicas y materiales que las obras artísticas
ofrecen y sugieren para la recreación de las mismas y creación de obras nuevas.
- Documentación, registro y valoración de formas artísticas y artesanales representativas
de la expresión cultural de las sociedades.
- Valoración y apreciación de la obra artística como instrumento de comunicación
personal y de transmisión de valores culturales.
- Análisis y valoración de la intención comunicativa de las imágenes en los medios y
tecnologías de la información y comunicación.
- Análisis de las formas de representación de volúmenes en el plano según el punto de vista
o la situación en el espacio.
- Comparación entre las formas que la representación del espacio adopta en diferentes áreas o
ámbitos.
• Bloque 2. Expresión y creación plástica
- Experimentación de formas abiertas y cerradas y de líneas según su forma, dirección y
situación espacial.
- Aplicación de colores complementarios, opuestos y tonalidades de forma intencionada.
- Exploración de los cambios que experimentan los volúmenes y espacios por la incidencia de
la luz.
- Manipulación de materiales para concretar su adecuación al contenido para el que se
proponen e interés por aplicar a las representaciones plásticas los hallazgos obtenidos.
- Uso de texturas para caracterizar objetos e imágenes.
- Elaboración de obras utilizando técnicas mixtas.
- Construcción de estructuras y transformación de espacios usando nociones métricas y de
perspectiva.
- Creación de ambientes para la representación teatral.
- Empleo de tecnologías de la información y la comunicación para el tratamiento de
imágenes, diseño y animación, y para la difusión de los trabajos elaborados.
- Composición de piezas recreando aspectos de obras artísticas analizadas.
- Preparación de documentos propios de la comunicación artística como carteles o guías.
- Disposición a la originalidad, espontaneidad, plasmación de ideas, sentimientos y vivencias
de forma personal y autónoma en la creación de una obra artística.
- Constancia y exigencia progresiva en el proceso de realización aplicando estrategias creativas
en la composición, asumiendo responsabilidades en el trabajo cooperativo, estableciendo
momentos de revisión, respetando las aportaciones de los demás y resolviendo las
discrepancias con argumentos.

Evaluación
Los aspectos a comentar sobre la evaluación han quedado ya expuestos en los cursos anteriores, por
eso no se considera necesario volver a insistir sobre ellos.
Criterios de evaluación
242
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

1. Buscar, seleccionar y organizar informaciones sobre manifestaciones artísticas del

patrimonio cultural propio y de otras culturas, de acontecimientos, creadores y
profesionales relacionados con las artes plásticas y la música.
2. Formular opiniones acerca de las manifestaciones artísticas a las que se accede
demostrando el conocimiento que se tiene de las mismas y una inclinación personal para
satisfacer el disfrute y llenar el tiempo de ocio.

6. Realizar representaciones plásticas de forma cooperativa que impliquen organización

espacial, uso de materiales diversos y aplicación de diferentes técnicas.
7. Comprobar las posibilidades de materiales, texturas, formas y colores aplicados sobre
diferentes soportes.
8. Representar de forma personal ideas, acciones y situaciones valiéndose de los recursos que
el lenguaje plástico y visual proporciona.
9. Utilizar de manera adecuada distintas tecnologías de la información y la comunicación
para la creación de producciones plásticas sencillas.

Los contenidos y criterios de evaluación que hemos incluido están especificados

en el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las
enseñanzas mínimas de la Educación Primaria.

LO RECOMENDABLE EN ESTOS TEMAS ES QUE ADAPTE LOS CONTENIDOS

A LOS DE SU COMUNIDAD O POR LO MENOS NO PONGA NI HAGA REFERENCIAS
AL REAL DECRETO 1513.

ACÉRETE, D.: Objetivos y didáctica de la expresión plástica. Ed. Kapelusz. Buenos Aires, 1992.
AGOSTINI, E: Juegos con la imagen. Ed. Pirámide, Madrid, 1987.
ALBERS, ].: La interacción del color. Ed. Alianza. Madrid, 1983. i
AA.W.: La educación visual y plástica hoy: Educar la mirada, la mano y el Pensamiento. Grao.
Barcelona, 2001.
BADÍA, M. (et. Al): Figuras, formas, colores: Pro-puestas para trabajar la educación plástica y
visual. Ed. Laboratorio Educativo. Grao, 2003.
BARNICOAT, J.: Los carteles, su historia y el lenguaje. Barcelona, 1997.
BERANZA GOBANTES, R: La imagen en la educación visual y plástica. Valencia Edetania,
1992.
COREN, S.: Sensación y percepción. McGraw-Hill. México, 2001.
GAGLLARDI, R.: El lenguaje plástico visual. Ediciones Aula Taller. San Blas, 2006.
HERNÁNDEZ BELVER, M. y SÁNCHEZ MÉNDEZ, M.: Educación artística y Arte Infantil Ed.
Fundamentos. Madrid, 2000.
HITA VALVERDE: El mundo del color desde lo perceptivo y artístico a lo científico.
Monográfica, universidad de Granada, 2001.
KENT, S.: Composición. Ed. Blume. Barcelona, 1995.
SUÁREZ, PINERO, M.: El área de expresión plástica: Educación General Básica. Madrid, 1997.
VALENCIANO PLAZA, J.L.: Educación Plástica. Teoría y práctica. Educación Primaria y
Educación Secundaria Obligatoria. Departamento de Edur cación. Gobierno de Navarra.
Pamplona, 2006.

243
APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

244
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

A MENOS QUE CREÁIS EN VOSOTROS MISMOS, NADIE LO HARÁ; ESTE ES EL

CONSEJO QUE CONDUCE AL ÉXITO.
245
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

TEMA 14. EL ÁREA DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA EN LA

EDUCACIÓN PRIMARIA: ENFOQUE, CARACTERÍSTICAS Y
PROPUESTAS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA. CONTRIBUCIÓN DEL
ÁREA AL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS.
OBJETIVOS, CONTENIDOS Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN:
ASPECTOS MÁS RELEVANTES. RELACIÓN CON LAS OTRAS ÁREAS
DEL CURRÍCULO.

* INCLUYA LO QUE PRESCRIBA SU CURRÍCULO LOGSE PARA EL ÁREA

(TAMBIÉN PUEDE ACOMPAÑARLO CON ESTOS CONTENIDOS).

25. INTRODUCCIÓN.

26. EL ÁREA DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA EN LA

EDUCACIÓN PRIMARIA: ENFOQUE Y CARACTERÍSTICAS.

27. CONTRIBUCIÓN DEL ÁREA AL DESARROLLO DE LAS

COMPETENCIAS BÁSICAS.

28. OBJETIVOS, CONTENIDOS Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN.

29. RELACIÓN CON LAS OTRAS ÁREAS DEL CURRÍCULO.

30. CONCLUSIONES.

31. BIBLIOGRAFÍA.

15. INTRODUCCIÓN.

En el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre por el que se establecen las enseñanzas

mínimas de la Educación primaria en su ANEXO II encontramos el currículo de las distintas
áreas de la Educación Primaria.

Entre las finalidades de la Educación primaria, como etapa de desarrollo integral y armónico de los
aspectos intelectuales, afectivos y sociales de la persona, la educación lingüística ocupa un lugar
preferente. A lo largo de esta etapa los niños y las niñas deben empezar a adquirir un saber
reflexivo sobre las prácticas comunicativas necesarias para vivir en la sociedad del siglo XXI. El
área de lengua es el ámbito privilegiado para conseguir estas metas aunque todas las áreas, al
emplear el lenguaje como medio de comunicación y de adquisición y transmisión del
conocimiento, son responsables del desarrollo de la comunicación lingüística. Así pues, esta área
246
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

tiene como objeto el desarrollo de las habilidades lingüísticas: escuchar, hablar y conversar, leer y
escribir. También, y de manera específica, pretende acercar a la lectura y comprensión de textos
literarios.

16. EL ÁREA DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA EN LA EDUCACIÓN

PRIMARIA: ENFOQUE, CARACTERÍSTICAS Y PROPUESTAS DE
INTERVENCIÓN EDUCATIVA.

Aprender una lengua no es únicamente apropiarse de un sistema de signos, sino también de los
significados culturales que éstos transmiten y, con estos significados, de los modos en que las
personas entienden o interpretan la realidad. De la misma manera el lenguaje es un poderoso
instrumento para regular la convivencia, para expresar ideas, sentimientos y emociones y, en
definitiva, para controlar la propia conducta. El lenguaje contribuye así a construir una
representación del mundo socialmente compartida y comunicable, al equilibrio afectivo y a la
integración social y cultural de las personas.

Situar la enseñanza y el aprendizaje de la lengua en el marco de la competencia comunicativa

significa que el currículo se centra en el aprendizaje de las destrezas discursivas, cuyo dominio
requiere de procedimientos y conocimientos explícitos acerca del funcionamiento del lenguaje en
todas sus dimensiones: tanto los elementos formales como las normas sociolingüísticas que
presiden los intercambios; la planificación y estructuración de los textos, la articulación de los
enunciados mediante procedimientos de cohesión y la organización de las oraciones de acuerdo con
reglas léxico-sintácticas.

El punto de partida para la educación lingüística es el uso de la lengua que niños y niñas ya han
adquirido al iniciar la etapa. El papel de la Educación primaria será ampliar esta competencia
lingüística y comunicativa de modo que sean capaces de interactuar en los diversos ámbitos
sociales en los que se van a ver inmersos. De éstos se han seleccionado aquellos que se estiman
más apropiados para el trabajo escolar: el de las relaciones sociales, el de los medios de
comunicación, el literario y, de manera privilegiada, el ámbito académico. Es en dichos ámbitos
donde se interpretan y producen los distintos textos y es en ellos en los que se deben desarrollar las
diferentes habilidades lingüísticas.

ENTRE LAS PROPUESTAS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA PODEMOS DESTACAR

ENTRE OTRAS…

1º CICLO:

* Formulación de conjeturas sobre el personaje y la historia de un cuento.

* Invención y dramatización de un pequeño texto relacionado con un cuento.

* Lectura dramatizada de un cuento.

* Formulación de conjeturas sobre el desenlace de un texto.

* Conocimiento de nuevas palabras.

* Acercamiento intuitivo al concepto de oración como unidad de sentido completo.

247
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

* Razonamiento y valor aditivo de los operadores ni, y.

* Exposición de experiencias y comentario relacionados con la narración de un cuento.

* Expresión escrita sobre la vuelta al colegio según un modelo.

* Análisis de un texto modelo descriptivo.

* Composición de un texto descriptivo.

* Comentario oral a partir de un personaje de una historia.

* Composición escrita y planificada de un autorretrato.

* Ampliación y aplicación de vocabulario en torno al cuerpo humano.

* Actividades sobre polisemia y antonimia.

2º CICLO

* Expresión oral de experiencias personales y de mensajes con intención persuasiva.

* Elaboración de carteles combinando armónicamente eslogan e imagen.

* Formulación de conjeturas tras observar el título y la ilustración de un cuento.

* Asociación del sustantivo colectivo con el nombre individual correspondiente.

* Identificación de los personajes y sus acciones tras observar las ilustraciones de un

cuento.

* Redacción libre de un cuento a partir de personajes inventados.

* Reconocimiento del concepto de comunicación en la realidad cotidiana y de actos

comunicativos.

* Expresión escrita del nombre de algunas lenguas.

* Análisis comparativo de mensajes expresados en distintas lenguas e identificación del

vascuence.

* Aproximación al carácter sistemático de la lengua.

* Comentario sobre experiencias y conocimientos previos relacionados con el mundo de

la alimentación.

* Resolución del organizador gráfico correspondiente al texto descriptivo de la

composición de un plato.

* Redacción de un texto que describa la composición de un postre y su elaboración.

248
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

* Expresión escrita de la situación de un objeto

3º CICLO

* Se procurará constatar, a través del intercambio de conocimientos previos, el grado de

adquisición que tienen los alumnos de los contenidos previos a la unidad didáctica, con
especial hincapié en el reconocimiento de sustantivos, adjetivos y determinantes, en la
identificación del género y número gramatical de los mismos y en la caracterización de
los textos expositivos.

* Realización de un torbellino de ideas para que los alumnos expresen lo que saben
sobre el grupo nominal y sus componentes y lo que saben hacer en relación con la
medida de los versos.

* Medidas para favorecer el uso de la bicicleta: Las propuestas realizadas por los
alumnos se clasifican en función del destinatario (padres, colegio, autoridades locales,
usuarios, etc.) y se hacen llegar a los afectados.

* Análisis e interpretación de mensajes en los que se incorporan lenguajes no verbales.

* Estructura, elementos fotográficos y gráficos de los dos anuncios de automóviles.

* Formulación de conjeturas sobre un texto narrativo.

* Reconocimiento de palabras y expresiones homónimas.

* Estudio de la conjugación del verbo regular saltar y reconocimiento de los diversos

tiempos verbales, identificando la persona y el número de las distintas formas.

17. CONTRIBUCIÓN DEL ÁREA AL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS

BÁSICAS.

La propia concepción del currículo de esta área, al poner el énfasis en el uso social de la lengua en
diferentes contextos comunicativos, hace evidente su contribución directa al desarrollo de todos los
aspectos que conforman la competencia en comunicación lingüística.

Cabe también destacar que las estrategias que constituyen la competencia comunicativa se
adquieren desde una lengua determinada, pero no se refieren exclusivamente a saber usar esta
lengua, sino al uso del lenguaje en general. Esta característica del aprendizaje lingüístico tiene una
gran importancia, ya que los aprendizajes que se efectúan en una lengua se aplican al aprendizaje
de otras, cuyo conocimiento contribuye, a su vez, a acrecentar esta competencia sobre el uso del
lenguaje en general.

El acceso al saber y a la construcción de conocimientos mediante el lenguaje se relaciona

directamente con las competencias básicas de aprender a aprender, y con la de autonomía e
iniciativa personal. El lenguaje, además de instrumento de comunicación, es un medio de
representación del mundo y está en la base del pensamiento y del conocimiento, permite
comunicarse con uno mismo, analizar problemas, elaborar planes y emprender procesos de
decisión. En suma, regula y orienta nuestra propia actividad con progresiva autonomía. Por ello, su
249
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

desarrollo y su mejora desde el área contribuye a organizar el pensamiento, a comunicar afectos y

sentimientos, a regular emociones favoreciendo el desarrollo de ambas competencias.
Al tratamiento de la información y competencia digital, el área contribuye en cuanto que
proporciona conocimientos y destrezas para la búsqueda, selección, tratamiento de la información y
comunicación, en especial, para la comprensión de dicha información, de su estructura y
organización textual, y para su utilización en la producción oral y escrita. El currículo del área
incluye el uso de soportes electrónicos en la composición de textos, lo que significa algo más que
un cambio de soporte, ya que afecta a las operaciones mismas que intervienen en el proceso de
escritura (planificación, ejecución del texto, revisión…) y que constituyen uno de los contenidos
básicos de esta área. Por ello, en la medida en que se utilicen se está mejorando a la vez la
competencia digital y el tratamiento de la información. Pero, además, los nuevos medios de
comunicación digitales que surgen continuamente, implican un uso social y colaborativo de la
escritura, lo que permite concebir el aprendizaje de la lengua escrita en el marco de un verdadero
intercambio comunicativo.

La lengua contribuye poderosamente al desarrollo de la competencia social y ciudadana, entendida

como habilidades y destrezas para la convivencia, el respeto y el entendimiento entre las personas,
ya que necesariamente su adquisición requiere el uso de la lengua como base de la comunicación.
Aprender lengua es, ante todo, aprender a comunicarse con los otros, a comprender lo que éstos
transmiten, a tomar contacto con distintas realidades y a asumir la propia expresión como
modalidad fundamental de apertura a los demás.

Por otra parte en la medida que una educación lingüística satisfactoria valora todas las lenguas
como igualmente aptas para desempeñar las funciones de comunicación y de representación,
analiza los modos mediante los que el lenguaje trasmite y sanciona prejuicios e imágenes
estereotipadas del mundo, con el objeto de contribuir a la erradicación de los usos discriminatorios
del lenguaje se está contribuyendo al desarrollo de esta competencia.

Además de reconocer la propia lengua como elemento cultural de primer orden, en esta área la
lectura, comprensión y valoración de las obras literarias contribuyen al desarrollo de la
competencia artística y cultural.

18. OBJETIVOS, CONTENIDOS Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN: ASPECTOS MÁS

RELEVANTES.

Objetivos del área.

La enseñanza de la Lengua castellana y literatura en esta etapa tendrá como objetivo el desarrollo
de las siguientes capacidades:

1. Comprender y expresarse oralmente y por escrito de forma adecuada en los diferentes contextos
de la actividad social y cultural.

2. Hacer uso de los conocimientos sobre la lengua y las normas del uso lingüístico para escribir y
hablar de forma adecuada, coherente y correcta, y para comprender textos orales y escritos.

3. Utilizar la lengua para relacionarse y expresarse de manera adecuada en la actividad social y

cultural, adoptando una actitud respetuosa y de cooperación, para tomar conciencia de los propios
sentimientos e ideas y para controlar la propia conducta.

250
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

4. Utilizar, en situaciones relacionadas con la escuela y su actividad, las diversas clases de escritos
mediante los que se produce la comunicación con las instituciones públicas o privadas.

5. Usar los medios de comunicación social y las tecnologías de la información y la comunicación,

para obtener, interpretar y valorar informaciones y opiniones diferentes.
6. Utilizar la lengua eficazmente en la actividad escolar tanto para buscar, recoger y procesar
información, como para escribir textos propios del ámbito académico.

7. Utilizar la lectura como fuente de placer y de enriquecimiento personal, y aproximarse a obras

relevantes de la tradición literaria para desarrollar hábitos de lectura.

8. Comprender textos literarios de géneros diversos adecuados en cuanto a temática y complejidad

e iniciarse en los conocimientos de las convenciones específicas del lenguaje literario.

9. Valorar la realidad plurilingüe de España como muestra de riqueza cultural.

10. Reflexionar sobre los diferentes usos sociales de las lenguas para evitar los estereotipos
lingüísticos que suponen juicios de valor y prejuicios clasistas, racistas o sexistas.

CONTENIDOS

El currículo se articula alrededor de un eje que es el uso social de la lengua en los diferentes
contextos: privados y públicos, familiares y escolares. En torno a este hilo conductor los contenidos
se han organizado en bloques que intentan ordenar la complejidad de los aprendizajes lingüísticos
que aparecen integrados en las situaciones de comunicación y que requieren diferentes estrategias.
Esto no significa que la ordenación de los contenidos que se ofrece sea la que corresponde a la
actividad docente, ya que existen muchas conexiones entre los distintos bloques y, por ejemplo, las
actividades de comprensión y de expresión van siempre unidas.

Los bloques de contenidos referidos a las habilidades lingüísticas, el bloque 1, Escuchar, hablar y
conversar y bloque 2, Leer y escribir, aparecen en el currículo separados con el fin de abordar de
forma específica los aspectos esenciales en cada tipo de discurso. No obstante, el uso oral formal y
el escrito tienen muchos aspectos comunes (tema prefijado, planificación del contenido, sintaxis y
léxico, sujeción a una norma estándar...) y hay numerosas situaciones de comunicación que
combinan varios usos y permiten relacionar ambos aprendizajes y apoyar uno en otro. El
aprendizaje de este nivel formal se realiza, obviamente, en las situaciones de interacción
comunicativa que ofrece el contexto del aula y del centro escolar.

El uso oral informal -el uso espontáneo entre interlocutores con trato frecuente y familiar- es objeto
de observación y análisis con el fin de reconocer las normas socio-comunicativas que rigen el
intercambio, para observar las estrategias que ponen en funcionamiento los hablantes con el fin de
lograr una comunicación satisfactoria y para reconocer y criticar estereotipos y prejuicios, tanto
sociales como sociolingüísticos, especialmente en el final de la etapa.

En cuanto al uso escrito, el aprendizaje de la lectura y de la composición, presenta progresivamente

niveles de complejidad en la planificación y estructuración de los textos y una mayor
diversificación en los contextos. Muy especialmente, se ha de consolidar en esta etapa el dominio
de las técnicas gráficas, la relación sonido-grafía, las normas ortográficas convencionales y la
disposición del texto en la página, teniendo en cuenta que la incorporación de las tecnologías de la
información y la comunicación no debe obviar el aprendizaje de los rudimentos de escritura
autónomos socialmente relevantes y valorados.
251
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

La lectura e interpretación de textos literarios requieren unas competencias específicas para cuyo
desarrollo el currículo selecciona los contenidos que agrupa el bloque 3, Educación Literaria. La
educación literaria se concibe como una aproximación a la literatura desde sus expresiones más
sencillas. La lectura, la exploración de la escritura, el recitado, la práctica de juegos retóricos o la
escucha de textos propios de la literatura oral, deben contribuir al desarrollo de la competencia
literaria, como integrante de la competencia comunicativa, y como un acercamiento a la expresión
artística y al valor patrimonial de las obras literarias.

La literatura posee características propias y convenciones específicas que se deben conocer para
que el lector pueda crear el contexto adecuado. En esta etapa el currículo se centra en favorecer
experiencias placenteras con la lectura y la recreación de textos literarios. Se acerca a niños y niñas
a la representación e interpretación simbólica, tanto de la experiencia interior como de la colectiva,
para crear hábito lector. Los contenidos de este bloque se refieren, por una parte, al conocimiento
de las convenciones literarias básicas, especialmente relacionadas con la poesía y la narración, y,
por otra, a la aplicación de informaciones acerca del contexto lingüístico, histórico y cultural en el
que las obras literarias se han producido, en la medida en que estos datos sean significativos para la
interpretación del texto y de acuerdo con las expectativas de un lector de esta etapa escolar.

Por último, el bloque 4, Conocimiento de la lengua, integra los contenidos relacionados con la
reflexión lingüística. Las actividades de producción de textos orales y escritos implican un uso
consciente de las formas, mecanismos y estrategias verbales. Esto supone una reflexión sistemática
sobre los factores del contexto a los que se ha de adecuar el discurso, sobre los esquemas textuales
convencionales que sirven de modelo tanto para la producción como para la comprensión, sobre el
funcionamiento de ciertas unidades lingüísticas como elementos de cohesión del texto y sobre las
regularidades léxico-sintácticas de los textos de uso en la etapa.

En la reflexión sistemática sobre el lenguaje y sus condiciones de uso se propone que niños y niñas
comiencen a elaborar un sistema conceptual básico y un metalenguaje que facilite la comunicación
en el aula durante el proceso de aprendizaje y que sirva de apoyo para el aprendizaje de otras
lenguas. La reflexión sobre las unidades del sistema lingüístico, siempre ajustada a los
conocimientos y posibilidades de abstracción de estas edades, se plantea en relación con las
condiciones de uso y como un requisito imprescindible para incorporar la evaluación y la
corrección de las propias producciones orales y escritas, con el fin de favorecer el aprendizaje
autónomo. Así pues, los contenidos de este bloque no se plantean de manera autónoma, sino como
el inicio de la construcción de los conocimientos sobre la lengua que resultan imprescindibles para
un mejor uso y una comunicación más eficaz.

En síntesis, el eje de la educación lingüística en este currículo son los procedimientos encaminados
al desarrollo de las habilidades de expresión y comprensión oral y escrita, en contextos sociales
significativos, así como en el ámbito de la comunicación literaria, teniendo en cuenta que un
proceso de alfabetización cultural es siempre de larga duración. Por ello, el planteamiento del
currículo en esta etapa debe prolongarse en la Educación Secundaria Obligatoria. Las diferencias
entre una etapa y otra residen en la selección de los discursos que se analizan y producen, que
atiende a la complejidad de éstos en las situaciones de comunicación, en la profundidad de la
reflexión lingüística y literaria, en la selección de contenidos de reflexión sobre la lengua y en el
grado de sistematización que todo ello debe lograr.

SECUENCIACIÓN DE LOS CONTENIDOS POR CICLOS:

Primer ciclo

252
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

Bloque 1. Escuchar, hablar y conversar

- Participación y cooperación en situaciones comunicativas del aula (avisos, instrucciones,

conversaciones o narraciones de hechos vitales y sentimientos), con valoración y respeto de las
normas que rigen la interacción oral (turnos de palabra, volumen de voz y ritmo adecuado).

- Comprensión y valoración de textos orales procedentes de la radio y la televisión para obtener

información general sobre hechos y acontecimientos próximos a la experiencia infantil.

- Comprensión y producción de textos orales para aprender, tanto los producidos con finalidad
didáctica como los cotidianos (breves exposiciones ante la clase, conversaciones sobre contenidos
de aprendizaje y explicaciones sobre la organización del trabajo).

- Comprensión de informaciones audiovisuales procedentes de diferentes soportes estableciendo

relaciones entre ellas (identificación, clasificación, comparación).

- Actitud de cooperación y de respeto en situaciones de aprendizaje compartido.

- Interés por expresarse oralmente con pronunciación y entonación adecuadas.

- Uso de un lenguaje no discriminatorio y respetuoso con las diferencias.

Bloque 2. Leer y escribir

Comprensión de textos escritos

- Comprensión de informaciones concretas en textos propios de situaciones cotidianas próximas a

la experiencia infantil, como invitaciones, felicitaciones, notas y avisos.

- Comprensión de información general sobre hechos y acontecimientos próximos a la experiencia

infantil en textos procedentes de los medios de comunicación social, con especial incidencia en la
noticia.

- Comprensión de informaciones en textos para aprender muy vinculados a la experiencia, tanto en

los producidos con finalidad didáctica como en los de uso cotidiano (folletos, descripciones,
instrucciones y explicaciones).

- Integración de conocimientos e informaciones procedentes de diferentes soportes para aprender

(identificación, clasificación, comparación).

- Iniciación a la utilización dirigida de las tecnologías de la información y la comunicación y de las

bibliotecas para obtener información y modelos para la composición escrita.

- Interés por los textos escritos como fuente de aprendizaje y como medio de comunicación de
experiencias y de regulación de la convivencia.

Composición de textos escritos

- Composición de textos propios de situaciones cotidianas próximos a la experiencia infantil, como
invitaciones, felicitaciones, notas o avisos, utilizando las características usuales de esos géneros.
- Composición de textos propios de los medios de comunicación social (titulares, pies de foto,
breves noticias…) sobre acontecimientos próximos a la experiencia infantil, en soportes habituales
en el ámbito escolar.
253
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

- Composición de textos relacionados con el ámbito escolar para obtener, organizar y comunicar
información (cuestionarios, listados utilizados como resumen o esquema, descripciones,
explicaciones elementales…)
- Adquisición de las convenciones del código escrito.
- Utilización de elementos gráficos y paratextuales sencillos para facilitar la compresión
(ilustraciones y tipografía).
- Iniciación al uso de programas informáticos de procesamiento de texto.
- Interés por la escritura como instrumento para relacionarnos y para aprender, e interés por el
cuidado y la presentación de los textos escritos y por la norma ortográfica.

Bloque 3. Educación Literaria

- Escucha de textos literarios y lectura guiada y autónoma, silenciosa y en voz alta, de textos
adecuados a los intereses infantiles para llegar progresivamente a la autonomía lectora.

- Valoración de la autonomía lectora, interés por la elección de temas y textos, por la comunicación
de las preferencias personales, y apreciación del texto literario como recurso de disfrute personal.
- Uso de los recursos de la biblioteca de aula y de centro, incluyendo documentos audiovisuales,
como medio de aproximación a la literatura.
- Comprensión, memorización y recitado de poemas con el ritmo, la pronunciación y la entonación
adecuados.
- Recreación y reescritura de textos narrativos y de carácter poético (adivinanzas, refranes…),
utilizando modelos.
- Dramatización de situaciones y de textos literarios.

Bloque 4. Conocimiento de la lengua

- Reconocimiento del papel de las situaciones sociales como factor condicionante de los
intercambios comunicativos.
- Identificación de los contextos en los que la comunicación se produce mediante textos escritos y
valoración de la importancia de la escritura en determinados ámbitos.
- Identificación de los textos de uso frecuente en el aula a partir de elementos paratextuales y
textuales.
- Observación de las diferencias entre la lengua oral y escrita.
- Reconocimiento de la relación entre sonido y grafía en el sistema de la lengua.
- Identificación de la palabra como instrumento básico para la segmentación de la escritura.
- Conocimiento de las normas ortográficas más sencillas.
- Sustitución, inserción, supresión, cambio de orden y segmentación de elementos lingüísticos para
observar el funcionamiento de los enunciados y adquirir nuevos recursos.
- Inicio a la reflexión en actividades de identificación y uso de los siguientes términos en la
producción e interpretación: denominación de los textos trabajados; enunciado, palabra y sílaba;
nombre, nombre común y nombre propio; género y número.

Segundo ciclo

Bloque 1. Escuchar, hablar y conversar

- Participación y cooperación en situaciones comunicativas habituales (informaciones,

conversaciones reguladoras de la convivencia, discusiones o instrucciones) con valoración y
respeto de las normas que rigen la interacción oral (turnos de palabra, papeles diversos en el
intercambio, tono de voz, posturas y gestos adecuados).

254
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

- Comprensión y valoración de textos orales procedentes de la radio, la televisión o Internet con

especial incidencia en la noticia, para obtener información general sobre hechos y acontecimientos
que resulten significativos.

- Comprensión y producción de textos orales para aprender y para informarse, tanto los producidos
con finalidad didáctica como los de uso cotidiano, de carácter informal (conversaciones entre
iguales y en el equipo de trabajo) y de un mayor grado de formalización (las exposiciones de clase).

- Uso de documentos audiovisuales para obtener, seleccionar y relacionar informaciones relevantes

(identificación, clasificación, comparación).

- Actitud de cooperación y de respeto en situaciones de aprendizaje compartido.

- Interés por expresarse oralmente con pronunciación y entonación adecuadas.

- Utilización de la lengua para tomar conciencia de las ideas y los sentimientos propios y de
los demás y para regular la propia conducta, empleando un lenguaje no discriminatorio y
respetuoso con las diferencias.

Bloque 2. Leer y escribir

Comprensión de textos escritos
- Comprensión de la información relevante en textos propios de situaciones cotidianas de relación
social, como correspondencia escolar, normas de clase o reglas de juegos.
- Comprensión de información general en textos procedentes de medios de comunicación social
(incluidas webs infantiles) con especial incidencia en la noticia y en las cartas al director,
localizando informaciones destacadas en titulares, entradillas, portadas…
- Comprensión de información relevante en textos para aprender y para informarse, tanto los
producidos con finalidad didáctica como los de uso cotidiano (folletos, descripciones, instrucciones
y explicaciones).
- Integración de conocimientos e informaciones procedentes de diferentes soportes para aprender y
contrastar información (identificación, clasificación, comparación, interpretación).
- Utilización dirigida de las tecnologías de la información y la comunicación y de las bibliotecas
para obtener información y modelos para la composición escrita.
- Interés por los textos escritos como fuente de aprendizaje y como medio de comunicación de
experiencias y de regulación de la convivencia.
Composición de textos escritos
- Composición, de textos propios de situaciones cotidianas de relación social (correspondencia
escolar, normas de convivencia, avisos, solicitudes…) de acuerdo con las características propias de
estos géneros.
- Composición de textos de información y opinión propios de los medios de comunicación social
sobre acontecimientos significativos, con especial incidencia en la noticia y en las cartas al director,
en situaciones simuladas o reales.
- Composición de textos propios del ámbito académico para obtener, organizar y comunicar
información (cuestionarios, resúmenes, informes sencillos, descripciones, explicaciones…)
- Utilización de elementos gráficos y paratextuales, con grado creciente de dificultad, para facilitar
la compresión (ilustraciones, gráficos y tipografía).
- Valoración de la escritura como instrumento de relación social, de obtención y reelaboración de la
información y de los conocimientos.
- Utilización guiada de programas informáticos de procesamiento de texto.
- Interés por el cuidado y la presentación de los textos escritos y respeto por la norma ortográfica.

Bloque 3. Educación literaria

- Lectura personal, silenciosa y en voz alta, de obras adecuadas a la edad e intereses.
255
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

- Lectura guiada de textos narrativos de tradición oral, literatura infantil, adaptaciones de obras
clásicas y literatura actual en diferentes soportes.
- Desarrollo de la autonomía lectora, de la capacidad de elección de temas y textos y de expresión
de las preferencias personales.
- Valoración y aprecio del texto literario como vehículo de comunicación, fuente de conocimiento
de otros mundos, tiempos y culturas, y como recurso de disfrute personal.
- Conocimiento del funcionamiento de la biblioteca del centro y participación en actividades
literarias.
- Comprensión, memorización y recitado de poemas, con el ritmo, la pronunciación y la entonación
adecuados.
- Recreación y composición de poemas y relatos para comunicar sentimientos, emociones, estados
de ánimo o recuerdos, reconociendo las características de algunos modelos.
- Dramatización de situaciones y textos literarios.

Bloque 4. Conocimiento de la lengua

- Reconocimiento de los elementos del contexto comunicativo como factores que inciden en la
selección de las formas orales o escritas del intercambio comunicativo.
- Identificación de estructuras narrativas, instructivas, descriptivas y explicativas sencillas para la
comprensión y composición.

- Reconocimiento de las diferencias más relevantes entre la lengua oral y escrita.

- Conocimiento de las normas ortográficas, apreciando su valor social y la necesidad de ceñirse a
ellas en los escritos.
- Conciencia positiva de la variedad lingüística existente en el contexto escolar y social.
- Conocimiento de la diversidad lingüística de España y valoración positiva de esta riqueza.
- Comparación y transformación de enunciados, mediante inserción, supresión, cambio de orden,
segmentación y recomposición, para juzgar la gramaticalidad de los resultados y facilitar el
desarrollo de los conceptos lingüísticos y del metalenguaje.
- Reflexión, uso y definición intuitiva de la terminología siguiente en las actividades de producción
e interpretación: denominación de los textos trabajados; enunciado, palabra y sílaba; género y
número; determinantes; tiempo verbal (presente, futuro, pasado).
- Reconocimiento de las relaciones entre las palabras por la forma (flexión, composición y
derivación) y por el significado (sinónimos y antónimos), en relación con la comprensión y
composición de textos.
- Comparación de estructuras sintácticas elementales para observar su equivalencia semántica o
posibles alteraciones del significado.
- Inserción y coordinación de oraciones como instrumento en la mejora de la composición escrita.
- Exploración y reflexión sobre las posibilidades del uso de diversos enlaces entre oraciones
(adición, causa, oposición, contradicción...) en relación con la composición de textos.
- Reconocimiento de las modalidades oracionales declarativa, interrogativa y exhortativa.
- Identificación de los constituyentes fundamentales de la oración, sujeto y predicado y de algunos
papeles semánticos del sujeto (agente, paciente, etc.)

Tercer ciclo

Bloque 1. Escuchar, hablar y conversar

- Participación y cooperación en situaciones comunicativas de relación social especialmente las
destinadas a favorecer la convivencia (debates o dilemas morales destinados a favorecer la
convivencia), con valoración y respeto de las normas que rigen la interacción oral (turnos de
palabra, papeles diversos en el intercambio, tono de voz, posturas y gestos adecuados).

256
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

- Comprensión de textos orales procedentes de la radio, de la televisión o de Internet con especial

incidencia en la noticia, la entrevista, el reportaje infantil y los debates y comentarios de actualidad,
para obtener información general sobre hechos y acontecimientos que resulten significativos y
distinguiendo información de opinión.
- Producción de textos orales propios de los medios de comunicación social mediante simulación o
participación para ofrecer y compartir información y opinión.
- Valoración de los medios de comunicación social como instrumento de aprendizaje y de acceso a
informaciones y experiencias de otras personas.
- Comprensión y producción de textos orales para aprender y para informarse, tanto los producidos
con finalidad didáctica como los de uso cotidiano, de carácter informal (conversaciones entre
iguales y en el equipo de trabajo) y de un mayor grado de formalización (exposiciones de clase,
entrevistas o debates).
- Uso de documentos audiovisuales como medio de obtener, seleccionar y relacionar con
progresiva autonomía, informaciones relevantes para aprender (identificación, clasificación,
comparación).
- Actitud de cooperación y de respeto en situaciones de aprendizaje compartido.
- Interés por expresarse oralmente con pronunciación y entonación adecuadas.
- Utilización de la lengua para tomar conciencia de las ideas y los sentimientos propios y de los
demás y para regular la propia conducta, empleando un lenguaje no discriminatorio y respetuoso
con las diferencias.
Bloque 2. Leer y escribir
Comprensión de textos escritos
- Comprensión de la información relevante en textos propios de las situaciones cotidianas de
relación social: correspondencia, normas, programas de actividades, convocatorias, planes de
trabajo o reglamentos.
- Comprensión de textos procedentes de los medios de comunicación social (incluidas webs
infantiles y juveniles) con especial incidencia en la noticia, la entrevista y las cartas al director, para
obtener información general, localizando informaciones destacadas.
- Comprensión de textos del ámbito escolar, en soporte papel o digital, para aprender y para
informarse, tanto los producidos con finalidad didáctica como los de uso social (folletos
informativos o publicitarios, prensa, programas, fragmentos literarios).
- Actitud crítica ante los mensajes que suponen cualquier tipo de discriminación.
- Integración de conocimientos e informaciones procedentes de diferentes soportes para aprender
(comparación, clasificación, identificación e interpretación) con especial atención a los datos que se
transmiten mediante gráficos, esquemas y otras ilustraciones.
- Utilización dirigida de las tecnologías de la información y la comunicación para la localización,
selección y organización de información.
- Uso de las bibliotecas, incluyendo las virtuales, de forma cada vez más autónoma, para obtener
información y modelos para la producción escrita.
- Interés por los textos escritos como fuente de aprendizaje y como medio de comunicación de
experiencias y de regulación de la convivencia. Composición de textos escritos
- Composición de textos propios de situaciones cotidianas de relación social (correspondencia,
normas, programas, convocatorias, planes de trabajo…) de acuerdo con las características propias
de dichos géneros.
- Composición de textos de información y opinión propios de los medios de comunicación social
sobre hechos y acontecimientos significativos con especial incidencia en la noticia, la entrevista, la
reseña de libros o de música…, en situaciones simuladas o reales.
- Composición de textos propios del ámbito académico para obtener, organizar y comunicar
información, (cuestionarios, encuestas, resúmenes, esquemas, informes, descripciones,
explicaciones…)
- Utilización de elementos gráficos y paratextuales para facilitar la compresión (ilustraciones,
gráficos, tablas y tipografía).
257
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

- Valoración de la escritura como instrumento de relación social, de obtención y reelaboración de la

información y de los conocimientos.
- Utilización progresivamente autónoma de programas informáticos de procesamiento de texto.
- Interés por el cuidado y la presentación de los textos escritos y respeto por la norma ortográfica.

Bloque 3. Educación literaria

- Lectura personal, silenciosa y en voz alta, de obras adecuadas a la edad e intereses.
- Lectura guiada de textos narrativos de tradición oral, literatura infantil, adaptaciones de obras
clásicas y literatura actual en diferentes soportes.
- Lectura comentada de poemas, relatos y obras teatrales teniendo en cuenta las convenciones
literarias (géneros, figuras...), y la presencia de ciertos temas y motivos recurrentes.
- Desarrollo de la autonomía lectora, de la capacidad de elección de temas y textos y de expresión
de las preferencias personales.
- Valoración y aprecio del texto literario como vehículo de comunicación, fuente de conocimiento
de otros mundos, tiempos y culturas, como hecho cultural y como recurso de disfrute personal.
- Uso de la biblioteca del centro y participación en actividades literarias.
- Comprensión, memorización y recitado de poemas con el ritmo, la pronunciación y la entonación
adecuados.
- Recreación y composición de poemas y relatos para comunicar sentimientos, emociones, estados
de ánimo o recuerdos, reconociendo las características de algunos modelos.
- Dramatización y lectura dramatizada de textos literarios.

Bloque 4. Conocimiento de la lengua

- Identificación de las relaciones entre los elementos del contexto de situación y las formas
lingüísticas en que se manifiestan en los discursos orales y escritos.
- Reconocimiento de estructuras narrativas, instructivas, descriptivas y explicativas para la
comprensión y composición.
- Conocimiento de las normas ortográficas, apreciando su valor social y la necesidad de ceñirse a
ellas en los escritos.
- Utilización de procedimientos de derivación, comparación, contraste…, para juzgar sobre la
corrección de las palabras y generalizar las normas ortográficas.
- Localización de las lenguas de España y valoración positiva de esta riqueza lingüística, evitando
los prejuicios sobre las lenguas y sus hablantes.
- Comparación y transformación de enunciados mediante inserción, supresión, cambio de orden,
segmentación, y recomposición, para juzgar sobre la gramaticalidad de los resultados y facilitar el
desarrollo de los conceptos lingüísticos y del metalenguaje.
- Reflexión, uso y definición intuitiva de la terminología siguiente en las actividades de producción
e interpretación: denominación de los textos trabajados; sílaba tónica y átona; enunciado: frase y
oración; tipos de enunciados: declarativo, interrogativo, exclamativo, imperativo; enlaces:
preposición y conjunción; grupo de palabras: núcleo y complementos; adjetivo; tiempo verbal
(pretérito indefinido, pretérito imperfecto y el pretérito perfecto); persona gramatical; modo
imperativo e infinitivo; sujeto y el predicado; complementos del nombre y complementos del
verbo.
- Comparación de estructuras sintácticas diversas para observar su equivalencia semántica o
posibles alteraciones del significado.
- Inserción y coordinación de oraciones como procedimientos propios de la explicación.
- Exploración y reflexión sobre las posibilidades del uso de diversos enlaces entre oraciones (causa,
consecuencia, finalidad, contradicción, condición...) en relación con la composición de textos.
- Identificación de los constituyentes fundamentales de la oración, sujeto y predicado.
- Transformación de oraciones de activa en pasiva y viceversa, con la finalidad de construir los
conceptos de agente y objeto para la comprensión de determinados textos.
- Utilización del paso de estilo directo a estilo indirecto en la narración.
258
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

CRITERIOS DE EVALUACIÓN (DISTRIBUCIÓN POR CICLOS):

1º CICLO

1. Participar en las situaciones de comunicación del aula, respetando las normas del intercambio:
guardar el turno de palabra, escuchar, mirar al interlocutor, mantener el tema.
Con este criterio se trata de evaluar tanto la capacidad para intervenir en las diversas situaciones de
intercambio oral que se producen en el aula, como la actitud con la que se participa en ellas.
Conviene advertir que dichas competencias tienen una estrecha relación con la capacidad para
observar las situaciones comunicativas –finalidad, participantes, lugar donde se produce el
intercambio…- así como para determinar, de forma todavía intuitiva, sus características y proceder
de manera adecuada.

2. Expresarse de forma oral mediante textos que presenten de manera organizada hechos, vivencias
o ideas.
Este criterio pretende evaluar la capacidad para expresarse de forma clara y concisa según el género
y la situación de comunicación, usando el léxico, las fórmulas lingüísticas, la entonación y la
pronunciación adecuados. Se debe valorar también la capacidad de comunicar oralmente hechos,
vivencias o ideas, como forma de controlar, con ayuda del lenguaje, la propia conducta.

3. Captar el sentido global de textos orales de uso habitual, identificando la información más
relevante.
Este criterio hace referencia a la capacidad para comprender textos orales de la vida cotidiana, tanto
del aula como de su entorno más próximo. Se refiere, en este primer ciclo, a la obtención de
informaciones globales o muy concretas que les permitan realizar tareas o participar en la vida del
aula.
Este criterio quiere evaluar, también, si han desarrollado cierta competencia para reflexionar, de
forma muy elemental, sobre los mecanismos de comprensión de los textos y las formas en que se
producen los diferentes mensajes.

4. Localizar información concreta y realizar inferencias directas en la lectura de textos.

Con este criterio se pretende evaluar la capacidad para detectar y entender información o ideas
relevantes indicadas explícitamente en los textos –informaciones puntuales en avisos, notas,
invitaciones y textos escolares- así como si pueden trascender el significado superficial para extraer
inferencias directas basadas en el texto.
En los textos narrativos literarios, esta capacidad implica la identificación de los hechos principales
que permiten construir una historia, de los personajes principales o de inferir algunas cuestiones
sencillas en relación con el contexto de la historia (tiempo, espacio, etc).
Se debe evaluar también el desarrollo de la destreza para utilizar determinados aspectos no
estrictamente textuales en la detección de las ideas (imágenes, distribución del texto o tipografía).

5. Relacionar poniendo ejemplos concretos, la información contenida en los textos escritos

próximos a la experiencia infantil, con las propias vivencias e ideas y mostrar la comprensión a
través de la lectura en voz alta.
Con este criterio se evalúa la capacidad para relacionar las propias vivencias y conocimientos con
la información nueva que aparece en los textos escritos, así como la capacidad para relacionar
información procedente de textos diversos de uso escolar habitual identificándola, comparándola y
clasificándola.

259
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

Se valorará también la comprensión a través de la lectura en voz alta, previa lectura silenciosa, de
textos conocidos, atendiendo fundamentalmente a la decodificación, las pausas y la entonación. Se
tendrá en cuenta, por último, si toman la iniciativa para leer y si muestran interés al hacerlo.

6. Redactar y reescribir diferentes textos relacionados con la experiencia infantil ateniéndose a

modelos claros, utilizando la planificación y revisión de los textos, cuidando las normas
gramaticales y ortográficas más sencillas y los aspectos formales.

Con este criterio se quiere evaluar si han adquirido el código escrito. Deberán ser capaces de
redactar textos propios de las relaciones interpersonales en el aula –avisos, felicitaciones, notas-, de
participar en actividades escolares en las que se dé intercambio escrito de información y de utilizar
la escritura para aprender y organizar los propios conocimientos. También se valorará la
aproximación a la literatura mediante la práctica de juegos lingüísticos o imitaciones de géneros
como el cuento o la poesía.

Se evaluará también el proceso de elaboración de los escritos que ha de atender a la planificación –

mediante uso de modelos y otras pautas- y la revisión de aspectos relacionados con la eficacia del
escrito –obtención de la finalidad deseada-, con la coherencia y con la corrección gramatical y
ortográfica que en este ciclo se centra en el uso de las reglas ortográficas básicas: segmentación de
palabras, uso de la coma en enumeraciones, el punto y la interrogación.

7. Conocer textos literarios de la tradición oral y de la literatura infantil adecuados al ciclo, así
como algunos aspectos formales simples de la narración y de la poesía con la finalidad de apoyar la
lectura y la escritura de dichos textos.

Este criterio evalúa la capacidad de desarrollar el hábito de escuchar y disfrutar con textos literarios
propios del ciclo, especialmente narrativos y poéticos (canciones, refranes, adivinanzas,
trabalenguas…), de comprender el sentido de éstos gracias a la interpretación de algunas
convenciones específicas, como la estructura narrativa simple y la rima. Hay que evaluar
igualmente el aprecio y la adopción de actitudes positivas frente al texto literario y la incorporación
de la lectura a su vida cotidiana.

Se valorará la participación en tareas de dramatización, recreación, memorización y recitación de

poemas y textos sencillos con ritmo, pronunciación y entonación adecuados.

8. Identificar de forma guiada algunos cambios que se producen en las palabras, los enunciados y
los textos al realizar segmentaciones, cambios en el orden, supresiones e inserciones que hacen
mejorar la comprensión y la expresión oral y escrita.

Se trata de evaluar la habilidad para observar y reconocer los efectos que producen los cambios en
el orden, las segmentaciones, las supresiones y las inserciones, en los enunciados y en los textos, de
modo que se identifiquen tanto los problemas en la escritura y en la expresión oral como el origen
de determinadas dificultades en la comprensión y se utilice esta reflexión en la mejora de dichas
actividades

9. Comprender y utilizar la terminología gramatical y lingüística elemental, en las actividades

relacionadas con la producción y comprensión de textos.
Con este criterio se quiere comprobar si son capaces de utilizar los términos gramaticales y
lingüísticos elementales (denominaciones de los textos, enunciado, palabra y sílaba; nombre común
y nombre propio; singular y plural; masculino y femenino) en las actividades que se realicen en el
aula. Esta utilización supone un determinado grado de elaboración de los conceptos a los que se

260
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

refieren los términos. También se valorará la iniciativa en el uso espontáneo y el interés por utilizar
estos términos.

2º CICLO

1. Participar en las situaciones de comunicación del aula, respetando las normas del intercambio:
guardar el turno de palabra, escuchar, exponer con claridad, entonar adecuadamente.
Con este criterio se trata de evaluar tanto la capacidad para intervenir en las diversas situaciones de
intercambio oral que se producen en el aula, como la actitud con la que se participa en ellas.
Conviene advertir que dichas competencias tienen una estrecha relación con la capacidad para
observar las situaciones comunicativas –finalidad, número de participantes, lugar donde se produce
el intercambio…- y para determinar sus características de forma cada vez más consciente y
proceder de manera adecuada a cada contexto. En el mismo sentido se valorará si se es capaz de
establecer relaciones armónicas con los demás, incluyendo la habilidad para iniciar y sostener una
conversación.

2. Expresarse de forma oral mediante textos que presenten de manera sencilla y coherente
conocimientos, ideas, hechos y vivencias.
Este criterio debe evaluar la competencia para expresarse de forma coherente en diversas
situaciones y para utilizar la lengua como instrumento de aprendizaje y de regulación de la
conducta. Se observará si pueden comunicar conocimientos y opiniones, usando el léxico, las
fórmulas lingüísticas, la entonación y la pronunciación adecuados.

3. Captar el sentido de textos orales de uso habitual, reconociendo las ideas principales y
secundarias.
Con este criterio se quiere evaluar la competencia para obtener, seleccionar y relacionar
información relevante procedente de situaciones habituales en el aula, que se producen tanto para
relacionarse como para aprender, y las que se dan en el entorno social (familia, radio, TV…)
Este criterio quiere evaluar, también, si han desarrollado cierta competencia para reflexionar sobre
los mecanismos de comprensión de los textos y sobre la utilidad para aprender a aprender que la
reflexión sobre los procedimientos utilizados comporta.

4. Localizar y recuperar información explícita y realizar inferencias directas en la lectura de textos.

Con este criterio se pretende valorar si son capaces de detectar y entender información o ideas
relevantes explícitas en los textos –cartas en el ámbito escolar, normas de clase, reglas de juego,
noticias, cartas al director, textos escolares- así como trascender el significado superficial para
extraer inferencias directas basadas en el texto: acontecimientos predecibles, deducir el propósito
de los textos o identificar algunas generalizaciones efectuadas en el texto.
En los textos literarios, se debe evaluar la identificación de las ideas principales de algunos poemas
- cuando están indicadas expresamente-, la capacidad para reconocer el conflicto en un cuento, la
habilidad para comprender las relaciones entre los personajes de las historias -cuando no aparecen
de manera explícita- o la anticipación de algunos acontecimientos. También se debe evaluar las
destrezas para utilizar determinados aspectos no estrictamente textuales que ayuden a la
identificación de las ideas principales: tipografía en titulares o entradillas, en portadas; subrayados,
negritas en epígrafes y otros lugares destacados de los textos; etc.

5. Interpretar e integrar las ideas propias con la información contenida en los textos de uso escolar
y social, y mostrar la comprensión a través de la lectura en voz alta.
Con este criterio se quiere comprobar si los niños y niñas utilizan sus experiencias y conocimientos
para establecer relaciones entre las ideas y la información del texto. Han de ser capaces de utilizar
estrategias de comprensión (ser consciente del propósito de la lectura, utilizar indicadores textuales

261
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

y contextuales para formular y probar conjeturas…) y estrategias para resolver las dudas que se
presenten (avanzar y retroceder, consultar un diccionario o buscar información complementaria).

También se evalúa la comprensión a través de la lectura en voz alta que debe realizarse ya con
cierta seguridad, sin titubeos, repeticiones o saltos de palabras. Es importante asegurar en este ciclo
que la decodificación se realiza adecuadamente y de forma fluida.

6. Redactar, reescribir y resumir diferentes textos significativos en situaciones cotidianas y

escolares, de forma ordenada y adecuada, utilizando la planificación y revisión de los textos,
cuidando las normas gramaticales y ortográficas y los aspectos formales, tanto en soporte papel
como digital.
Se trata de evaluar la capacidad para redactar los textos propios de las relaciones interpersonales en
el aula –cartas, normas de convivencia, avisos, solicitudes-, así como otros propios de los medios
de comunicación social, referidos a hechos próximos a su experiencia. De manera especial se debe
evaluar la capacidad para elaborar textos que permiten progresar en la autonomía para aprender –
resúmenes, descripciones o explicaciones-.
En el ámbito literario, se evaluará la capacidad para recrear, imitar poemas o relatos utilizando
determinados recursos como la rima o el ritmo, de manera intuitiva, en los poemas. Este criterio ha
de verificar que la producción de textos escritos se realiza de acuerdo con los pasos propios de este
proceso (planificación, escritura del texto, revisión) y que valoran la utilidad de seguirlos para
lograr un texto más completo y adecuado a la intención comunicativa.

En todos los escritos, se evaluará el uso de las normas ortográficas básicas, así como la
presentación clara, limpia y ordenada. En estos procesos, conviene evaluar la habilidad en el uso de
los medios informáticos para la elaboración y la presentación de textos.

7. Conocer textos literarios de la tradición oral y de la literatura infantil adecuados al ciclo así como
las características básicas de la narración y la poesía, con la finalidad de apoyar la lectura y la
escritura de dichos textos.

Este criterio evalúa la capacidad de disfrutar de forma cada vez más autónoma con textos literarios
adecuados a la edad e intereses del ciclo, de comprender el sentido de éstos gracias a la
interpretación de algunas convenciones específicas, como los temas recurrentes, los elementos del
relato literario y la rima.

Hay que evaluar igualmente la actitud positiva hacia la lectura como actividad propia de la vida
cotidiana.

Se valorará la capacidad de explorar recursos expresivos y creativos simples, siguiendo modelos,

en tareas de dramatización, recreación

8. Usar la biblioteca del aula y del centro, conocer los mecanismos de su organización y de su
funcionamiento y las posibilidades que ofrece.
Este criterio debe evaluar la participación en las actividades de lectura en las bibliotecas, la
autonomía de uso, el conocimiento de los procedimientos básicos y mecanismos de organización y
selección de los diferentes materiales así como las posibilidades que le ofrece cada uno de ellos.
También se valorará la adquisición de hábitos de lectura por placer, de respeto por las normas de
uso y la actitud colaboradora en el buen funcionamiento de la biblioteca.

9. Identificar algunos cambios que se producen en las palabras, los enunciados y los textos al
realizar segmentaciones, cambios en el orden, supresiones e inserciones que hacen mejorar la
comprensión y la expresión oral y escrita.
262
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

Se trata de evaluar la habilidad para observar y reconocer los efectos que inserción, supresión,
cambio de orden, segmentación, recomposición, producen en los enunciados y en los textos, de
modo que se identifiquen tanto los problemas en la escritura y en la expresión oral como el origen
de determinadas dificultades en la comprensión y se utilice esta reflexión en la mejora de dichas
actividades.

Dichos procedimientos de análisis deben permitir considerar el texto de manera crítica; reflexionar
sobre el contenido y evaluarlo; considerar y evaluar su estructura, el uso del lenguaje, los recursos
literarios, o el punto de vista y el oficio del autor.

10. Comprender y utilizar la terminología gramatical y lingüística propia del ciclo en las
actividades de producción y comprensión de textos.

Este criterio trata de comprobar que han adquirido los conocimientos gramaticales básicos y saben
utilizar la terminología apropiada para referirse a ellos (denominaciones de los textos, tiempos del
verbo - presente, futuro, pasado-, determinantes, artículo, cuantificadores, prefijos, sufijos, palabras
derivadas, sinónimos y antónimos, etc.) Ha de valorarse también el uso de esta terminología para
hablar sobre el funcionamiento de la lengua y como apoyo para explicar y reflexionar sobre lo que
se ha aprendido.
3º CICLO

1. Participar en las situaciones de comunicación del aula, respetando las normas del intercambio:
guardar el turno de palabra, organizar el discurso, escuchar e incorporar las intervenciones de los
demás.

Con este criterio se trata de evaluar tanto la capacidad para intervenir en las diversas situaciones de
intercambio oral que se producen en el aula, como la actitud con la que se participa en ellas.
Conviene advertir que dichas competencias requieren capacidad para observar las situaciones
comunicativas – finalidad, número y características de los participantes, lugar donde se produce el
intercambio…- y para determinar sus características, de forma consciente, y proceder de manera
adecuada a cada contexto.
Debe ser también objeto de valoración la habilidad para iniciar, sostener y finalizar conversaciones.

2. Expresarse de forma oral mediante textos que presenten de manera coherente conocimientos,
hechos y opiniones.
Este criterio debe evaluar si se expresan de forma organizada y coherente, según el género y la
situación de comunicación. Han de ser capaces de seleccionar los contenidos relevantes y
expresarlos usando el léxico, las fórmulas adecuadas y los recursos propios de estas situaciones,
como tono de voz, postura y gestos apropiados. Se debe valorar la capacidad de producir de forma
oral relatos y exposiciones de clase, así como la de explicar en voz alta las reflexiones sobre los
aspectos que se aprenden.

3. Captar el sentido de textos orales, reconociendo las ideas principales y secundarias e

identificando ideas, opiniones y valores no explícitos.

Se trata de evaluar la competencia para obtener, seleccionar y relacionar informaciones procedentes

de los medios de comunicación y del contexto escolar, especialmente las de tipo espacial, temporal
y de secuencia lógica.
Igualmente pretende evaluar si son capaces de aprender más allá del sentido literal del texto y de
realizar deducciones e inferencias sobre su contenido, de distinguir información y opinión y de
interpretar algunos elementos implícitos como la ironía o el doble sentido. Asimismo, se quiere
263
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

evaluar si han desarrollado cierta competencia para reflexionar sobre los mecanismos de
comprensión de los textos y la utilidad para aprender a aprender que comporta la reflexión sobre
los procedimientos utilizados.

4. Localizar y recuperar información explícita y realizar inferencias en la lectura de textos

determinando los propósitos principales de éstos e interpretando el doble sentido de algunos
Este criterio quiere evaluar si son capaces de buscar, localizar y seleccionar información o ideas
relevantes que aparecen explícitas en los textos –convocatorias, programas de actividades, planes
de trabajo- actuando de modo acorde a lo que en ellas se indica; informarse sobre hechos próximos
a su experiencia en los medios de comunicación, utilizando la lectura rápida de titulares y
entradillas para anticipar el contenido global; utilizar del subrayado y otras técnicas para determinar
las ideas principales y las secundarias explícitas en los textos escolares.

También se debe evaluar la capacidad para trascender el significado superficial y extraer

inferencias directas: inducir acontecimientos predecibles, deducir el propósito de los textos o
identificar algunas generalizaciones. Incluso captar el doble sentido o las ironías.

En los textos literarios, se debe evaluar la identificación de las ideas principales de algunos poemas
o la capacidad para seguir relatos no lineales, y también la habilidad para comprender las relaciones
entre los personajes de las historias, cuando no aparecen explícitos o anticipar determinados
acontecimientos

5. Interpretar e integrar las ideas propias con las contenidas en los textos, comparando y
contrastando informaciones diversas, y mostrar la comprensión a través de la lectura en voz alta.
Este criterio de evaluación pretende constatar que alumnos y alumnas son capaces de manejar con
progresiva autonomía informaciones contenidas en textos diversos, así como de haber incorporado
a la actividad lectora estrategias de comprensión como identificar el propósito del escrito, utilizar
indicadores textuales, avanzar y retroceder, consultar en diccionarios, o buscar información
complementaria).

Este criterio pretende también evaluar tanto la comprensión a través de la lectura en voz alta que
debe realizarse ya con fluidez y entonación adecuadas, como la lectura silenciosa, valorando el
progreso en la velocidad y la comprensión.

6. Narrar, explicar, describir, resumir y exponer opiniones e informaciones en textos escritos

relacionados con situaciones cotidianas y escolares, de forma ordenada y adecuada, relacionando
los enunciados entre sí, usando de forma habitual los procedimientos de planificación y revisión de
los textos así como las normas gramaticales y ortográficas y cuidando los aspectos formales tanto
en soporte papel como digital.
Este criterio trata de verificar que son capaces de expresarse por escrito de forma coherente y
siguiendo los pasos propios del proceso de producción de un escrito (planificación, escritura del
texto, revisión).

Deberán ser capaces de producir textos propios de las relaciones interpersonales en el aula –cartas,
normas, programas de actividades, convocatorias, planes de trabajo colectivos-, de los medios de
comunicación social referidos a hechos próximos a su experiencia –noticia, entrevista, reseña de
libros o de música, carta al director-, así como los de uso habitual en otras áreas de aprendizaje. De
manera especial, se debe evaluar la capacidad para elaborar los textos que permiten progresar en la
autonomía para aprender -resúmenes, esquemas, informes, descripciones, explicaciones-.

En el ámbito literario, se evaluará la capacidad para recrear poemas o relatos utilizando

determinados recursos como la rima, o el ritmo en los poemas.
264
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

En todos los escritos, tanto en papel como en soporte digital, se evaluará la automatización de las
normas ortográficas de aparición frecuente y la resolución de dudas ortográficas mediante la
utilización de los apoyos pertinentes (diccionarios, apuntes…)

7. Conocer textos literarios de la tradición oral y de la literatura infantil adecuados al ciclo así como
las características de la narración y la poesía, con la finalidad de apoyar la lectura y la escritura de
dichos textos.
Este criterio evalúa la capacidad de disfrutar de forma autónoma con los textos literarios adecuados
a la edad y al ciclo, de comprender el sentido de éstos gracias a la interpretación de algunas
convenciones específicas, como los temas recurrentes, los elementos del relato literario, la rima, la
medida, las comparaciones y la metáfora. Hay que evaluar igualmente la iniciativa y la adquisición
de una actitud positiva hacia la lectura. Se valorará la capacidad de usar recursos expresivos y
creativos, en tareas de dramatización, recreación o memorización de poemas y otros textos.

8. Utilizar las bibliotecas, videotecas, etc. y comprender los mecanismos y procedimientos de

organización y selección de obras y otros materiales. Colaborar en el cuidado y mejora de los
materiales bibliográficos y otros documentos disponibles en el aula y en el centro.

En este criterio se evalúa si son capaces de usar las bibliotecas a su alcance de forma activa y
autónoma, si han desarrollado el gusto por la lectura y las actitudes y procedimientos necesarios
para ser usuarios habituales de las mismas. Se debe valorar también el conocimiento del
funcionamiento y organización de las bibliotecas, así como la capacidad de colaborar en su
mantenimiento y cuidado.

9. Identificar cambios que se producen en las palabras, los enunciados y los textos al realizar
segmentaciones, cambios en el orden, supresiones e inserciones que hacen mejorar la comprensión
y la expresión oral y escrita.
Se trata de evaluar la habilidad para observar y reconocer los efectos que inserción, supresión,
cambio de orden, segmentación, recomposición, producen en los enunciados y en los textos, de
modo que se identifiquen tanto los problemas en la escritura y en la expresión oral como el origen
de determinadas dificultades en la comprensión y se utilice esta reflexión en la mejora de dichas
actividades.

Dichos procedimientos de análisis deben permitir considerar el texto de manera crítica; reflexionar
sobre el contenido del texto y evaluarlo; considerar y evaluar su estructura, el uso del lenguaje, los
recursos literarios, o el punto de vista y el oficio del autor.

10. Comprender y utilizar la terminología gramatical y lingüística básica en las actividades de

producción y comprensión de textos.
Este criterio trata de comprobar si se han adquirido los conocimientos gramaticales básicos sobre la
lengua. Se pretende constatar que emplean estos aprendizajes en la realización y revisión de sus
textos para lograr una mejor comunicación. Asimismo, se valorará el uso de la terminología que
permita discutir algunos problemas lingüísticos, ordenar las observaciones realizadas y explicar lo
que se ha aprendido. Al final de la etapa estos contenidos incluyen las denominaciones de los
textos, los elementos que constituyen los enunciados, el conocimiento de las distintas clases de
palabras (nombre, adjetivo, verbo, etc.) y nociones básicas sobre cómo están formadas (variaciones
de género y número, de tiempo, número y persona, prefijos y sufijos frecuentes, etc.)

19. RELACIÓN CON LAS OTRAS ÁREAS DEL CURRÍCULO.

265
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

LENGUAS MATERNAS: La lengua, como hemos visto, es un instrumento esencial para cualquier
experiencia de aprendizaje y conocimiento de la realidad. Podemos decir que hay una estrecha
relación entre el dominio de la lengua y el progreso en cada una de las restantes áreas. Para
considerar las relaciones entre las distintas áreas, debemos hacerlo desde dos perspectivas
complementarias:

-Otros ámbitos del saber aportan contenidos necesarios para el desarrollo comunicativo.
-En las áreas de lenguas se han de tener en cuenta todos los elementos que puedan facilitar el
aprendizaje de otras áreas.

LENGUAS EXTRANJERAS: Que las actividades y tareas que se propongan partan y se

relacionen con los distintos contextos que ellos ya dominan en su propia lengua materna y a los que
puedan progresivamente ir dotando de significado en el nuevo código de comunicación. Por ello,
resulta interesante trabajar la lengua extranjera asociada a determinadas áreas curriculares no
estrictamente lingüísticas, como la plástica o la música o incluso el Conocimiento del Medio. No se
han de olvidar las técnicas de rol, el mimo y la dramatización en el terreno de la expresión dramática.
Uso de la imagen y el ritmo y la entonación.

Con el área de Educación Física:

 Uso del lenguaje en el desarrollo de la actividad física : verbal y no verbal (auditivo como
palmadas, sonidos; visual como el lenguaje de signos, imágenes, movimientos corporales;
Kinestesicotactil como palmadas en la espalda, corrección de algún ejercicio de manera
táctil, etc.
 Terminología específica relacionada con el vocabulario propio del área de EF (indiakas,
picas, quitamiedos, pulsímetros, etc.).

Uso de otro tipo de lenguaje literario para la interpretación de una sesión, por ejemplo, de
expresión corporal, cuentos motores…

Con el área de Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos podemos hacer una
relación entendiendo la lengua como habilidades y destrezas para la convivencia, el respeto y el
entendimiento entre las personas, ya que necesariamente su adquisición requiere el uso de la lengua
como base de la comunicación. Aprender lengua es, ante todo, aprender a comunicarse con los
otros, a comprender lo que éstos transmiten, a tomar contacto con distintas realidades y a asumir la
propia expresión como modalidad fundamental de apertura a los demás.

5. CONCLUSIONES.

Aprender lengua significa, por tanto, alcanzar la competencia necesaria para desenvolverse con
facilidad y éxito en las diferentes situaciones de la vida, incluida la escolar, en la que los textos
académicos para aprender contenidos de otras áreas ocupan en este currículo un lugar destacado
(MEC, 2006).

6. BIBLIOGRAFÍA.

M.E.C. (2006). Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

M.E.C. (2006). Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las
enseñanzas mínimas de la Educación Primaria.

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APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

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 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

TEMA 15. LA INTERVENCION EDUCATIVA EN LA REFLEXION SISTEMATICA

SOBRE EL LENGUAJE EN LA EDUCACION PRIMARIA EN RELACION CON LAS
CONDICIONES DE USO: EL CONTEXTO COMUNICATIVO, LOS AMBITOS DE USO Y
EL TEXTO. LA ADQUISICION DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA.

Introducción

El área de Lengua Castellana y Literatura en la Educación Primaria adquiere un relieve

importante con el Real Decreto 1513/2006, donde se considera que el lenguaje es un fenómeno
eminentemente social. En efecto, uno de los objetivos más importantes que se asigna al área es
fomentar en los niños y niñas la competencia lingüística y comunicativa de manera que sean
capaces de interactuar en los diversos ámbitos sociales en los que se verán inmersos.
De acuerdo con lo establecido en el Real Decreto 1513/2006, una de las habilidades que debe
proporcionar el área de Lengua es la de la reflexión lingüística, capacidad mediante la que los niños
y las niñas harán objeto de estudio su propia lengua, aspirando a utilizarla de manera correcta y
eficiente. De esta manera se aspira a que se conviertan en ciudadanos más competentes en el
momento de generar o recibir mensajes.
En este contexto, el Tema 15, La reflexión sistemática sobre el lenguaje..., hace una valoración
general de la relevancia que tienen conceptos como contexto y texto en la comunicación y su
importancia a la hora de perseguir que los niños y las niñas realicen una reflexión sistemática sobre
el lenguaje en la Educación Primaria. Lo mismo ocurre con las pautas mediante las que se
examinan las reglas de construcción de oraciones y palabras, y la adquisición y el enriquecimiento
del vocabulario en este nivel de la educación en nuestro país.

1. La reflexión sistemática
sobre el lenguaje en la Educación

Primaria, en relación con las condiciones de uso: el contexto comunicativo, el texto y las

reglas de construcción de oraciones y palabras

268
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

El Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, asigna al área de Lengua Castellana y

Literatura una de las finalidades más importantes en el proceso de la Educación Primaria: el
desarrollo lingüístico de los niños y las niñas con el objetivo de que comiencen a adquirir un
saber reflexivo sobre las prácticas comunicativas necesarias para vivir en la sociedad del siglo
XXL
Desde esta perspectiva, se valora el aprendizaje de una lengua como el apropiamiento de un
sistema de signos, pero también como el conocimiento de significados culturales y del modo
en el que las personas entienden o interpretan la realidad. Se concibe el lenguaje como un
instrumento de convivencia, de expresión y de autocontrol. Se considera, pues, que el
lenguaje es una de las capacidades humanas de mayor relieve en el plano afectivo y de la
interacción social. Así, el objetivo general del área se centra en fomentar la competencia
comunicativa; por ello el currículo enfoca el aprendizaje de las destrezas discursivas, cuyo
dominio requiere de procedimientos y conocimientos explícitos acerca del funcionamiento del
lenguaje en todas sus dimensiones: normas formales y normas sociolingüísticas; la
planificación y estructuración de los textos, la articulación y estructuración de los textos, la
articulación de los enunciados mediante procedimientos de cohesión y la organización de las
oraciones de acuerdo con reglas léxico-sintácticas.
Puesto que los contenidos del área se encuentran organizados en bloques, es necesario
subrayar que el tema que nos ocupa está vinculado con el bloque 4, Conocimiento de la
lengua, donde se integran los contenidos relacionados con la reflexión lingüística.
Dicho Real Decreto, establece como objetivos particulares generar en los niños y las niñas
una reflexión sistemática sobre el lenguaje y sus condiciones de uso y sobre las unidades del
sistema lingüístico. En las actividades de producción de textos orales y escritos, generar una
reflexión sistemática sobre los factores del contexto, los esquemas textuales, el
funcionamiento de ciertas unidades lingüísticas como elementos de cohesión del texto y las
regularidades léxico-semánticas del texto.

1.1. Reflexión sobre el lenguaje

Funciones del lenguaje

El lenguaje constituye una actividad humana compleja que asegura dos funciones básicas:
la de comunicación y la de representación, mediante las cuales, a su vez, cabe regular la
conducta propia y ajena. Son funciones que no se excluyen entre sí, sino que aparecen de
forma interrelacionada en la actividad lingüística.
• Comunicación
Los seres humanos se comunican entre sí a través de diferentes medios y sistemas: los
gestos, la mriica, las representaciones plásticas, los símbolos numéricos y gráficos. El
lenguaje verbal, medio universal de comunicación, permite recibir y transmitir
informaciones de diversa índole e influir sobre las otras personas con las que
interactuamos, regulando y orientando su actividad; al mismo tiempo, ellas influyen
sobre nosotros y pueden regular y orientar nuestra propia actividad. La comunicación es,
por tanto, una función esencial del lenguaje en el intercambio social.
Las representaciones, lingüísticas o de otra naturaleza, constituyen el principal
contenido de la comunicación; y la comunicación, a su vez, contribuye a la construcción
de la representación de la realidad física y social.
269
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

La educación y el aprendizaje en esta área han de atender a esa múltiple función de la

lengua, de comunicación y de representación, así como de la regulación del
comportamiento ajeno y propio. Ha de incluir también una iniciación al texto literario
como manifestación de la funcionalidad de la lengua.
• Representación
El lenguaje es además un medio de representación del mundo. El lenguaje aparece así
estrechamente vinculado al pensamiento, y en particular al conocimiento. Mediante
operaciones cognitivas nos comunicamos con nosotros mismos, analizamos los
problemas, reflexionamos, etc.; en suma, regulamos y orientamos nuestra propia
actividad. Así el lenguaje cumple una función de representación y de autorregulación
del pensamiento y de la acción.
Apropiarse del lenguaje es aprender un mundo de significados vinculados a un conjunto de
significantes. Eso vale para cualquier lengua, pero mucho más para la lengua materna, aquella cuya
adquisición coincide con la primera socialización del niño y que es utilizada en la vida cotidiana.
Cuando el niflo aprende la lengua en la interacción con las personas de su entorno, no aprende
únicamente unas palabras o un completo sistema de signos, sino también los significados culturales
que estos signos transmiten y, con ellos, los modos en que las personas de su entorno entienden e
interpretan la realidad.

El objetivo último de la educación en Lengua y Literatura en la Educación Primaria ha de ser que

los niños y las niñas consigan un dominio de las cuatro destrezas básicas de la lengua: escuchar,
hablar, leer y escribir. En concreto se trata de enriquecer la lengua oral que el alumnado ya usa al
comenzar la escolaridad obligatoria y de aprender la utilización de la lengua escrita.

Factores de la comunicación
En la comunicación, tanto oral como escrita, hay dos procesos básicos: el de comprensión y el
de expresión.
-
La comprensión es un proceso activo. Para comprender, el receptor establece conexiones
entre el mensaje actual y la información y conocimiento previos. Educar en la comprensión
significa favorecer el desarrollo de estrategias que permitan interpretar, relacionar y valorar
la información y los mensajes que se reciben en la vida cotidiana.
-
La expresión es la capacidad para transmitir nuestros sentimientos, vivencias, ideas y
opiniones.

La enseñanza de la Lengua y la literatura en Primaria debe partir del conocimiento que los niños y
las niñas traen a la escuela. Es preciso respetar y asumir ese bagaje lingüístico y, a partir de él,
sugerir y propiciar patrones lingüísticos. En ese enriquecimiento y rectificación, el profesor y los
textos que se utilicen han de desempeñar un papel modélico para el desarrollo de la competencia
lingüística.
El hecho de que la lengua escrita requiera de una enseñanza más sistemática y planificada que la
oral, se ha utilizado algunas veces como argumento para justificar una presencia mayor, cuando no
exclusiva, de la lengua escrita en la enseñanza escolar. La Educación Primaria debe favorecer ante
todo el uso funcional del lenguaje, sea oral o escrito, en cuanto eficaz instrumento de comunicación
y representación.

Enfoques de enseñanza de la lengua

270
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

Durante mucho tiempo, el objeto de estudio del área de lengua española y literatura ha sido la
lengua en sí misma, las descripciones de la lengua provenientes de la lingüística (las gramáticas
tradicionales y generativas, los análisis estructurales, funcionales y discursivos, etc.) han
encontrado su traducción pedagógica en la enseñanza de contenidos específicos, por ejemplo: las
clases de palabras e incluso sus componentes (los morfemas), los elementos de una oración o el
análisis de textos, entre otros. Estas descripciones, aunadas a determinadas concepciones del
proceso de aprendizaje (entendido como la formación de hábitos, la adquisición de reglas o el
procesamiento activo de la información, sólo por mencionar algunas), han dado lugar a una
variedad de enfoques para la enseñanza de la lengua. Entre los más difundidos pueden mencionarse
los siguientes.
• Enfoque normativo
Durante un largo tiempo, la enseñanza del lenguaje estuvo centrada en el conocimiento formal
del sistema de la lengua (gramática oracional y ortografía, principalmente), desde una
perspectiva normativa. Esta forma de enseñanza partía, en gran medida, del supuesto de que la
lectura y la escritura eran actividades esencialmente mecánicas; por ello se daba gran
importancia al trazado de las letras en la escritura (de ahí los ejercicios de caligrafía); al dictado
y copia de textos, y a la lectura en voz alta como evidencia primordial de comprensión lectora.
• Enfoque estructuralista
El auge de la lingüística estructural en los años 60 ejerció una marcada influencia en las
propuestas educativas en diferentes partes del mundo. El cambio principal lo constituyó la
sustitución de la gramática tradicional por las categorías aportadas por esta corriente. Se
describía la lengua según varios niveles: el nivel fonológico, el nivel morfológico y el nivel
sintáctico. Esta fue la perspectiva que rigió la elaboración de los programas educativos hasta
1972.
• Enfoque comunicativo
Las propuestas de enseñanza del lenguaje basadas en un enfoque comunicativo tienen como
objetivo desarrollar la competencia comunicativa de los hablantes. En ellas se desplaza la
atención del conocimiento formal de la lengua hacia la participación en situaciones en las cuales
se lee, escribe, habla o escucha para cumplir propósitos específicos con interlocutores concretos.
Se incorporan las aportaciones de la gramática textual y de la psicología cognitiva, que ayudan a
comprender los procesos de lectura y escritura.
En estas propuestas cobra gran relevancia el conocimiento de una variedad de tipos textuales.
Así, los textos literarios quedan como parte de la variedad de tipos textuales estudiados y se
abandona la historia de la literatura como contenido esencial.
Este enfoque, de origen británico, privilegia el uso del lenguaje como elemento básico en la
comunicación mediante la interacción. Desde esta perspectiva de enseñanza se reconoce que el
lenguaje se adquiere y se educa en la interacción social, mediante la participación en actos de
lectura y escritura, así como en intercambios orales variados, plenos de significación para los
individuos cuando tienen necesidad de comprender lo producido por otros o de expresar aquello
que consideran importante.

Asimismo, el lenguaje se nutre de la reflexión sistemática en torno de las propiedades de los textos
y de los intercambios orales. Por ello se considera indispensable reorientar la asignatura hacia la
producción contextualizada del lenguaje y la comprensión de la variedad textual, el
aprendizaje de diferentes modos de leer, estudiar e interpretar los textos, de escribir e interactuar
oralmente, así como de analizar la propia producción escrita y oral.

271
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

Lo más conveniente en la enseñanza de la lengua (una lengua que, de algún modo, ya conocen los
alumnos, en tanto que la hablan con mayor o menor corrección) no es su análisis lógico, sino su
uso ajustado al modelo de las personas cultas. En consecuencia, en los actuales centros educativos
se impone, frente a la gramática lógica que tradicionalmente se ha venido estudiando, lo que
podríamos llamar una gramática psicológica. De esta forma, las nociones abstractas y
nomenclaturas yertas de la gramática no estrangularán la capacidad verbal que aseguran la práctica
oral y escrita de la lengua materna. Los alumnos irán aumentando su propia competencia
lingüística incorporando a su acervo gramatical, a través de un uso correcto y apropiado, las
estructuras básicas de la lengua.

Gramática y ortografía
Para afrontar el estudio gramatical proponemos las siguientes actividades didácticas, con el
objetivo de facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la gramática. A través de ellas pueden
afianzarse las capacidades comunicativas de los alumnos, desarrollando las destrezas lingüísticas
de comprensión y expresión, y por tanto se puede mejorar el uso que los alumnos hacen de la
lengua materna. A esta mejora debe tender, precisamente, cualquier reflexión sobre la lengua:
- Los contenidos se contextualizan de tal manera que reflejen lo que sucede en la comunicación
real; generalmente no se utilizan palabras o frases aisladas sino unidades de discurso más
complejas, con múltiples relaciones determinadas por la naturaleza de los interlocutores, el
grado de familiaridad que hay entre ellos, el lugar, la situación, etc.
- Los intercambios llevan una gran carga personal: los interlocutores expresan sus opiniones,
intereses, deseos, gustos, disgustos, temores y sueños.
- Se enfatiza el uso de situaciones reales de comunicación o que simulan la realidad, tanto
en la cotidianidad como en aquellas que surgen eventual.
- Se destaca el uso de materiales auténticos (libros, periódicos, folletos y revistas; las emisiones
de radio y televisión, avisos, anuncios para permitir un mayor acercamiento a la realidad de los
hablantes nativos de la lengua estudiada).
- Más que centrarse en la absoluta corrección gramatical, se hace énfasis en la fluidez en el
uso del idioma; es decir, en la posibilidad del hablante de comunicar un mensaje.
- Los errores son considerados parte de los procesos de aprendizaje y, como tales, son tratados de
manera didáctica y como fuente de conocimientos.

En cuanto a la enseñanza de la ortografía, cabe destacar que ésta no es sólo el aprendizaje de un

contenido o materia, sino más bien un proceso que va gradualmente desarrollándose y que culmina
con la escritura correcta del idioma en forma habitual. La enseñanza de la ortografía debe estar
integrada en las actividades lingüísticas propias de la lengua materna y no como materia aparte. El
tratamiento ortográfico debe surgir como una actividad derivada del estudio de la lengua,
especialmente de la lectura.

El profesor debe intentar que el alumno adquiera patrones ortográficos a través de recursos
auditivos, visuales y motrices, los que deberán reiterarse hasta conseguir el hábito de la
escritura correcta y no la memorización.

1.2. El contexto comunicativo

Todo proceso comunicativo involucra tres momentos esenciales: la emisión del mensaje, el
mensaje mismo y su recepción. En el primer caso, el emisor utiliza la lengua hablada o
escrita como vehículo de comunicación. En el tercero, un receptor recibe el mensaje y lo

272
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

comprende. Puesto que el lenguaje es una actividad social, el proceso comunicativo puede
llevarse a cabo únicamente cuando en él se ven involucrados un receptor y ur emisor.
Es el mensaje, sin embargo, ía parte más importante del proceso comunicativo. El mensaje
genera el texto; esto es, una unidad de comunicación que responde a una intención, que se
ve regulada por el contexto en que se genera y que puede adquirir diversas formas. El texto
puede manifestarse de manera hablada o escrita.
La lingüística define el contexto como el factor determinante a la hora de la interpretación
correcta de la comunicación. En sentido general, se entiende por contexto todas las
circunstancias que rodean el acto de comunicación. Así, el acto comunicativo se encuentra
enmarcado por modalidades ilimitadas como pueden ser las circunstancias temporales,
espaciales, físicas, ideológicas, físicas, etc. Lo que se comunica en determinado momento
puede tener un valor semántico distinto si las circunstancias que lo rodean cambian.
La Educación Primaria asume que su papel será ampliar la competencia lingüística y
comunicativa de los niflos y las niñas de modo que sean capaces de interactuar en los
diversos ámbitos sociales en los que se van a ver inmersos (Real Decreto 1513/2006). En
estas circunstancias, las actividades de enseñanza encaminadas al discernimiento de las
condiciones que rodean el acto comunicativo (esto es, el contexto) cobran un relieve
fundamental.
En cada uno de los ciclos que conforman la enseñanza de Lengua castellana y literatura, las
actividades que deben realizarse y que ayudarán a los alumnos a comprender el contexto de
diversas enunciaciones abarcan prácticamente todos los bloques del área:
• Bloque 1. Escuchar, hablar y conversar
Los niños y las niñas aprenderán a interpretar el discurso de las personas que los rodean,
dependiendo de la circunstancia en la que se produce (escuela, casa, amistades,
momento, etc.)
• Bloque 2. Leer y escribir
Aprenderán a recibir información escrita y comprender la utilidad de ésta según las
circunstancias que la rodean. De la misma manera aprenderán a ajustar el discurso
escrito a circunstancias determinadas, de acuerdo con su necesidad comunicativa, su
relación con el receptor, su capacidad disuasiva, etc.

• Bloque 3. Educación literaria

Adquirirán la capacidad de apreciar los valores (emotivos, estéticos, léxicos, etc.) de
obras literarias apropiadas para sus edades. De la misma manera podrán familiarizarse
con conceptos como la ficción, frente a otros medios de comunicación que se valen de la
lengua escrita y no son ficticios (los diarios, las revistas, los libros de divulgación, etc.).
• Bloque 4. Conocimiento de la lengua
Realizarán acercamientos de reflexión a las circunstancias que rodean el acto
comunicativo en términos generales, al lenguaje y sus condiciones de uso.

1.3. El texto
El texto adquiere una presencia fundamental en la Educación Primaria al ser el punto de
partida en el perfeccionamiento de las habilidades lingüísticas de los alumnos. En efecto, al
ser hablantes, los niños y las niñas generan un texto oral que responde al sistema de la
lengua materna, en este caso el idioma castellano. Deberán aprender, por lo tanto, a

273
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

regularlo desde un primer momento. Se debe fomentar en ellos las habilidades que son
esenciales en el bloque 1 de contenidos de las habilidades lingüísticas, Escuchar, hablar y
conversar.
Lo anterior no soslaya la importancia del texto escrito pues éste, enseguida, se convierte en
una de las prioridades del área de Lengua de la Educación Primaria al ser considerado en el
bloque 2 de los contenidos de las habilidades lingüísticas: Leer y escribir.
Independientemente de esto, la producción de textos orales y escritos, y de los factores que
intervienen en su elaboración, cobra una relevancia mayúscula en el bloque 4,
Conocimiento de la lengua, donde se tiene por objetivo la reflexión sistemática en torno al
fenómeno de la comunicación.
De esta manera, a lo largo de la formación en la Educación primaria y en el transcurso de
los ciclos que la conforman, se incidirá gradualmente en el conocimiento que los niños
tienen del proceso comunicativo y de las circunstancias que lo rodean: el contexto, los
esquemas textuales más convencionales (narraciones, diálogos, cartas, descripciones), los
elementos de cohesión más recurrentes (pronombres, preposiciones, conjunciones) y las
regularidades léxico-sintácticas de los textos (articulación silábica de las palabras; artículos,
sustantivos y adjetivos masculino-femenino; tiempos verbales elementales; pautas de la
oración simple, etc.).
Del texto comunicativo podemos decir que es correcto cuando está bien expresado. Es
verdad que la pobreza de vocabulario, la ortografía deficiente o la mala presentación
pueden servir como argumento para calificar un texto de "incorrecto". A la hora de hablar
de un texto, sin embargo, también se valora otro tipo de características, aquellas que se
relacionan con él como una totalidad.
Diremos que un texto es aceptable cuando, además de estar correctamente escrito,
tiene cohesión, es coherente y responde adecuadamente a las reglas
sociocomunicativas; es decir, son cuatro las propiedades de un buen texto:
corrección, cohesión, coherencia y adecuación.

Propiedades de un buen texto

• La corrección
Un texto bien escrito tiene que atender las exigencias de la corrección, es decir, debe respetar
las reglas ortográficas, reproducir fielmente las palabras y atender las reglas de la construcción
sintáctica.
Veamos un ejemplo de texto incorrecto:
Los protagonistas Will, Henry y Larguirucho escapa una vez tras otra a que les pongan la
placa. Todo empieza en Winchester al final se salvan y su proyecto es reunir a todos los
que están como ellos y cuando se junten revelarse a los invasores.
En el texto anterior sr dan las siguientes incorrecciones:
-Falta de concordancia en "escapa", que debería ser "escapan".
-La construcción "escapan a que" debería ser sustituida por «escapan de que».
- Debe haber un punto o punto y coma tras "Winchester".
-"Están" debe llevar tilde: "están".
-"Revelarse" está escrito incorrectamente: lo correcto es "rebelarse", puesto que se trata
de un acto de "rebeldía" y no de "revelación".
- "Rebelarse a" debería ser sustituido por "rebelarse contra".

• La cohesión
274
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

Quien escribe, además, debe tener en cuenta toda una serie de reglas también sintácticas,
pero que tienen un carácter supraoracional. Son reglas menos rigurosas, apenas
sistematizadas, cuyo aprendizaje explícito no es particularmente productivo.
La aplicación de estas reglas garantiza el avance de la información en los textos, evita
repeticiones que harían penosa la lectura y garantiza que quien lee no pierda el referente. Son
reglas que forman parte de nuestra gramática implícita, y de cuya existencia no somos
plenamente conscientes hasta que las vemos transgredidas.
En el siguiente ejemplo no hay problemas de corrección, pero sí de cohesión:
Nos gustaría mucho contar con su asistencia al Acto de Inauguración y participación
activa en los actos científicos, de carácter multidisciplinario, cuya asistencia es libre para
todos los colegas de la Sanidad Navarra, cumpliendo uno de los objetivos que tiene
marcados el propio Comité Organizador y las Asociaciones de Médicos Peruanos en
Navarra y España. Dado el carácter multidisciplinario puede aportar sus conocimientos y
darlos a conocer en los coloquios, especialmente sabiendo que está calificada como de
"Interés Sanitario" por el Gobierno de Navarra, Dept. de Salud.
Al final del párrafo anterior aparece la expresión "que está calificada como de «Interés
Sanitario»". El fragmento no contiene ninguna incorrección gramatical, pero sorprende,
que, de momento, no entiende el porqué del femenino de "calificada". Es más: el lector
no sabe a qué se refiere esa palabra, no conoce su referente. Y ahí está el problema de
cohesión. En realidad, esta palabra se refiere a la "IV Convención Nacional de
Médicos..." Pero este referente queda tan alejado, que hace falta retomarlo, repitiéndolo
total o parcialmente. Por ejemplo, bastaría con decir: "Sabiendo que esta Convención está
calificada..."

Vemos, por tanto, que las reglas de la cohesión se refieren a la repetición obligada de
ciertas palabras y al uso de pronombres o elementos de referencia (demostrativos,
posesivos...). Pero también tienen que ver con la correlación de los tiempos verbales,
con el uso de elementos de conexión entre oraciones o párrafo y con la puntuación, uno
de los aspectos más difíciles para muchos aprendices. Un error de cohesión puede,
incluso, generar incoherencia, es decir, puede provocar el que se transmita un contenido
distinto del que se pretende. A veces resulta cómico:
"¿Qué tal están los niños y tu mujer? Bueno, ya me lo contarás cuando vengas. El
perro se ha comido la peluca de tu madre y tu madre se ha puesto de uñas, ahora
duerme fuera".

Que un texto esté bien cohesionado es necesario para que pueda ser entendido. Pero no es
el único requisito.
• La coherencia
Cuando hablamos de la coherencia como una de las propiedades de los textos, nos
referimos a su sentido. A fin de cuentas, los textos responden a la intención de
comunicar un contenido. Por lo tanto, deben estar escritos de modo que quien los lea sea
capaz de hacerse con su sentido global, de reconocer sin demasiadas dificultades el
sentido de cada parte y el del conjunto. Y ello dependerá, entre otras cosas, de la
disposición de las ideas y de que éstas no choquen con la realidad (o de su consistencia
semántica, en el caso de la ficción).
En el ejemplo anterior de la carta familiar no queda del todo claro quién "duerme
fuera". El lector debe poner demasiado de su parte para darle el sentido correcto.
Bastaría con haber repetido el sujeto: "Ahora el perro duerme fuera".
275
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

El ejemplo siguiente, tomado de un ejercicio escolar de producción de una "carta al

director" sobre los accidentes de tráfico, incluye la siguiente frase como cierre de
una serie de observaciones sobre las deficiencias de las carreteras: "Me encantaría
que usted me ayudaría y pondría controles de alcohol y demás para evitar
accidentes".
Aparte de la incorrección en el uso del tiempo verbal en "me ayudaría" y
"pondría", en la frase hay una incoherencia que proviene del desconocimiento de la
realidad: no es el director de un periódico quien puede tomar medidas para
solucionar los problemas de tráfico. También desconoce el autor que el
destinatario de las "cartas al director" no es precisamente el director del
periódico, sino el conjunto de los lectores.

1.4. Las reglas de construcción de oraciones y palabras

La familiaridad con los procesos léxicos y sintácticos tiene una presencia fundamental en el
Bloque 4 del área Lengua Castellana y Literatura, Conocimiento de la lengua. En efecto, es
en la Educación Primaria donde los niños adquieren los conocimientos esenciales del
sistema de la lengua castellana y de las reglas que la rigen. La importancia de este
conocimiento es de tal trascendencia que, si por algún
motivo resulta deficiente, creará en los individuos dificultades de comunicación; esto es, de
socialización.
El currículo del área está desarrollado de tal manera que el conocimiento gradual de la formación
de palabras y oraciones incide en un conocimiento básico, pero esencial, de los niveles léxicos
y sintácticos del sistema de la lengua castellana.
Eventualmente ambos niveles forman una unidad inseparable: conforman el nivel
morfosintáctico.

Nivel léxico
• Primer ciclo
- Los niños y las niñas identificarán la palabra como instrumento básico para la
segmentación de la escritura.
- Al producir e interpretar textos, se familiarizarán con los siguientes términos: palabra y
sílaba; nombre, nombre común y nombre propio; género y número.
• Segundo ciclo
- En la comprensión y composición de textos reconocerán las relaciones entre las palabras por
la forma (flexión, composición y derivación) y por el significado (sinónimos y antónimos).
- Al producir e interpretar textos, reflexionarán sobre el uso y la definición intuitiva de los
siguientes términos: palabra y sílaba; género y número; determinantes; tiempo verbal
(presente, pasado y futuro).
• Tercer ciclo
Utilizarán procedimientos de derivación, comparación, contraste... para juzgar sobre la
corrección de las palabras y generalizar las normas ortográficas.

Nivel sintáctico (o morfosintáctico)

• Primer ciclo

276
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

Se familiarizarán con los enunciados y sustituirán, insertarán, suprimirán y cambiarán el

orden de éstos.
• Segundo ciclo
- Compararán y transformarán enunciados mediante inserción, supresión, cambio de
orden, segmentación y recomposición, para juzgar la gramaticalidad de los resultados y
facilitar el desarrollo de los conceptos lingüísticos y del metalenguaje.
- Compararán estructuras sintácticas elementales para observar su equivalencia semántica o
posibles alteraciones del significado. Insertarán y coordinarán oraciones como instrumento
en la mejora de la composición escrita.

- Al componer textos, explorarán y reflexionarán sobre las posibilidades

del uso de diversos enlaces entre oraciones (adición, causa, oposición,
contradicción...).
- Identificarán los constituyentes de las oraciones, sujeto y predicado, e
identificarán los papeles semánticos del sujeto (agente, paciente).
Tercer ciclo
- Compararán y transformarán enunciados mediante inserción, supresión, cambio
de orden, segmentación y recomposición para juzgar sobre la gramaticalidad de
los resultados y facilitar el desarrollo de los conceptos lingüísticos y del
metalenguaje.
- En las actividades de producción e interpretación de textos, reflexionarán, usarán
y definirán de manera intuitiva la siguiente terminología: denominación de los
textos trabajados; sílaba tónica y átona; enunciado: frase y oración; tipos de
enunciados: declarativo, interrogativo, exclamativo, imperativo; enlaces:
preposición y conjunción; grupo de palabras: núcleo
y complementos; adjetivo; tiempo verbal (pretérito indefinido, pretérito
imperfecto y el pretérito perfecto; persona gramatical; modos imperativo e
infinitivo; sujeto y predicado; complementos del nombre y complementos del
verbo).

2. Adquisición y enriquecimiento del vocabulario en Educación Primaria

Para el estudio de la adquisición del vocabulario dentro del contexto general del aprendizaje
recogemos el análisis de dos autores importantes.

2.1.
Gagné: la sistematización del proceso de aprendizaje
Gagné parte del principio por el que todo aprendizaje está condicionado por dos tipos de
factores: internos y externos.

Factores internos
"Todo acto de aprendizaje, requiere que haya varios estados intermedios aprendidos
previamente... Estos tipos de estados internos dependen, en mayor o menor grado,
del aprendizaje previo".
277
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

Estos condicionantes o categorías de factores son: información, habilidades intelectuales y

estrategias o métodos. A ellos añade otros dos de gran importancia: motivación y actitud de
confianza. A partir de aquí Gagné formula los siguientes principios:
- Debe darse información objetiva para referirse a un acto de aprendizaje.
- Para que ocurra el aprendizaje, deben recordarse las habilidades intelectuales necesarias
para el mismo.
- Un hecho del aprendizaje requiere la activación de estrategias para aprender y recordar.

Factores externos
Existen, además, unos factores externos que condicionan, de alguna manera, el proceso del
aprendizaje y que son, por otra parte, los tres grandes principios verificados con el tiempo y
derivados, según Gagné, de la teoría del aprendizaje:
- Contigüidad: este principio afirma que la situación estímulo en la que se quiere que
responda el educando debe presentarse en proximidad temporal con la respuesta
deseada.
- Repetición: este principio afirma que la situación estímulo y su respuesta necesitan
repetirse o practicarse para que el aprendizaje mejore y se retenga.
- Reforzamiento: se aprende más fácilmente un acto nuevo (A) cuando va seguido de
inmediato por un acto "viejo" (B) que el individuo ya ejecuta con facilidad, sobre todo
si la ejecución de B es probable respecto a la ejecución de A".

Situaciones de aprendizaje
Gagné, distingue tres tipos de situaciones de aprendizaje:
- La primera se refiere al aprendizaje de etiquetas o nombres.
- La segunda, al aprendizaje de hechos individuales o aislados, que pueden o no ser
parte de comunicaciones con sentido y más amplias.
- La tercera, el aprendizaje de información organizada o conocimiento.
• Aprendizaje de etiquetas
Aprender a etiquetar (nombrar) se refiere sencillamente a adquirir la capacidad de dar
una respuesta verbal consistente, hacia un objeto o clase de objetos, de manera que se
les "nombí ;".
• Aprendizaje de hechos aislados
En el proceso de enseñanza-aprendizaje existe un claro predominio de los hechos. El
mismo autor diferencia dos tipos de hechos. Unos son aislados, por cuanto no se
relacionan con otros, mientras que otros se integran en grupos conjuntados y
relacionados entre sí.
• Aprendizaje de cuerpos de conocimiento
Cuando los hechos se integran y relacionan entre sí toma cuerpo los conocimientos, que
en una primera definición podrían ser considerados como organización de hechos. Al
igual que en el caso de las etiquetas y de los hechos, los conocimientos perderían todo
su significado si no se encuentran integrados en otros conjuntos más complejos y
amplios. Este proceso de complejización que parte de la adquisición de etiquetas y de
278
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

hechos y que culmina con el dominio de conocimientos se advierte en el seno de los

propios conocimientos. Más aún, cuanta mayor sea la organización que sustenta su
aprendizaje más seguro, eficaz y duradero será el mismo y con mayores posibilidades de
éxito podremos acudir a ellos para establecer nuevas relaciones posteriores.

2.2. Ausubel: el aprendizaje significativo

El aprendizaje significativo comprende la adquisición de nuevos significados y, a la
inversa, éstos son producto del aprendizaje significativo. Esto es, el surgimiento de nuevos
significados y en el alumno refleja la consumación de un proceso de aprendizaje
significativo.
Los dos factores que determinan que el aprendizaje sea significativo son el material que se
va a aprender y la propia estructura cognoscitiva del alumno.
Ausubel habla de tipos de aprendizaje significativo, aun cuando parece más apropiado hablar de
modalidades o aplicaciones del aprendizaje significativo sobre unos contenidos.

Modalidades de aprendizaje significativo

• Aprendizaje de representaciones
El tipo básico de aprendizaje significativo, del cual dependen todos los demás aprendizajes de
esta clase, es el aprendizaje de representaciones, que consiste en hacerse del significado de
símbolo solos (generalmente palabras) o de lo que estos representan.
• Aprendizaje de proposiciones
El aprendizaje de proposiciones se ocupa de los significados de las ideas expresadas por grupos
de palabras combinadas en proposiciones u oraciones.
• Aprendizaje de conceptos
El tercer tipo de aprendizaje significativo que es el preeminente en la adquisición de la materia
de estudio es el aprendizaje de conceptos. Pero aprender lo que significa el concepto mismo, que
en efecto consiste en aprender cuáles son sus atributos de criterio (los que sirven para
distinguirlo o identificarlo), implican un tipo diferente de aprendizaje significativo que, como el
de proposiciones, es de naturaleza e intención sustantiva en lugar de nominalista o
representativa.

El vocabulario
El aprendizaje del vocabulario se inserta en lo que hemos definido como aprendizaje de
representaciones. Sin embargo, aplicando un sentido más amplio a la adquisición del vocabulario
entendido como aprendizaje que transciende los estrechos límites del dominio de un vocablo el cual
no puede ser totalmente comprendido si no es dentro de un contexto y como expresión de un
concepto o como comprensión de un mensaje, se puede decir que, lógicamente, el proceso
enseñanza-aprendizaje del vocabulario se encuentra estrechamente ligado a lo que Ausubel
delimita como aprendizaje de proposiciones, por una parte y aprendizaje de conceptos, por otra.
Existe una estrecha interrelación entre los tres estadios del aprendizaje que se inicia de las
representaciones y termina con los conceptos.
En su intención de acotar el concepto de aprendizaje de vocabulario, Ausubel lo define como:

279
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

"Reflejo de un proceso cognoscitivo, significativo y activo, en el cual interviene el

establecimiento en la estructura cognoscitiva de equivalentes representativos de símbolos
nuevos y de los contenidos cognoscitivos diferenciales que significan sus referentes."
El aprendizaje de representaciones, y por consecuencia del vocabulario, constituye una
predeterminación genética y potencial de los seres humanos a diferencia de otras especies que,
incluso, le son cercanas desde un punto de vista evolutivo. Esta especificidad de la capacidad de
aprendizaje del vocabulario por parte del hombre

da a conocer o se refleja socialmente al término del primer año de vida que, según
Ausubel es:
"Cuando el niño adquiere la idea o discernimiento general de que es posible usar un
símbolo para cualquier significado. Adquiere esta idea generalizando, subverbal e
intuitivamente, a partir de muchas exposiciones a las dos formas complementarios
de la proposición de equivalencia representativa que los parlantes, más
competentes, de su lengua materna arreglan para él; es decir, que referentes
diferentes tienen nombres diferentes y que ejemplares diferentes del mismo
referente tienen el mismo nombre."

Objetivo del aprendizaje del vocabulario

Ausubel parte de que la adquisición de conocimientos de una materia es, en muchos casos,
producto de un proceso de recepción. Y es aquí donde, en palabras de Ausubel, se
fundamenta el objetivo general del aprendizaje del vocabulario:
"Que el alumno comprenda el material y lo incorpore a su estructura
cognoscitiva, de modo que lo tenga disponible, sea para reproducirlo,
relacionarlo con otro aprendizaje o para solucionar problema en fecha
futura."

.3. Conceptos lingüísticos

Debemos tener en cuenta que el enriquecimiento y la selección del léxico y
vocabulario de nuestros alumnos no está bajo control absoluto del profesor.
Desde el momento en que el alumno se integra al medio escolar se va a encontrar con otro
conjunto de vocablos que constituyen el léxico específico de las diversas áreas y que será
necesario que domine como significantes, al mismo tiempo que adquiere sus conceptos
referenciales, o significados, para que pasen a integrarse espontáneamente, o a enriquecer su
contenido, en su léxico individual.

Léxico
El léxico es el conjunto de todos los vocablos que están a disposición del locutor en un
momento determinado.
Cuando hablamos de léxico nos estamos refiriendo a un concepto "individual" puesto que
está formado por las palabras (el concepto "palabra", por otra parte, es uno de aquellos cuyo
"estatuto" no puede ser más antiguo y más difícil de fijar) que un individuo puede utilizar en
su comprensión y expresión.
Lógicamente existe otro número indeterminado de vocablos o palabras que el individuo no ha
podido aprender y que constituyen el léxico general o léxico global, determinado incluso por
las diferencias históricas, frente al léxico individual que no es más que una parte de aquél.

Vocabulario
280
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

El vocabulario es el conjunto de vocablos efectivamente empleados por el locutor en un acto

de habla concreto.

Cuando nos referimos al vocabulario estamos considerando la actualización en el tiempo de una

serie de vocablos que constituyen la "potencia" del léxico de un individuo.
Existen dos niveles, tanto referidos a la comprensión como a la expresión del vocabulario: el
oral y el escrito.
- Oral: se suele presentar más liberado de normas de corrección en cuanto a la tipología y a su
sintaxis.
- Escrito: suele verse sometido a un mayor purismo y reglamentación. Cada uno de ellos posee
su código específico.
La enseñanza, por su parte, debe tender al logro de la máxima percepción de la normativa que
rige esos códigos.
• Vocabulario activo y vocabulario pasivo
Cuando hablamos de vocabulario activo y pasivo, por la estrecha conexión con la producción
cognoscitiva, estamos haciendo referencia a la oposición que pueda establecerse entre
"conocimientos activos", que son los utilizados espontáneamente a través de una expresión
lingüística, y "conocimientos pasivos", que son los que somos capaces de comprender e
interpretar cuando nos son presentados.
• Vocabulario frecuente .,
La frecuencia es un concepto estadístico que indica el número de casos que se repite un
fenómeno, en nuestro caso un vocablo, en una medición o cuantificación. En lingüística,
frecuencia será el número de casos o apariciones de un mismo hecho o unidad lingüística en un
discurso amplio determinado.
• Vocabulario disponible
El concepto de disponibilidad está relacionado con el de movilidad inmediata, puesto que se
entiende por vocabulario disponible el que un locutor puede utilizar inmediatamente, según las
necesidades derivadas de la producción lingüística.
Comprender palabras frecuentes y palabras familiares. Existe más variación entre un individuo y
otro, entre el vocabulario disponible, pero no frecuente, y el vocabulario frecuente.
• Vocabulario usual
En el momento de analizar el concepto de usualidad nos encontramos con dos nociones a las que
es necesario hacer referencia: el uso y la norma.
En lingüística el término uso se refiere a la lengua que efectivamente es practicada por la
mayoría de los usuarios de un grupo lingüístico corrrespondiente a un grupo social determinado.
También podemos decir que es lo que normalmente se dice o como normalmente se habla en ese
grupo lingüístico. Consecuentemente, no se advierte una oposición entre uso y norma, sin que
ello quiera decir que el uso no quebrante la norma si fuera necesario.

El uso ha sido tomado como criterio estadístico a la hora de elección léxica en muchas
investigaciones para tratar de esclarecer los criterios de frecuencia y dispersión.
• Vocabulario específico
281
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

Ha sido definido por Galisson como:

"Expresión genérica para designar las lenguas utilizadas en situaciones de comunicación
(orales o escritas) que implican la transmisión relevante de un campo de experiencia
particular."

A su vez, el vocabulario específico va acompañado siempre de una exigencia de exactitud y

precisión, características, estas últimas, de los campos científicos, técnicas y profesionales a los
que el vocabulario específico hace referencia y de los que se nutre.

Contenido específico del vocabulario en la Educación Primaria

Uno de los principales errores, a la hora de tratar de planificar una enseñanza del vocabulario
radica en admitir como principio que el contenido del mismo es algo difuso que se difumina en el
contexto de las demás áreas educativas, como parte constitutiva de su propio contenido (y en este
sentido se puede encontrar en muchas instituciones educativas largos listados de "vocabulario de...
matemáticas, o sociales o naturales... etc.). Hay quienes, incluso, aseguran que el dominio del
vocabulario depende de la conjunción y precisión de los conceptos de las demás áreas.
Aunque un "aprendizaje significativo", superador del verbalismo memorístico, ha de ofrecer como
consecuencia un mayor dominio lingüístico, en general y de vocabulario, en particular, la
existencia de un contenido en el hecho lingüístico denominado "vocabulario" posibilita su
sistematización y su enseñanza.

3. Intervención educativa

A continuación vamos a ir analizando el papel del maestro como conductor

del aprendizaje de los alumnos a lo largo de los tres ciclos de la Educación
Primaria.

Para ello vamos a tomar como referente normativo el Real Decreto

1513/2006 de enseñanzas mínimas:
- Daremos unas orientaciones metodológicas acordes al ciclo.
- Plantearemos unos objetivos contextualizados por ciclos.
- Expondremos los contenidos más representativos por ciclos y se
enumerarán actividades relacionadas.
- En cada ciclo se dan unas pautas para llevar a cabo la evaluación y se
detallan los criterios de evaluación apuntados en el
Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las
enseñanzas mínimas de la Educación Primaria.

Orientaciones metodológicas
El propósito de la enseñanza en la Educación Primaria es que los estudiantes se apropien de
diversas prácticas sociales del lenguaje y participen de manera eficaz en la vida escolar y
282
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

extraescolar. Para ello es preciso que aprendan a utilizar el lenguaje para organizar su
pensamiento y su discurso, analizar y resolver problemas, y acceder a las diferentes
expresiones culturales del presente y el pasado. Asimismo, es esencial que reconozcan el
papel del lenguaje en la construcción del conocimiento y los valores culturales, y que
desarrollen una actitud analítica y responsable ante los problemas que afectan al mundo.
Los docentes hemos de lograr que los alumnos mejoren la utilización sistemática de los
propios recursos que les suministra la lengua que hablan y escriben; hemos de ayudarles a que
perfeccionen sus conocimientos lingüísticos para que puedan expresar mejor sus
pensamientos, pasando del conocimiento teórico del lenguaje en general a la realidad
lingüística de la vida práctica, de donde parte y para la que existe.
En los primeros niveles educativos (y muy especialmente en el primer ciclo de la Educación
Primaria), la adquisición de un léxico básico relativo a determinados centros de interés debe
abordarse desde una perspectiva no sólo semántica (vocabulario usual), sino también
ortográfica (ortografía fonética o natural, en la que para la correcta escritura de los vocablos
es suficiente evocar su correctas prosodia).

Seleccionados ciertos vocablos, con determinadas características ortográficas que se articulan en

torno a campos nocionales diseñados en función de los intereses más cercanos de los niños, la
plasmación en imágenes de dichos campos nocionales y, por tanto, la representación plástica del
significado de tales vocablos permite clarificar la acepción en que cada uno de ellos está usado en
una situación concreta.
En la medida en que las escenas representadas tengan en cuenta el mundo real en que los niños se
desenvuelven (y a partir de él), será posible adentrarse en otros aspectos educativos que deben
garantizar la ampliación del conocimiento de la realidad inmediata que ya poseen y han de servir,
además, para mejorar la capacidad de comprensión, perfeccionando su comunicación lingüística y,
en definitiva, facilitando su mejor integración social. En este sentido, el desarrollo de ciertas
actitudes básicas, tanto individuales como sociales (respecto de uno mismo y en relación con el
entorno social y físico) ayudará a educar la sensibilidad de los niños y contribuirá a su formación
integral como personas.
• Criterios de selección de los textos
En cuanto a criterios para la selección de los textos a utilizar, desde los primeros niveles
educativos se va forjando la futura personalidad adulta. Es esta una de las muchas razones que
justifican que no se pueda confiar al azar la elección de los textos que deben ponerse a
disposición de los alumnos que inician su experiencia lectora; porque, en tal caso, podrían
toparse con textos inadecuados, ya sea por las dificultades de comprensión que su contenido
pudiera plantear, ya sea porque no reúnen aquel mínimo de calidades lingüísticas y literarias que
los hagan aptos para favorecer un dominio cada vez mayor del idioma y un progresivo
desarrollo de las capacidades estéticas de los escolares.
Y es que no debe olvidarse que, a través de la lectura, se busca ir educando a los niños más
pequeños para que vayan adquiriendo el hábito de "leer por el puro placer espiritual de leer",
desarrollando su capacidad crítica y descubriendo paulatinamente los múltiples valores que las
obras literarias encierran. Por ello deben proporcionárseles textos con indiscutibles valores
recreativos, artísticos y formativos, que permitan el enriquecimiento de sus vivencias
personales, la estimulación de su sensibilidad (con objeto de ir despertando en ellos el interés
por la dimensión estética del texto literario) y, en definitiva, el fomento de actitudes favorables
hacia la lectura; todo lo cual, sin duda, contribuirá a su formación integral como personas.

283
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

La elección de los textos debe servir para despertar el interés de los niños por la lectura. Y para
dicha elección podrían tomarse en consideración (como punto de partida) los "criterios
selectivos", de carácter puramente escolar, que se exponen a continuación, y que, sin duda, han
de contribuir al desarrollo de la "habilidad lectora" de los alumnos:

- Adecuación de los textos (cuantitativa y cualitativamente) al nivel de

maduración intelectual del niño.
Debe tenerse presente que del niño de 6-7 años al de 10-11 hay una considerable distancia
psicológica; y, por ello, los textos no han de poner limitaciones infranqueables a las
posibilidades reales de comprensión y expresión de los alumnos a quienes van destinadas.
Los textos se seleccionarán evitando en todo momento las dificultades lingüísticas. Desde el
punto de vista léxico y sintáctico, serán extremadamente sencillos:
- Los vocablos formarán parte del vocabulario usual, y no encerrarán especiales
complejidades semánticas.
- La sintaxis (con abundancia de oraciones cortas) evitará los complicados enlaces
característicos de la subordinación.
- Concepción del texto como unidad total de comunicación cerrada
en sí misma.
Proporciona una información más o menos objetiva sobre cualquier realidad. Con respecto al
contenido, los textos han de resultar lo suficientemente sugestivos como para atraer, de
inmediato, la atención de los lectores; deben entroncar con el mundo de sensaciones,
sentimientos y vivencias en que se desenvuelven; y han de facilitar el enriquecimiento de la
realidad que poseen.
- Reducida extensión de los textos.
Ayuda a evitar la aparición de aquella fatiga que terminaría por hacerle perder al niño el
interés por lo que está leyendo. Los textos deben ajustarse a la capacidad lectora de los
destinatarios, de manera que aquella será mayor o menor en razón de la mayor o menor
habilidad lectora de éstos.
- Carácterformativo.
En consonancia con la célebre máxima de "deleitar aprovechando", los textos han de poseer
un claro carácter formativo, compatible con su calidad artística.
- Atención a las necesidades expresivas de los alumnos.
Los textos pertenecerán a escritores "actuales" (españoles e hispanoamericanos).
Los autores clásicos se abordan en la Educación Secundaria.

Evaluación
La evaluación es entendida como parte esencial del proceso de enseñanza y aprendizaje; es un
instrumento que trata de guiar la acción docente, detectando los progresos y las dificultades
encontradas y buscando formas de intervención ajustadas a las necesidades concretas de
alumnos y alumnas. La evaluación se realizará de forma continua, no puede quedar reducida a
actuaciones aisladas ni identificarse con las calificaciones.
La evaluación puede llevarse a cabo en diversos momentos; generalmente se distinguen
tres aspectos: la evaluación inicial, que trata de detectar los

284
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

conocimientos previos de los alumnos en relación con el objeto de aprendizaje; la

evaluación a lo largo del proceso, que procura hallar las dificultades y avances que se van
produciendo con el fin de ajustar la ayuda pedagógica a las necesidades de los alumnos, y
la evaluación sumativa que pretende precisar el grado de adquisición de los contenidos
trabajados al finalizar el proceso.
En el área de Lengua y Literatura será necesario emplear un amplio abanico de
procedimientos. La observación sistemática es uno muy útil. El profesor puede servirse de
varios instrumentos, tanto individuales como colectivos, para realizar la recogida de la
información: fichas de seguimiento, listas de control, pautas y guías de observación,
carpeta-registro personal del alumno, etc. Otro modo de llevar a cabo la evaluación puede
ser el seguimiento de los trabajos realizados por los alumnos. El diálogo del profesor con
niños y niñas puede ser otro de los procedimientos más útiles para detectar dificultades.
Por último, puede ser oportuno llevar a cabo entrevistas personales con los alumnos o
diseñar pruebas específicas con el fin de comprobar la adquisición de ciertos contenidos.

3.1. El papel del maestro en el período 6-8 años

Objetivos
Durante este ciclo el alumno debe:
- Conocer el vocabulario básico.
- Dominar la correspondencia entre sonidos y grafías.
- Reconocer las unidades básicas de la lengua: sonidos, sílabas, palabras y
oraciones.
- Conocer y aplicar algunas reglas básicas de la ortografía castellana.
- Expresar con claridad y orden experiencias, sentimientos, aficiones...
- Participar en situaciones de comunicación oral respetando las normas básicas que
regulan la interacción (turnos de palabra, respeto por las opiniones ajenas...).
- Redactar textos de estructura e intención diversa (narraciones, descripciones, recetas,
señales...) siguiendo un modelo dado.

Contenidos
• Bloque 1. Escuchar, hablar y conversar
- Comprensión y valoración de textos orales procedentes de la radio y la televisión
para obtener información general sobre hechos y acontecimientos próximos a la
experiencia infantil.
- Comprensión y producción de textos orales para aprender, tanto los producidos con
finalidad didáctica como los cotidianos (breves exposiciones ante la clase,
conversaciones sobre contenidos de aprendizaje y explicaciones sobre la
organización del trabajo).

• Bloque 2. Leer y escribir

Comprensión de textos escritos
-
Comprensión de informaciones concretas en textos propios de situaciones cotidianas
próximas a la experiencia infantil, como invitaciones, felicitaciones, notas y avisos.
-
Comprensión de información general sobre hechos y acontecimientos próximos a la
experiencia infantil en textos procedentes de los medios de comunicación social, con
285
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

especial incidencia en la noticia.

-
Comprensión de informaciones en textos para aprender muy vinculados a la experiencia,
tanto en los producidos con finalidad didáctica como en los de uso cotidiano (folletos,
descripciones, instrucciones y explicaciones).
-
Integración de conocimientos e informaciones procedentes de diferentes soportes para
aprender (identificación, clasificación, comparación).
-
Iniciación a la utilización dirigida de las tecnologías de la información y la comunicación y
de las bibliotecas para obtener información y modelos para la composición escrita.
-
Interés por los textos escritos como fuente de aprendizaje y como medio de comunicación
de experiencias y de regulación de la convivencia.
Composición de textos escritos
-
Composición de textos propios de situaciones cotidianas próximos a la experiencia
infantil, como invitaciones, felicitaciones, notas o avisos, utilizando las características
usuales de esos géneros.
-
Composición de textos propios de los medios de comunicación social (titulares, pies de foto,
breves noticias...) sobre acontecimientos próximos a la experiencia infantil, en soportes
habituales en el ámbito escolar.
-
Composición de textos relacionados con el ámbito escolar para obtener, organizar y
comunicar información (cuestionarios, listados utilizados como resumen o esquema,
descripciones, explicaciones elementales...)
-
Adquisición de las convenciones del código escrito.
-
Utilización de elementos gráficos y paratextuales sencillos para facilitar la compresión
(ilustraciones y tipografía).
-
Iniciación al uso de programas informáticos de procesamiento de texto.
-
Interés por la escritura como instrumento para relacionarnos y para aprender, e interés por el
cuidado y la presentación de los textos escritos y por la norma ortográfica.
• Bloque 4. Conocimiento de la lengua
-
Conocimiento de las normas ortográficas más sencillas.
-
Sustitución, inserción, supresión, cambio de orden y segmentación de elementos lingüísticos
para observar el funcionamiento de los enunciados y adquirir nuevos recursos.

- Inicio a la reflexión en actividades de identificación y uso de los siguientes términos en la

producción e interpretación: denominación de los textos trabajados; enunciado, palabra y
sílaba; nombre, nombre común y nombre propio; género y número.

Actividades
- Resolución de una sopa de letras y de un crucigrama.
- Escritura de un cuento con ayuda de viñetas y apoyo verbales.
- Aplicación e interpretación de marcadores verbales: un día, luego, después, al final.
- Invención de otros títulos para un cuento.
- Aplicación del uso de mayúsculas en nombres de lugares (y de personas).
- Descripción escrita de un lugar utilizando principalmente la adjetivación.
- Actividad con el campo léxico de la clase.
- Escritura de una narración con trabajo de la secuencia narrativa basada en tres tiempos verbales
y con apoyo de los marcadores temporales ayer, hoy y mañana.
286
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

- Descripción escrita de un texto relacionado con los disfraces.

- Expresión escrita sobre la vuelta al colegio según un modelo.
- Aplicación del operador pero: valor de contraposición.
- Identificación del aspecto y de los rasgos característicos de un personaje estudiado.
- Señalización de las dos partes del texto y de los pasos instructivos de la segunda ("modo de
hacerlo").
- Composición escrita de un cuento planificado anteriormente de acuerdo a la estructura
básica: objetivo-actuación-resultado.
- Elaboración de un cartel según un plan trazado.
- Formación de oraciones en las que se expresa la causa de un hecho.
- Comprensión lectora: descripción de detalles del objetivo, soluciones propuestas,
solución final y de personaje.
- Lectura de un poema cuidando la pronunciación y la entonación.
- Comentario sobre cuentos donde aparecen monstruos.
- Redacción de un anuncio.
- Agrupar palabras en familias de palabras.
Criterios de evaluación
6. Redactar y reescribir diferentes textos relacionados con la experiencia infantil ateniéndose
a modelos claros, utilizando la planificación y revisión de los textos, cuidando las normas
gramaticales y ortográficas más sencillas y los aspectos formales.
7. Conocer textos literarios de la tradición oral y de la literatura infantil adecuados al ciclo,
así como algunos aspectos formales simples de la narración y de la poesía con la finalidad
de apoyar la lectura y la escritura de dichos textos.
8. Identificar de forma guiada algunos cambios que se producen en las palabras, los
enunciados y los textos al realizar segmentaciones, cambios en el orden, supresiones e
inserciones que hacen mejorar la comprensión y la expresión oral y escrita.

3.2. El papel del maestro en el período 8-10 años

Objetivos
Durante este ciclo el alumno debe:
- Conocer y utilizar productivamente el vocabulario básico.
- Reconocer las unidades básicas de la lengua y las principales clases de palabras.
- Conocer y aplicar las normas ortográficas básicas.
- Expresar de forma organizada hechos, sentimientos, experiencias y conocimientos
personales teniendo en cuenta la situación comunicativa.
- Aceptar las normas básicas de la comunicación oral y respetar las opiniones ajenas.
- Producir textos sencillos de carácter narrativo e informativo atendiendo a su estructura.
- Organizar gráficamente la información contenida en textos de carácter
informativo.

Contenidos
• Bloque 1. Escuchar, hablar y conversar
-
Comprensión y valoración de textos orales procedentes de la radio, la televisión o
Internet con especial incidencia en la noticia, para obtener información general sobre
hechos y acontecimientos que resulten significativos.

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 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

-
Comprensión y producción de textos orales para aprender y para informarse, tanto
los producidos con finalidad didáctica como los de uso cotidiano, de carácter
informal (conversaciones entre iguales y en el equipo de trabajo) y de un mayor
grado de formalización (las exposiciones de clase).
- Interés por expresarse oralmente con pronunciación y entonación adecuadas.
-
Utilización de la lengua para tomar conciencia de las ideas y los sentimientos propios
y de los demás y para regular la propia conducta, empleando un lenguaje no
discriminatorio y respetuoso con las diferencias.
• Bloque 2. Leer y escribir
Comprensión de textos escritos
-
Comprensión de la información relevante en textos propios de situaciones cotidianas
de relación social, como correspondencia escolar, normas de clase o reglas de juegos.
-
Comprensión de información general en textos procedentes de medios de
comunicación social (incluidas webs infantiles) con especial incidencia en la noticia
y en las cartas al director, localizando informaciones destacadas en titulares,
entradillas, portadas...
-
Comprensión de información relevante en textos para aprender y para
informarse, tanto los producidos con finalidad didáctica como los de uso
cotidiano (folletos, descripciones, instrucciones y explicaciones).

- Integración de conocimientos e informaciones procedentes de diferentes soportes para

aprender y contrastar información (identificación, clasificación, comparación,
interpretación).
- Utilización dirigida de las tecnologías de la información y la comunicación y de las
bibliotecas para obtener información y modelos para la composición escrita.
- Interés por los textos escritos como fuente de aprendizaje y como medio de comunicación
de experiencias y de regulación de la convivencia.
Composición de textos escritos
- Composición, de textos propios de situaciones cotidianas de relación social
(correspondencia escolar, normas de convivencia, avisos, solicitudes...) de acuerdo con
las características propias de estos géneros.
- Composición de textos de información y opinión propios de los medios de comunicación
social sobre acontecimientos significativos, con especial incidencia en la noticia y en las
cartas al director, en situaciones simuladas o reales.
- Composición de textos propios del ámbito académico para obtener, organizar y comunicar
información (cuestionarios, resúmenes, informes sencillos, descripciones, explicaciones...).
- Utilización de elementos gráficos y paratextuales, con grado creciente de dificultad, para
facilitar la compresión (ilustraciones, gráficos y tipografía).
- Valoración de la escritura como instrumento de relación social, de obtención y reelaboración
de la información y de los conocimientos.
- Utilización guiada de programas informáticos de procesamiento de texto.
- Interés por el cuidado y la presentación de los textos escritos y respeto por la norma
ortográfica.
• Bloque 4. Conocimiento de la lengua
- Reconocimiento de los elementos del contexto comunicativo como factores que inciden en la

288
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

selección de las formas orales o escritas del intercambio comunicativo.

- Identificación de estructuras narrativas, instructivas, descriptivas y explicativas
sencillas para la comprensión y composición.
- Reconocimiento de las diferencias más relevantes entre la lengua oral y escrita.
- Conocimiento de las normas ortográficas, apreciando su valor social y la necesidad de
ceñirse a ellas en los escritos.
- Comparación y transformación de enunciados, mediante inserción, supresión, cambio de
orden, segmentación y recomposición, para juzgar la gramaticalidad de los resultados y
facilitar el desarrollo de los conceptos lingüísticos y del metalenguaje.
- Reflexión, uso y definición intuitiva de la terminología siguiente en las actividades de
producción e interpretación: denominación de los textos trabajados; enunciado, palabra
y sílaba; género y número; determinantes; tiempo verbal (presente, futuro, pasado).
- Reconocimiento de las relaciones entre las palabras por la forma (flexión, composición y
derivación) y por el significado (sinónimos y antónimos), en relación con la comprensión y
composición de textos.
- Comparación de estructuras sintácticas elementales para observar su equivalencia
semántica o posibles alteraciones del significado.
- Inserción y coordinación de oraciones como instrumento en la mejora de la composición
escrita.
- Exploración y reflexión sobre las posibilidades del uso de diversos enlaces entre oraciones
(adición, causa, oposición, contradicción...) en relación con la composición de textos.
- Reconocimiento de las modalidades oracionales declarativa, interrogativa y exhortativa.
- Identificación de los constituyentes fundamentales de la oración, sujeto y predicado y de
algunos papeles semánticos del sujeto (agente, paciente, etc.).

Actividades
- Expresión oral de experiencias personales y de mensajes con intención persuasiva.
- Identificación de los personajes y sus acciones tras observar las ilustraciones de un cuento.
- Redacción libre de un cuento a partir de personajes inventados.
- Información gráfica: interpretación y elaboración de una señal de dirección.
- Comentario sobre un texto leído y asociación del nombre propio y el carácter de los personajes.
- Reconocimiento del significado de una palabra polisémica en tres oraciones distintas.
- Elaboración de un discurso persuasivo destinado a la compra-venta.
- Redacción de un texto ilustrativo del futuro imaginado.
- Expresión oral de un cuento inventado . Comprensión lectora: identificación de datos,
reconocimiento de las secuencias, juicio de opiniones relativas a los personajes, narración de la
historia desde el punto de vista de uno de los personajes.
- Elaboración de un texto razonado sobre la propia opinión.
- Enumeración de razones por las que las personas deben conocer, conservar y enriquecer su
propia lengua.
Los nuevos aprendizajes se relacionan con los conocimientos previos, así como con las ideas
que han expresado los alumnos en las actividades de motivación.
- Escritura de una carta a un amigo o amiga, empleando los elementos de saludo, mensaje,
despedida, lugar, fecha y firma.
- Identificación y explicación del significado de símbolos gráficos que aparecen en los tebeos
(bombilla sobre la cabeza, gotas de sudor, espiral en lugar de piernas en un corredor, notas
musicales...)

289
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

- Escritura de mensajes sencillos utilizando recursos lingüísticos y no

lingüísticos.
- Lectura en voz alta de textos en prosa y poemas y canciones.
- Elaboración de una historia en forma de cómic en la que se desarrollen acciones
relativas a la paz y la no violencia.
- Redacción de un texto argumentativo sobre acciones apropiadas para la
conservación del medio ambiente.
- Realización de un "torbellino de palabras" durante el cual los alumnos y alumnas dicen
una palabra relacionada con el comercio, las comunicaciones o el transporte. Pierde un
turno quien repite una palabra o no se le ocurre alguna nueva.
- Lectura comprensiva de textos y realización de ejercicios escritos sobre el
contenido de los mismos.
Criterios de evaluación
2. Expresarse de forma oral mediante textos que presenten de manera sencilla y
coherente conocimientos, ideas, hechos y vivencias.
3. Captar el sentido de textos orales de uso habitual, reconociendo las ideas
principales y secundarias.

6. Redactar, reescribir y resumir diferentes textos significativos en situaciones

cotidianas y escolares, de forma ordenada y adecuada, utilizando la planificación
y revisión de los textos, cuidando las normas gramaticales y ortográficas y los
aspectos formales, tanto en soporte papel como digital.
7. Conocer textos literarios de la tradición oral y de la literatura infantil adecuados al
ciclo así como las características básicas de la narración y la poesía, con la
finalidad de apoyar la lectura y la escritura de dichos textos.

9. Identificar algunos cambios que se producen en las palabras, los enunciados y los
textos al realizar segmentaciones, cambios en el orden, supresiones e inserciones
que hacen mejorar la comprensión y la expresión oral y escrita.
10. Comprender y utilizar la terminología gramatical y lingüística propia del
ciclo en las actividades de producción y comprensión de textos.

3.3. El papel del maestro en el período 10-12 años

Objetivos
Durante este ciclo el alumno debe:
- Ampliar el vocabulario básico.
- Conocer los principales fenómenos léxicos y semánticos.
- Reconocer las unidades básicas de la lengua y las principales clases de palabras.
- Conocer y aplicar las principales normas ortográficas y de acentuación.
- Expresar de forma razonada las propias ideas y opiniones.
- Producir textos escritos con diferentes finalidades, atendiendo a su estructura.
- Producir textos de intención literaria, adoptando un modo personal de
expresión.

Contenidos
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 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

• Bloque 1. Escuchar, hablar y conversar

- Participación y cooperación en situaciones comunicativas de relación social especialmente
las destinadas a favorecer la convivencia (debates o dilemas morales destinados a favorecer
la convivencia), con valoración y respeto de las normas que rigen la interacción oral (turnos
de palabra, papeles diversos en el intercambio, tono de voz, posturas y gestos adecuados).
- Uso de documentos audiovisuales como medio de obtener, seleccionar y relacionar con
progresiva autonomía, informaciones relevantes para aprender (identificación, clasificación,
comparación).
- Utilización de la lengua para tomar conciencia de las ideas y los sentimientos propios y de
los demás y para regular la propia conducta, empleando un lenguaje no discriminatorio y
respetuoso con las diferencias.
• Bloque 2. Leer y escribir
Comprensión de textos escritos
- Comprensión de la información relevante en textos propios de las situaciones cotidianas de
relación social: correspondencia, normas, programas de actividades, convocatorias, planes de
trabajo o reglamentos.
- Comprensión de textos procedentes de los medios de comunicación social (incluidas webs
infantiles y juveniles) con especial incidencia en la noticia, la entrevista y las cartas al
director, para obtener información general, localizando informaciones destacadas.
- Comprensión de textos del ámbito escolar, en soporte papel o digital, para aprender y para
informarse, tanto los producidos con finalidad didáctica como los de uso social (folletos
informativos o publicitarios, prensa, programas, fragmentos literarios).
- Actitud crítica ante los mensajes que suponen cualquier tipo de discriminación.
- Integración de conocimientos e informaciones procedentes de diferentes soportes para
aprender (comparación, clasificación, identificación e interpretación) con especial atención a
los datos que se transmiten mediante gráficos, esquemas y otras ilustraciones.
- Utilización dirigida de las tecnologías de la información y la comunicación para la
localización, selección y organización de información.
- Uso de las bibliotecas, incluyendo las virtuales, de forma cada vez más autónoma, para
obtener información y modelos para la producción escrita.
- Interés por los textos escritos como fuente de aprendizaje y como medio de comunicación de
experiencias y de regulación de la convivencia.
Composición de textos escritos
- Composición de textos propios de situaciones cotidianas de relación social
(correspondencia, normas, programas, convocatorias, planes de trabajo...) de

- Composición de textos de información y opinión propios de los medios de comunicación

social sobre hechos y acontecimientos significativos con especial incidencia en la noticia, la
entrevista, la reseña de libros o de música..., en situaciones simuladas o reales.
- Composición de textos propios del ámbito académico para obtener, organizar y comunicar
información, (cuestionarios, encuestas, resúmenes, esquemas, informes, descripciones,
explicaciones...).
- Utilización de elementos gráficos y paratextuales para facilitar la compresión (ilustraciones,
gráficos, tablas y tipografía).
- Valoración de la escritura como instrumento de relación social, de obtención y reelaboración
de la información y de los conocimientos.
- Utilización progresivamente autónoma de programas informáticos de
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 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

procesamiento de texto.
- Interés por el cuidado y la presentación de los textos escritos y respeto por la norma
ortográfica.
• Bloque 4. Conocimiento de la lengua
- Identificación de las relaciones entre los elementos del contexto de situación y las formas
lingüísticas en que se manifiestan en los discursos orales y escritos.
- Reconocimiento de estructuras narrativas, instructivas, descriptivas y explicativas para
la comprensión y composición.
- Conocimiento de las normas ortográficas, apreciando su valor social y la necesidad de
ceñirse a ellas en los escritos.
- Utilización de procedimientos de derivación, comparación, contraste..., para juzgar
sobre la corrección de las palabras y generalizar las normas ortográficas.
- Comparación y transformación de enunciados mediante inserción, supresión, cambio de
orden, segmentación, y recomposición, para juzgar sobre la gramaticalidad de los resultados
y facilitar el desarrollo de los conceptos lingüísticos y del metalenguaje.
- Reflexión, uso y definición intuitiva de la terminología siguiente en las actividades de
producción e interpretación: denominación de los textos trabajados; sílaba tónica y átona;
enunciado: frase y oración; tipos de enunciados: declarativo, interrogativo, exclamativo,
imperativo; enlaces: preposición y conjunción; grupo de palabras: núcleo y complementos;
adjetivo; tiempo verbal (pretérito indefinido, pretérito imperfecto y el pretérito perfecto);
persona gramatical; modo imperativo e infinitivo; sujeto y el predicado; complementos del
nombre y complementos del verbo.
- Comparación de estructuras sintácticas diversas para observar su equivalencia semántica o
posibles alteraciones del significado.
- Inserción y coordinación de oraciones como procedimientos propios de la explicación.
- Exploración y reflexión sobre las posibilidades del uso de diversos enlaces entre oraciones
(causa, consecuencia, finalidad, contradicción, condición...) en relación con la composición
de textos.
- Identificación de los constituyentes fundamentales de la oración, sujeto y predicado.
- Transformación de oraciones de activa en pasiva y viceversa, con la finalidad de construir
los conceptos de agente y objeto para la comprensión de determinados textos.
- Utilización del paso de estilo directo a estilo indirecto en la narración.

Actividades
- Redacción del final de un relato inconcluso, poniendo un desenlace lógico.
- Lectura comprensiva de textos narrativos y expositivos, realizando ejercicios sobre el
contenido de los mismos.
- Transformación de sustantivos dados, atendiendo al género, número y clase.
- Realización de búsqueda de palabras en el diccionario. La actividad se complementará con el
uso y la comprobación de diversos diccionarios que estén disponibles, entre los que se incluyen
los siguientes: léxico, ortográfico, de sinónimos y antónimos, enciclopédico, visual y algún
diccionario especializado.
- Identificación de la persona, el número y el tiempo de las formas de los verbos regulares de la
primera, segunda y tercera conjugación, y de los verbos irregulares ser, ir, tener y caber.
- Búsqueda de palabras que tengan incorporado algún sufijo y establecimiento del significado
que aporta el sufijo a la raíz:

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 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

Ejemplo: pan / panadero: "realiza la acción"; fácil / facilidad: "cualidad"; papel /

papelera: "lugar"; aterrizar / aterrizaje: "acción"; álamo / alameda: "conjunto";
León / leonés: "relativo a", gentilicio, etc.
- Exposición oral por parte de alguno de los alumnos de la información obtenida sobre la
presencia de las brujas en la literatura infantil. Sin restar relevancia al contenido de la
exposición, se incidirá en la correcta pronunciación y en el orden con el que se presenta la
información y la expresividad con la que se transmite. Invención de un cuento en el que una
braja sea la protagonista de la historia.
- Literatura:

- Lectura de un fragmento de la novela

- Lectura comprensiva del epígrafe dedicado a las novelas de aventuras.
- Realización de las actividades referidas a un fragmento de la novela.

- Identificación de los enunciados de un texto, clasificándolos en frases y oraciones.

- Identificación de las clases de palabras de un texto seleccionado, reconociendo sustantivos,
adjetivos, determinantes (artículos, demostrativos, posesivos, numerales e indefinidos),
pronombres, verbos, adverbios, preposiciones, conjunciones e interjecciones.

Criterios de evaluación
3. Captar el sentido de textos orales, reconociendo las ideas
principales y secundarias e identificando ideas, opiniones y
valores no explícitos.
6. Narrar, explicar, describir, resumir y exponer opiniones e informaciones en
textos escritos
relacionados con situaciones cotidianas y escolares, de forma ordenada y
adecuada, relacionando los enunciados entre sí, usando de forma habitual los
procedimientos de planificación y revisión de los textos así como las normas
gramaticales y ortográficas y cuidando los aspectos formales tanto en soporte
papel como digital.
9. Identificar cambios que se producen en las palabras, los enunciados y los
textos al realizar segmentaciones, cambios en el orden, supresiones e
inserciones que hacen mejorar la comprensión y la expresión oral y escrita.
10. Comprender y utilizar la terminología gramatical y lingüística
básica en las actividades de producción y comprensión de textos.

CARRATALÁ TERUEL, E: Manual de Ortografía Española. Colección Instrumenta. Ed. Castalia. Madrid,
1997.
CARRATALÁ TERUEL, E: La enseñanza del vocabulario y la ortografía. 2006.
CLEMENTE ESTEVAN, R.A..: Desarrollo del lenguaje. Ediciones Octaedro. Barcelona, 2006..
GÓMEZ TORREGO, L.: Ortografía de uso del español actual. Ediciones SM. Madrid, 2000.
MESANZA LÓPEZ, J.: Didáctica actualizada de la ortografía. Santillana. Aula XXI. Madrid.
PASTORA HERRERO, J.F.: El vocabulario como agente de aprendizaje. Ed. La Muralla. Madrid, 1990.

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APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

294
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

TEMA 16. LA EDUCACIÓN LITERARIA EN EL CONTEXTO ESCOLAR. MANIFESTACIONES

LITERARIAS MÁS IMPORTANTES APLICADAS A LA EDUCACIÓN PRIMARIA. TÉCNICAS Y
ESTRATEGIAS DE UTILIZACIÓN DE LA LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL. LA
BIBLIOTECA ESCOLAR Y LA BIBLIOTECA DE AULA COMO RECURSOS DIDÁCTICOS EN
LA EDUCACIÓN LITERARIA.

LA MAYOR VICTORIA: EL VENCERSE A SÍ MISMO.

0. INTRODUCCIÓN.
1. LA EDUCACIÓN LITERARIA EN EL CONTEXTO ESCOLAR.
2. Manifestaciones literarias más importantes aplicadas a la Educación Primaria
3. Técnicas y estrategias de utilización de la literatura infantil y juvenil.
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 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

4. La biblioteca escolar y la biblioteca de aula como recursos didácticos en la educación literaria.

5. Conclusiones.
6. BIBLIOGRAFÍA.

0. INTRODUCCIÓN.

En la actualidad se reconocen a la literatura múltiples utilidades, pues nos permite satisfacer nuestras
ansias de conocer el mundo; reconocernos en la tradición y en el mundo hecho de palabras de los seres
humanos; nos pone en contacto con la mirada de los otros; y nos acerca a mundos alejados, distintos, pero
quizá realizables.
Hoy en día, la utilización de la literatura en la escuela primaria está relacionada con el fomento del placer
de la lectura en los niños, y con su valor cultural y social.
A lo largo del tema presentaremos el mundo de la literatura en la escuela, sus principales manifestaciones,
las formas de utilizar la lectura en provecho de los niños y adolescentes y el papel favorecedor de la biblioteca
escolar.
Todo ello enfocado a un objetivo: despertar el gusto por la lectura en los jóvenes, no solo como una
experiencia estética, sino también como un tipo específico de comunicación y como un hecho cultural
compartido.

A EDUCACIÓN LITERARIA EN EL CONTEXTO ESCOLAR.

Existe un cierto acuerdo entre los docentes sobre cuáles deben ser los objetivos de la educación literaria en las
aulas de la enseñanza obligatoria: la adquisición de hábitos de lectura y de capacidades de análisis de los
textos, el desarrollo de la competencia lectora, el conocimiento de las obras y de los autores más significativos
de la historia de la literatura e incluso el estímulo de la escritura de intención literaria. Pero esto no siempre ha

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 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

sido así, sino que a lo largo del tiempo en nuestro país ha ido cambiando la forma de entender los fines de la
enseñanza literaria

Evolución de la enseñanza literaria en España

Superada la Edad Media, en la que la educación literaria era exclusiva de las minorias, desde los albores del
siglo XIX hasta nuestros días, el conocimiento de la historia de la literatura nacional ha sido el objetivo
prioritario de la enseñanza de la literatura. La construcción de los estados nacionales exigía el conocimiento
del patrimonio cultural de la colectividad. En este contexto, la función de la literatura en la enseñanza se
orienta a la creación de la conciencia nacional y a la adhesión emotiva de la población escolar a las obras
claves de la literatura de cada país.
A partir de la década de los sesenta, y ante el fracaso de una enseñanza de la literatura orientada a transmitir a
niños y adolescentes las obras y los autores de la historia de la literatura, se abre paso la idea de orientar la
educación literaria a la adquisición de hábitos lectores y a la formación de lectores competentes. Surge un
nuevo modelo didáctico en el que se intenta sustituir el aluvión de informaciones sobre obras y autores de la
historia literaria por una mayor presencia de los textos en las aulas, por el acceso del lector a fragmentos
debidamente seleccionados y por la búsqueda de la especificidad de lo literario.
En los años ochenta, el texto literario aparece como un tipo específico de uso comunicativo mediante el cual
las personas intentan dar sentido a la propia experiencia, indagar sobre su identidad individual y colectiva, y
utilizar el lenguaje de una manera creativa. De ahí que en la actualidad los últimos enfoques de la educación
literaria pongan el acento en la construcción escolar de hábitos lectores, en la conveniencia de utilizar otros
criterios en la selección de las obras de lectura y en el disfrute del texto literario durante la infancia y la
adolescencia, como antesala de un acercamiento más complejo y reflexivo. (Colomer, 1996; Lomas, 1999).

Actualmente, a la vez que se pone el acento en el placer de la lectura y en la adquisición de habilidades de

comprensión lectora, la educación literaria debe animar a niños y jóvenes no sólo a leer textos literarios sino
también a escribirlos mediante la manipulación ingeniosa de las formas lingüísticas o mediante la imitación de
los modelos expresivos (géneros y estilos literarios) acuñados por la tradición literaria.
El aprendizaje de la escritura literaria se convierte así en otro de los ejes de los últimos enfoques de la
educación literaria. Los talleres literarios aparecen entonces como una herramienta didáctica al servicio de la
libre expresión de las ideas, de los sentimientos y de las fantasías de los niños y adolescentes.
La adquisición de técnicas y de estrategias para una escritura creativa se convierte en el objetivo en torno al
cual se plantean abundantes propuestas de la educación literaria (Freinet, 1970; Rodari ,1979). Los ejes en
torno a los cuales comienzan a organizarse las actividades de escritura literaria son:
La manipulación de textos (ejercicios de estilo con el fin de cambiar el punto de vista, invertir
paródicamente un acontecimiento...).
- La creación de textos originales a partir de instrucciones o consignas.
- La producción textual a partir de modelos expresivos y de géneros textuales.
De igual manera que el desarrollo de la competencia comunicativa de los alumnos y alumnas requiere no sólo
de un saber acerca de la lengua sino sobre todo de un saber hacer cosas con las palabras (Lomas, 1999), la
adquisición de la competencia literaria (entendida como la adquisición de hábitos de lectura, la capacidad de
disfrutar y de comprender distintos textos literarios y el conocimiento de algunas de las obras y de los autores
más representativos de la historia de la literatura) es un largo proceso en el que entran en juego aspectos
cognitivos. morales, estéticos, lingüísticos y culturales. De ahí que la reflexión sobre los objetivos de la
educación literaria en la educación primaria sea hoy esencial para seleccionar unos textos u otros y para
desarrollar en las aulas un tipo de actividades educativas u otras. Es en este contexto de indagaciones y de
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 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

incertidumbres sobre la educación literaria en el que conviene situar la educación literaria de los alumnos y
alumnas.

La función de la literatura en el aula

El lenguaje literario es un tipo especial de comunicación caracterizado por su capacidad de evocación y
connotación a través del uso de imágenes y símbolos.
La literatura infantil y juvenil comparte las funciones que se le atribuyen a la literatura en general, entre las
que destacan las siguientes:
Aporta conocimientos sobre entornos próximos o lejanos, reales o fantásticos, en los que ocurren
los hechos.
Enriquece el lenguaje del niño al incorporar un vocabulario poético y presentar formas de expresión
propias de cada género literario.
Contribuye al desarrollo de la imaginación y la creatividad al presentar situaciones, seres y
elementos fantásticos.
Acerca al niño a las creaciones estéticas favoreciendo el desarrollo del gusto estético.
Aproxima al niño al mundo de los libros y lo introduce en la lectura recreativa como actividad
gratificante.

La educación literaria en el currículo de Educación Primaria

El Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, establece las enseñanzas mínimas de la Educación primaria,
y entre los objetivos de enseñanza del área de lengua castellana y literatura contempla el desarrollo de las
siguientes capacidades relacionadas con la educación literaria:
Utilizar la lectura como fuente de placer y de enriquecimiento personal, y aproximarse a obras
relevantes de la tradición literaria para desarrollar hábitos de lectura.
Comprender textos literarios de géneros diversos adecuados en cuanto a temática y complejidad e
iniciarse en los conocimientos de las convenciones específicas del lenguaje literario.

Con relación a la lectura e interpretación de textos literarios, el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre,
establece una serie de contenidos que agrupa el bloque de "Educación Literaria", orientados al desarrollo de
las competencias específicas que requieren la lectura e interpretación de textos literarios.
La educación literaria se concibe en el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, como una aproximación
a la literatura desde sus expresiones más sencillas. La lectura, la exploración de la escritura, el recitado, la
práctica de juegos retóricos o la escucha de textos propios de la literatura oral, deben contribuir al desarrollo
de la competencia literaria, como integrante de la competencia comunicativa, y como un acercamiento a la
expresión artística y al valor patrimonial de las obras literarias.

La literatura posee características propias y convenciones específicas que se deben conocer para que el
lector pueda crear el contexto adecuado. En esta etapa el currículo se centra en favorecer experiencias
placenteras con la lectura y la recreación de textos literarios, a través de los cuales se acerca a niños y niñas a
la representación e interpretación simbólica, tanto de la experiencia interior como de la colectiva, para crear
hábito lector.
Los contenidos del bloque de educación literaria se refieren:
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 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

Por una parte, al conocimiento de las convenciones literarias básicas, especialmente relacionadas
con la poesía y la narración.
Por otra, a la aplicación de informaciones acerca del contexto lingüístico, histórico y cultural en el
que las obras literarias se han producido, en la medida en que estos datos sean significativos para la
interpretación del texto y de acuerdo con las expectativas de un lector de esta etapa escolar.
La organización de los contenidos del bloque "Educación Literaria" por ciclos es la siguiente:

Primer ciclo
Escucha de textos literarios y lectura guiada y autónoma, silenciosa y en voz alta, de textos
adecuados a los intereses infantiles para llegar progresivamente a la autonomía lectora.
Valoración de la autonomía lectora, interés por la elección de temas y textos, por la comunicación
de las preferencias personales, y apreciación del texto literario como recurso de disfrute personal.
Uso de los recursos de la biblioteca de aula y de centro, incluyendo documentos audiovisuales,
como medio de aproximación a la literatura.
Comprensión, memorización y recitado de poemas con el ritmo, la pronunciación y la entonación
adecuados.
Recreación y reescritura de textos narrativos y de carácter poético (adivinanzas, refranes),
utilizando modelos.
- Dramatización de situaciones y de textos literarios.
La intervención docente irá encaminada a que los niños conozcan textos literarios de la tradición oral y de la
literatura infantil adecuados al ciclo, así como algunos aspectos formales simples de la narración y de la
poesía con la finalidad de apoyar la lectura y la escritura de dichos textos.
El docente procurará que el alumnado desarrolle el hábito de escuchar y disfrutar con textos literarios propios
del ciclo, especialmente narrativos y poéticos (canciones, refranes, adivinanzas, trabalenguas); y la capacidad
de comprender el sentido de éstos gracias a la interpretación de algunas convenciones específicas, como la
estructura narrativa simple y la rima. Potenciará igualmente el aprecio y la adopción de actitudes positivas
frente al texto literario y la incorporación de la lectura a su vida cotidiana.

En este ciclo se fomentará la participación del alumnado en las tareas de dramatización, recreación,
memorización y recitación de poemas y textos sencillos con ritmo, pronunciación y entonación adecuados.

Segundo ciclo
Lectura personal, silenciosa y en voz alta, de obras adecuadas a la edad e intereses.
Lectura guiada de textos narrativos de tradición oral, literatura infantil, adaptaciones de obras
clásicas y literatura actual en diferentes soportes.
Desarrollo de la autonomía lectora, de la capacidad de elección de temas y textos y de la expresión
de las preferencias personales.
Valoración y aprecio del texto literario como vehículo de comunicación, fuente de conocimiento de
otros mundos, tiempos y culturas, y como recurso de disfrute personal.
Conocimiento del funcionamiento de la biblioteca del centro y participación en actividades
literarias.
Comprensión, memorización y recitado de poemas, con el ritmo, la pronunciación y la entonación
adecuados.
Recreación y composición de poemas y relatos para comunicar sentimientos, emociones, estados de
ánimo o recuerdos, reconociendo las características de algunos modelos.
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 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

- Dramatización de situaciones y textos literarios.

La irá encaminada a que los niños conozcan textos literarios de la tradición oral y de la literatura infantil
adecuados al ciclo, así como las características básicas de la narración y la poesía, con la finalidad de apoyar
la lectura y la escritura de dichos textos.
Se potenciará el desarrollo de la capacidad de disfrutar de forma cada vez más autónoma con textos literarios
adecuados a la edad e intereses del ciclo, de comprender el sentido de éstos gracias a la interpretación de
algunas convenciones específicas, como los temas recurrentes, los elementos del relato literario y la rima.
Se fomentará la actitud positiva del alumnado hacia la lectura como actividad propia de la vida cotidiana,
valorando la capacidad de explorar recursos expresivos y creativos simples, siguiendo modelos, en tareas de
dramatización, recreación...

Tercer ciclo
Lectura personal, silenciosa y en voz alta, de obras adecuadas a la edad e intereses.
Lectura guiada de textos narrativos de tradición oral, literatura infantil, adaptaciones de obras
clásicas y literatura actual en diferentes soportes.

ectura comentada de poemas, relatos y obras teatrales teniendo en cuenta las convenciones literarias
éneros, figuras...), y la presencia de ciertos temas y motivos recurren:-
Desarrollo de la autonomía lectora, de la capacidad de elección de temas y textos; y de la
expresión de las preferencias personales.
Valoración y aprecio del texto literario como vehículo de comunicación, fuente de conocimiento de
otros mundos, tiempos y culturas, como hecho cultural y como recurso de disfrute personal.
- Uso de la biblioteca del centro y participación en actividades literarias.
Comprensión, memorización y recitado de poemas con el ritmo, la pronunciación y la entonación
adecuados.
Recreación y composición de poemas y relatos para comunicar sentimientos, emociones, estados de
ánimo o recuerdos, reconociendo las características de algunos modelos.
- Dramatización y lectura dramatizada de textos literarios.

La intervención docente irá encaminada a que los niños conozcan los textos literarios de la tradición oral y de
la literatura infantil adecuados al ciclo así como las características de la narración y la poesía, con la finalidad
de apoyar la lectura y la escritura de dichos textos.
Se potenciará la capacidad de disfrutar de forma autónoma con los textos literarios adecuados a la edad y al
ciclo, de comprender el sentido de éstos gracias a la interpretación de algunas convenciones específicas, como
los temas recurrentes, los elementos del relato literario, la rima, la medida, las comparaciones y la metáfora.
Se fomentará en el alumnado la iniciativa y la adquisición de una actitud positiva hacia la lectura, así como la
capacidad de usar recursos expresivos y creativos, en tareas de dramatización, recreación o memorización de
poemas y otros textos.

2. Manifestaciones literarias más importantes aplicadas a la Educación Primaria

La literatura infantil es la parte de la creación literaria universal, que por su contenido y forma, conecta con
los intereses y capacidades del niño. La literatura infantil y juvenil, tiene en cuenta las posibilidades de
recepción de la experiencia literaria de niños y adolescentes, permitiendo su incorporación al uso poético de la
palabra en nuestra sociedad.
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 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

Uno de los problemas que afectan hoy por hoy a la literatura infantil y juvenil, según Teresa Colomer (1996),
es el debilitamiento de su dimensión metafórica y simbólica, la pérdida de peso de la resonancia de la palabra
y la escasa fuerza de las imágenes evocadas a favor de otros elementos como la intriga argumental, la
identificación directa del mundo creado con el del lector y el desplazamiento de la experiencia estética hacia
la parte ilustrada de los libros. De ahí la importancia de llevar a cabo una adecuada selección de textos para el
alumnado de Educación Primaria. La literatura infantil y juvenil adopta una tipología variada en la que se
integran obras pertenecientes a distintos géneros literarios como son la narrativa, la poesía y el teatro.

Tipos de literatura infantil y juvenil

La literatura infantil, como decimos, engloba obras de una variada tipología:
La literatura creada específicamente para los niños desde su origen o literatura de autor.
Ejemplo: "La historia interminable" de Michael Ende, creada para niños o para adultos con alma de niño.
A estos autores hay que exigirle la misma calidad que a los escritores de obras para adultos. La finalidad de
este tipo de obras para calificarlas como literarias no puede ser de ningún modo el adoctrinamiento, ni el fin
moralizante; la intención del autor por el contrario ha de ser lúdica, ha de buscar suscitar el placer en el lector
y el goce derivado de la lectura.
Las obras que en principio no fueron creadas para niños pero que éstos hicieron suyas; hay quien la llama
literatura ganada o conquistada por los niños, entre ellas destacan: los juegos de tradición oral y la canción
infantil; la tradición oral de los cuentos populares; la literatura anónima procedente del folklore popular; y
algunas obras clásicas.
Ejemplo: "El Principito", "Platero y yo","La isla del tesoro" u otras obras de Julio Verne, de las que
los niños se han apropiado, a pesar de no haber sido creadas específicamente para ellos/as.
Las obras creadas por los propios niños, o literatura escrita por los niños.

En este sentido, hay que dar al alumnado la posibilidad de que escriba en el aula. y cultivar esta habilidad
para que niños y niñas den rienda suelta a sus sensaciones y a sus potencialidades. Es importante que les
demos la posibilidad de expresarse, comunicarse, proyectando sus sentimientos y emociones a través de
escritos con intencionalidad literaria.
Se trata de un tipo especialísimo de literatura, en la que lo que interesa no es tanto la calidad del trabajo final,
sino el proceso en sí mismo.
Las manifestaciones de la literatura en el aula de Educación primaria se concretan en los siguientes géneros:
- Lírica: canciones, poesías, juegos tradicionales, adivinanzas, retahilas.
- Narrativa: cuentos tradicionales, leyendas, cuentos de autor, novelas.
Dramática: teatro para niños en el que incluimos los títeres, las marionetas, el Teatro de sombras,
el guiñol y el teatro hecho por y para niños.

La iniciación del niño en el discurso literario desde los primeros años de la escolaridad obligatoria contribuye
a la construcción afectiva, lingüística y cognitiva del sujeto. A través de la literatura infantil el niño puede
asimilar nuevas estrategias de lectura comprensiva, y a través de obras como los cuentos, conocer estrategias
comunicativas que estimulan la inteligencia por vía de la imaginación.
Es importante por tanto promover desde el aula la práctica literaria (como actividad de recepción y creación
de obras literarias), siempre desde experiencias lúdicas y placenteras.
Para ello, es fundamental que el profesor domine las estrategias comunicativas necesarias para hacer posible
la práctica literaria de los alumnos de Educación primaria.

301
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

La poesía
La presencia del género poético infantil es minoritaria en el mundo de la literatura, sobre todo si la
comparamos con las colecciones de narrativa, como señala García Padrino; sin embargo, no podemos
olvidar la importancia que han tenido en su difusión las antologías y los libros de lectura publicados en época
reciente.
Este género literario comprende obras con una finalidad esencialmente estética en las que abundan los
recursos rítmicos y melódicos, así como los juegos con el lenguaje y las figuras literarias.
Los poemas infantiles pertenecen a dos modalidades de la poesía:

• Poesía de tradición oral

Una de ellas es la poesía de tradición oral y el folclore dentro de la cual destacan las rimas, nanas, canciones,
romances, los trabalenguas, las adivinanzas, las retahilas y las cantinelas. En estas manifestaciones poéticas
destacan las onomatopeyas, los juegos del lenguaje, las canciones de corro y comba, etc.

Estas obras anónimas de transmisión oral están caracterizadas por un lenguaje vivo, espontáneo y gráfico. Los
niños como colectivo con intereses, prácticas y gustos propios han intervenido en el proceso de aceptación y
transmisión de este tipo de obras (especialmente canciones y retahilas) relacionadas con actos lúdicos que han
terminado convirtiéndose en composiciones de específica tradición infantil.
Las nanas son textos breves con dos tipos de ritmo, uno físico y lento (que alude al balanceo del
adulto o al movimiento de la cuna) y otro melódico, acorde con el texto. Constituyen el primer acceso del niño
al lenguaje poético.
Los trabalenguas son locuciones difíciles de pronunciar, en especial cuando sirven de juego para
equivocarse.
Las retahilas son poemillas o canciones en forma de serie de enumeración o de progresión.
Las adivinanzas son propuestas de exploración de la realidad por los caminos del enigma, del
lenguaje y de la imagen poética que contienen juegos de analogías y de simbolización. En su enunciado,
escrito en verso, se produce una transposición de significado entre un elemento real y otro imaginario en el
cual recae el enigma que hay que descubrir.
Las canciones engloban a cualquier texto poético que se pueda cantar. Pueden ser canciones de
corro, de suertes, escenificadas.
• Poesía de autor
La otra, hace referencia a la poesía de autor y en ella podemos incluir los poemas de Jaime Ferrán, Carlos
Murciano, Gloria Fuertes, Jaime Siles, Rafael Alberti, Federico García Lorca, Nicolás Guillen, etc.
Este tipo de literatura comprende obras escritas para un público infantil y trata temas relacionados con el
entorno del niño (animales, juegos, relaciones afectivas); se sirve de formas métricas sencillas (como el
romance y la cuarteta); y , en muchas ocasiones , de subgéneros provenientes de la literatura de transmisión
oral, especialmente canción, romance y adivinanza. Dentro de este ámbito, también podemos incluir las
antologías de autor que contienen obra poética que no fue escrita para un público infantil.

El mundo de la infancia se nutre de juegos, de canciones y de risa, por lo que la poesía apropiada para trabajar
con los niños de primaria, sobre todo los de primer y segundo ciclo, ha de tener canto, musicalidad y ha de ser
divertida. Los poemas deben contar una pequeña historia (narratividad dentro de la estructura lírica) y deben
permitir soñar al niño.

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 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

Cuando un niño descubre la melodía del poema, el ritmo, disfrutará del mismo, aunque intelectualmente no lo
entienda.
Los poemas hay que leerlos en voz alta, pues son "cuentos cantados" y "cantos contados"; son juguetes hechos
exclusivamente de palabras.

A la hora de elegir o seleccionar obras de poesía infantil para trabajar en el aula, debemos tener en cuenta
que:
Lo que más nos debe interesar de un poema es la forma, más que el contenido. Esta debe estar bien
construida para que el niño la disfrute. Debemos inclinarnos por la forma con musicalidad, tonalidad, etc.
antes que por los contenidos.
El poema debe sugerirle al niño imágenes visuales, debe jugar con las posibilidades plásticas del
lenguaje y con el movimiento.
Las estructuras dramáticas, como los diálogos y las preguntas y respuestas, son las que resultan más
atractivas para los niños, y además posibilitan la dramatización.
Los poemas deben tener un relato escondido entre sus versos. Estos los hace más atractivos para los
niños.
- Deben estar presentes el humor y el disparate.
- La magia y el animismo son características que encantan a los niños.

Es importante fomentar las creaciones poéticas de los niños, ya sea aquellas que surgen de manera espontánea
o a iniciativa del profesor-animador. Entre los objetivos que han de perseguir las actividades poéticas
destacan:
- Construir una manera singular de ver el mundo.
- Construir un instrumento nuevo y original de expresión y de comunicación.
Jugar con el lenguaje, a través de los juegos con los significantes y los significados de las palabras.
Dinamizar los textos y discursos a través de la modificación, la sonorización, la dramatización y la
ilustración de los mismos.
- Acercar al niño al poder simbólico de la palabra.
Estimular la sensibilidad y la percepción a través de los elementos sensoriales, plásticos y
expresivos del lenguaje.

De lo expuesto podemos deducir que el papel educativo de la poesía en el aula abarca múltiples dimensiones
entre las que destacan: la ampliación de las posibilidades comunicativas; la posibilidad de imaginar realidades
diferentes a las habituales; el enriquecimiento de la capacidad de uso del lenguaje; el acceder a una forma de
conocimiento diferente; la apertura a la experiencia estética, etc.
Todo esto alude a la incidencia que la poesía tiene en el desarrollo integral del niño lo cual nos permite
formular una serie de principios educativos que guiarán nuestra intervención en relación con la comunicación
poética:
Para que los niños perciban la poesía como una forma de comunicación es preciso llevar a cabo en
el aula actividades de carácter lúdico relacionadas con la lectura de poemas y la lectura oral.
Leer, escuchar o recitar varias veces un mismo poema ayudará a profundizar en su sentido desde
perspectivas diferentes.

En la interpretación de un poema, se admitirán las lecturas plurales sin imponer una interpretación
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 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

sobre otras, pero se hará uso de estrategias colectivas de lectura que faciliten descubrir el sentido del poema
ajustado al texto.
Debemos tener en cuenta que la comunicación poética depende de la implicación del receptor en la
realidad comunicada, lo que se consigue a través de la sonoridad, el ritmo, etc.
La lectura de poemas del pasado, ayudará a analizar cómo la poesía habla de experiencias similares
a las nuestras, y cómo la sensibilidad de las personas y el modo de percibir el mundo cambia de una época a
otra.
Por último, no debemos olvidar la importancia de motivar al alumnado hacia la escritura poética
como forma de exploración y conocimiento de este tipo de discurso.

Géneros narrativos
Entre los géneros literarios de la narrativa infantil y juvenil podemos destacar:
• Los géneros épico-narrativos
Comprenden obras en las que se describe un hecho; es el género más difundido y comprende producciones
destinadas a todos los periodos de la infancia y la adolescencia.
• La narrativa de transmisión oral
Comprende el cuento, la leyenda, el mito, la fábula y el romance.
La leyenda es un relato de un hecho extraordinario que se da como sucedido en la realidad, se
caracteriza por estar ligado a un lugar o accidente geográfico
El mito es la narración de un suceso acaecido en un mundo anterior o distinto del presente,
caracterizado por: su significado religioso o filosófico, la presencia de personajes elevados (dioses, héroes,
etc.) y el carácter fatalista de sus resoluciones.
La fábula es una composición breve, en prosa o en verso, con personajes alegóricos, animales en
muchas ocasiones, de cuyo relato se desprende una enseñanza moral.
• La narrativa de autor
En las últimas décadas ha experimentado una espectacular transformación en cuanto a los temas tratados y a
los procedimientos narrativos.

El cuento
El cuento es una narración breve oral o escrita de un suceso imaginario, con un relato argumental sencillo
(exposición-nudo-desenlace), cuya finalidad puede ser moral o recreativa que estimula la imaginación del
niño. Lo podemos definir también como el relato breve de asunto ficticio en el que puede darse un predominio
de lo fantástico, lo anecdótico o lo didáctico.
Los cuentos son los relatos más apropiados para los niños del primer ciclo, pues su uso en al aula favorece un
gran número de situaciones y actividades educativas.
Podemos encontrar distintos tipos de cuentos:

• El cuento popular
Es un relato anónimo de raíces antiquísimas, casi siempre folclóricas y religiosas, ligado a las formas orales, a
los mitos y a las leyendas.
• Cuentos de fórmula

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 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

Se caracterizan por una estructura fija que hay que conservar y comprenden a su vez cuatro grupos: cuentos
mínimos, cuentos de nunca acabar, cuentos acumulativos y cuentos encadenados.
• Cuentos maravillosos o de hadas
Se desenvuelven en un ambiente maravilloso en el que viven y actúan personajes dotados de poderes
excepcionales, hadas, brujas, duendes, etc.
• Cuentos de animales
Relatan la astucia o la estupidez de algún animal determinado; en ellos los animales actúan como las personas
y tipifican un rasgo del carácter: la astucia de la zorra, etc.
• Cuentos humanos
Son aquellos protagonizados por personajes del pueblo, de tema cómico o ejemplificador, en los que está
ausente cualquier elemento sobrenatural.
• Relatos sin sentido o "non-sense"
Se caracterizan por lo ilógico o disparatado de la situación que presentan, ejemplos de este tipo son los
creados por Gianni Rodari (1979) o las obras de Gloria Fuertes.

La novela
Es el género por excelencia de la literatura para adolescentes. Hablamos de novela juvenil clásica para
referirnos a las novelas de aventuras del siglo XIX, no siempre bien acogida por el público actual. Frente a
ella la novela juvenil actual incluye las clásicas novelas de aventuras e históricas y en las últimas

décadas se ha ampliado el género con las novelas policíacas, las de ciencia ficción y las que forman parte de la
psicoliteratura.
La novela de aventuras es aquella en la que predomina la acción, sobre la reflexión; se sitúa en
países remotos y tiene por protagonista un personaje inquieto, que se enfrenta a numerosos peligros y
aventuras. Entre los autores clásicos destacan Stevenson, Verne, Salgari, Defoe y Kipling.
En la novela histórica los personajes y los hechos reales ocupan un lugar secundario y constituyen
el fondo del cuadro donde se mueven unos personajes que suelen ser imaginarios.
En la novela policíaca, de intriga o detectivesca un problema específico se resuelve gracias al
ingenio y la energía de un detective. Las novelas de intriga con protagonista colectivo, en la que una pandilla
de chicos se afana por descubrir misterios y rastrear pistas para solucionar un caso; forman parte del repertorio
de la narrativa juvenil.
La novela de ciencia ficción se sitúa en un espacio lejano y en un futuro remoto, especulando sobre
la posibilidad de vidas diferentes.
La psicoliteratura engloba aquellos relatos centrados en problemas de los protagonistas (de edades
similares a las de los lectores) que provocan situaciones angustiosas. Se caracterizan por la utilización de
fórmulas narrativas que favorecen el impacto de la situación descrita (marginación, drogas, conflictos
familiares, sexualidad) y la identificación del lector con los protagonistas.

El cómic
El cómic, tebeo o historieta por su valor intrínseco y su especificidad formal merece ser objeto de estudio de
forma independiente.

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 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

Desde el punto de vista de los géneros, el cómic pertenece básicamente al género narrativo. Sin embargo, hay
quien defiende su participación del género dramático, por ser además de una narración, una representación
visual de un argumento.
Su elemento más característico es su lenguaje particular, montado en secuencias muy breves (viñetas) y su
código de comunicación con diversos tipos de "bocadillos".
Su estética es variadísima, dependiendo del momento histórico, la moda, el país de origen y el propio
dibujante.
Durante mucho tiempo se discutió su pertenencia a la literatura infantil y juvenil o incluso su legitimidad, y se
le tildaba de subgénero infraliterario. Hoy día está ya fuera de discusión su aportación al mundo de la
literatura infantil y juvenil y de la cultura de la imagen en general.

El género teatral
El teatro para niños comprende obras donde una acción narrada se desarrolla a través del diálogo de los
personajes. En formato libro es uno de los géneros menos difundido; en cambio, tiene mayor difusión en el
ámbito de las representaciones.
En el espectáculo teatral podemos distinguir las obras protagonizadas por actores de las que tienen a muñecos
(como títeres y marionetas) por protagonistas; y debemos tener en cuenta el importante papel de todos los
elementos escenográficos (iluminación, decorados, música).
En cuanto al conjunto de obras procedente de la literatura de transmisión oral, podríamos incluir en este
género algunas canciones infantiles escenificadas y las obras ligadas al ciclo litúrgico.
En las obras de autor se pueden delimitar tres líneas básicas: la adaptación de cuentos de hadas o de cuentos
populares, la adaptación de textos narrativos clási (especialmente novelas de aventuras) y las obras de
creación, con un amplio abanico temático.
Como sabemos, el texto dramático tiene por finalidad última ser interpretado por actores ante un público. Su
recepción entonces supone que las palabras llegan a los espectadores por los oídos y por los ojos, convertidos
los contenidos en imágenes y emociones encarnadas por seres vivos. Este es un principio fundamental que
diferencia la literatura dramática del resto de los géneros literarios, como recuerda Alonso de Santos en su
estudio sobre la especificidad de la escritura de las obras teatrales. Pero también, nos dice, el texto teatral
puede evidentemente ser leído y lo que ocurre entonces es que el lector se lo tiene que imaginar interpretado.
Las obras de teatro constituyen un buen medio en la conquista del placer y el hábito de la lectura, así como en
todo el proceso de la educación literaria de nuestros niños y jóvenes.
La lectura individualizada de piezas dramáticas y, muy especialmente, la lectura colectiva en voz alta, es una
actividad motivadora tanto para quienes leen como para quienes escuchan y, además, favorece el proceso de
apropiación de una lectura comprensiva y placentera. La presentación de un texto dramático leído de manera
expresiva por dos o más niños posee atractivo para los receptores y a los sujetos lectores les otorga un papel
protagonista que potencia la asimilación e interpretación del mensaje. Desde el punto de vista de su
aplicación didáctica en las clases de Lengua y Literatura, algunos de sus méritos más destacados son los
siguientes:
En primer lugar, contribuye eficazmente a la mayor comprensión del texto. Los lectores tienen que
entenderlo bien para poder comunicarlo con intención y sentido.
En segundo lugar, desarrolla su expresividad oral: dicción, volumen, entonación, distinción de
matices, etc.

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 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

En tercer lugar, enriquece su capacidad de comunicación global, ya que han de perder miedos y superar
inhibiciones, atreverse a levantar la voz del suelo, llegar a imponerse ante el auditorio de los compañeros, etc.
(Tejerina, 1994).

El acto lector de los textos dramáticos exige una gran concentración y esfuerzo (Alonso de Santos, 1998),
sobre todo, un esfuerzo de imaginación para recrear las escenas, caracterizar a los personajes. Pero, por otra
parte, existen elementos característicos del género que facilitan y dinamizan esa lectura como son: el estilo
conversacional, la sencillez aparente de su lenguaje literario, el uso del diálogo, las frases breves, la presencia
de un conflicto que sostiene la intriga hasta su resolución, el dinamismo de las situaciones, etc.
Concebimos, pues, la lectura de textos dramáticos como una estrategia de motivación, comprensión,
interpretación y valoración del discurso literario. El texto teatral nos remite siempre a un mundo donde existe
una cierta tensión, un dinamismo vivo que puede captar con facilidad el interés de los alumnos.
El lenguaje de la comedia está muy presente en el teatro, como ocurre en toda la literatura infantil y juvenil
actual. El mundo al revés, la exageración y la caricatura de la realidad impuesta por los adultos siempre ha
tenido un gran atractivo para los receptores jóvenes. Los cimientos de lo cómico, residen en el desequilibrio y
el desorden, la desviación y la ruptura, los cambios de ritmo y los saltos vertiginosos en la acción, la
acumulación de obstáculos, la sorpresa, el ingenio del lenguaje, etc.
El trabajo de selección de obras de calidad en la creación de literatura infantil y juvenil, necesario en todos
los géneros literarios, se hace especialmente arduo en relación con el género teatral, donde el repertorio no es
muy extenso y el esfuerzo de localización es inversamente proporcional a la calidad de las obras encontradas.
Hay que buscar con lupa esa clase de libros que uno no puede dejar de leer, los que nos emocionan o nos
hacen pensar, reír o llorar, los que nos dan refugio y acrecientan el alma.
El hecho, en la tradición del género y en la actualidad, es que la mayoría de las obras que se escriben para este
público no se conciben para ser leídas, tampoco para ser el texto base de un montaje profesional, sino que son
un mero pretexto para su escenificación en el aula. Ello determina en buena medida su escasa calidad literaria
y que la producción sea tan exigua.

cnicas y estrategias de utilización de la literatura infantil y juvenil.

La expresión educación literaria, que desde hace algunos años se viene utilizando como alternativa a la
tradicional enseñanza de la literatura, implica un cambio de orientación en los objetivos y en el tratamiento
educativo de la literatura en el aula; con este término se alude a que la finalidad de la enseñanza de la
literatura es formar lectores competentes y no transmitir informaciones sobre teoría, crítica e historia literaria.

cipios que han de guiar la intervención educativa

La educación literaria implica una intervención docente centrada en la consecución de los siguientes
objetivos:
Descubrir la lectura como experiencia satisfactoria fundada en la respuesta afectiva del lector
(éste se emociona con la intriga; se identifica con los personajes; reconoce en el texto su propia experiencia
vital como experiencia humana; descubre mundos alejados de su experiencia inmediata; contrasta su propia
interpretación con la de otros lectores; percibe estéticamente el lenguaje, etc.).
Aprender a construir del sentido del texto, es decir, a confrontar la visión que tiene el lector de sí
mismo y del mundo con la elaboración cultural de la experiencia humana que le ofrece la obra literaria.
Conocer las particularidades discursivas, textuales y lingüísticas de los textos literarios,
características que están condicionadas históricamente y configuran los géneros o formas convencionales de la
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 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

institución literaria mediante las que la humanidad ha simbolizado su experiencia.

Estos tres componentes de la educación literaria son solidarios: quien no llegue a experimentar el placer de la
lectura, difícilmente sentirá inclinación por aprender cosas que le ayuden a entender mejor y a disfrutar más
las obras literarias. Y al contrario, sin estos saberes no se está en condiciones de disfrutar plenamente los
textos ni de ampliar y diversificar las experiencias como lector.
Desde hace varias décadas, muchos profesores vienen adoptando algunas líneas de actuación, en relación con
las actividades del aula, dirigidas a contribuir a la formación de lectores y al desarrollo de la competencia
literaria de los alumnos y alumnas. Podemos destacar las siguientes líneas de actuación:
Hay que favorecer en las aulas la experiencia de la comunicación literaria ya
que los alumnos y alumnas avanzarán en su competencia literaria en la medida
en que entiendan que los textos literarios son un modo de expresión, entre
otros posibles, en la vida cotidiana de las personas. Debemos potenciar el que conciban la literatura no sólo
como una experiencia estética de carácter personal, sino también como un tipo específico de comunicación y
como un hecho cultural compartido.

Conviene utilizar textos que faciliten la comprensión de su significado pero que, a la vez, inviten a
una lectura ajena a los modos habituales de enfrentarse a los textos usuales de la vida personal y académica
del alumnado. En la selección de los textos literarios es esencial seleccionar y secuenciar los mismos en
función de sus dificultades de interpretación, a la vez que conviene organizar actividades diferentes (de la
lectura individual a la lectura colectiva, del análisis personal a la interpretación colectiva de los textos, de la
escritura personal a la elaboración colectiva de textos de intención literaria); teniendo en cuenta la diversidad
de gustos, expectativas y competencias lectoras de cada alumno y alumna.
Otro aspecto importante es suscitar la implicación de los alumnos y alumnas ante la comunicación
literaria, en la esperanza de que la lectura de los textos literarios traiga consigo algún tipo de placer estético y
algún tipo de emoción.
Ayudar a los alumnos a desarrollar su capacidad para el análisis y la interpretación de textos cada
vez más complejos exige planificar con detenimiento un itinerario adecuado de aprendizajes literarios.
Es esencial tener en cuenta en las actividades del aprendizaje literario las operaciones implicadas en
la lectura con el fin de contribuir al desarrollo de las capacidades de comprensión de los textos. De ahí la
importancia de tareas de aprendizaje en las que se enseñen estrategias orientadas a facilitar la comprensión del
texto literario (estrategias de identificación de la idea principal, de la estructura textual y de la intención del
autor, del tipo de texto, del contexto y de sus efectos comunicativos, de las inferencias, de los recursos
textuales, semánticos y retóricos...).
Es obvio que la educación literaria debe poner el acento en facilitar el acceso de los alumnos a la
experiencia literaria. Sin embargo, este objetivo no debe conllevar el olvido de otras formas expresivas con las
que la literatura guarda una innegable semejanza en cuanto a sus estrategias discursivas y a sus efectos
estéticos. Estos modos de expresión (entre los que se encuentran algunos textos de la canción popular, del
cómic y de la publicidad) gozan de una innegable presencia en nuestras sociedades y comparten en la
actualidad con la poesía algunas formas del decir y algunos efectos estéticos. De ahí la conveniencia de
incorporar a las aulas el análisis de estos otros textos cuyos usos y formas evocan una cierta intención poética.
No en vano algunas manifestaciones del cómic, de la canción y de la publicidad usan y abusan de los
estereotipos de lo poético y de lo literario en su afán de estimular cierto disfrute estético y en su obsesión por
gozar en nuestras sociedades de un cierto prestigio cultural y artístico.

Finalmente, en las aulas conviene conjugar las actividades de recepción de los textos literarios (lectura,
análisis e interpretación) con las actividades de creación de escritos de intención literaria. Escribir en el aula
poesía a partir de los modelos expresivos de la tradición literaria, como un juego regulado por determinadas
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 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

consignas e instrucciones textuales, de forma individual y colectiva es una de las maneras más eficaces tanto a
la hora de acercar a los alumnos y alumnas a la experiencia de la creación literaria, como a la hora de
estimular un uso creativo del lenguaje. Los talleres de escritura literaria aparecen en este contexto como una
estrategia aconsejable y útilísima ea esa labor orientada a la adquisición y el desarrollo de la competencia
literaria de los alumnos y alumnas.

écnicas y estrategias de acercamiento a la literatura infantil y juvenil

Contar cuentos de tradición oral, cantar canciones, decir refranes, adivinanzas, canciones de cuna, etc., es
abrir el camino a que lo literario tenga un puesto en esta etapa como un elemento valioso de comunicación. La
literatura se integra así dentro de la perspectiva general del aprendizaje de la lengua y de la comunicación. La
lectura de textos, su recitación, transformación y creación estaría asociada a experiencias placenteras. Esta
concepción de lo literario dentro del campo de lo comunicativo, como perteneciente a la cultura de un pueblo,
es lo que permite incluirla en estas edades y deshancarla como una lengua diferente de la habitual, o como el
uso más logrado de la lengua. Estas experiencias llevarán a niños y niñas a entender que formas diferentes,
variedades lingüísticas distintas, sirven para satisfacer las mismas necesidades.

¿Qué estrategias es necesario enseñar?

Las que permiten dotarse de objetivos concretos de lectura y aportar a ella los conocimientos previos
relevantes:
- Comprender los propósitos explícitos e implícitos de la lectura.
Activar y aportar a la misma los conocimientos previos pertinentes para el contenido de que se trate
(en relación con el tipo de texto, etc.).

Las que permiten establecer inferencias de distinto tipo, revisar y comprobar la propia comprensión mientras
se lee y tomar medidas ante errores o fallos en la comprensión:
Elaborar y probar inferencias de diverso tipo: interpretaciones, predicciones, hipótesis y
conclusiones.
Evaluar la consistencia interna del contenido que expresa el texto y su compatibilidad con el propio
conocimiento y con el "sentido común".
Comprobar si la comprensión tiene lugar mediante la revisión/recapitulación periódica y la
autointerrogación.

Dirigir la atención a lo que resulta fundamental en función de los objetivos que se persiguen.

Establecer las ideas principales, y elaborar resúmenes y síntesis que conduzcan a la transformación
del conocimiento, integrando la aportación del lector quien mediante el proceso de lectura/redacción puede
elaborar con mayor profundidad los conocimientos adquiridos y atribuirles significado propio.

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 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

Entre las actividades a llevar a cabo a través de los textos literarios destacamos:

• En relación con los cuentos y narraciones

- Lectura de una historia por parte del profesor.
Completar títulos de historias conocidas a partir de una lista de palabras posibles.
Relacionar una lista de personajes, títulos de cuentos o historias conocidas con sus imágenes.
Asociación entre las viñetas de un cómic o imagen de un cuento conocido con los diálogos.
- Dramatización de una historia.
- Completar el texto de un cuento o una historia conocida con lagunas.
- Reescritura de un cuento o historia conocida a partir de imágenes ordenadas.
- Reescritura de un cuento conocido sin imágenes.
- Reconstrucción de un cuento o narración conocida, a nivel oral y escrito.
Elaboración de una secuencia de imágenes con diálogo a partir de un cuento conocido.
- Elaborar diferentes versiones de un cuento o narración conocida.
- Producir cuentos en el aula escritos por los alumnos.
• En relación con los poemas y canciones
- La memorización de textos.
- El recitado y la dramatización.
- Localizar palabras en las canciones memorizadas.
- Reconstruir el título de una canción a partir de las palabras que lo componen.
- Reconstrucción de una canción memorizada previamente desordenada.
- Completar las lagunas de un poema memorizado.
- Completar refranes a partir del primer verso.
- Escritura de un poema o canción previamente memorizado.
- Escribir poemas y pareados originales.

Entre las actividades literarias apropiadas al ciclo inicial y medio están las relacionadas con el cuento, la
recitación de poemas y fábulas, y las dramatizaciones. Para el ciclo superior resultarían adecuadas otras de
mayor complejidad como la lectura dialogada y el teatro "fórum"; las actividades relacionadas con el teatro
popular y el teatro escolar; los talleres de poesía; etc.

El lenguaje poético en el aula

Vamos a trabajar la poesía dentro de las situaciones comunicativas narrativas, siendo conscientes de que la
poesía puede tener distintas formas textuales: descriptiva, narrativa...
Durante el primer ciclo hemos de trabajarla desde un punto de vista oral, siguiendo las fuentes orales
presentes en la comunidad social y cultural donde se encuentra el centro o recogiendo las tradiciones de la
zona o la provincia.
En segundo curso se puede partir de escribir y memorizar algunos poemas e incluso componer poesías
colectivas y personales.
La imitación de canciones de cuna, de canciones populares, de poesías cortas de una sola estrofa o de los
dichos propios de la zona, entre otros, constituye un material inicial muy recomendable para estas situaciones
comunicativas.
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 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

Otra tarea que puede realizarse con los poemas, es la confección de dibujos que acompañen al mismo y que
estén relacionados con lo que en él se dice. La literatura gráfica es muy adecuada a esta edad.
En segundo ciclo seguiremos trabajando con algunas de las estrategias planteadas en años anteriores como:
Memorizar algunos poemas populares propios de la zona u otros parecidos que hemos descubierto
en algunos libros, así como los que nosotros hemos compuesto en clase...
También podemos seguir con la técnica de cambiar palabras de poemas aprendidos, oídos y leídos,
así como poemas que son preguntas.

A estas edades deberíamos analizar los poemas en cuanto al número de versos que tienen y cómo riman los
largos y los cortos. Posteriormente, se podría seguir la estrategia de modificar en grupo aquellas palabras que
nosotros subrayemos y continuar con la sustitución de otras palabras que ellos propongan. Una vez que estos
ejercicios salgan sin dificultad, podemos realizar recitaciones, acompañadas de música creada por los alumnos
con la ayuda del profesor o profesora. También se pueden amenizar con diapositivas y música de autor.
Una manera de seguir, sería el uso de poemas encadenados: "Esta es la llave de Roma y toma", o bien, "La
plaza tiene una torre" y pedir a niñas y niños que imiten la estructura. Otra posible forma es ofrecer un verso
que se repite y hacer con él una especie de retahila poética.

Ya para tercer ciclo se pueden plantear estructuras menos guiadas, aunque ateniéndose a parámetros
orientadores. La estructura dialogada que aparece en muchos poemas, es un buen modelo.
Otra estructura posible y muy cercana a la tradición oral, son las poesías con estribillo que se repite tras cada
estrofa. La tarara es un ejemplo de esta estructura. También existen formas que crean cierta confusión
gramatical y que están cercanas a lo estrambótico, con este tipo de fórmulas se pueden hacer muchos
ejercicios en clase (léxico, verbos, reflexión semántica, juegos de palabras) y se pueden encontrar ejemplos
populares.
Cuanto se ha dicho, sirve para que niñas y niños conozcan fórmulas donde apoyarse, de dónde partir, a las que
luego les darán formas propias y originales. La lectura de poesía en clase, su memorización y recitación les
darán la competencia intertextual que se rastrea en tantos poetas consagrados.
Hay un sinfín de materiales que nos dan pistas para trabajar la poesía en la escuela de una forma lúdica,
divertida y con la que niños y niñas aprenden y se divierten. No obstante, se recomienda recoger la tradición
oral que nos rodea y que nos garantiza una motivación inicial. No debemos olvidar todas las canciones,
adivinanzas y trabalenguas que se presentan en forma de poesía y que los niños ya saben.

La narración: los cuentos, la historieta, el cómic

Estas tres situaciones comunicativas pertenecientes a la narración son usuales entre niños y niñas. Cuando
trabajemos con este tipo de textos, hemos de insistir en las fórmulas de inicio y final; en las partes que
componen estos textos (planteamiento, nudo, desenlace); los enlaces temporales de la acción; los personajes,
etc.
En relación con los mismos abordaremos la enseñanza-aprendizaje de las estrategias textuales que se utilizan
en ellos, por cuanto los conocimientos gramaticales que los niños van adquiriendo a lo largo de la etapa les
van a permitir formas variadas, distintas, de decir las cosas.
Como ejercicios de adiestramiento se pueden proponer trozos de textos seleccionados para que se siga el
momento en el que se queda el cuento (un momento de tensión, de intriga, de desconcierto...).
También convendría utilizar diferentes cuentos, uno para cada grupo, y pedir que digan: si tiene un ritmo lento
o rápido, en qué momento se produce la tensión, la expectación, la intriga, cuándo llega el sosiego, la
tranquilidad, etc.

311
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

Como esquema de trabajo para pensar en la estructura se propone el siguiente esquema (al iniciar el primer
año del ciclo conviene poner esta estrategia en marcha): (Rincón y otros, 1988):
• Cada grupo escoge la lectura de un cuento
• Tras la lectura los grupos deben especificar
- ¿Desde dónde hasta dónde podemos decir que es la introducción del cuento?

- ¿Qué cosas ocurren en la introducción, qué se hace en esa parte del cuento?
¿Qué parte del cuento se reserva para contar cosas que ocurren, lo que le acontece a los personajes,
dónde se acumulan las tensiones y se empiezan a ver las posibles soluciones?
En relación con la extensión del cuento ¿qué espacio ocupa esta parte denominada nudo?
- ¿Cómo denominaríamos a la parte del cuento que nos queda por analizar?
- ¿De qué cosas nos enteramos en esta parte de la estructura?
- ¿Creéis que da igual un final que otro?
- ¿Qué importancia tiene el final en relación con el cuento?
• Los posibles cuentos de un cuento
- Decidid en grupo qué final le daríais al cuento leído.
Escribid qué acciones, qué nuevos enfoques, qué personajes añadiríais o quitaríais del cuento.
¿Hubierais empezado el cuento de la forma que lo ha hecho el narrador?, ¿qué introduciríais?
- ¿Es bueno el título del cuento?, ¿lo dejaríais?, ¿lo cambiaríais?, ¿por cuál?
- Decid qué otras cosas introduciríais en el cuento o cuáles suprimiríais.
Supongamos que habéis introducido importantes cambios en el cuento. ¿Se podría hablar de otro
cuento?
Pensad por un momento que el narrador no releyó su cuento. ¿Se hubiera dado cuenta de todos
estos aspectos que lo hubieran mejorado?
¿Creéis importante arreglar el cuento después de terminarlo?, ¿se ven las cosas igual después de
unos días de reposo? (Vázquez Mojarro - Carrasco Leiva. 1991).

Estas actividades son también adecuadas para plantearlas en relación con el cómic y la historieta. Estas dos
formas de narración quizá se presten más para contar aspectos de la vida diaria, lo que ocurre en el aula, lo
que acontece de curioso o interesante en el pueblo o la ciudad, etc.

a biblioteca escolar y la biblioteca de aula como recursos didácticos en la educación literaria

En la actualidad, es un hecho constatable que niños y jóvenes leen muy poco; la explicación a este hecho
viene dada, por un lado, porque no hay hábito de lectura o por problemas de atención y falta de comprensión
de lo que leen; y por otro lado, por identificar el leer con una obligación más, desprovista de su carácter
intencional y lúdico.
Las posibles explicaciones a este problema pueden relacionarse con la elección de actividades que resultan
más atractivas para los niños (juegos electrónicos...), la falta de tiempo para leer, el esfuerzo que supone la
lectura y el hecho de que no se incentiva lo suficiente desde la familia, etc.

312
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

La lectura es hoy esencial e imprescindible. Hoy más que nunca es necesario estar preparado para poder
asimilar, comprender y analizar la cantidad de mensajes que a diario se reciben y poder dar una respuesta
crítica.
Las deficiencias de comprensión y la utilización de la lectura como una simple técnica de desciframiento, son
la base del fenómeno del fracaso escolar y alimentan el crecimiento de nuevos grupos de marginación social.
Para dar respuesta a esta situación desde los centros educativos se vienen elaborando estrategias muy diversas:
Unas enmarcadas en el aula: la hora de la lectura, controles de lectura, fichas de seguimiento.
- Otras como la lectura al aire libre, o la visita de autores.
Otras lideradas por las bibliotecas del centro escolar: la hora del cuento, la vitrina de los libros, las
novedades del bimestre, la feria de libros, etc.

No obstante habría que abordar de forma planificada estrategias para motivar y desarrollar planes de
incentivación de la lectura así como actividades de animación lectora en conexión con las familias a través de
los llamados planes de lectura.
La escuela tiene un gran aliado en la biblioteca escolar como proyecto común del centro educativo, para
responder a las necesidades que sobre la lectura tiene el individuo, poniendo a los alumnos en múltiples
situaciones de lectura, donde el leer no se limite al mero aprendizaje de unas técnicas de desciframiento. En
este sentido, la promoción de la lectura desde la biblioteca escolar ha de servir para dar el salto desde el saber
leer, garantizado por una educación de base, hacia el querer leer. Proceso en el que deben estar
comprometidas la familia, la escuela y la biblioteca.
Hoy más que nunca se necesitan lectores críticos, capaces de discriminar y seleccionar. El papel de la
biblioteca escolar debe ser despertar y cultivar el deseo y el gusto por la lectura, contrarrestando y
compensando las desigualdades de acceso al libro y a la información.

En este tipo de planes la biblioteca escolar juega un papel esencial que vamos a pasar a analizar:

Objetivos
Desde esta perspectiva, la biblioteca escolar ha de ser concebida no sólo como una institución para la
promoción de la lectura, sino también como un espacio de aprendizaje. Según la UNESCO, ha de responder a
los siguientes objetivos:
Apoyar y facilitar la consecución de los objetivos del proyecto educativo del centro y de los
programas de enseñanza.
Crear y fomentar en los niños el hábito y el gusto de leer, de aprender y de utilizar las bibliotecas a
lo largo de toda su vida.
Ofrecer oportunidades de crear y utilizar la información para adquirir conocimientos, comprender,
desarrollar la imaginación y entretenerse.
Enseñar al alumnado las habilidades para evaluar y utilizar la información en cualquier soporte,
formato o medio, teniendo en cuenta la sensibilidad por las formas de comunicación presentes en su
comunidad.
Proporcionar acceso a los recursos locales, regionales, nacionales y mundiales que permitan al
alumnado ponerse en contacto con ideas, experiencias y opiniones diversas.
Organizar actividades que favorezcan la toma de conciencia y la sensibilización cultural y social.
Trabajar con el alumnado, el profesorado, la administración del centro y las familias para cumplir
los objetivos del proyecto educativo del centro.
Proclamar la idea de que la libertad intelectual y el acceso a la información son indispensables para
adquirir una ciudadanía responsable y participativa en una democracia.
313
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

Promover la lectura, así como los recursos y los servicios de la biblioteca escolar dentro y fuera de
la comunidad educativa.

Funciones
Para alcanzar sus objetivos, la biblioteca escolar debe cumplir las siguientes funciones:
Recopilar toda la documentación existente en el centro, así como los materiales y recursos
didácticos relevantes, independientemente del soporte.
Organizar los recursos de tal modo que sean fácilmente accesibles y utilizables, así como hacer
posible su uso cuando se necesiten, mediante un sistema de información centralizado.
Establecer canales de difusión de la información en el centro educativo, contribuyendo a la creación de una
fluida red de comunicación interna.

Difundir entre alumnos y profesores información en diferentes soportes para satisfacer las
necesidades curriculares. culturales y complementarias. Ofrecerles asistencia y orientación.
Constituir el ámbito adecuado en el que los alumnos y alumnas adquieran las capacidades
necesarias para el uso de las distintas fuentes de información y colaborar con el profesorado para la
consecución de los objetivos pedagógicos relacionados con este aspecto.
Impulsar actividades que fomenten la lectura como medio de entretenimiento y de información.
Actuar como enlace con otras fuentes y servicios de información externos fomentando su uso por
parte del alumnado y el profesorado.

aproximación a la literatura a través de la biblioteca escolar y su concreción en el curriculum

El Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, establece las enseñanzas mínimas de la Educación primaria,
y organiza los contenidos del área de lengua castellana y literatura en bloques; uno de ellos, el relativo a la
educación literaria establece:
Entre los contenidos para el primer ciclo el uso de los recursos de la biblioteca de aula y de centro,
incluyendo los documentos audiovisuales, como medio de aproximación a la literatura;
Entre los contenidos del segundo y tercer ciclo, el conocimiento del funcionamiento de la biblioteca
del centro, el uso de la misma y la participación en actividades literarias.
Esto implica que debemos trabajar con los alumnos (sobre todo a partir del segundo ciclo) el conocimiento de
los mecanismos de su organización y funcionamiento, así como las posibilidades que ofrece; fomentando la
participación de los niños en las actividades de lectura en las bibliotecas y favoreciendo su autonomía en el
uso de las mismas a través del conocimiento de los procedimientos básicos y mecanismos de organización y
selección de los diferentes materiales, así como las posibilidades que le ofrece cada uno de ellos.
La intervención educativa irá orientada a la adquisición de hábitos de lectura por placer, de respeto por las
normas de uso y a favorecer la actitud colaboradora en el buen funcionamiento de la biblioteca.
Con el alumnado de tercer ciclo se trabajarán además contenidos relativos a la utilización de las bibliotecas,
videotecas, etc. de forma activa y autónoma, así como la comprensión de los mecanismos y procedimientos de
organización y selección de obras y otros materiales.
Hemos de hacer conscientes a los alumnos de la necesidad de colaborar en el cuidado y mejora de los
materiales bibliográficos y otros materiales disponibles en el aula y en el Centro.

314
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

Todas estas actividades tienen como objetivo común favorecer el gusto por la lectura y las actitudes y
procedimientos necesarios para ser usuarios habituales de las bibliotecas que están a su alcance, partiendo de
la consideración de estas como un recurso más para la educación literaria del alumnado.
Las actividades relacionadas específicamente con el uso de la biblioteca serán:

• Conocer la biblioteca, y familiarizarlos con su uso

El objetivo de esta actividad será descubrir las posibilidades que ofrece: buscar información, conocer libros y
llevárselos prestados, intercambiar historias y opiniones...; conocer la variedad de materiales que pueden
encontrarse en la biblioteca: monografías, obras literarias, periódicos y revistas...; así como diferenciar los
espacios de la biblioteca y sus secciones: referencia, literatura, audiovisuales, hemeroteca...
• Conocer las obras de referencia básicas
Dentro del estudio de las fuentes de información, conoceremos las principales obras de consulta: diccionarios,
enciclopedias, atlas, anuarios, etc. así como su utilidad y características.
• La búsqueda documental
Entre los objetivos de estas actividades destacamos el aprender a planificar una búsqueda documental a partir
de una necesidad específica de información, organizando el proceso en diferentes etapas de trabajo:
Aprender a analizar nuestras necesidades de información: qué queremos saber, con qué nivel de
profundización...
- Aprender a plantearse estrategias de búsqueda: cómo queremos buscar...
Aprender a elegir fuentes de información: dónde buscar, en los diccionarios, en directorios, en los
buscadores de Internet...
- Aprender a valorar la información: quién la elabora, quién la difunde...
Fomentar el sentido crítico ante la información: si es una información adecuada, de calidad,
suficiente...
Estas actividades estarán orientadas a:
Profundizar en la idea de la biblioteca como espacio que satisface la curiosidad y el ansia de saber
de los niños.
- Fomentar y propagar la afición por la lectura.
Cultivar la creatividad y la imaginación por medio de los recursos que ofrece la biblioteca.
Profundizar en las actitudes y costumbres propias de la utilización de la biblioteca.
- Iniciarse en el conocimiento de la metodología de la biblioteca.

- Aprender a buscar, organizar y utilizar la información.

Promover la afición por la literatura y animar en la creación de producción propia.
Aprender a realizar las búsquedas de información de forma precisa, para satisfacer sus deseos o
necesidades y a utilizarlas, además, de forma crítica.

La animación a la lectura en la Educación Primaria

En los primeros cursos de la etapa la lectura se contempla desde una perspectiva lúdica a través de las
animaciones a la lectura que parten de un juego previo grupal, un texto diverso (cuentos, poesías,
adivinanzas...) y/o un trabajo individual. Con otro tipo de actividades, basadas en situaciones de la vida real,
se pretende crear la necesidad de comunicarse a través de la escritura y la lectura. Y por otra parte, es en este
315
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

momento cuando el alumnado empieza a llevarse pequeñas lecturas a casa propuestas desde el aula, haciendo
uso, bien del servicio de préstamo de la biblioteca escolar, bien de los fondos de la biblioteca del aula.
En los dos siguientes ciclos, se continúa en la misma dinámica por lo que estos procesos empiezan a
consolidarse como herramientas fundamentales para el fomento de la lectura.
Entre los objetivos de la biblioteca escolar relacionados con la formación lectora de los alumnos podemos
señalar los siguientes:
Ofrecer dentro y fuera del horario escolar un tiempo determinado para la práctica de la lectura libre.
Servir como espacio de comunicación; de encuentro e intercambio; de exposición; de participación;
así como de producción y gestión.
- Diseñar estrategias y proyectos de animación a la lectura para todos.
Desarrollar estrategias y actividades que tiendan y consigan desescolarizar la lectura. Es decir que
el alumno sea lector fuera del programa establecido.
Animar la práctica de la lectura en los alumnos, ofreciendo espacios de seducción y de intercambio
de experiencias, con el fin de asociar la lectura con el ocio y el tiempo libre.

En relación con la biblioteca escolar se pueden llevar a cabo una serie de actividades cuya finalidad está
relacionada con la animación a la lectura entre las que destacamos:
Exposiciones mensuales de guías de lectura y nuevas selecciones de libros, a través de la creación
de un escaparate atrayente que despierte el interés de los alumnos.
Cada trimestre una presentación de un libro-cuento o un cuenta-cuentos para el alumnado de menor
edad.
Elaborar mensualmente un periódico mural sobre los libros o lecturas que más han gustado a los alumnos.

Presentaciones de libros leídos por parte del alumnado u otros integrantes de la comunidad
educativa.
Sesiones de lectura y relatos en la biblioteca en los recreos , por niveles y sólo para los alumnos
interesados; así como sesiones de lectura o de relato oral periódicas, de 30-45 minutos de duración, para el
alumnado de entre 4 y 10 años.
Programar, para los alumnos mayores, sesiones de lectura de obras de teatro, concursos de cómic,
etc.
- Encuentros con autores, ilustradores y periodistas.
- Listas de libros y discos recomendados por los propios alumnos.
- Preparar sesiones especiales en torno al día/semana del libro infantil y juvenil.
Las maletas viajeras o maletas de libros que irán prestadas a las diferentes aulas durante un tiempo
determinado, las cuales se organizarán siguiendo diferentes criterios como la edad o los temas de interés.
- Librofórum o tertulias literarias para el alumnado de mayor edad.
El festival de la lectura, en el que niños presentarán sus libros favoritos, motivando al resto para
que lo lean.

CONCLUSIONES

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 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

La escuela nació ligada al libro y a su necesidad de alfabetizar y transmitir conocimientos. Desde entonces
ésta ha tenido diversos objetivos y discursos relacionados con la enseñanza y la práctica de la lectura literaria.
Esto ha hecho que, aunque no se ha dejado de leer a lo largo del tiempo, lo que ha cambiado es el qué y el
para qué leer.
En la antigüedad, la literatura era modélica y en la escuela se leían los grandes textos clásicos y se
analizaban sus figuras retóricas para aprender a usarlas.
Durante el Romanticismo, en la escuela se leían textos que transmitieran valores morales y colectivos, y se
usaba en la escuela la literatura edificante o pía.

BIBLIOGRAFÍA

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CERVERA, J.: Teoría de la literatura infantil. Mensajero. Bilbao, 1991.
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coord.: La educación lingüística y literaria en la enseñanza secundaria. ICE de la Universitat de
Barcelona/Horsori. Barcelona, 1996.
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LOMAS, C: Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras. Teoría y práctica de la educación lingüística.
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TEJERINA, I.: Estudio de los textos teatrales para niños. Universidad de Cantabria. Santander, 1993.
TEJERINA, I.: Dramatización y teatro infantil. Siglo XXI. Madrid, 1994.

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APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

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 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

17. Proceso de adquisición y desarrollo del lenguaje en la

Educación
primaria: comprensión y expresión oral, elementos no
lingüísticos
que acompañan a la comunicación oral. Estrategias de
intervención
educativa.

Introducción

Este tema tiene como objetivo principal exponer los procesos de adquisición y desarrollo del
lenguaje en el niño, así como, de forma más específica, centrarse en la comunicación oral con sus
elementos lingüísticos y no lingüísticos. Sin olvidar unas orientaciones para la intervención
educativa, muy interesantes desde nuestra perspectiva como docentes.
El tema cuenta con el respaldo legislativo del Real Decreto 1513/06, por el que se establecen las
enseñanzas mínimas de Educación Primaria, en el que se indica como primera competencia básica
importante: la comunicación lingüística. Esta competencia se refiere a la utilización del lenguaje
como instrumento de comunicación oral, base de este tema.
La comunicación lingüística da lugar a contenidos tratados a lo largo del tema y señalados en el
RD citado: dialogar, cohesión del discurso, comunicarse y conversar, disfrutar escuchando,
leyendo o expresándose de forma oral. Son acciones que suponen habilidades para establecer
vínculos y relaciones constructivas con los demás y con el entorno, por ello, la competencia de
comunicación lingüística está presente en la capacidad efectiva de convivir y de resolver conflictos.
Todas estas acciones han sido desarrolladas en el tema a través de las teorías de autores de
reconocido prestigio como Vigotsky, Piaget, Chomsky...
El lenguaje, como herramienta de comprensión y representación de la realidad, debe ser
instrumento para la igualdad, la construcción de relaciones iguales entre hombres y mujeres, la
eliminación de estereotipos y expresiones sexistas. La comunicación lingüística debe ser motor de
la resolución pacífica de conflictos en la comunidad escolar.
Escuchar, exponer y dialogar implica ser consciente de los principales tipos de interacción
verbal, ser progresivamente competente en la expresión y comprensión de los mensajes orales que
se intercambian en situaciones comunicativas diversas y adaptar la comunicación al contexto.
Supone también la utilización activa y efectiva de códigos y habilidades lingüísticas y no
lingüísticas y de las reglas propias del intercambio comunicativo en diferentes situaciones, para
producir textos orales adecuados a cada situación de comunicación.

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 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

1. Proceso de adquisición y desarrollo del lenguaje en la Educación Primaria: comprensión y

expresión oral, elementos no lingüísticos que acompañan a la comunicación oral

"La complejidad de la mente se manifiesta en el lenguaje de modo singular, y no es

extraño, por ello, que quienes, como Chomsky, se sienten interesados por descubrir sus
secretos procedan investigando los mecanismos lingüísticos" (F. Lázaro Carreter, 1998)
Por ello, como señala este autor, empezaremos por dar respuesta a la inevitable cuestión:

1.1. Concepto de lenguaje

¿Qué es el lenguaje?
Es el producto de una actividad nerviosa concreta que permite la expresión de los estados
psíquicos y de nuestro pensamiento por medio de signos sonoros, gráficos o gestuales.
Estos estados psíquicos o psicoafectivos se materializan en el exterior y en el interior del
sujeto, con la utilización adecuada de unas funciones motrices o sensoriales que no son
exclusivas del lenguaje, pero que tienen una utilización específica para este efecto.
• Funciones motrices
Las funciones motrices se relacionan con la ejecución del lenguaje y ponen enjuego la
caja torácica, la laringe, la cavidad bucal, la lengua y los labios para producir los signos
sonoros de los que se compone, fundamentalmente el lenguaje humano. La doble
actividad de estos órganos se manifiesta desde el nacimiento con la respiración, los
gritos, la succión que los van preparando paulatinamente para la adquisición del lenguaje
oral.
• Funciones sensoriales
Las funciones sensoriales como la audición y la visión se relacionan con la percepción
de estímulos lingüísticos sonoros y visuales del lenguaje y sufrirán el mismo proceso,
desde el estadio perceptivo simple al estadio psicosensorial (Piaget, 1984), integrándose
a su vez en la actividad del lenguaje. Esto es recepción hacia el yo, o exteriorización
hacia los otros.
1.2. Proceso de adquisición y desarrollo del lenguaje en la Educación Primaria
Al estudiar la evolución del lenguaje en el niño es preciso distinguir tres
componentes interrelacionados entre sí:
- Fonológico, relativo a los signos sonoros que caracterizan el lenguaje
humano.
- Sintáctico, referido a las relaciones que se establecen entre esos signos sonoros para
formar palabras y oraciones.
- Semántico, que se relaciona con los significados de esas palabras y oraciones.
Para aprender a hablar el niño debe adquirir dos sistemas conceptuales:
• Sistema de doble articulación
El sistema de doble articulación, relacionado con los componentes fonológicos y
sintácticos. El balbuceo ayuda al niño a ir asimilando los sonidos que se utilizan en su
propio idioma y a rechazar los que no se usan.
320
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

Los signos sonoros y las relaciones que se establecen entre estos para formar palabras y
oraciones, dan lugar al signo lingüístico. Éste está compuesto de un significante y un
significado. Ej.: "mesa", el significado sería la idea o concepto que tenemos de lo que es
mesa; el significante sería: /m/ + I él + I si + /a/, es decir, la suma de unos elementos
fónicos.

La doble articulación: un signo lingüístico se puede dividir en unidades más

pequeñas con significado: palabras y monemas. Este fenómeno se conoce como
primera articulación.
El monema es la unidad mínima con significado. Puede ser de dos clases:
- Lexema: unidad mínima con significado léxico.
- Morfema: unidad mínima con significado gramatical.
Los monemas se pueden dividir en unidades más pequeñas sin significado: los
fonemas. Este fenómeno se conoce como segunda articulación.
El fonema es la unidad mínima sin significado pero con valor diferenciador.
• Sistema simbólico
El sistema simbólico, mediante el cual el niño aprende el valor de los signos. El llanto,
por ejemplo, adquiere valor de señal. Tanto el llanto como el balbuceo no son lenguaje
propiamente dicho, pero preparan para él. Es la etapa prelingüística.
Algunos autores piensan que no hay lenguaje cuando, en las primeras etapas el niño
emite una serie de sonidos sin estructura ni significado. Otros, sin embargo, piensan que
para comprender mejor las diversas etapas que sigue el niño en la adquisición del
lenguaje es necesario estudiar el habla prelingüística y las etapas-inmediatamente
posteriores.
Durante el desarrollo del lenguaje en el niño la comprensión es siempre anterior a la producción.
Pero es preciso tener en cuenta al evaluar el desarrollo del lenguaje que muchas de las
producciones verbales infantiles no son comprendidas por el niño.
En el lenguaje infantil, al igual que en el lenguaje adulto, podemos distinguir diversas funciones
relacionadas con el acto de comunicación y con los elementos de que se compone.

La comunicación es el acto mediante el cual enviamos una información que

conocemos a alguien que no la conoce.
Elementos de la comunicación
- Emisor, quien envía la información.
- Receptor, quien recibe la información (no es lo mismo que destinatario).
- Mensaje, la información que el emisor envía al receptor.
- Canal, es camino o medio a través del cual se envía el mensaje.
- Código, el sistema estructurado de signos que utilizamos para trasmitir el mensaje.
- Referente, la realidad exterior al lenguaje de la que sacamos la información.

Funciones del lenguaje

El niño va recorriendo las siguientes etapas cronológicamente desde las 4 ó 5 semanas hasta los 5
años, cuando la adquisición del lenguaje queda consolidada.
- Emotiva o expresiva: llama la atención sobre el propio emisor. El llanto del niño, los
gritos, al balbuceo es una forma de expresarse llamando la atención sobre sí mismo.
- Conativa o apelativa: intenta influir en el receptor. El llanto, los gritos, el balbuceo
321
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

pretenden conseguir algo de la mamá, el papá o personas que le rodean. Llama a los adultos
para resolver sus necesidades.
- Fática: sirve para abrir el canal de comunicación o reestablecerlo.
- Poética o estética: lo que importa es el mensaje, más que lo que se dice el cómo se dice. El
niño aprende que la forma de llorar o pedir algo le va a resultar más efectiva que la mera
enumeración de sus deseos.
- Referencial: se centra en la información que se transmite. Pero por último se da cuenta
de que debe expresar con claridad lo que quiere decir, pedir o conseguir.
- Metalingüística: se centra en el código. Esta función no aparece en el lenguaje del niño
porque el niño no tiene capacidad para utilizar los elementos del lenguaje como objeto
que le permita hablar sobre su propio lenguaje. Esta sujeto a su lenguaje (Teoría sujeto-
objeto, Kegan, 2003).

1.2.1. Factores que condicionan la adquisición y desarrollo del lenguaje

En la utilización del lenguaje intervienen factores biológicos, cognitivos y sociales.
En la adquisición y desarrollo del lenguaje tienen gran importancia el oído (recepción de los
sonidos) y el ojo (mímica, movimientos de la madre). Por tanto, el desarrollo normal del lenguaje
implica el funcionamiento adecuado de los factores biológicos: los órganos fonadores, los órganos
sensoriales y las estructuras nerviosas centrales. Pero también tienen una gran importancia los
factores cognitivos: unas capacidades intelectuales adecuadas y unas necesidades afectivas
suficientes. De los factores ambientales que contribuyen al desarrollo del lenguaje distinguiremos:
el nivel socio-económico, la familia y la escuela. El ambiente va a condicionar la adquisición de un
determinado tipo de lenguaje y el tiempo que dure esa adquisición.
La importancia de estos factores en la adquisición del lenguaje depende de la teoría a la que nos
acojamos. Dichas teorías arrojan luz sobre una cuestión importante: la relación existente entre
pensamiento y lenguaje. ¿Qué papel desempeña el lenguaje en la adquisición y desarrollo de los
conocimientos?, y viceversa. Existen tres teorías en torno al lenguaje:
• Teoría innatista
El precursor de esta teoría es Chomsky, que le da importancia a la actitud inteligente, creativa y
deductiva del niño frente al lenguaje, no a la imitación pura. Esta teoría se encuadra en un
enfoque maduracional que dice que "la madurez de la conducta se basa en factores innatos". Los
defensores de esta teoría le dan más importancia a los factores biológicos.
• Teoría constructivista
El autor que desarrolla esta teoría es Piaget, quien desde los comienzos de su investigación ha
sostenido la tesis de la primacía de lo cognitivo y de la subordinación del lenguaje al
pensamiento. En su obra La formación del símbolo en el niño (Piaget, 1945), estudia los
orígenes de la función representativa anterior al lenguaje, que se apoya en ella; la supone más
que la crea.
Este autor sigue paso a paso las primeras manifestaciones de la imitación y del juego simbólico.
Desde antes de que se instale el lenguaje en él, el niño hace imitaciones diferidas, hace "como
si". Atribuye a los objetos en sus juegos significados más diversos, no por imprecisión o
incoherencia sino porque los usa como símbolos, como significantes de otras cosas. Todas estas
conductas atestiguan la emergencia de la función simbólica o representativa.
Aunque en el mismo periodo el lenguaje esté constituyéndose, no es para Piaget el origen de
esas diversas manifestaciones de la actividad simbólica. Hay que buscar el origen en la
322
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

evolución de las conductas sensomotoras, comenzando por las primeras conductas de imitación.
La función simbólica es un producto de la

educación psicológica del individuo. Le permite adquirir el lenguaje, producto social que
constituye la explotación más elaborada que hace la especie humana de sus propias
capacidades representativas.
Para Piaget "el lenguaje no basta para explicar el pensamiento, pues las estructuras que
caracterizan a este último hunden sus raíces en la acción y en mecanismos sensomotores más
profundos que el hecho lingüístico". El lenguaje, una vez adquirido, va a servir para el progreso
del desarrollo cognitivo. En el estadio más avanzado de este, el instrumento lingüístico es
necesario para la lógica de las proposiciones, porque cuanto más refinadas son las estructuras
del pensamiento tanto más necesario es el lenguaje para completar su elaboración. El lenguaje es
una condición necesaria, pero no suficiente, para la construcción de las operaciones lógicas. Sin
el lenguaje las operaciones serían individuales e ignorarían la regulación proveniente del
intercambio entre individuos y de la cooperación.
Entre lenguaje y pensamiento existe también un círculo genético tal que uno de lo dos términos
se apoya necesariamente en el otro, en una formación solidaria y en una perpetua acción
recíproca. Pero ambos dependen, en último término, de la inteligencia que es anterior e
independiente del lenguaje.
Para Piaget, los factores cognitivos son esenciales en la adquisición del lenguaje.
• Teoría comunicativa
Vigotsky, contrariamente a Piaget, piensa que el lenguaje es una herramienta que participa en la
constitución del pensamiento, en las relaciones sociales y que marca la fusión de las funciones
comunicativa y representativa.
Vigotsky opina que el pensamiento nace a través de la palabra, pero piensa también que el
reforzamiento del lenguaje y la comunicación ayudan para la producción del lenguaje infantil. El
lenguaje empleado por los adultos cuando se dirigen a los niños se ajusta a la intención de
favorecer la comunicación, por eso sus frases son simples y más cortas, la altura tonal es
elevada, la duración de las palabras es más larga, etc. Estas interacciones lingüísticas se
acompañan de interacciones no lingüísticas, como pueden ser el gesto y la mirada.
Vigotsky pensaba que la primera función del lenguaje era la comunicación y el intercambio
social. La importancia que da al lenguaje interno como mediador y regulador del pensamiento y
su tesis sobre la transición del lenguaje egocéntrico al lenguaje interior han dado lugar a
numerosos estudios experimentales y teóricos. El lenguaje interior se adquiere a un ritmo
diferente y puede adoptar formas distintas en niños que pertenecen a culturas diversas o
ambientes sociales diferentes.
Para los comunicativistas los factores sociales son fundamentales en la adquisición y
desarrollo del lenguaje.

1.2.2. Condiciones necesarias para la adquisición

y desarrollo del lenguaje
Cualquiera que sea la teoría que se acepte existen una serie de condiciones necesarias para que el
lenguaje se desarrolle. Algunas son de orden fisiológico y otras de orden psicológico. Unas tienen
una base orgánica y otras dependen del hecho comunicativo. De entre las últimas reviste gran
importancia la estimulación del adulto cuando habla con el bebé.

323
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

Las condiciones necesarias son:

- Cierta madurez del sistema nervioso.
- Nivel de audición adecuado.
- Aparato fonador correcto.
- Desarrollo intelectual adecuado.
- Necesidad de comunicación.
- Estimulación adecuada.
Sin la existencia de algunas de las condiciones anteriores la evolución del lenguaje no sería posible
o sufriría retrasos considerables que afectarían directamente al desarrollo general del niño.
El lenguaje tiene una importancia fundamental en la educación y en la evolución infantil ya que
cumple distintas funciones básicas e indispensables para un desarrollo correcto.
El lenguaje contribuye de forma clara al desarrollo mental de los niños dado que una adecuada y
correcta adquisición del mismo facilitará el pensamiento, el razonamiento y las posibilidades de
generalización y abstracción. La conciencia de símbolo es una preparación para el lenguaje
significativo.
El lenguaje facilita los procesos de relación y comunicación. Todo el aspecto de sociabilidad e
integración del niño al medio dependerá también de su correcta adquisición.

1.2.3. Etapas evolutivas del lenguaje

El desarrollo verbal del niño se apoya en el conjunto de su desarrollo sensomotor y cognitivo.
Existen tres etapas esenciales:
• El prelenguaje
Comprende desde el nacimiento hasta los doce o trece meses, o incluso hasta los dieciocho
(gritos, balbuceos, comprensión inicial del lenguaje entre el octavo y el noveno mes, primeras
palabras que se distinguen del balbuceo a partir del noveno mes, y aparición de la conciencia del
símbolo de trece a quince meses con la aparición del primer lenguaje). El grito y el balbuceo se
pueden considerar como el inicio del lenguaje fónico.
• La intencionalidad comunicativa
Aparece a partir del momento en que surge la palabra como símbolo. Es el
momento en que el niño tiene capacidad para asociar nombres con objetos,
designa. A partir de entonces, comienza a desarrollarse la percepción exacta de los
sonidos que abarca los años segundo y tercero. Las palabras van acompañadas de
gestos y posteriormente el niño utiliza la entonación (ascendente cuando pregunta
y descendente cuando afirma).
La fase lingüística
Propiamente dicha, comienza alrededor del primer año. Cuando el niño une dos
palabras relacionándolas estructural y semánticamente. Este afianzamiento se
produce tanto por el dominio fónico y articulatorio como por el desarrollo
semántico.

Secuencia evolutiva del desarrollo del lenguaje

Esta secuencia evolutiva es aceptada por la mayor parte de los estudiosos del lenguaje, aunque hay
algunos que no consideran la etapa prelingüística como lenguaje propiamente dicho. Lo que suele

324
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

variar es la interpretación que da cada corriente a este proceso. Centrándonos en los dos autores
más representativos, Piaget y Vigotsky, enunciaremos las dos teorías más significativas.
Piaget sitúa la evolución significativa en la utilización del lenguaje, en función de la evolución del
niño y de su socialización. Distingue dos grandes categorías: el lenguaje egocéntrico y el lenguaje
social.
• Lenguaje egocéntrico
El lenguaje egocéntrico lo divide en tres subclases:
- Repetición o ecolalia.
- Monólogo (piensa en voz alta).
- Monólogo colectivo (cada niño sigue un discurso diferente).
Para este autor entre lo 4 y los 7 años las conversaciones son: disputa, discursión primitiva,
discursión verdadera, colaboración en el pensamiento abstracto. Hasta los 6-7 años no se da la
conversación verdadera ni intercambios sociales significativos.
• Lenguaje social
El lenguaje social está compuesto de cinco subclases:
- Intercambio de información adaptada al oyente.
- Crítica: expresión de los gustos, preferencias, aversiones y odios.
- Órdenes: la función apelativa del lenguaje, intentando que nuestro interlocutor nos
proporcione lo que deseamos.
- Preguntas: se trata de requerir información, indagar sobre las causas y razones de la realidad
que desconocemos.
- Contestaciones: damos respuesta a los requerimientos que se nos hacen.
Para Vigotsky, el lenguaje es eminentemente social. Él considera que desde el principio el niño
es comunicativo, después tiene una etapa egocéntrica y, por último, llega a la interiorización.
Este último punto es la novedad que introduce este autor.
Ya que el origen del lenguaje es eminentemente social, el niño no distingue la etapa de
comunicación consigo mismo de la de comunicación con otras personas. La etapa egocéntrica,
para este autor, no indica que no exista el propósito de comunicación, ni que el hablante no sea
consciente del punto de vista del que escucha. Así, esta etapa se caracteriza por la ausencia de
diferenciación entre el lenguaje para uno mismo y el lenguaje para los demás. En el lenguaje
interiorizado el niño piensa, no con palabras, sino con significados de palabras, habla consigo
mismo con un habla inarticulada que se desarrolla fundamental m en te en el nl^nn cpmónfi^A

Para este autor, pensamiento y lenguaje se cruzan alrededor de los seis años, dando lugar
al pensamiento verbal.

1.2.4. Papel de la familia en la adquisición del lenguaje

Según Berstein, sociólogo de la educación, el proceso de socialización que se realiza dentro de la
familia, hace del niño un ser social. Por lo que el niño no sólo recibe una serie de reglas
lingüísticas, sino una determinada forma de comunicación, un tipo de discurso que está en función
del ambiente social en que se desenvuelva la familia. Dichas formas de comunicación determinan
la orientación intelectual, afectiva y social del niño. La estructura social y su división en clases
determinarán, por tanto, la adquisición de un cierto tipo de código lingüístico, que condiciona la
posterior evolución del lenguaje y el éxito o fracaso escolar.
325
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

La estructura familiar tiene gran importancia en la adquisición del lenguaje: la presencia o ausencia
de hermanos y hermanas, y el lugar que ocupa entre ellos. Durante el primer año el lenguaje de lo
padres cumple funciones prelingüísticas y afectivas. Cuando el niño comienza a hablar y a
comprender el lenguaje adulto, sus padres se esfuerzan por enseñarle los rasgos formales de la
lengua. Hacia los cuatro años el niño adquiere la competencia lingüística.
Es en este momento cuando comienza el papel de la escuela que debe mantener las relaciones
sociales dentro y entre los miembros de la comunidad escolar y mantener las relaciones lógicas
dentro y entre cada una de las fases.

1.2.5. Papel de la escuela en la adquisición del lenguaje

El apoyo de la escuela para el desarrollo del lenguaje en el niño es fundamental. Aprendizaje y
motivación van estrechamente unidos, ya que el aprendizaje en estos niveles no es un hecho
puramente intelectual. También es importante considerar que el desarrollo del lenguaje no se
realiza con el mismo ritmo en todos los individuos, y lo que en unos casos puede ser considerado
como un simple retraso, en otros es el anuncio de perturbaciones mucho más graves. Estas últimas
suelen ser síntoma de perturbaciones psíquicas u orgánicas mucho más complejas.
De ahí que el maestro haya de ser plenamente consciente de la importancia que tiene el hecho
de analizar cómo el niño comprende, es decir, descodifica la información verbal.
Para la comprensión del sentido de la comunicación verbal no es suficiente comprender el
significado de cada palabra y su referencia a diferentes objetos. Es necesario el acto de elección del
significado adecuado a cada palabra, gracias al contexto. Así el niño, con el paso de los años y su
evolución personal pasará de tener un lenguaje impulsivo a tener un lenguaje rico y lleno de
significados.
La función del maestro será la de ayudar el niño a vencer los obstáculos que limitan su expresión
personal, escuchándole atentamente y adaptándose a su evolución y desarrollo.

Función de la escuela
- Limitar los desequilibrios.
- Motivar al niño hacia la comunicación.
- Motivar al niño hacia la expresión.

y eso debe hacerse:

• Proporcionándole:
- Situaciones de diálogo, mediante el aprendizaje de canciones.
- Situaciones lúdicas en las que el niño hable o pregunte.

• Brindándole:
- Modelos correctos, sin preocuparse tanto del contenido.

• Ofreciéndole estímulos interesantes:

- Realizar preguntas abiertas.
- No dirigir.
- Intervenir siempre que los niños dirijan la conversación.
No alargar las preguntas, ya que se provocan respuestas cortas.
- Hablarle sin provocar respuestas estándar.
- Repetirle correctamente el mensaje sin corregirle.
326
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

No llamarle la atención en grupo sobre sus posibles trastornos de lenguaje.

- Formar un clima de confianza, reforzándole en sus adquisiciones y en sus logros.
- En algunos niños y en determinado tipo de trastornos no alabarle cuando acierte
porque es recordarle su problema.

Como hemos visto en el desarrollo del presente tema, el medio escolar, tras la familia,
ejerce una influencia muy significativa en la adquisición del lenguaje por parte del niño. Y
puede ofrecerle grandes oportunidades para que muestre sus habilidades, descubra algunas
que desconoce y desarrolle su potencial léxico ampliando y mejorando su expresión y
comprensión oral.

1.3. Comprensión y expresión oral

La enseñanza de la comunicación oral constituye el primer objetivo en la enseñanza del
lenguaje:
- Como continuidad del aprendizaje que realiza en el ambiente familiar (la
escolarización precoz tiene ventajas e inconvenientes).
- Como base indispensable para la enseñanza-aprendizaje de la lectura y de la
escritura.

Debemos enseñar a hablar con dos intencionalidades:

• Finalidad socializadora: comunicativa inmediata, relación interpersonal;
• Finalidad individualizadora: expresiva y reafírmadota de la personalidad. En ambos casos
hay un componente de comunicación:

- Relacionado con la actividad social.

- Relacionado con la propia experiencia.
En el niño hay una evolución en la función comunicativa del lenguaje de dentro a afuera: de
egocéntrico a social.
Desde la perspectiva de la didáctica de la comunicación oral nos preocupan fundamentalmente
estas dos grandes funciones: la comunicación social y la expresión personal. Partiendo de ello, los
principales objetivos de este aprendizaje de la comunicación oral se vinculan a estos 4 puntos:
actitudes, vocabulario, conversación y diálogo.

Actitudes
Estimular en el alumno actitudes positivas hacia la comunicación, por ejemplo;
- Respeto a los demás en la conversación.
- Respeto al trabajo en grupo, resolución de problemas.
- Crítica y valoración de las aportaciones de los demás.
- Aceptación de sugerencias, objetivamente válidas, etc.
-
Vocabulario

327
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

Partiendo del vocabulario que tiene el niño, adquirido en el medio familiar y social:
- Ampliar el ámbito de significación de las palabras que conoce; conseguir que la comprensión
pase a la expresión.
- Corregir los defectos y fallos en el uso de las palabras que pueda tener el niño, sea por mal
aprendizaje o por influencia del ambiente sociocultural y familiar.

Conversación y diálogo
La conversación es un ejercicio esencial en el desarrollo de la comunicación oral, en vistas a la
consecución de objetivos específicos:
-
Desarrollo de las habilidades de percepción y comprensión de los contenidos que se
comunican oralmente.
-
Capacidad de discriminar las ideas principales de las secundarias.
-
Capacidad de relacionar los distintos aspectos de un tema o contenido.
-
Capacidad crítica: saber lo que se nos comunica y con qué intención se hace.
-
Adquisición de una postura personal y de la capacidad de conjugarla
creativamente con las de otros.

1.4. Elementos no lingüísticos que acompañan a la comunicación oral

La comunicación oral contiene una serie de elementos que van más allá de la mera
expresión verbal. Unos elementos que "hablan sin palabras'. Estos elementos son
necesarios ya que hay estados de ánimo, sensaciones que se expresan más fácilmente con
un gesto que con un discurso. Esto es lo que algunos autores han denominado:
comunicación no verbal. Es un acto creativo en la combinación de emisor/receptor. Es un
proceso de exteriorización de lo más oculto de nuestra personalidad.
Los elementos básicos (no lingüísticos) que acompañan a la comunicación oral son:
• El gesto
El gesto, entendido este como la forma de movimiento del cuerpo, voluntaria o
involuntaria, que refleja un estado psicológico o intenta expresar algo.
Existen tres niveles:
-
Gesto estándar.
-
Gesto voluntario y consciente.
-
Gesto involuntario e inconsciente.
• El espacio
El espacio, en él confluyen la situación, la distancia y la orientación. Hay varios tipos:
-
Espacio personal.
-
Espacio fusional, término definido por J. L. Pastor Pradillo (profesor de la
Universidad de Alcalá de Henares) como recreación simbólica del claustro
materno; lugar de encuentro entre el yo y el otro, en el que existe un objeto

mediador de comunicación (objeto afectivo). Ejemplo de este objeto sería la mantita en

niños de 2 a 3 años, el peluche preferido...

328
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

El espacio fusional o relacional, en palabras de este autor, "adquiere una significación tanto para
el mismo individuo como para los demás, permitiendo la aparición de un lenguaje simbólico
común que, al principio, es infraverbal, no verbal (corporal, por ejemplo) y, más tarde, se irá
recubriendo de un metalenguaje, generalmente, verbal. La ausencia de este lenguaje común o el
rechazo relacional que pueda plantearse con la consiguiente incomunicación, podría ser una
premisa para la comprensión de las conductas autistas."
- Espacio íntimo
- Espacio social
• El tiempo
Utilización del tiempo, da lugar a la armonía de movimientos corporales, a la transmisión de
estados de ánimo (nerviosismo, cansancio...)

Citando lo señalado en el R.D. 1513/06, por el que se establecen las enseñanzas mínimas para la
etapa de Educación Primaria: "Supone (...) la utilización activa y efectiva de códigos y habilidades
lingüísticas y no lingüísticas y de las reglas propias del intercambio comunicativo en diferentes
situaciones, para producir textos orales adecuados a cada situación de comunicación." Habremos de
tener en cuenta, como elemento "no lingüístico" importante, educar a nuestros alumnos en las
habilidades de comunicación. Entre ellas destacamos:
- Escucha activa, disposición psicológica, observando al interlocutor, mostrando gestos y
palabras de interés y escucha (parafrasear), evitando: interrumpir, juzgar, soluciones
prematuras, rechazar lo que la otra persona siente ("no te preocupes"), "síndrome del experto",
etc.
- Empatia, observando al interlocutor (qué sentimientos transmite), con gestos (apropiados a sus
sentimientos) y palabras (expresión de reflejo: "me hago cargo", "puedo entender que te sientas
así").
- Resumir, usando expresiones de resumen ("si no te he entendido mal...", "lo que me estas
diciendo es..."), pidiendo que confirme o exprese desacuerdo (¿estoy en lo cierto?", "¿me
equivoco?"), escuchando activamente sus respuestas.
- Hacer reír, siempre y cuando sepamos que ese comentario no le puede herir.
- Elegir el momento y preparar la situación, demorando la comunicación si es necesario,
hablando de otros temas que neutralicen, haciendo arreglos ambientales (sala en la que no haya
interrupciones, desconexión de teléfono móvil, aparato de música...), poniéndome en situación
emocional adecuada (controlando mis propias emociones).
- Ser positivo, utilizar expresiones sociales positivas ("te felicito...", "me ha gustado..."),
llamar al interlocutor por su nombre, recibir críticas como una oportunidad para aprender,
etc.
- Ser asertivo, saber decir que "sí" cuando es "sí" y "no" cuando es "no" sin ofender al otro ni
por ello sentirse culpable. Correcto uso de la expresión de deseos y sentimientos.
- Resolución de conflictos, mediante la utilización del discurso oral, expositivo y razonado, y a
través de acuerdos por consenso en los que se produzca una situación de "ganar-ganar" por
ambas partes. Viendo así el conflicto como una fuente de aprendizaje y autoconocimiento.

2. Intervención educativa

329
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

2.1. Medidas a adoptar para intentar corregir el desequilibrio lingüístico

- Tomar conciencia del nivel sociolingüístico del alumno.
- Integrar las experiencias del niño en las situaciones de aprendizaje que se produzcan en
el aula.
- Considerar la experiencia directa como primera fuente del desarrollo del
lenguaje y los conceptos.
- Crear situaciones de lenguaje para cada niño individualmente considerado.
- Organizar grupos y mezclar niños que provengan de distintos niveles
socioculturales.
- Contar con una programación sistemática para corregir, reafirmar, ampliar y
perfeccionar el lenguaje del niño.
- Potenciar el habla de cada aniño, para permitirle que cree su lenguaje.
- Favorecer un ambiente de libertad y espontaneidad, que le ayude a expresarse
y comunicarse.
- Utilizar todas las situaciones vitales para ampliar el lenguaje del niño.
- Hacer de la lengua un organismo vivo que se alimenta de su propia
experiencia.
- Fomentar las actividades que consistan en juegos verbales, semánticos y
sintácticos.
- Cultivar el placer de la palabra en sí misma.
- Utilizar recursos rítmicos y plásticos: el canto, la mímica, el dibujo, la
dramatización.
- Aprovechar la fuerza motivadora de estas actividades, con una finalidad
deshinibidora y creativa.

- Individualizar el aprendizaje.
- Aprovechar cualquier actividad del niño para enriquecer su lenguaje.
- Tomar nota de las dificultades que surjan en el proceso de aprendizaje.
- Observar si dichas dificultades derivan en perturbaciones o trastornos del lenguaje o la
comunicación para subsanarlas, si podemos, o dirigir al niño hacia el especialista.

2.2. Orientaciones metodológicas en la didáctica de la comunicación oral

Nuestra metodología general en la didáctica de la comunicación oral se debe anclar en estas
bases:
• Correlación entre experiencia y actividad comunicativa
Por tanto, debemos estimular y catalizar experiencias y enlazar la actividad
comunicativa con dichas experiencias. Tomar como punto de partida para la enseñanza
del lenguaje oral el rico caudal de experiencias que le ofrecen al niño dos fuentes de
vivencias fundamentales: los sentidos y el juego. Debemos utilizarlas en las actividades.
• Correlación entre actividad e interés

330
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

Se hace lo que se quiere hacer. Por tanto, debemos atender al desarrollo de actividades, a
través de la motivación. El medio ambiente motiva más, pero el ambiente escolar puede
proporcionar muchas experiencias motivadoras. Por ejemplo, la escucha creativa.
• Correlación entre el lenguaje infantil y el lenguaje adulto
Como aprendamos a hablar de niños hablaremos de mayores. Por tanto, debemos
establecer una línea de continuidad entre el lenguaje infantil y el lenguaje adulto,
facilitando un tránsito fructífero entre ambos.
• Correlación entre lenguaje oral y lenguaje escrito
Cuanto mejor domine el niño la expresión oral, mejor preparado estará para adquirir el
lenguaje escrito (lectura y escritura). Por tanto, un buen aprendizaje del lenguaje oral
creará las bases para una posterior introducción progresiva del lenguaje escrito.
Posteriormente las actividades en ambos usos del lenguaje, oral y escrito, deberán ir
paralelas.

2.2.1. Técnicas específicas para el desarrollo de la comunicación

oral
Metodológicamente debemos insistir en una serie de aspectos que requieren técnicas
específicas y ejercitación sistemática. Estos aspectos son: el vocabulario, la descripción y la
narración, la conversación, la interrogación, el debate, las dramatizaciones, etc.
Resaltaremos a continuación las tres primeras.

Vocabulario
Tiene un carácter básico en la comunicación oral. De su mayor o menor dominio dependen:
-
La capacidad de comprensión plena de los mensajes orales,
-
La canacidad de exnresión fluida, clara v precisa.

Con el vocabulario se correlacionan íntimamente:

• La adquisición de experiencias: nos acercamos a las cosas, a través de su nombre; cuanto
más nombres sabemos más cosas conocemos, y viceversa.
• El género y la edad: a partir de los once años, el avance de las niñas en la ampliación
del vocabulario es superior al de los niños. Por otra parte el género ha podido
condicionar durante mucho tiempo la dirección del aprendizaje del vocabulario.
• El origen social y familiar: la clase y cantidad de estímulos lingüísticos que el niño recibe
en su medio es considerablemente distinto de unas familias a otras.
El papel de la escuela en la adquisición del vocabulario del niño es muy importante, aunque no
único. Especialmente como factor compensador de su desequilibrio socio-familiar. Hay estudios
hechos sobre la relación entre el vocabulario que el niño tiene al entrar en la escuela y el que ha
adquirido al salir de ella. Con el comienzo temprano de la escolarización que se da en la actualidad,
quizá estos datos no sean totalmente exactos, pero son suficientemente indicativos de la
importancia de la escuela en este campo. Según Hilgard, el niño a los cinco o seis años, cuando
comienza la etapa de Educación Primaria, conoce 2500 vocablos. A los quince o dieciséis, cuando
termina su escolarización obligatoria, llega a los 10000.

331
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

¿Qué vocabulario enseñar y cómo hacerlo?

También aquí ha habido una evolución en el enfoque de lo que se entiende por vocabulario
básico. Antes se pretendía enseñar memorística y formalmente un conjunto de los términos
más necesarios, aplicando una serie de criterios:
- Psicológicos: adecuación a la edad
- Filosóficos: por familias léxicas (un lexema que aglutina)
- Pedagógicos: contenido formativo de los temas
- Científicos: pertenecientes a distintas ramas del saber
- Sociales: frecuencia de uso en relaciones interpersonales
En la actualidad, en una didáctica renovada de la comunicación oral, en los primeros cursos de
escolarización (Infantil, Io y 2o de Primaria), no interesa tanto aumentar el número de términos con
gran rapidez mediante listas desmotivadas y formalizadas de palabras nuevas, como enseñarles a
utilizar bien el vocabulario que manejan en su vida cotidiana (principio pedagógico de
funcionalidad de los aprendizajes).
En la didáctica moderna del vocabulario en relación con la comunicación oral se tiende pues a:
- Reducir el número de términos nuevos.
- Utilizar bien los que conoce y entiende.
- Ampliar y diferenciar los matices significativos de las palabras que utiliza.
- Realizar actividades y ejercicios que consoliden este aprendizaje.

Se trata, por tanto, de equilibrar el vocabulario de comprensión y el de expresión, de forma que el

niño al hablar utilice en la práctica todas las palabras que comprende. Para ello debemos
proporcionarle un ambiente lingüísticamente enriquecido y enriquecedor.
La actuación del profesor para el diseño de actividades de aprendizaje de vocabulario que debe
presentar de un modo lúdico. Para ello podemos emplear distintas técnicas.
Utilización de un estímulo visual: láminas, fotografías, dibujos, gestos, a través de los cuales
el profesor incite a los niños a utilizar el vocabulario de modo preciso y variado en diferentes
contextos.
Ejercicios de adivinar, completar e inventar. Ayudan a recordar, discriminar y fijar
significados de vocablos ya aprendidos. Deben tener una perspectiva creativa: el niño debe
participar activamente no sólo en la relación profesor-alumno, sino también en la relación
alumno-alumno.
Juegos y ejercicios de asociación en torno a determinadas palabras:
-
Formación de contrarios (en Infantil) y sinónimos (desde 2o de Primaria).
-
Adjetivación (en Infantil, ayudándose de adivinanzas y para adjetivos de tipo sensorial).
-
Composición y derivación (I o y 2o de Primaria con ejercicios del tipo "el pan se vende en...",
"el pan lo vende el...", "la fruta se compra en...", etc.).

Descripción y narración
Entre los criterios encaminados a perfeccionar el desarrollo de la comunicación oral en su
dimensión funcional en sus aspectos estructurales destacan fundamentalmente la descripción y la
narración.
Podemos decir que la descripción es una "pintura hecha con palabras". Con la descripción tratamos
de "hacer ver" a los demás un objeto, un paisaje, una persona (la descripción de una persona se

332
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

llama retrato), o cualquier cosa visible. La descripción debe tener unas características de detalle,
precisión y claridad que la hacen útilísima para el aprendizaje de la lengua oral.
La narración es un relato de sucesos reales e imaginarios cuya característica esencial es el orden y
la claridad en la exposición de los hechos, cualidades muy útiles en relación con la función
comunicativa del lenguaje; que es la principal en los comienzos de la adquisición del lenguaje oral.
Descripción y narración se pueden desarrollar desde la enseñanza infantil -lógicamente con menor
nivel de dificultad- hasta las últimas etapas de Primaria, donde ya se deben ejercitar
simultáneamente en el lenguaje escrito y donde la complejidad se va acentuando.
En la descripción tratamos de desarrollar la capacidad de precisión del niño al referirse a
características y aspectos concretos de una determinada realidad: un objeto, un lugar, un paisaje,
una persona...

La dificultad de la descripción en la etapa infantil proviene de la percepción

fundamentalmente globalizada del niño: se le escapan los detalles. Por tanto,
- Hay que ayudarle a concretar.
- Hay que estimular la utilización de términos: precisos, coloristas y estéticos.
Pero,
-
No hay que ser muy directivo,
-
No hay que interrumpirle. No debemos intervenir hasta que no haya terminado su
propia intervención.
Tanto para la descripción de objetos como para la de personas podemos partir:
-
De la realidad de la clase, de la naturaleza o del hogar.
-
De fotografías, dibujos o láminas.
La narración se debe centrar en el relato de sucesos. Lo importante en la narración es el orden en la
organización de las ideas, en la presentación de los personajes, en la ordenación de los hechos.
Siempre hay que buscar una idea o un personaje central, alrededor del cual giren los demás (ideas o
personajes). Lo fundamental es que el nifio sepa organizar los hechos, desde distintos aspectos:
-
Organización cronológica: el tiempo; ¿qué va antes?, ¿qué después?;
-
Organización jerárquica: la importancia de los hechos o de los personajes.
Se pueden hacer ejercicios de narración:
-
Sobre hechos reales: un viaje, una fiesta de cumpleaños, un fin de semana; o
-
Sobre historias o cuentos que conozcan o que se inventen. s
La actuación del profesor es de gran importancia:
-
Revitalizando las experiencias del niño,
-
Proporcionando experiencias en el ámbito escolar,
-
Proporcionando ejercicios motivadores donde se le dé toda la importancia a la expresión oral
del alumno; el alumno como figura protagonista.
Gianni Rodari en su Gramática de la Fantasía (1991) nos ofrece una serie de técnicas muy útiles
con un componente lúdico fundamental y que podemos utilizar con gran provecho.
- Crear una historia a partir de una palabra.
- Crear una historia a partir de dos palabras relacionadas al azar. Hay distintas fórmulas:

333
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

-
Sacarlas de un libro aleatoriamente o,
-
que dos niños escriban simultáneamente a ambos extremos del encerado dos palabras
distintas. Las posibilidades de utilizar la fantasía de forma creativa crecen cuanto más
dispares sean las palabras seleccionadas.

- Escoger, para contar una historia, una serie de palabras en la que todas menos una sean
congruentes. Ej.: cazador, niña, bosque, abuela, helicóptero; para contar el cuento de
"Caperucita Roja".
- Formular hipótesis imaginativas uniendo al azar sujetos y predicados diversos. Ej.: "¿Qué
pasaría si... no hubiera fuentes en la ciudad?".
- Utilizar creativamente las equivocaciones (pedagogía del error como fuente de aprendizaje).
- Relatar cuentos al revés o combinar los personajes de diferentes cuentos relacionándolos.
- Cambiar los objetos, modificar los elementos que los constituyen, dar vida a seres inanimados.
- Terminar historias que contemos a los niños y cuyo final no conozcan.
- Terminar historias conocidas, buscando desarrollos y finales distintos a los que tenían en la
versión original.

Conversación
Constituye el ejercicio de comunicación oral que tal vez tenga más valores didácticos. En la
conversación el niño ejercita y desarrolla habilidades de tres tipos:
• Habilidades de carácter mental
- Esfuerzo por comprender lo que dicen los demás.
- Afán por diferenciar los aspectos fundamentales de los accesorios.
- Intento de apertura y comunicación con los demás.
- Esfuerzo por salir del lenguaje egocéntrico infantil hacia uno más socializado.
• Habilidades de carácter social
- Saber escuchar.
- Saber aceptar sugerencias, etc.
• Habilidades de carácter lingüístico
- Vocabulario.
- Estructura sintáctica.
- Funciones de la lengua, etc.
Hay tres modalidades fundamentales de conversación:
• Conversación espontánea
El alumno elige libremente:
- Tema.
- Modalidad.
- Opción de intervenir o no.
334
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

• Conversación formalizada
El profesor determina:
- El tema.
- El momento de conversar.
- La duración.

Y modera las intervenciones, procurando:

- Evitar las divagaciones.
- Estimular la participación de todos.

- Las convergentes.
- Las divergentes.
• Conversación intermedia o mixta
Participa en las características de las dos anteriores.
i
2.3. Evaluación
Teniendo en cuenta lo criterios de evaluación que presiden esta etapa:
- Hacer una valoración continua del nivel al que cada alumno ha alcanzado los
objetivos básicos.
- Diseñar pruebas que tengan las misma características que presentaban las actividades
que a lo largo del curso han ido realizando los alumnos para alcanzar los diferentes
objetivos.
En este sentido, los siguientes criterios de evaluación que presentamos nos pueden servir
para diseñar diferentes actividades a lo largo del curso.

Lengua oral

• Participación en situaciones de comunicación:

- Debates.
- Trabajos en grupo.
- Atención a las clases.
Demostrando:
- Respeto a las reglas:
- Escuchar en silencio.
- Respetar las opiniones ajenas.
- Colaboración activa:
- Exponer opiniones razonadas.
• Comprensión oral
- Captar el sentido de comunicaciones orales cotidianas:

335
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

- Instrucciones.
- Recomendaciones.
- Captar el sentido de:
- Cuentos.
- Narraciones.
- Programas de TV.
- Canciones.
- Poemas, etc.
Demostrando:
- Comprensión literal del texto.
- Comprensión global.
- Aprehensión de ideas.
- Interpretación de elementos.
- Establecimiento de relaciones: espaciales, temporales, jerárquicas.
- Comprensión extraliteral.
- Dobles sentidos.
- Humor.
- Ironía.
• Expresión oral
- Memorizar, reproducir y representar textos orales:
- Adivinanzas.
- Trabalenguas.
- Fragmentos literarios: poemas, canciones... Demostrando:
- Buena pronunciación.
- Ritmo y entonación adecuados.
- Producir textos orales:
- Narraciones.
- Descripciones.
- Cuentos inventados.
- Explicaciones sencillas sobre:
vivencias, hechos e ideas propias.
Exponiéndolas:
- De forma estructurada y razonada.
- Con una presentación coherente de los distintos elementos.

Lenguaje verbal y no verbal

Utilización adecuada de los recursos gestuales, plásticos, rítmicos, etc.

BRUNER, J.: El habla del niño. Ed. Ediciones Paidós Ibérica S.A. Barcelona, 2004.
LÁZARO CARRETER. E: El dardo en lapalabra. Ed. Galaxia Gutenberg. Círculo de Lectores.
Barcelona, 1998.
NELLY, J. A: Entrenamiento de las habilidades sociales. Ed. DDB. Bilbao, 1987.

336
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

PASTOR, J. L.: Bases teóricas y metodológicas para la Educación Física en Primaria. Ed.
Departamento de Educación Universidad de Alcalá de Henares, 1993.
PENNAC, D.: Como una novela. Ed. Alianza, 2004.
PIAGET, J.: Lenguaje y pensamiento del niño pequeño. Ediciones Altaya. 1999.
SAVATER, E: El valor de educar. Ed. Ariel S. A Barcelona, 2000.
VIGOTSKY, L.: Pensamiento y lenguaje. Ed. Ediciones Paidós Ibérica SA. Barcelona, 2001.

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 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

SÓLO EN LA PERSISTENCIA Y EN LA HUMILDAD PARA SEGUIR APRENDIENDO, VOY

A ENCONTRAR LO ANHELADO.

TEMA 18. DESARROLLO Y CARACTERÍSTICAS DEL PROCESO

LECTOR EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA. TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS
DE COMPRENSIÓN LECTORA EN DIFERENTES SITUACIONES DE
COMUNICACIÓN Y CON DIFERENTES TIPOS DE TEXTOS. LA
LECTURA: PLANES DE FOMENTO Y ESTRATEGIAS DE
INTERVENCIÓN EDUCATIVA.

INTRODUCCIÓN.

1. DESARROLLO Y CARACTERÍSTICAS DEL PROCESO LECTOR EN LA

EDUCACIÓN PRIMARIA. TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN
LECTORA EN DIFERENTES SITUACIONES DE COMUNICACIÓN Y CON
DIFERENTES TIPOS DE TEXTOS.

La lectura en Educación Primaria.

Etapas lectoras de nuestros alumnos/as.
Tipos de lectura.

2. LA LECTURA: PLANES DE FOMENTO Y ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN

EDUCATIVA.

Plan de Fomento de la Lectura.

CONCLUSIONES.
BIBLIOGRAFÍA.

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 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

“Las palabras son mágicas. Las palabras se esconden en los cuentos, viven los sueños.
Disfruta las palabras escritas y luego deja volar tu imaginación”

0. INTRODUCCIÓN.

Sin perjuicio de su tratamiento específico en alguna de las áreas de la etapa, la comprensión

lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, las tecnologías de la
información y la comunicación y la educación en valores se trabajarán en todas las áreas.

La lectura constituye un factor fundamental para el desarrollo de las competencias básicas.

Los centros, al organizar su práctica docente, deberán garantizar la incorporación de un
tiempo diario de lectura, no inferior a treinta minutos, a lo largo de todos los cursos de la
etapa (M.E.C., 2006).

1. DESARROLLO Y CARACTERÍSTICAS DEL PROCESO LECTOR EN LA

EDUCACIÓN PRIMARIA. TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN
LECTORA EN DIFERENTES SITUACIONES DE COMUNICACIÓN Y CON
DIFERENTES TIPOS DE TEXTOS.

La Ley Orgánica de Educación (2006) establece en el artículo segundo dedicado a los fines de
la educación la obligación de que los poderes públicos presten una atención prioritaria al
conjunto de factores que favorecen la calidad de la enseñanza entre ellos, el fomento de la lectura
y el uso de bibliotecas.

Además, fija como objetivo de la etapa de la educación primaria que el alumno/a sea capaz,
entre otras cosas, de "Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana y, si la
hubiere, la lengua cooficial de la Comunidad Autónoma y desarrollar hábitos de lectura"
(Art. 17).
Asimismo, reconoce como principio pedagógico de esta etapa el hecho de que "sin perjuicio
de su tratamiento específico en algunas de las áreas de la etapa, la comprensión lectora, la
expresión oral y escrita, (...) se trabajarán en todas las áreas", al mismo tiempo con el fin de
fomentar el hábito de la lectura se dedicará un tiempo diario a la misma.

La LOE (2006) en su artículo 157, al establecer los recursos para la mejora de los
aprendizajes y apoyo al profesorado, insta a las Administraciones educativas proveer los recursos
necesarios para garantizar, en el proceso de aplicación de la propia Ley, entre otros aspectos la
puesta en marcha de un plan de fomento de la lectura.

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 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

El Ministerio de Educación puso en marcha un Plan de Fomento de la Lectura mucho antes

de que se aprobase la LOE (2006), asimismo, estableció una estrecha colaboración con el Servicio
de Orientación Lectora, un proyecto dirigido a la sociedad en su conjunto, con dos objetivos muy
concretos:
1. Fomentar la lectura en todas las edades.

2. Dar un servicio fácil y de calidad a quienes quieren relacionarse con los libros y la
lectura.

Este servicio, de acuerdo con el Ministerio de Educación, pretende ser un punto de

encuentro donde se den cita lectores y profesionales: niños/as, jóvenes, padres y madres,
profesores/as, bibliotecarios/as, libreros/as... El Servicio de Orientación Lectora es un
«recomendador» de lecturas y no un buscador de libros. El lugar donde se acompaña y guía al
visitante (niño o adulto), según sus preguntas e intereses. Más de 10.000 referencias iniciales
garantizan un servicio de calidad y de fácil acceso que ayudará, sin duda, a incrementar el
gusto por la lectura en nuestro país.

1.1. La lectura en Educación Primaria.

Leer y escribir son acciones que suponen y refuerzan las habilidades que permiten buscar,
recopilar y procesar información, y ser competente a la hora de comprender, componer y
utilizar distintos tipos de textos con intenciones comunicativas o creativas diversas. La lectura
facilita la interpretación y comprensión del código que permite hacer uso de la lengua escrita
y es, además, fuente de placer, de descubrimiento de otros entornos, idiomas y culturas, de
fantasía y de saber, todo lo cual contribuye a su vez a conservar y mejorar la competencia
comunicativa (M.E.C., 2006).

La escuela, en principio, tiene la función de educar (en el doble sentido de enseñar y formar).
Particularmente, en el caso de la lectura, a la escuela no debería exigírsele más
responsabilidad que la de enseñar a leer y escribir; la responsabilidad de fomentar la lectura,
de crear y consolidar hábitos lectores estables es múltiple, y la escuela es sólo un eslabón de
una cadena, en la que estarían también la familia y las instituciones.

Sin duda, para tener “éxito escolar”, en general, y para acceder al mundo normalizado de la
lectura, en particular; algunos de los fracasos en la creación de hábitos lectores vienen
determinados por un deficiente aprendizaje de los mecanismos lectoescritores.

En una familia en que los padres sean lectores y en que haya hábitos de compra y lectura de
libros es más fácil que los hijos sean lectores. No es determinante, pero todos los estudios que
existen nos dicen que en un ambiente familiar lector es más fácil la creación de hábitos
lectores en los hijos. Lo que sucede es que las familias no siempre tienen ni la preparación ni
las posibilidades para ser lectores habituales: este problema debe resolverse
institucionalmente, con la creación de buenas bibliotecas públicas que lleguen a todos los
rincones habitados y dotadas de fondos suficientes y de personal especializado que pueda
contribuir al desarrollo lector del ciudadano, o con campañas en que se implique a muchos
estamentos sociales, o con políticas de fomento de la lectura decididas, etc.
340
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

Una persona lectora es una persona crítica y libre, y las instituciones deben procurar que
todos los ciudadanos puedan llegar a ese “estatus”. La lectura es la mejor vía para acceder a
la información plural y al conocimiento; esta sociedad, que, a menudo, decimos que es la
sociedad de la información, debería ser la sociedad del conocimiento, y para ello, es necesario
la implicación decidida, convencida y verdadera de las instituciones que tienen
responsabilidades en la formación de ciudadanos lectores.

Los niños se inician a la lectura con textos orales: toda la literatura tradicional y popular
(cuentos, canciones de diverso tipo, adivinanzas,...) Es un buen inicio, que debe
complementarse pronto con la lectura de álbumes ilustrados, que le hará un adulto y que el
niño seguirá mediante la secuencia de las imágenes. A partir de ahí, la progresión lectora del
chico irá marcando sus lecturas. Pero, en general, lo fundamental, es que el niño vea leer en
su entorno más cercano: la lectura por contagio es muy eficaz, sin duda.

El progreso humano se basa en unas innovaciones, cuya conservación y transmisión son

imprescindibles. La memoria colectiva y el mensaje legado, pasan a ser una preocupación
prioritaria en las sociedades humanas. En principio, el mensaje-memoria, arropado por un
carácter de tradición-costumbre que desembocará en la cultura, es transmitido oralmente (...)
[después] la necesidad de objetivar las ideas (...) fue tan fuerte en las sociedades más
progresivas que el hombre arbitró un mecanismo "material" de transmisión y difusión de la
información: el dibujo. La ampliación de las capacidades intelectivas por el hombre, hizo que
del dibujo se pasase a ideogramas y jeroglíficos, hasta desembocar en las dos grandes
revoluciones (...) en la difusión informativa: el alfabeto y la imprenta. La escritura y la lectura
se convierten en pilares fundamentales del progreso humano, por ello escribir y leer pasan a ser
elementos decisivos del aprendizaje humano, objetivo prioritario de la enseñanza en la escuela.
El aprendizaje que lleva a cabo el niño/a en la escuela no puede ser pasivo, no se puede situar
al alumno/a en una posición receptora ante un mensaje activo y determinante. La escuela ha de
jugar un papel fundamental en dotar al alumno/a de una actitud activa ante la lectura, al tiempo
que, tras el dominio ágil del código alfabético y la comprensión-conceptualización de las
letras, fomente la adquisición y práctica de cuatro destrezas básicas: síntesis, interpretación,
reflexión y juicio. De este modo, la lectura se convertirá en un instrumento activo para
desarrollar capacidades de discernimiento, elección, crítica, destrezas lingüísticas, además de
abrir la puerta al desarrollo de la imaginación, premisa indiscutible de la inteligencia.
En este proceso es preciso reconocer una serie de etapas por las que atraviesa el niño/a, así
como diferentes tipos de lectura, lo que posibilitará establecer medidas adecuadas para fomentar
la lectura en los centros educativos.

1.2. Etapas lectoras de nuestros alumnos/as.

A lo largo de la vida el niño/a puede pasar por diversas fases lectoras de acuerdo a su
propio desarrollo evolutivo y a sus gustos particulares; en este sentido, podemos destacar las
siguientes:

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 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

Etapa no lectora

- Primera fase: «Edad sorpresiva». Durante los dos primeros años de vida Este/a explora
el medio que le rodea a través de los sentidos, por lo que se recomienda ofrecerle
libros de plástico, de tela, con color, sonidos, etc., que sean manejables. Se
recomienda a los padres y madres que cuenten cuentos a sus hijos/as en los que
haya canciones, nanas, etc.

Etapa prelectora

- Segunda fase: «Edad simbólica». Entre los 2 y los 4 años el desarrollo del niño/a se
encuentra marcado por la curiosidad que le despierta todo aquello que le rodea. En este
momento hay que presentarle libros participativos o creativos, con juegos, así como los de
conocimiento en los que descubre hechos reales y los de contenido informativo, a través
de los cuales y de forma sencilla capta los conceptos básicos.
- Tercera fase: «Edad rítmica». De los 4 a los 6 años el niño/a desea conocer entornos
más lejanos a su realidad circundante, busca nuevos personajes, casi siempre
imaginarios: dragones, piratas, etc. En esta etapa los libros más adecuados son los
cuentos ilustrados, historietas, cómics, etc.
En estas dos fases es conveniente que a la hora de seleccionar un libro se tenga presente la
ilustración, el tamaño pequeño y la encuademación debido al disfrute material y visual que el
niño/a establece con el objeto.

Etapa lectora

- Cuarta fase: «Edad de la fantasía imaginativa». Durante el período de tiempo

comprendido entre los 6 y 8 años el niño/a tiene su mayor acercamiento a la lectura de
forma independiente, al mismo tiempo ha desarrollado el sentido de la narración. Le
gustan todo tipo de cuentos y las temáticas favoritas giran en tomo a los animales, la
magia, historias familiares y los clásicos de hadas, príncipes y princesas. Aunque en el
libro apropiado a esta edad debe seguir primando la imagen, el texto ya comienza a
tener su importancia.
- Quinta fase: «Edad heroica». Entre los 9 y los 12 años el niño/a reconoce
sentimientos, posee un extraño sentido del humor, etc., esto le lleva a decantarse por
libros de aventuras, de exploradores y héroes, ciencia ficción, narraciones de detectives
y misterio, así como por los tebeos.
Tras pasar por estas dos últimas fases el niño/a comienza a dominar los mecanismos de
lectura, por lo que los libros que lee han sustituido la imagen por el texto.
- Sexta fase: «Etapa múltiple». Durante la preadolescencia y
adolescencia el gran condicionante de la lectura, en gran medida,
lo constituye el ambiente que rodea al joven. Es la edad de las
rebeliones, de las crisis y de las transformaciones, amores y odios,
etc., que quedan reflejados en los personajes de ficción. Los libros
más atractivos para estas edades son aquellos que, por un lado, le

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 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

hacen soñar despierto (románticos, de contenido histórico, de otras

culturas, etc.), y por otro reflejan la «vida real» porque se siente
identificado con los problemas e inquietudes del protagonista. A
lo largo de esta etapa el joven se puede aficionar a la lectura u
odiarla por ello no hay que olvidar fomentarla en estas edades.
En cualquier acto lector, independientemente de la etapa en la que nos encontremos, el placer
debe presidir el momento, no la imposición, pues como Giani Rodari afirmaba: «Nunca se debe
ordenar leer un libro a nadie. Lo mejor es sugerir, mostrar, indicar, aquellos libros que nos
parecen los mejores, para que nuestros hijos y alumnos se diviertan y aprendan»2.

1.3. Tipos de lectura.

Según la mayoría de los autores se pueden establecer diferentes tipos de lectura en función de
los objetivos que pretendamos cubrir; en este sentido, apuntamos las siguientes:
- Lectura orientativa. Se constituye como una lectura rápida, describiendo un trazado
visual en zig-zag, referencial, para buscar las palabras claves en distintos párrafos. En
su mente el alumno/a reconstruye la esencia del mensaje, organizando de forma
condensada una información extensa y exhaustiva.
- Lectura global o extensiva. Supone una lectura veloz, pero en esta ocasión lineal. El
alumno/a irá leyendo todo e irá captando el fondo del mensaje, que se verá
acompañado por detalles ejemplificadores, aclaratorios, etc., que le posibilitará crear
un discurso propio, lógico y razonado sobre lo leído.
- Lectura de investigación-información. Tiene lugar a través de una selección de
palabras-conceptos, que deben ser rigurosamente definidos, para su más precisa
manipulación, mediante el uso de diccionarios o enciclopedias.
- Lectura de aprendizaje. Conlleva la asimilación y memorización de contenidos, para
facilitar estos procesos se requiere el dominio de los índices y esquemas del libro, con el
fin de sintetizar y ordenar lógicamente toda la información.
Lectura analítica. Se identifica con una lectura lenta e intensiva de un texto, pormenorizando
todo su discurso y razonamiento, con el fin de elaborar un juicio propio o utilizarlo como premisa
de una investigación personal.

2. LA LECTURA: PLANES DE FOMENTO Y ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN

EDUCATIVA.

Plan de Fomento de la Lectura.

El valor de la lectura es insustituible. Sin ella no es posible comprender la información

contenida en los textos y asimilarla de un modo crítico. La lectura estimula la imaginación y
ayuda al desarrollo del pensamiento abstracto. En la actual sociedad de la comunicación,

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 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

caracterizada por la sobreabundancia de datos, la lectura comprensiva tiene un papel clave

para convertir la información en conocimiento.
Dada la trascendencia de la lectura en la conformación del individuo y, por tanto, de la
sociedad, la adquisición y consolidación del hábito lector debe ser un objetivo prioritario de
la p o l í t i c a educativa. Pero la formación de los ciudadanos y ciudadanas no debe
circunscribirse exclusivamente al sistema de enseñanzas regladas, sino que ha de convertirse
en un elemento clave del desarrollo personal y profesional de la persona que influye a lo
largo de toda la vida y que se manifiesta también en el empleo del ocio. Es en ese sentido en el
que debe resaltarse el carácter estratégico de la lectura en la sociedad moderna.
Asimismo, tras la revolución tecnológica, es necesario ampliar el concepto de lectura y no
ligarlo exclusivamente a un soporte concreto, sino a cualesquiera de los nuevos medios. La
tecnología no sólo no pone en peligro la pervivencia del hábito lector, sino que incluso ha
convertido la lectura en la llave de la sociedad de la información.
Durante mucho tiempo, el objetivo educativo básico ha sido la escolarización de toda la
población. Una vez lograda esta meta, el reto actual es conseguir que todos los alumnos/as
reciban una educación de calidad. Para eso, es fundamental que desarrollen y consoliden el
hábito lector. Por ello no es suficiente limitar el significado contemporáneo de la actividad
lectora a criterios meramente cuantitativos sino que es necesario incluir también elementos
cualitativos.
Esos motivos explican que se haya puesto en marcha un Plan de Fomento de la Lectura
como una herramienta que trata de promocionar el afianzamiento en nuestra sociedad del
hábito lector. En sü definición se ha concebido el acto de leer en un sentido abierto e
integrador que incluye todo tipo de géneros literarios y que integra también la lectura de
carácter formativo o profesional. El Plan comparte los criterios vigentes en las iniciativas
públicas del mundo desarrollado encaminadas a la promoción de la lectura en un entorno
amplio y coherente con el escenario de la sociedad actual.
El Plan fue diseñado y puesto en marcha por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte
desde una doble perspectiva cultural y educativa. En él trabajaron en estrecha relación la
Secretaría de Estado de Cultura y la Secretaría de Estado de Educación y Universidades, que
contaron, además, con la colaboración del sector del libro. Por otra parte, por su importancia y
trascendencia, el fomento de la lectura se concibió como una acción transversal que implicaba
necesariamente la participación de otras áreas de la Administración en el desarrollo de sus
actuaciones.
En su primera fase, 2001-2004, se han desarrollando programas de actividades que
favorecen el hábito lector, a cargo de los Presupuestos Generales del Estado, a los que se han
ido sumando las aportaciones tanto del sector del libro como de otras empresas y fundaciones
privadas. Todo ello sin perjuicio de las inversiones de otras Administraciones públicas en
actividades de fomento de la lectura. Favorecer la lectura en nuestro país debe ser un objetivo
permanente y para lograrlo es imprescindible concienciar tanto a las Administraciones
públicas como a la sociedad del papel protagonista que deben asumir.
Desde su inicio, el Plan se ha definido como un conjunto sistemático de actuaciones sostenidas
en el tiempo, lo que supone un avance sobre lo que ya existía, convirtiéndose en un instrumento
innovador en los procedimientos de actuación en fomento de la lectura. Para ello cada año se
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 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

incorporan, a las actividades ya existentes, nuevas acciones no ensayadas con anterioridad,

que inciden en el fomento de la lectura, con un enfoque progresivo, en una perspectiva de
largo plazo, y con un carácter abierto, cualidad indispensable para integrar la colaboración de
entidades privadas, instituciones sin ánimo de lucro, medios de comunicación y otras
Administraciones Públicas.
Los objetivos básicos de esta primera fase del Plan 2001-2004, entendida como un primer paso
para favorecer los hábitos de lectura en España, que debe continuarse en años sucesivos, han sido los
siguientes: potenciar los instrumentos que faciliten la mejora de los hábitos de lectura,
especialmente entre la población infantil y juvenil, considerando la lectura como una herramienta
básica del aprendizaje; convertir la lectura en un asunto de interés general presente en la vida
cotidiana de la sociedad y promover la participación, la colaboración y el desarrollo de iniciativas
propias por parte de otras Administraciones y de la sociedad.
El Plan se configura en torno a cinco ejes de actuación: elaboración de instrumentos de análisis
para conocer la realidad de la lectura, las bibliotecas y las librerías en España; programas de
fomento del hábito lector dirigidos a la población escolar en los centros.

El Plan de Fomento de la Lectura, iniciado en el año 2001 y presentado públicamente el 7 de mayo de

dicho año, constituye una de las líneas fundamentales de la política de Los distintos Gobiernos en materia
cultural. Responde a las Proposiciones no de Ley de los años 1999 y 2001 relativas al fomento de la lectura,
y al reconocimiento que la lectura tiene como herramienta básica en el aprendizaje y en la formación
integral del individuo, así como principal vía de acceso al conocimiento y a la cultura.

El espíritu que preside el desarrollo del Plan es el convencimiento de que el impulso de la

lectura en nuestra sociedad es un objetivo de todos y debe ser obra de todos. Únicamente con la
colaboración y participación de la comunidad educativa, de los grupos profesionales relacionados
con la cultura, y con el apoyo del sector del libro, de las Administraciones autonómica y local, de
los medios de comunicación y de toda la sociedad, se pueden mejorar los hábitos lectores en
España y lograr que la lectura ocupe el papel principal que le corresponde en la educación y en
la cultura.

INTERVENCIÓN EDUCATIVA.

En primer lugar, es necesario que el niño/a conozca "al libro", identifique las circunstancias y
elementos que constituyen el libro: "definición en sí mismo, sus relaciones y finalidades,
categorías y diferencias de libros (...), presentación y encuademación de libros, conservación,
orden interior (prefacios, prólogos, capítulos, etc.) y método para su más correcto uso (índices,
gráficas, fotos, etc.). [Pues], sólo aquello que se conoce y comprende, alcanza la plena
dimensión de su valor.
Desde esta perspectiva, la lectura no se concibe exclusivamente como un instrumento decisivo
para analizar y procesar mensajes, sino que, relacionada inextricablemente al libro y su
mundo, recibe unas funciones, capacita para unas destrezas y ejercita las posibilidades
cerebrales, en una dimensión más amplia y nueva.

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 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

En este sentido, para fomentar la lectura entre nuestros alumnos/as, los maestros/as
debemos considerar diferentes ámbitos de actuación:
a) Desde la lectura.
b) Desde la escritura.
c) Desde la oralidad.
d) Desde otras formas de expresión.
Para animar a leer desde la lectura hay que tener en cuenta estos aspectos:
- El niño debe contar con una oferta variada de libros (temas, géneros, autores...) y no
descuidar los libros de tipo informativo en los préstamos, que ayudan a conseguir
lectores (nuestras bibliotecas deberían tener un 70% de estos libros y un 30% de libros
propiamente literarios), ya que hay niños/as que durante mucho tiempo sólo se
interesan por estas lecturas y, si no les facilitamos el acceso a ellas, podemos estar
perdiendo un futuro lector.
- Hay que darles libertad para elegir sus lecturas y distintos tiempos para leer, en
función de sus capacidades e intereses.
- Comprar y seleccionar libros no en función de ofertas editoriales o de otro tipo, sino
los que al maestro/a le parezcan interesantes por su calidad, interés, oportunidad...,
esto supone que el profesor/a esté informado y se preocupe por ofrecer a sus
alumnos/as lo mejor que pueda encontrar para ellos/as.
- Establecer formas de presentación de los nuevos libros (expositores en aulas o
Biblioteca del Centro, hablar del autor, tema..., leer en voz alta a la clase fragmentos
o capítulos, hacer comentarios divertidos sobre los personajes o situaciones, visitas de
autores, ilustradores, animadores..., elaborar guías de lectura con reseñas de los libros
que se quiere recomendar por temas, géneros, novedades...).
- Diseñar programas de animación lectora para cada curso con
objetivos, actividades, recursos...
Para que el niño/a lea es muy beneficioso ayudarle a producir sus propios textos, por ello
si pretendemos animar a leer desde la escritura debemos tener en cuenta:
- Todos los tipos de escrituras que se pueden producir y trabajarlas en las aulas:
Personal (diarios, cuadernos de viajes, recuerdos, agendas...).
Funcional (cartas, contratos, resúmenes, solicitudes, invitaciones, felicitaciones,
facturas...).
Creativa (poemas, cuentos, mitos, comedias, anécdotas, gags, novelas, ensayos,
cartas, canciones, chistes...).
Expositiva (informes, exámenes, periodismo, literatura científica, noticias,
entrevistas, instrucciones)
Persuasiva (panfletos, opinión, publicidad, anuncios, eslóganes...).
Recopilar, crear y recrear partiendo de la tradición oral y la poesía.

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 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

Juegos con el lenguaje y técnicas para desarrollar la imaginación y fantasía

(Gianni Rodari).
Creación de dossieres, diarios,murales, libros comunes...
Participación en periódico o revistas escolares.
Si nuestro objetivo gira en torno a la animación a lectura desde la oralidad tendremos
que:
- Trabajar el lenguaje y expresión oral4.
- Hacer juegos fonéticos con las palabras.
- Trabajo oral con el folklore infantil.
- Actividades de recitado de poesías y retahilas, cantado de canciones, contar cuentos,
historias, anécdotas, relatos...
Desde otras formas de expresión también podemos animar a lectura a nuestros
alumnos/as para ello utilizaremos las ilustraciones, historietas gráficas, fotografías,
publicidad, cine, teatro, música, prensa, radio, espectáculos, etc.

4. CONCLUSIONES.

Las nuevas tecnologías comienzan a cuestionar los procedimientos utilizados para

adquirir el proceso de lecto-escritura; sin embargo, queda fuera de toda duda la necesidad
de codificar y decodificar una serie de símbolos que nos permiten identificar mensajes
cuando paseamos, recrearnos delante de las hojas de un libro, imaginar mil y-:una aventura
extraordinaria, etc. A lo largo de este tema veremos la necesidad de fomentar el hábito
lector, así como potenciar el desarrollo de las "guardianas" del saber, las bibliotecas.

Dijo Azorín que “se lee por sentir, o se lee para saber”. ¿Cómo se puede articular el saber y el
sentir en la enseñanza de la lectura a los escolares más jóvenes?

5. BIBLIOGRAFÍA.

BAUMANN, J. F. (1989). La comprensión lectora. Visor. Madrid.

M.E.C. (2006). Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
M.E.C. (2006). Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las
enseñanzas mínimas de la Educación Primaria.
MIALARET, G. (1979). El aprendizaje de la lectura. Madrid: Marova.

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APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

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 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

19. Desarrollo de la expresión escrita en la Educación

primaria.
Métodos y estrategias de aprendizaje. Composición de
diferentes
textos escritos. Utilización de las tecnologías de la información
y la
comunicación. Estrategias de intervención educativa.

Introducción

Desde los años 80, la psicología cognitiva viene realizando aportaciones relevantes de cara a
comprender los procesos implícitos en la lectura y la escritura. Estas aportaciones han propugnado
nuevos planteamientos educativos y nuevas estrategias para abordar la enseñanza-aprendizaje de la
lectoescritura y ponen de manifiesto que, si se les deja, los niños y las niñas pueden escribir y leer
desde muy pequeños, aunque todavía no sepan hacerlo como los mayores.
Según los estudios realizados, este conocimiento no convencional de la escritura evolucionará
acercándose a la escritura convencional, en la medida en que el niño pueda experimentar
escribiendo y leyendo a su manera, así como reflexionando en interacción con el objeto de
conocimiento, en una visión constructivista que parte de concepciones piagetianas sobre los
procesos de construcción del conocimiento.
En este proceso, es importante contar con recursos variados y atractivos para el niño, entre los
que podemos destacar los derivados del uso de las tecnologías de la información y la comunicación,
son muy útiles para el desarrollo de determinados aprendizajes instrumentales, siempre que las
actividades que se propongan tengan una intencionalidad educativa (dentro de secuencias de
actividades, programaciones y proyectos, e incluso como actividades aisladas con tal propósito).

1. Desarrollo de la expresión escrita en la Educación Primaria

El lenguaje escrito es un proceso complejo y elaborado, fruto de muchos factores e

imprescindible para alcanzar los niveles de desarrollo general propios del ser humano en
las sociedades avanzadas.
Para los alumnos es también una exigencia en el ámbito escolar que posibilita su éxito o
fracaso académico, al ser la llave y principal herramienta para la comprensión y expresión
de los contenidos de las distintas materias curriculares, es esencial leer y escribir bien en la
escuela.
En la LOE, en el artículo 19.2 al hablar de los principios pedagógicos de la Educación
Primaria se especifica:
"Sin perjuicio de su tratamiento específico en algunas de las áreas de la etapa, la
comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, las

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 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

tecnologías de la información y la comunicación y la educación en valores se

trabajarán en todas las áreas."

Concepto de escritura
Podemos definir la escritura como una forma de expresión y representación ordenada por
medio de signos y códigos que sirven para facilitar y mejorar la comunicación. La escritura
es el resultado del aprendizaje de la lectura, o sea, del reconocimiento de las letras: signos,
símbolos y representaciones, entre otros. Por ello, el niño no podrá escribir o expresarse de
forma escrita, hasta que no sea capaz de conocer y reconocer los signos y símbolos propios
del lenguaje escrito a través de la lectura, por lo que debemos abordar estos aprendizajes de
forma conjunta y coordinada.

1.1. Evolución del grafismo

Un aspecto importante a conocer, tanto por los profesionales de la docencia como por los
padres, es el estar al tanto de las etapas formativas por las que el niño va pasando en el
desarrollo de la realización del acto gráfico de la escritura para no intentar logros que es
imposible que el niño pueda alcanzar a edades no adecuadas o puedan perjudicarle en su
desarrollo motor general, como las conocidas desviaciones de espalda por posturas
inadecuadas, los calambres del brazo y mano, las distensiones en el codo y muñeca...
El tiempo para conseguir que nuestra escritura sea una buena herramienta aplicada a la
realización del trabajo intelectual y comunicativo es bastante más amplio de lo que en
principio se suele suponer. Hasta la adolescencia estamos en proceso de aprendizaje y
automatización de movimientos para lograr una escritura personal, fluida y que nos sea útil.

También es interesante conocer que las formas gráficas del alfabeto de nuestro idioma derivan de
unas formas arquetípicas, primitivas que tienen mucho que ver con la adquisición de las formas
gráficas del dibujo. Además, el sistema de escritura contiene elementos "ideográficos" que sirven
para especificar propiedades sintácticas y semánticas del lenguaje: signos de puntuación,
separación entre palabras, uso de mayúsculas...
Desde que el niño comienza a realizar los primeros trazos intencionados hasta que consigue
un control óculo-manual, hay un largo proceso, que detallaremos brevemente por no
pertenecer al intervalo de edad que corresponde a Primaria. Gessel aprecia en la evolución
del grafismo las siguientes etapas:
- 15 meses: el niño trata de imitar un trazo escrito, frotando o golpeando el lápiz contra el papel.
- 24 meses: realiza pequeñas marcas con lápices en el papel.
- 30 meses: el niño experimenta con líneas verticales y horizontales, con puntos y con
movimientos circulares.
- 3 aflos: puede copiar un círculo. En la pintura, sus trazos son rítmicos y variados. Puede
"leer" las ilustraciones de un libro.
- 3 años y medio: quizás muestre un ligero temblor en la coordinación motriz delicada. Algunos
reconocen "p" de papá, la "m" de mamá o la "J" de Juanito.
- 4 años: dibuja objetos con algún detalle, puede copiar un cuadrado, le agrada escribir su
nombre con caracteres de imprenta en sus dibujos y comienza a copiar, sus croquis y sus letras
son aún toscos.
- 5 años: dibuja el contorno de algún objeto. Le agrada copiar formas sencillas.
- 5 años y medio: muchos muestran interés por aprender a escribir su nombre con caracteres de
imprenta y por subrayar mayúsculas y palabras en algún libro familiar.
350
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

- 6 años: sabe escribir letras mayúsculas y minúsculas de imprenta, a veces, invertidas.

- 7 años: pueden escribir varias oraciones con caracteres de imprenta y tienden a ir
disminuyendo gradualmente de tamaño hacia el final de la línea.

La gama de dificultades que el niño puede encontrar en la imitación irá desde pequeñas diferencias
en la reproducción a direcciones inadecuadas o grafemas irreconocibles. La permanencia de estos
hábitos, si no se realiza una corrección inmediata, favorecerá las dificultades en la escritura
pudiéndose generar la aparición de alguna disgrafía.

1.2. Etapas en la adquisición de las formas

de las letras
Por tanto, cuando el niño llega a Primaria, con 6 afios, es capaz de escribir letras de
imprenta. La adquisición de la forma de las letras se completará durante el aprendizaje al
que se somete al niño durante su escolaridad.
Ajuariaguerra distingue tres etapas, por las que pasa el niño en su dominio de la
escritura:
• Fase precaligráfíca
- El niño es incapaz de superar las exigencias de las formas caligráficas.
- Los trazos esta rotos, temblorosos, arqueados o retocados; las curvas están abolladas,
angulosas, mal cerradas; la dimensión e inclinación de la letra está incontrolada; las
uniones son torpes; la línea es irregular o descendiente bruscamente; los márgenes
desordenados, etc.
- El niño al escribir se esfuerza por conseguir la regularidad pero no lo
consigue por incapacidad motriz.
- Esta etapa varía según las posibilidades motrices o intelectuales.
• Fase caligráfica infantil
Se inicia sobre los ocho o nueve años.
La escritura se aligera y regulariza; comienza a "inventar" la uniones de las letras sin
originar ninguna modificación; es frecuente el collage; las líneas son rectas, los
márgenes se distribuyen correctamente; parece haber llegado a un perfeccionamiento de
estilo.
•
• Fase poscaligráfica
La llegada a la adolescencia, la estructura de la personalidad, las exigencias de
velocidad o la economía del gesto son algunos de los factores que influyen en el proceso
innovador que tiende a simplificarlos enlaces, modificar las letras o a despojarlas de
todo adorno. La escritura comienza en esta etapa a expresar ciertos aspectos de la
personalidad del individuo que no son fruto del azar.

En el proceso evolutivo existen grandes diferencias entre individuos, también de carácter

social y cultural.

1.3. Procedimientos implicados en el acto de escribir

351
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

Consideramos que la escritura es algo más que la transcripción de sonidos a signos

gráficos. Aprender a escribir implica ser capaz de escribir no sólo palabras sino textos ya
que la verdadera función de la escritura es comunicar un mensaje escrito.

Las investigaciones sobre las operaciones utilizadas por quienes dominan el escribir señalan que la
tarea de redactar un texto expositivo coherente y adecuado a sus fines no se realiza directamente
sino en varias y recurrentes etapas en las que el que escribe debe coordinar un conjunto de
procedimientos específicos.
Estas operaciones o procedimientos son los siguientes: la planificación del mensaje, la redacción
propiamente dicha del mensaje y la revisión del mismo.

La planificación del mensaje

Antes de ponerse a escribir, el escritor tiene que decidir qué va a escribir y con qué finalidad. Debe
planificar por tanto, el propósito de la lectura (el para qué se escribe) y el contenido del texto.
La principal dificultad que surge es que algunos alumnos no pueden generar o no disponen de la
información suficiente para redactar un texto. Suele ser el caso de alumnos con un coeficiente
intelectual bajo o que provienen de ambientes socioculturales desfavorecidos y que no están
acostumbrados a describir o narrar sucesos. Otra de las dificultades con la que nos encontramos es
que los alumnos no saben organizar la información que poseen. En este caso el escrito se
caracteriza por ser conjunto de ideas aisladas y desarticuladas que dificultan la comprensión global
de quien lo lee.
La intervención educativa en estos casos se centrará en proporcionar al alumnado la información
que necesitan y en proporcionarles las ayudas que precisan para organizar y estructurar la
información de que disponen, presentándola de forma ordenada y coherente utilizando expresiones
como: "¿qué podemos poner primero?", "entonces", "a partir de ese momento..." y otras similares.

La redacción del mensaje

Para redactar el mensaje, el que escribe ha de tomar un conjunto de decisiones acerca de cómo
expresar lingüísticamente el contenido deseado según su objetivo: debe buscar el léxico más
adecuado, la cohesión del texto, la ortografía (letras a utilizar, separación entre palabras, uso de
mayúsculas, signos de puntuación...).
Parte de las dificultades surgen del hecho de que los alumnos escriben como hablan. Los alumnos
que hablan en argot, o simplemente utilizan una gramática de frases simples, tendrán mayores
dificultades a la hora de escribir. Los niños de familias de clase media presentan un lenguaje oral
mucho más similar al lenguaje escrito que los de clase baja, de tal forma que estos alumnos parten
con una desventaja, porque tienen que emplear tiempo y energías en aprender una serie de reglas
sintácticas que gran parte de los niños ya poseen.
La elección de las palabras se realiza de una manera casi automática buscando en nuestra memoria
y seleccionando aquella que mejor se ajusta al concepto que queremos expresar. Una vez tomada la
decisión, la palabra elegida tendrá una forma lingüística determinada.

Los errores ortográficos se deben, básicamente, a que los alumnos carecen de la

representación visual de las palabras. Por tanto, la base de la intervención es la
prevención de dificultades, disponiendo al alumno, el mayor número de veces
352
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

posibles, frente a las palabras de dificultad ortográfica. Esto es, reforzar la memoria
visual de las palabras susceptibles de incorrección ortográfica.

La revisión de lo escrito
Supone volver sobre lo ya escrito, releyéndolo (total o parcialmente) y evaluándolo.
Se trata de sucesivas revisiones intercaladas a lo largo de toda la tarea de escritura, y
no de una revisión única y final. El escritor valora el contenido, el previsible logro del
objetivo, la coherencia, el estilo, la ortografía, la distribución en párrafos, etc.
Las sucesivas revisiones permitirán al escritor analizar lo escrito desde diferentes
perspectivas, por lo que se planteará introducir los cambios pertinentes en aras de
mejorar la presentación o estructura de las ideas que se transmiten en el texto.
La planificación y especialmente la revisión son operaciones fundamentales en la
escritura, pues a diferencia del lenguaje oral, el lenguaje escrito lleva la marca de
estas planificaciones y revisiones, pues no es un lenguaje espontáneo, sino anticipado,
calculado, evaluado, etc.
Al escribir como vemos, se ponen enjuego estos tres procedimientos: planificar,
redactar y revisar, que operan a lo largo del proceso de escritura de manera continua y
recurrente al objeto de producir un texto coherente y adecuado a sus fines.

1.4. La escritura en el currícuio de la

Educación Primaria
El Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, establece una nueva regulación de
esta etapa educativa, preceptuando cuáles son las enseñanzas mínimas de la
Educación Primaria. En su artículo 2, esta nueva normativa contempla que una de las
finalidades de esta etapa educativa es proporcionar a todos los niños y niñas, una
educación que les permita adquirir las habilidades culturales básicas relativas a la
lectura y a la escritura.
Estas consideraciones son reflejo de las contenidas en el artículo 16 de
la Ley Orgánica 2/2006 de 3 de Mayo, de Educación (LOE).
Con esta nueva normativa, que se sitúa en el marco de las propuestas realizadas por la
Unión Europea, se han identificado ocho competencias básicas para la etapa de
Educación Primaria, entre las que se incluye la competencia en comunicación
lingüística. En el marco de esta competencia es donde se encuadran las habilidades
relacionadas con la escritura y con la composición de textos.
Este Real Decreto, estructura asimismo los contenidos del Área de Lengua
Castellana y Literatura en bloques de contenidos referidos a habilidades
lingüísticas, entre estos destaca uno referido a "leer y escribir", en el que se

abordan de forma específica contenidos específicos de estos tipos de discurso. Los contenidos de
este bloque han de trabajarse en cada uno de los ciclos y están relacionados con la escritura y la
composición de textos escritos; pasemos a analizarlos en detalle:

Contenidos

• Primer ciclo
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- Composición de textos propios de situaciones cotidianas próximos a la experiencia

infantil (como invitaciones, felicitaciones, notas o avisos) utilizando las características
usuales de esos géneros.
- Composición de textos propios de los medios de comunicación social (titulares, pies de foto,
breves noticias) sobre acontecimientos próximos a la experiencia infantil, en soportes
habituales en el ámbito escolar.
- Composición de textos relacionados con el ámbito escolar para obtener, organizar y
comunicar información (cuestionarios, listados utilizados como resumen o esquema,
descripciones, explicaciones elementales).
- Adquisición de las convenciones del código escrito.
- Utilización de elementos gráficos y paratextuales sencillos para facilitar la compresión
(ilustraciones y tipografía).
- Iniciación al uso de programas informáticos de procesamiento de texto.
- Interés por la escritura como instrumento para relacionarnos y para aprender, e interés por el
cuidado y la presentación de los textos escritos y por la norma ortográfica.
• Segundo ciclo
- Composición de textos propios de situaciones cotidianas de relación social (correspondencia
escolar, normas de convivencia, avisos, solicitudes) de acuerdo con las características propias
de estos géneros.
- Composición de textos de información y opinión propios de los medios de comunicación
social sobre acontecimientos significativos (con especial incidencia en la noticia y en las
cartas al director) en situaciones simuladas o reales.
- Composición de textos propios del ámbito académico para obtener, organizar y comunicar
información (cuestionarios, resúmenes, informes sencillos, descripciones, explicaciones).
- Utilización de elementos gráficos y paratextuales, con grado creciente de dificultad, para
facilitar la compresión (ilustraciones, gráficos y tipografía).
- Valoración de la escritura como instrumento de relación social, de obtención y reelaboración
de la información y de los conocimientos.
- Utilización guiada de programas informáticos de procesamiento de texto.

- Interés por el cuidado y la presentación de los textos escritos y respeto por la

norma ortográfica.
• Tercer ciclo
- Composición de textos propios de situaciones cotidianas de relación social
(correspondencia, normas, programas, convocatorias, planes de trabajo) de acuerdo con
las características propias de dichos géneros.
- Composición de textos de información y opinión propios de los medios de comunicación
social sobre hechos y acontecimientos significativos (con especial incidencia en la noticia, la
entrevista, la reseña de libros o de música), en situaciones simuladas o reales.
- Composición de textos propios del ámbito académico para obtener, organizar y comunicar
información (cuestionarios, encuestas, resúmenes, esquemas, informes, descripciones,
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 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

explicaciones).
- Utilización de elementos gráficos y paratextuales para facilitar la compresión (ilustraciones,
gráficos, tablas y tipografía).
- Valoración de la escritura como instrumento de relación social, de obtención y reelaboración
de la información y de los conocimientos.
- Utilización progresivamente autónoma de programas informáticos de
procesamiento de texto.
- Interés por el cuidado y la presentación de los textos escritos y respeto por la norma
ortográfica.

Conclusiones
Del análisis de estos preceptos podemos establecer unas conclusiones en torno al tratamiento de la
escritura en esta etapa:
- Tanto lectura como la escritura son aprendizajes que han de realizarse en una situación de
comunicación y en un marco de construcción de sentido, ya que son actividades cognitivas
complejas que no pueden ser asimiladas a una simple traducción de códigos.
- La función comunicativa de la lengua, la comprensión y la expresión, son los ejes esenciales
sobre los que se ha de realizar el aprendizaje lectoescritor.
- La Educación Primaria debe favorecer ante todo el uso funcional del lenguaje, sea oral, sea
escrito, en cuanto eficaz instrumento de comunicación y de representación.
- El aprendizaje de la escritura debe permitir al niño descubrir las posibilidades que ésta ofrece
como fuente de placer y fantasía, de información, de saber...

- El texto escrito contribuye, no sólo a ampliar la visión del mundo, a desarrollar la capacidad de
análisis y de crítica, y a despertar la conciencia de la comunicación de cada lector con la
tradición y la cultura propias de la sociedad en la que se desenvuelve, sino que además, los
textos escritos, sobre todo los literarios, ofrecen especiales posibilidades de goce y disfrute, de
diversión e incluso de juego.
- Es importante favorecer el acceso del alumnado a una diversidad de textos escritos tanto
literarios (cuentos, poemas...) como de uso práctico en el contexto escolar (rótulos, etiquetas,
carteles, notas...), para favorecer el conocimiento y la apropiación de las características y
funciones de los mismos.
- Con respecto a la escritura, se fomentará la elaboración de textos sencillos en los que se
empleen de forma significativa los conocimientos básicos sobre la lengua escrita. La capacidad
esencial es la de producir textos que logren satisfacer necesidades de comunicación concretas
y vinculadas a la actividad cotidiana (anotar para recordar, dejar recados, pedir una
información, narrar experiencias...).
- Los textos serán breves, estarán constituidos por pocas oraciones con sentido completo y
deberán respetar las normas más elementales de la escritura (correspondencias fonema-grafía,
la ortografía de las palabras de uso habitual, linealidad, separación de palabras, utilización del
punto para separar oraciones, el empleo de las mayúsculas, y de los signos de interrogación y
exclamación, etc.). El alumno ha de valorar el aprendizaje de estas normas como presupuesto
necesario para lograr comunicarse a través de sus textos.
- Resulta conveniente abordar escritos sencillos dirigidos a diferentes interlocutores y que
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 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

respondan a estructuras distintas, incidiendo en el trabajo de textos que responden a la

secuencia temporal de los hechos como narraciones y diálogos.
- También han de tratarse otro tipo de estructuras como listas, notas, recados, felicitaciones,
invitaciones, descripciones, etc., así como la realización de textos en los que se empleen
conjuntamente el lenguaje verbal y la imagen (viñetas, carteles...).
- Se ha de favorecer la producción de textos en los que se exploren diversas formas de expresión
mediante la recreación de poemas y cuentos, la elaboración de rimas y juegos de palabras, etc.

Como hemos visto, tanto la lectura como la escritura son aprendizajes que han de realizarse en una
situación de comunicación y en un marco de construcción de sentido, mediante la utilización de
recursos variados que favorezcan la construcción del conocimiento por parte del alumnado. Dentro
de este tipo de recursos, se encuentran los derivados del uso de las tecnologías de la información y
la comunicación, entre los que destacan el software educativo y los programas informáticos de
procesamiento de textos.

2. Métodos y estrategias de aprendizaje

Así como existen distintas y contradictorias definiciones del acto escritor, también son
muchos los educadores y psicólogos que se han preocupado por renovar y crear
metodologías y técnicas en el ámbito de la escritura.
Entre los métodos tradicionales para enseñar a escribir, se encuentran los sintéticos y los
analíticos o globales.
Los primeros se basan en la ejercitación visual y en el reconocimiento de las letras. Sobre
su trazado se llega a la formación de las sílabas, palabras, frases y textos.
Los segundos buscan que la lectura y escritura tengan una significación para el alumno. Su
base es considerar que la escritura es un lenguaje y un medio de expresión. No interesa el
trazado caligráfico de las letras, sino que tiene por objeto lograr una letra legible, común,
con medios apropiados para cada edad, aptitud mental y posibilidades motrices del niño.

2.1. Métodos para la enseñanza-aprendizaje de la escritura

Podríamos decir que existen una multitud de métodos para iniciar en la lectura y escritura a
los niños y niñas, tantos como autores, pero un examen a fondo de los mismos nos hace
llegar a la conclusión de que la mayoría parten de unos mismos principios y premisas, la
diferencia fundamental estriba en las técnicas y los procedimientos utilizados.
Es por tanto más apropiado hablar de modelos didácticos y estrategias que de métodos. Y
en este sentido podríamos hablar de los siguientes modelos en la enseñanza de la escritura:
- El modelo sintético (que parte de elementos menores a la palabra).
- El modelo analítico (que parte de la palabra o unidades mayores).
- El modelo mixto, que surge de la combinación de elementos de los dos anteriores.

La defensa de uno u otro método ha suscitado enormes controversias y han sido muchos los
autores que han elaborado trabajos sobre este tema, centrados en su mayoría en el
planteamiento metodológico y los procesos psicológicos subyacentes a cada uno de estos
modelos.
356
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

2.1.1. El método sintético

Este modelo parte del trabajo con elementos menores a la palabra y se basa en la correspondencia
entre la oralidad y la escritura, entre el sonido y la grafía.
Su característica fundamental es establecer una correspondencia a partir de los elementos mínimos
de lo escrito, las letras, en un proceso consistente en ir de la parte al todo.
Este tipo de métodos ha sido utilizado durante mucho tiempo en una escuela que enseñaba a
pronunciar las letras, como paso previo para acceder a la escritura. Los métodos alfabéticos
tradicionales se encuadran dentro de este modelo, actualmente en desuso.
Posteriormente y bajo la influencia de la Lingüística, se desarrolla el método fonético que propone
partir de lo oral, de la unidad mínima de sonido del habla, el fonema. Propone comenzar a trabajar
la escritura desde el fonema asociándolo a su representación gráfica.
Comienza por mostrar a los niños y niñas el dibujo de las letras del abecedario, primero vocales,
después consonantes, asociando la pronunciación correcta con el sonido que emiten. Una vez que
los niños y niñas son capaces de evocar delante de cualquier grafema el sonido correspondiente,
comienza el aprendizaje de sílabas, palabras y frases.
Es un proceso mecanicista y poco motivador, que pone el acento en el análisis auditivo, en la
discriminación de los sonidos y la correspondencia grafema-fonema (letra-sonido). En este método
es básico que la pronunciación sea correcta, para evitar confusiones entre fonemas y enseñar los
pares grafema-fonema de uno en uno, sin pasar al siguiente hasta que la asociación esté bien fijada.
Resumiendo los pasos de este método pueden ser:
- Discriminación e identificación de las letras, estudio analítico de las vocales y
consonantes, asociado a la representación gráfica de algún objeto conocido por
el niño cuyo nombre comience por la letra que se estudia.
Ejemplos: a = araña e = elefante i = indio
o = ojo u = uva
- Estudio de la sílaba a través de la unión de dos o más letras, primero las sílabas directas,
después las inversas y por último las mixtas o trabadas.
- Estudio de las palabras formadas por las sílabas trabajadas, mediante lectura oral, individual y
grupal, recalcando el silabeo.
- A partir de las palabras aprendidas iniciamos al niño en la lectura de pequeñas frases.
- Lectura de textos sencillos o historietas en las que aparecen las palabras

- Para el aprendizaje de la escritura destaca el método puro Montessori,

reconocimiento táctil de letras en madera; reproducción de su forma mediante
gestos en el aire, arena, empleo de útiles de escritura pero sin escribir:
rellenando, coloreando, etc.

357
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

Otra variación de este método es el aprendizaje silábico, que tiene como punto de partida el
estudio de la sílaba. Destaca por su carácter mecanicista y el esfuerzo memorístico que exige por
parte del alumno.

2.1.2. El método global o analítico

Este método pone el acento en la comprensión del texto, en el significado de lo que se lee, por lo
que se basa en un planteamiento muy diferente al de los métodos sintéticos, pues parte de unidades
con significado como pueden ser las palabras, frases o textos para luego segmentarlos en unidades
más pequeñas llegando así a las letras.
Este método se basa en el principio psicopedagógico de globalización (propuesto por Decroly) y el
de interés (propio de la Escuela Nueva).
En relación con el principio de globalización, este método propugna que el niño y la niña
perciben mejor la totalidad de las frases, debido al sincretismo que caracteriza su forma de percibir
la realidad. Trabajar la lectoescritura a partir de la frase en lugar de las palabras y los fonemas,
supone además seguir un orden natural acorde con las características picoevolutivas del niño, por lo
que este método también ha sido denominado como "natural".
El principio de interés en relación con el proceso lectoescritor propugna que este proceso ha de
partir de la necesidad que tiene el niño de comunicarse con los demás, a partir de situaciones o
experiencias que les resulten interesantes, motivadoras y que guarden relación con sus
experiencias. Por tanto, sugiere partir de textos que posean relación con la experiencia personal del
alumnado (ya sean propuestos por ellos, versen sobre conversaciones del aula, o los juegos...) y que
surjan del interés espontáneo de ellos para que sean significativos para el alumnado.
Existe una variante de este método conocida con el nombre de palabras generadoras que toma
como base el elemento significativo más simple, la palabra. Este método aborda de modo
simultáneo el estudio sintético de la palabra y el análisis de sus componentes, sílabas y fonemas.
Los pasos a seguir en el método global o analítico son:
- Presentación de un centro de interés o Unidad Didáctica.
- Diálogo sobre el tema o Unidad didáctica presentada.
- Estudio de las palabras representativas relacionadas con objetos o sujetos de la Unidad
Didáctica, elegidas como palabras generadoras.
- Análisis de las semejanzas y diferencias entre las palabras generadoras.

- Análisis de los elementos que componen dichas palabras, comenzando por las sílabas, fonemas,
el número de letras de cada palabra, la forma de las letras.
- Reconstrucción de sílabas a partir de las letras analizadas.
- Reconstrucción de palabras a partir de las sílabas analizadas.
- Reconstrucción de frases.
- Copiado de las frases construidas de la pizarra.
- Dictado de las frases.

2.1.3. El método constructivista

Los métodos vistos discrepan en muchos aspectos, pero su principal diferencia estriba en el
tipo de estrategia perceptiva que ponen enjuego: auditiva para el método sintético y visual
para el método global.
358
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

El énfasis que los métodos sintéticos, los globales, así como los denominados "mixtos" ponen en
las habilidades perceptivas, descuida otros aspectos fundamentales del proceso lecto-escritor que
ya hemos mencionado, que son aquellos relacionados con los procesos cognitivos y la competencia
lingüística de los niños y niñas, desde cuya visión aparecen nuevas formas de entender el proceso
lecto-escritor.
Estas nuevas perspectivas se sitúan en el marco de las teorías piagetianas, y de las propuestas
hechas por E. Ferreiro y A. Teberosky (1998), en una visión constructivista e interaccionista de
cómo el niño adquiere el conocimiento. Desde este modelo el papel del docente estriba en proponer
situaciones donde el conocimiento pueda ser reconstruido por los niños, teniendo en cuenta los
conocimientos previos del alumnado y favoreciendo el contacto y la exploración del objeto de
conocimiento, así como la reflexión en torno a éste.
El papel del docente es enriquecer las oportunidades de interacción del niño con los diversos
objetos de conocimiento, permitiendo a la vez que el alumnado pueda poner enjuego sus propios
instrumentos cognitivos.
Este método o modelo constructivista -interaccionista se basa en las siguientes premisas:
- Los niños en contacto con el lenguaje escrito, elaboran ideas en un intento de atribuir
significado a la escritura. Estas ideas o información previa será objeto de cambio o
reconstrucción en el proceso de enseñanza-aprendizaje en un proceso de estructuración y
reconstrucción del conocimiento.
- El papel del docente es el de mediador de los aprendizajes.
- Se propone empezar por escribir, porque en la escritura se ponen en juego conocimientos sobre
el sistema de escritura, el lenguaje y la relación entre ambos, que permiten al niño reflexionar
sobre las relaciones entre estos elementos. Las relaciones entre escribir, leer y lenguaje escrito
son muy complejas. Al escribir sin embargo, la actividad del aprendiz incluye la reflexión
sobre el lenguaje escrito, el proceso de escritura y, además, la lectura

- Se puede escribir y leer textos, aún antes de dominar el código alfabético. Los textos
constituyen la unidad comunicativa básica. El lenguaje escrito se vincula así, desde el
inicio, a su función fundamental: comunicar.
- Los niños aprenden a base de construir distintas ideas sobre la escritura, cada vez más
ajustadas, en un proceso que termina, finalmente, coincidiendo con nuestro sistema
alfabético actual.
- Los niños aprenden además de las características del sistema alfabético, las
características propias del lenguaje escrito usado en distintas situaciones con distintas
finalidades y en distintos tipos de textos, así como los procedimientos que llevan a la
comprensión y producción de los mismos.
En este método partiremos del lenguaje oral para llegar al lenguaje escrito, y
comenzaremos con el reconocimiento de palabras que formen parte del entorno cotidiano y
que hayan sido utilizadas de forma significativa (por ejemplo, el propio nombre) porque en
el pensamiento del niño no existen las sílabas, los fonemas o las grafías, sino las palabras
con significado, por ello es importante que pueda representarse la palabra mentalmente.
El método constructivista parte de inculcar en los niños el sentido de funcionalidad de la
escritura, su papel como medio de comunicación, y propone recrear en el aula un ambiente
rico en experiencias relacionadas con la lectura y la escritura, ayudando a los niños a
interaccionar con el objeto de conocimiento y a apropiarse de sus características y
359
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

funciones. Todo ello mediante propuestas atractivas y divertidas que susciten la motivación
y el interés de los niños, y en las que ellos sean los protagonistas del proceso de enseñanza-
aprendizaje.

2.2. Estrategias de enseñanza-aprendizaje de la escritura

En la planificación de las actividades el profesorado ha de tener en cuenta una serie de
condiciones que pueden favorecer el desarrollo de la escritura, y que están
relacionadas con la selección de situaciones de comunicación escrita, con la
determinación de los objetivos a alcanzar, con la búsqueda de los apoyos pertinentes y
con la publicación de los textos.
Las actividades escritas deben atender a necesidades reales de comunicación de niñas y
niños. Si el objetivo es lograr que este aprendizaje sea significativo y funcional, será
preciso aprovechar todas aquellas situaciones de la vida cotidiana para las que se hace
necesaria la escritura (apuntar algo para recordarlo, solicitar información, planificar una
salida...). De este modo puede favorecerse el cuidado en la presentación, el interés en el uso
de una letra clara y legible, y el respeto hacia las convenciones de la lengua escrita.
Es aconsejable trabajar con textos variados que atiendan a diferentes finalidades como:
descripciones, comentarios personales, poemas, cuentos, resúmenes, guiones, íidias de
recogida de información, cuestionarios, mfoimes, muíales, carteles,

Es necesario hacer explícitos y compartir con los alumnos los objetivos que se pretende alcanzar,
ofreciendo elementos para una buena planificación, haciendo conscientes a los niños de la situación
de comunicación y presentando referentes claros para la evaluación. Se trata de simplificar y
marcar metas accesibles al alumnado, para centrar la atención sobre el aspecto de la escritura que
nos interese trabajar.
Otro elemento a tener en cuenta en las actividades de escritura que diseñemos es contar con los
materiales de apoyo que pueden ser necesarios para la elaboración del texto, entre los que podrían
estar los diccionarios, las fichas de consulta, textos modelo, manuales sencillos, etc.
Puesto que la elaboración de textos es una actividad compleja, no puede quedar reducida a una
serie de instrucciones para la composición de un texto. Es preciso por ello, que el docente utilice
técnicas sistemáticas que orienten al alumnado a lo largo del proceso y que progresivamente serán
interiorizadas por el niño. Es por ello fundamental ofrecer pautas para generar y organizar las ideas,
facilitar la realización del texto aportando los apoyos necesarios y guiar al niño en la revisión y
mejora de las producciones.
En relación con la planífícación del texto pueden emplearse diversos recursos que ayuden a
formular los propios pensamientos, a darles una estructura y a adecuar la expresión a la situación
de comunicación concreta:
- Pueden proponerse comentarios colectivos en los que se actualicen los conocimientos
de los alumnos.
- Plantear la búsqueda de información complementaria en diversas fuentes (consulta a otras
personas, lecturas sobre el tema, visionado de documentales, etc.).
- Puede ser útil ofrecer algún esquema previo, proponer ideas o palabras clave, etc.

En la realización del plan es conveniente tratar de plasmar estas ideas en forma de notas o
esquemas más o menos estructurados que guíen a posteriori en la elaboración del texto.

360
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

Es importante que acostumbremos a los niños a volver sobre su trabajo, a fin de revisar los textos
para detectar si existen puntos o apartados que no se ajustan al plan inicial, y a reconocer errores
sintácticos, ortográficos o de otro tipo, que deban resolver aplicando sus conocimientos sobre la
lengua. El papel del docente en este proceso será el de orientar a los alumnos hasta que sean
capaces de hacerlo por sí solos, haciéndoles ver que es una estrategia objeto de aprendizaje, que
todos los alumnos deben llevar a cabo, en cuanto posibilita una mejora de los elementos del texto
favoreciendo la comunicación.
La revisión en un primer momento, no podrá atender al conjunto de elementos que intervienen en
el texto (contenido, ortografía, estructura, presentación, etc.) por lo que inicialmente nos
centraremos en los objetivos fijados para la actividad para

El trabajo sobre contenidos ortográficos, ha de promover la observación y la formulación

de hipótesis a efectos de que los niños descubran los principios ortográficos del vocabulario
que usan normalmente, lo que favorecerá la constatación de ciertas regularidades.
Un uso adecuado de la copia, el dictado y el diccionario puede suponer un buen medio auxiliar
para el tratamiento de la ortografía, pueden resultar instrumentos interesantes para la
autoevaluación, siempre que su realización esté orientada al aprendizaje y no al control del
dominio ortográfico.
Con respecto al vocabulario, es necesario insistir en el trabajo dentro de un contexto, pues es en él
donde las palabras adquieren sentido. La apropiación del mismo posibilitará que el alumno pueda
utilizarlo posteriormente en contextos similares y ante situaciones nuevas. El diccionario es una
ayuda importante en este aspecto, así como con respecto a la ortografía. Por ello, deberá ser un
libro de consulta con una finalidad eminentemente práctica, y al que recurriremos en cualquier
momento en que lo necesitemos. En la Educación Primaria es importante crear el hábito y la
necesidad de acudir al diccionario como instrumento de consulta para la ampliación del campo
semántico y para la verificación en la realización de los propios escritos.
Por último, una vez elaboradas, hemos de incidir en la importancia de hacer públicas las
producciones de los alumnos, a tal fin podemos incorporar algunos textos en la biblioteca de aula;
proponer situaciones en las que los alumnos lean sus escritos a los compañeros, al profesor o a
otros interlocutores; incluir algunos textos en publicaciones internas del centro, exponer los escritos
en tablones o murales, etc.

3. Composición de diferentes textos

La intervención del profesor, en relación con las actividades de escritura orientadas a la
producción de textos, no puede quedar relegada a un mero control y evaluación final del
resultado, puesto que el docente ha de tener un papel esencial a lo largo de todo el proceso.
La labor del maestro ha de consistir en facilitar a los alumnos una serie de estrategias para
la composición escrita, estrategias que guiarán el trabajo de niñas y niños, y que poco a
poco irán interiorizando los alumnos.
Antes de realizar la actividad, el maestro debe preparar y actualizar los conocimientos
previos del alumnado, como paso previo para planificar la escritura del texto, y durante la
elaboración del mismo irá guiando y supervisando las producciones de los alumnos a fin de
facilitarles las ayudas que necesiten.

361
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

En primer lugar para producir o componer un texto, hemos de partir de seleccionar el tema
sobre el que versará, y aportar a los alumnos modelos adecuados que les orienten en esta
compleja labor que supone escribir o producir un texto, en la que llevamos a cabo una serie
de operaciones o procedimientos específicos que han de estar coordinados, y que vamos a
analizar a continuación.

3.1. Tipos de textos

El trabajo de aula sobre la escritura habrá de plantearse desde situaciones
comunicativas reales, por lo que es preciso que familiaricemos a los alumnos cuanto
antes con las diferentes tipologías textuales, haciéndoles conscientes de las funciones
y características de cada una de ellas. Cada texto posee unas características propias,
que constituyen contenidos específicos del saber (conceptos), y del saber hacer
(procedimientos).
El trabajo con los textos se centrará en el examen de sus características principales, y a
partir del estudio de las mismas, propondremos al alumnado la elaboración de textos
similares que guardarán relación con sus experiencias, sus vivencias o el contexto escolar,
y que deberán responder a ese esquema.

Textos enumerativos
Los textos enumerativos son aquellos empleados en las diversas situaciones comunicativas
para recordar datos; registrar y localizar informaciones concretas; etiquetar y clasificar;
comunicar resultados; anunciar acontecimientos; manejar, ordenar o archivar
informaciones puntuales, datos concretos, etc.
Para familiarizar al alumnado con este tipo de textos podemos usar modelos como: listas de
la compra o de juguetes; etiquetas; horarios de cine o de transportes; guías telefónicas;
agendas personales; formularios e impresos oficiales; carteles; índices de libros y de
revistas; catálogos comerciales; menús escolares o de restaurantes, etc.

Con ellos podemos trabajar aspectos relacionados con la presentación del texto
escrito, la disposición vertical, en cuadros o en tablas; el uso de guiones y asteriscos;
la escritura en columnas; las construcciones sintácticas centradas en el nombre; las
estructuras repetitivas; y el uso de un léxico específico.
Como actividades específicas podemos proponerles que elaboren la lista de alumnos
de la clase, una agenda personal, carteles y programas que versen sobre actividades
concretas, etc.

Textos informativos
Los textos informativos tienen como objetivo conocer o transmitir explicaciones e
informaciones de carácter general, o sobre algunos acontecimientos o sucesos, sin
profundizar en ellos.
Entre los modelos de textos informativos que podemos emplear en el aula están los
diarios y revistas; los libros de divulgación y folletos; las noticias, artículos y
reportajes; los anuncios y propaganda; los avisos; la correspondencia personal o
comercial; las invitaciones, etc.
Su contenido como vemos es muy diverso y su empleo en el aula puede orientarse a
observar las características morfológicas y sintácticas del texto, así como a analizar
362
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

algunos elementos textuales como titulares, tipografía, etc. Como actividades

específicas: la composición de textos informativos por parte del alumnado podrá girar
en torno a la redacción de noticias y la elaboración de un periódico escolar; la
confección de anuncios publicitarios; la correspondencia escolar, etc.

Textos literarios
En los textos literarios destaca como función principal la de inducir en el lector
sentimientos y emociones especiales, el entretenimiento y la diversión, comunicar
fantasías o hechos extraordinarios, etc.
Los modelos que podemos facilitar al alumnado consistirán en cuentos, narraciones,
leyendas, poesías, refranes, adivinanzas, obras de teatro, cómics, tebeos, etc.
En este tipo de textos analizaremos el empleo de fórmulas establecidas de principio y
fin, las descripciones de personajes, situaciones y ambientes, el empleo de la narración
para relatar hechos vividos o fantásticos, la comunicación de sentimientos y
emociones a través de la escritura, etc.
Podemos analizar otras cuestiones relacionadas con el valor de la puntuación, para
diferenciar la narración del diálogo; la organización en versos y estrofas de las obras
poéticas; la utilización de los recursos expresivos y literarios en el texto; la alteración
de las estructuras sintácticas habituales; los efectos relacionados con la rima y el
estilo, etc.

Textos expositivos
Los textos expositivos tienen como función comprender o transmitir nuevos conocimientos,
llevando a cabo un estudio en profundidad del tema que tratan. Los utilizamos para estudiar,
aprender, enseñar, demostrar, comunicar conocimientos, discutir ideas...
Entre los modelos que podemos facilitar a los alumnos estarán los libros de texto escolares, los
libros de consulta y divulgación, las biografías, los informes, las conferencias...
Sobre estos textos podemos llevar a cabo actividades centradas en su contenido caracterizado por
el uso de definiciones y enunciados, descripciones, explicación de procesos, resúmenes,
argumentaciones, hipótesis y discusión de resultados...
Gramaticalmente trabajaremos sobre aspectos relacionados con el uso de un vocabulario preciso y
riguroso donde predominan los sustantivos y en el que cobran gran importancia semántica los
nexos y partículas de relación.
En su análisis destacaremos asimismo el uso de recursos tipográficos para resaltar aspectos
importantes, como el subrayado y la numeración, así como el uso de técnicas de resumen para
volver sobre los contenidos más significativos.
Los niños de esta etapa partiendo del contacto con este tipo de textos, podrán abordar la
realización de descripciones e informes, así como la elaboración de mapas conceptuales como
síntesis de la información.
Como actividades específicas: el docente podrá plantear la escritura de definiciones sobre
determinados objetos y la confección de un diccionario de clase, así como la escritura de reseñas
sobre una actividad, un experimento, la biografía de algún personaje que estemos estudiando, etc.

Textos prescriptivos
363
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

El estudio de los textos prescriptivos, aquellos utilizados para regular de forma precisa el
comportamiento humano para la consecución de algún objetivo, se abordará mediante el uso de
modelos como instrucciones escolares; recetas de cocina; reglamentos, códigos o normas (de
juegos, de comportamiento...); instrucciones de manejo de materiales y aparatos de uso común;
instrucciones para la realización de trabajos manuales, etc.
El trabajo con los mismos girará en torno al análisis de las explicaciones detalladas que contienen y
la presencia de elementos no textuales, como gráficos y signos para ilustrar el contenido.
Valoraremos también el empleo de fórmulas de ordenación y esquematización del contenido, como
la numeración de los pasos a seguir, los guiones, etc., que sirven para presentar la información de
modo que facilite la asimilación por el lector.
Gramaticalmente analizaremos el empleo de frases cortas y precisas, el uso de un léxico específico,
el empleo de verbos de acción y la importancia de las partículas temporales para ordenar la
secuencia de acciones.

4. Utilización de las Tecnologías

de la Información y la Comunicación
Las nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación son aquellas herramientas
computacionales e informáticas que procesan, almacena, sintetizan, recuperan y presentan
información representada de la más variada forma. Es un conjunto de herramientas,
soportes y canales para el tratamiento y acceso a la información. Constituyen nuevos
soportes y canales para dar forma, registrar, almacenar y difundir contenidos
informacionales.

Algunos ejemplos de estas tecnologías son la pizarra digital

(ordenador personal + proyector multimedia), los blogs, el podcast
y, por supuesto, la web y los wikis.
Para todo tipo de aplicaciones educativas, las TIC son medios y no fines. Es decir,
son herramientas y materiales de construcción que facilitan el aprendizaje, el
desarrollo de habilidades y distintas formas de aprender, estilos y ritmos de los
alumnos. Del mismo modo, la tecnología es utilizada tanto para acercar al alumno
al mundo, como el mundo al alumno.
El uso de este tipo de herramientas en el aula reporta considerables beneficios sobre
los aprendizajes instrumentales, siempre que las actividades donde se incluyan
tengan una clara intencionalidad educativa.
El hecho de utilizar el ordenador puede ayudar a sensibilizar al alumno hacia el
mundo escrito, así como ampliar las posibilidades de interactuar con el objeto de
conocimiento.

4.1. La escritura con ordenadores

Como hemos visto el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, establece las
enseñanzas mínimas de la Educación Primaria, recogiendo como uno de los contenidos que
se han de trabajar en relación con el Área de Lengua Castellana y Literatura, el uso de
programas informáticos de procesamiento de texto por parte del alumnado de esta etapa
educativa.
364
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

Con el alumnado de primer ciclo comenzaremos a nivel de iniciación con la utilización de

programas informáticos de procesamiento de texto, iniciación que dará paso a una
utilización guiada que será cada vez más autónoma con el alumnado de segundo y tercer
ciclo.
Un procesador de texto es una herramienta informática, que permite las siguientes
situaciones en el aula:
- Los alumnos pueden tomar conciencia de algunas características del sistema alfabético.
- El ordenador asume parte de las acciones básicas de la escritura
- Aparecen nuevas relaciones entre lectura y escritura (el texto producido, se puede
articular a partir de pequeños fragmentos de texto de otros, se puede revisar y corregir...).
- La escritura es una situación de resolución de problemas (el texto se articula en un discurso
ordenado sobre el que escritor/lector piensa, al que se pueden añadir, cortar y pegar ideas y
párrafos).
- La escritura se presta a tareas de creación y colaboración en un texto colectivo o un periódico
escolar, etc.
Ejemplos del trabajo del profesor al respecto, los encontramos cuando
proponemos ejercicios del tipo de:
-Trabajar con sinónimos, en los que se ofrece al alumno (9-10 años) una relación de
frases cortas y una lista de palabras. Debe sustituir una palabra de cada frase con otra de
la lista sin que cambie el significado de las frases (mediante el uso del cursor y las
teclas de borrar o insertar). De forma complementaria, puede utilizar la función
"Sinónimos".
- Continuar una historia a partir de un texto escrito (desde los 10 años), para
trabajar la función de relación entre lectura y escritura.
-A partir de un texto escrito se le pide a los alumnos (10-12 años) que introduzcan
algún cambio (mediante la función "Buscar y Reemplazar").
- Creación de materiales impresos que responden a una motivación o necesidad
de los alumnos o el grupo (boletines de noticias, cartas, historias, entre otros).

Antes de empezar a trabajar con procesadores de texto, conviene haber realizado composiciones
escritas, transformado historias en cómics o dramatizaciones, tener experiencia en el trabajo en
grupo, y ciertas nociones de la planificación de una historia.
Las actividades como hemos visto, habrán de pasar por un proceso de generación de ideas,
organización de las mismas, composición de los textos e intercambio.
Sin embargo, herramientas como éstas no tutelan la escritura, incluso cuando se utilizan correctores
gramaticales avanzados, por su carácter estándar y su falta de adaptación al escritor.
Los alumnos requieren el apoyo y la organización de actividades por parte del profesor, para
atender especialmente las dos últimas funciones de la escritura (releer el texto, revisar la
estructura, la línea argumental, las frases clave, el significado de las palabras).
A modo de resumen, podemos indicar que los procesadores de texto y las mejoras técnicas de los
mismos (como la revisión ortográfica y gramatical) contribuyen a una escritura donde:
- Se superan algunas dificultades mecánicas y errores (aunque la fiabilidad de estas mejoras
sigue requiriendo altas habilidades lectoescritoras), que distraen el sentido global de las
producciones escritas de los alumnos.
- La mejora de la cantidad y calidad de estos escritos contribuye a potenciar los aspectos
motivacionales también presentes en la producción escrita.

365
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

4.2. La utilización de recursos multimedia

La integración de recursos multimedia en documentos cuenta con un amplio número de
herramientas, entre los que se encuentran los propios procesadores de texto. Estos recursos
se desarrollan de forma paralela a la mejora de los procesadores (desde mediados de los
años ochenta), con la incorporación de las imágenes prediseñadas en los documentos y
ahora con formatos de imágenes como eljpg y las actividades asociadas a su utilización.
La investigación al respecto, indica que la introducción de imágenes en los textos ayuda a
que los alumnos organicen sus ideas, estén más motivados y se presten a compartir con
otros sus producciones; además introduce mejoras en la creatividad, originalidad y
flexibilidad verbales.
Entre las actividades sugeridas encontramos las siguientes:
- Integración de multimedia en textos de procesadores, por ejemplo para producir un
periódico. Al tiempo, la integración de recursos multimedia requiere disponer de
bancos de imágenes y archivos de sonido, aprovechando los producidos por otras
herramientas informáticas y los de Internet.
- Utilización de herramientas de hipertexto, para navegabilidad de documentos.
- Audiovisuales interactivos con Power Point u otros programas de
presentaciones.
- Aprovechamiento de la digitalización de ilustraciones clásicas de cuentos, con
experiencias muy ricas en el ámbito del vídeo.
- Producción de animaciones (gifts animados), cómics y dibujos animados, con un
programa de ordenador específico para producirlos.

Hacer un libro destinado a los niños y niñas entre 6 y 12 años es un complejo proceso
tecnológico en el que confluyen autores, ilustradores, grafístas, maquetistas y publicistas.
Encajadas en proyectos desarrollados por los alumnos y sus docentes, las herramientas
multimedia permiten emular procesos similares con una dificultad mínima.

4.3. Programas de ordenador de lengua española

Habida cuenta de las limitaciones de los procesadores de texto y la laboriosidad de los
trabajos con multimedia producidos por los propios alumnos o por profesores, diversos
programas permiten una utilización variada del lenguaje y el tratamiento de funciones
metalingüísticas (como jugar y manipular textos), y abordan la composición escrita desde
un tratamiento interdisciplinar mediante proyectos, generalmente periódicos e
investigaciones previstas en el propio programa. La investigación al respecto indica que su
uso por parte del alumnado contribuye a mejorar sus destrezas y habilidades en la
composición de textos.

Del conjunto de programas que existen en el mercado podemos destacar una serie de características
comunes entre las que destaca el ofrecer contextos sugerentes (una granja, una ciudad, un
ecosistema, viajes a través del mundo) orientados al juego (metodología propia de la Primaria) y a
la investigación de los alumnos en niveles superiores.
Entre las actividades están la edición de diferentes materiales imprimibles (tarjetas, pósters), la
construcción de frases largas con una serie de elementos, introducir puntuación y conectores en un
texto, completar frases, componer historias a partir de un vocabulario o utilizar determinado orden
en el uso de palabras al construir una historia. También podemos encontrar actividades en las que
366
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

se nos ofrecen bancos de ideas para escribir historias, bancos de imágenes para incluir en ellas y
propuestas de proyectos literarios, como el del periódico.
Si bien buena parte de estos programas permiten a los profesores adaptar algunas preferencias de
uso, son las herramientas de autor las que dejarán en manos del profesor el diseño de los entornos
de aprendizaje para sus alumnos. Una herramienta clásica es el clic.
El clic es un programa abierto, que posibilita a los profesores, de una manera bastante sencilla,
crear aplicaciones educativas, aprovechando perfectamente los recursos multimedia de los
ordenadores.
Permite crear diferentes tipos de aplicaciones, entre las que destacamos los diferentes tipos de
ejercicios con textos como pueden ser los de completar textos, ordenarlos, los dictados sonoros...
El programa viene provisto de modelos de los diferentes tipos de actividades y de las instrucciones
precisas para el diseño de las mismas.
A través de Internet podemos acceder a estos contenidos y podemos utilizar un gran número de
actividades que han sido diseñadas y creadas por el profesorado y en las cuales podemos trabajar
multitud de contenidos relacionados con la escritura, la composición de textos, la ortografía, etc.

5. Intervención educativa

Desde la perspectiva constructivista que estamos adoptando, el proceso de enseñanza y

aprendizaje de la lectoescritura, es entendido en los siguientes términos:
- El objeto de conocimiento es el lenguaje escrito.
- El niño adquiere un papel activo en la construcción del conocimiento.
- El docente es el facilitador del proceso de aprendizaje, por lo que su intervención se ha de
centrar en: aportar y facilitar nuevos materiales, respetando el nivel de producción del
niño; potenciar el intercambio, la argumentación y la reflexión; y, atender a las demandas
y particularidades de cada niño.
- El contexto social y cultural, es un factor importante en este aprendizaje, por lo que es
conveniente utilizar recursos procedentes del entorno próximo, que sean lo más variados
posible, así como soportes de contextualizaciones reales.
Por ejemplo: revistas, discos, CD's, periódicos, recetas de cocina, publicidad, cartas,
rótulos, informaciones de los medios de comunicación, etc.

Siguiendo lo preceptuado por la normativa reguladora, la Ley Orgánica 2/2006 de 3 de

mayo, de Educación (LOE), y el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre,
por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria; nuestra actuación
a lo largo de la etapa estará orientada a conseguir que los niños desarrollen una serie de
capacidades relacionadas con la escritura y la composición de textos.
Entre estas capacidades está la de redactar y reescribir diferentes textos relacionados con la
experiencia infantil y juvenil ateniéndose a modelos claros, utilizando la planificación y
revisión de los textos y cuidando las normas gramaticales y ortográficas más sencillas, así
como los aspectos formales de los
mismos.
• Primer ciclo
-
Para desarrollar estas capacidades con el alumnado de primer ciclo, la intervención
docente girará en torno a aquellas actividades relacionadas con la redacción de textos
367
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

propios de las relaciones interpersonales en el aula (como avisos, felicitaciones, notas)

y de fomentar la participación del alumnado en las actividades escolares en las que se
dé el intercambio escrito de información. Debemos asimismo potenciar la utilización de
la escritura para aprender y organizar los propios conocimientos por parte de los niños,
facilitándoles estrategias para la elaboración de resúmenes, mapas conceptuales, etc.
-
Realizaremos en el aula actividades relacionadas con la aproximación a la literatura
mediante la imitación de géneros como el cuento o la poesía.

- En el proceso de elaboración de los escritos se atenderá a la planificación

(mediante uso de modelos y otras pautas) y a la revisión de aspectos
relacionados con la eficacia del escrito (obtención de la finalidad deseada),
así como otros relacionados con la coherencia y con la corrección gramatical
y ortográfica; que en este ciclo, se centrará en el uso de las reglas ortográficas
básicas: segmentación de palabras, uso de la coma en enumeraciones, el punto
y la interrogación.
Segundo ciclo
- Con los alumnos de segundo ciclo abordaremos actividades que exijan redactar, reescribir y
resumir diferentes textos significativos en situaciones cotidianas y escolares, de forma ordenada
y adecuada, utilizando medios tradicionales y aquellos otros derivados del uso de las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación, como los programas de procesamiento de
textos.
- Trabajaremos actividades relacionadas con la redacción de textos propios de las relaciones
interpersonales en el aula (cartas, normas de convivencia, avisos, solicitudes), así como otros
propios de los medios de comunicación social, referidos a hechos próximos a su experiencia.
- De manera especial se debe desarrollar la capacidad para elaborar textos que permiten
progresar en la autonomía para aprender (resúmenes, descripciones o explicaciones).
- En relación con la producción literaria, abordaremos la tarea de recrear o imitar poemas y
relatos, utilizando determinados recursos como la rima o el ritmo.
- En todos los escritos, se observará el uso de las normas ortográficas básicas, así como la
presentación clara, limpia y ordenada.
- Se potenciará asimismo, la habilidad en el uso de los medios informáticos para la elaboración y
la presentación de textos.
Tercer ciclo
- Con el alumnado de tercer ciclo, nuestra intervención se centrará en la realización de actividades
que supongan la puesta en práctica de estrategias para narrar, explicar, describir, resumir y
exponer opiniones e informaciones en textos escritos relacionados con situaciones cotidianas y
escolares; de forma ordenada y adecuada, relacionando los enunciados entre sí.
- Potenciaremos que niños y niñas sean capaces de expresarse por escrito de forma coherente y
siguiendo los pasos propios del proceso de producción de un escrito (planificación, escritura del
texto, revisión).

CUETOS, R: Psicología de la escritura. Escuela Española. Madrid, 1991.

368
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

CUETOS, E, SÁNCHEZ, C. y RAMOS, J.L.:

Evaluación de los procesos de escritura en niños de Educación Primaria. Bordón. 1996.
FERREIRO, E. y GÓMEZ PALACIO, M: Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y
escritura. Siglo XXI. Buenos Aires, 1982.
FERREIRO E. y TEBEROSKY A.: Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. Siglo
XXI. Méjico, 1998.
LACASA, R, ANULA, J. Y ORTIZ M.R.: Leer y escribir: ¿cómo lograrlo desde la perspectiva del
lenguaje integrado? Comunicación, Lenguaje y Educación. 1995.
SÁNCHEZ, E.: Estructuras textuales y procesos de comprensión: un programa para instruir la
comprensión de textos. Estudios de psicología, 1990.
SÁNCHEZ, E.: Comprensión y redacción de textos. Edebé. Barcelona, 1998.
TEBEROSKY, A.: Aprendiendo a escribir. ICE-Horsori. Barcelona, 1990.
TEBEROSKY, A.: Propuesta constructivista para aprender a leer y a escribir. Vicens Vives.
Barcelona, 2001.

369
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

PARA ENCONTRAR LO MEJOR, PRIMERO DEBEMOS DISPONERNOS A BUSCARLO.

TEMA 20. EL ÁREA DE MATEMÁTICAS EN LA EDUCACIÓN

PRIMARIA: ENFOQUE, CARACTERÍSTICAS Y PROPUESTAS DE
INTERVENCIÓN EDUCATIVA. CONTRIBUCIÓN DEL ÁREA AL
DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS. OBJETIVOS,
CONTENIDOS Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN: ASPECTOS MÁS
RELEVANTES. RELACIÓN CON LAS OTRAS ÁREAS DEL CURRÍCULO.

*INCLUYA LOS CONTENIDOS DE SU CURRICULO LOGSE EN ESTE TEMA.

32. INTRODUCCIÓN.

33. EL ÁREA DE MATEMÁTICAS EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA:

ENFOQUE, CARACTERÍSTICAS Y PROPUESTAS DE INTERVENCIÓN.

34. CONTRIBUCIÓN DEL ÁREA AL DESARROLLO DE LAS

COMPETENCIAS BÁSICAS.

35. OBJETIVOS, CONTENIDOS Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN:

ASPECTOS MÁS RELEVANTES.

36. RELACIÓN CON LAS OTRAS ÁREAS DEL CURRÍCULO.

37. CONCLUSIONES.

38. BIBLIOGRAFÍA.

370
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

20. INTRODUCCIÓN.

El sentido de esta área en la Educación Primaria es eminentemente experiencial; los contenidos de

aprendizaje toman como referencia lo que resulta familiar y cercano al alumnado, y se abordan en
contextos de resolución de problemas y de contraste de puntos de vista. Los niños y las niñas deben
aprender matemáticas utilizándolas en contextos funcionales relacionados con situaciones de la
vida diaria, para adquirir progresivamente conocimientos más complejos a partir de las
experiencias y los conocimientos previos.

21. EL ÁREA DE MATEMÁTICAS EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA: ENFOQUE

CARACTERÍSTICAS Y PROPUESTAS DE INTERVENCIÓN.

Las matemáticas son un conjunto de saberes asociados en una primera aproximación a los números
y las formas, que se van progresivamente completando hasta constituir un modo valioso de analizar
de situaciones variadas. Permiten estructurar el conocimiento que se obtiene de la realidad,
analizarla y lograr una información nueva para conocerla mejor, valorarla y tomar decisiones. La
mayor complejidad de las herramientas matemáticas que se sea capaz de utilizar permite, a su vez,
el tratamiento de una gran variedad de situaciones y una información más rica. Por ello, a lo largo
de la escolaridad básica, el aprendizaje de las matemáticas ha de ir dirigido a enriquecer sus
posibilidades de utilización.

Se entienden así las matemáticas como un conjunto de ideas y formas de actuar que conllevan no
sólo utilizar cantidades y formas geométricas, sino, y sobre todo, hacerse preguntas, obtener
modelos e identificar relaciones y estructuras, de modo que, al analizar los fenómenos y situaciones
que se presentan en la realidad, se puedan obtener informaciones y conclusiones que inicialmente
no estaban explícitas. Concebidas de esta forma, las matemáticas incorporan las características que
les han sido tradicionalmente asignadas y que se identifican con la deducción, la precisión, el rigor,
la seguridad, etc., pero son y aportan mucho más de lo que se deduce de estos términos. También
son inducción, estimación, aproximación, probabilidad y tentativa, y mejoran la capacidad de
enfrentarse a situaciones abiertas, sin solución única y cerrada.

Todo ello se refleja en la doble función que se viene dando al aprendizaje escolar de las
matemáticas y que mantiene su validez, aunque con una interpretación más amplia: se aprende
matemáticas porque son útiles en otros ámbitos (en la vida cotidiana, en el mundo laboral, para
371
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

aprender otras cosas...) y, también, por lo que su aprendizaje aporta a la formación intelectual
general, en concreto las destrezas susceptibles de ser utilizadas en una amplia gama de casos
particulares, y que contribuyen, por sí mismas, a potenciar capacidades cognitivas de niños y niñas.

Los procesos de resolución de problemas constituyen uno de los ejes principales de la actividad
matemática y deben ser fuente y soporte principal del aprendizaje matemático a lo largo de la etapa,
puesto que constituyen la piedra angular de la educación matemática. En la resolución de un
problema se requieren y se utilizan muchas de las capacidades básicas: leer comprensivamente,
reflexionar, establecer un plan de trabajo que se va revisando durante la resolución, modificar el
plan si es necesario, comprobar
la solución si se ha encontrado, hasta la comunicación de los resultados.

PROPUESTAS DE INTERVENCIÓN

1º CICLO

* Identificación de los números 1, 2 y 3 en ejemplos reales y en la pizarra.

* Interpretación del valor de los números 1, 2 y 3 en ilustraciones.

* Representación gráfica de un número determinado de elementos.

* Escritura de los números 1, 2 y 3.

* Identificación verbal y representación gráfica de los números 4, 5 y 6.

* Escritura de los números 4, 5 y 6.

* Identificación de los números 7 y 8 en ejemplos reales y en la pizarra.

* Interpretación del valor de los números 7 y 8 en ilustraciones.

* Representación gráfica de un número determinado de elementos.

* Escritura de los números 7 y 8.

* Interpretación del valor de los números 9 y 0 a partir de conceptos intuitivos: contar con
las manos, representación de elementos.

* Interpretación de etiquetas con un número determinado de elementos.

* Conteo de los números del 0 al 9 de forma verbal y gráfica con apoyo de ilustraciones.

* Identificación de los números del 0 al 9 en elementos de idéntica forma.

* Lectura en voz alta de series de números.

* Escritura de series de números del 0 al 9 e inversa.

372
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

* Comparación de tamaños grande, mediano y pequeño en objetos de idéntica forma y en

figuras geométricas.

* Construcción de series de objetos con una regla de formación de forma colectiva.

* Deducción de la regla de formación de una serie de elementos y determinación de

elementos que faltan.

* Reconocimiento de una situación problemática y de sus estrategias de resolución a

través de preguntas orientativas a los alumnos.

* Identificación de un dígito en forma de pasatiempo de forma colectiva e individual.

* Enunciación y escritura colectiva de los 20 primeros números naturales.

* Identificación, agrupamiento, descomposición y conteo de decenas.

* Escritura y lectura de series de números hasta el 20 en orden ascendente y

descendente.

* Suma de dos números cuyo resultado no exceda de 20 y expresión en la recta

numérica.

* Suma de tres números cuyo resultado no exceda de 20.

* Resta de dos números cuyo resultado no exceda de 20 y expresión en la recta

numérica.

* Tablas de sumas y restas.

* Realización de sumas y restas en forma vertical.

* Aproximación de números a 10 y 20 en la recta numérica.

* Identificación de números en la recta con respecto a uno o dos términos dados.

* Descubrimiento de la regla de formación de una serie y determinación de los elementos

que faltan.

* Elección de la operación que resuelve varios problemas.

* Cálculo mental de sumas de números hasta el 20.

* Reconocimiento de decenas y unidades con materiales manipulables.

* Conteo y agrupamiento de decenas con materiales manipulables.

* Reconocimiento de decenas y unidades en ilustraciones.

* Conteo y agrupamiento de decenas en ilustraciones.

* Ordenación de series de decenas en ilustraciones.

373
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

* Escritura de números de dos cifras como sumas de decenas y unidades.

* Realización de sucesiones de números como suma de decenas y números de un dígito.

ENTRE OTRAS…

2º CICLO

* Descomposición de números de dos cifras partiendo de la manipulación de monedas.

* Descomposición de números de dos cifras con ayuda del ábaco.

* Escritura de números de dos cifras como suma de decenas y unidades.

* Escritura de números de dos cifras a partir de su expresión verbal.

* Realización de una tabla con escritura y descomposición de números de dos cifras.

* Descomposición de números de tres cifras partiendo de la manipulación de monedas.

* Descomposición de números de tres cifras con ayuda del ábaco.

* Escritura de números de tres cifras como suma de decenas y unidades.

* Escritura de números de tres cifras a partir de su expresión verbal.

* Realización de una tabla con escritura y descomposición de números de tres cifras.

* Comparación de números de tres cifras partiendo de su descomposición.

* Comparación de números de tres cifras con los signos > y <.

* Mediante el procedimiento de la expresión verbal, los alumnos se manifestarán sobre

¿ qué sabemos de los números? y ¿ qué nos interesa o nos gustaría saber?

* Parte de los alumnos se expresarán de forma oral y libre  sobre ¿ utilizamos los
números para...?

* Comentar de manera lúdica el nombre de los números: cardinales, ordinales y romanos.

*  Establecer relación entre los aprendizajes previos y los nuevos que se presentan.

* Averiguar el valor posicional de los números de 5 y 6 cifras.

 * Análisis y comprobación del valor posicional de las cifras de los números de 5 y 6 cifras
a través de la composición y descomposición de números.

 * Realización individual de los contenidos procedimentales en distintas fases:

manipulativa, gráfica, numérica.

* Automatismo y expresión verbal del proceso general y de cada una de las fases.
374
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

* Componer y descomponer números sin el apoyo de lo manipulativo y gráfico.

* Resolución de situaciones con contenido de problemas de complejidad creciente.

* Realización de los contenidos procedimentales con el campo numérico de las centenas

de millar.

* Componer, descomponer, ordenar y comparar mentalmente números de cuatro y cinco

cifras.

ENTRE OTRAS…

3º CICLO

* Diálogo grupal sobre ¿qué sabemos de números y operaciones?, ¿ qué nos interesa o
nos gustaría saber?

* Repaso y recordatorio por parte de los alumnos de los pasos seguidos para la
resolución de problemas.

* Análisis y comprobación del valor posicional de los dígitos en números de hasta 9 cifras,
a través de la composición y descomposición de números.

* Realización de equivalencias entre cifras en números de hasta 9 dígitos.

* Comprobación de si la propiedad conmutativa, asociativa y distributiva se cumplen o no

en las cuatro operaciones.

* Uso de la reversibilidad en sumas, restas, multiplicación y división.

* Deducción de cálculos estimados en situaciones que intervengan operaciones de

sumas, restas, multiplicación y división.

* Aplicación del proceso de resolución de problemas en cuestiones en las que se necesite

utilizar varias operaciones combinadas.

* Composición y descomposición de números hasta 9 cifras con apoyo gráfico.

* Resolución de situaciones de reversibilidad en las operaciones con apoyo manipulador

y gráfico.

* Cálculo estimativo utilizando las cuatro operaciones en situaciones sencillas de la vida

cotidiana

* Relación entre los órdenes 7º, 8º y 9º con 10º, 11º y 12º y su valor  posicional.

* Relación entre sumas y restas con paréntesis y sin él.

* Relación entre operaciones coordinadas y sueltas.

375
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

* Repaso y recordatorio por parte de los alumnos de los pasos seguidos para la
resolución de problemas.

* Descomposición de números, de forma alternativa y factorial, con apoyo de las regletas.

* Relación de la numeración decimal con la de otras bases de numeración, con ayuda del
ábaco.

ENTRE OTRAS…

22. CONTRIBUCIÓN DEL ÁREA AL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS

BÁSICAS.

Los contenidos del área se orientan de manera prioritaria a garantizar el mejor desarrollo de la
competencia matemática en todos y cada uno de sus aspectos, lo que incluye la mayor parte de los
conocimientos y de las destrezas imprescindibles para ello. Es necesario remarcar, sin embargo,
que la contribución a la competencia matemática se logra en la medida en que el aprendizaje de
dichos contenidos va dirigido precisamente a su utilidad para enfrentarse a las múltiples ocasiones
en las que niños y niñas emplean las matemáticas fuera del aula.

El desarrollo del pensamiento matemático contribuye a la competencia en el conocimiento e

interacción con el mundo físico porque hace posible una mejor comprensión y una descripción más
ajustada del entorno. En primer lugar, con el desarrollo de la visualización (concepción espacial),
los niños y las niñas mejoran su capacidad para hacer construcciones y manipular mentalmente
figuras en el plano y en el espacio, lo que les será de gran utilidad en el empleo de mapas,
planificación de rutas, diseño de planos, elaboración de dibujos, etc. En segundo lugar, a través de
la medida se logra un mejor conocimiento de la realidad y se aumentan las posibilidades de
interactuar con ella y de transmitir informaciones cada vez más precisas sobre aspectos
cuantificables del entorno. Por último, la destreza en la utilización de representaciones gráficas para
interpretar la información aporta una herramienta muy valiosa para conocer y analizar mejor la
realidad.

Las Matemáticas contribuyen a la adquisición de la competencia en tratamiento de la información

y competencia digital, en varios sentidos. Por una parte porque proporcionan destrezas asociadas al
uso de los números, tales como la comparación, la aproximación o las relaciones entre las
diferentes formas de expresarlos, facilitando así la comprensión de informaciones que incorporan
cantidades o medidas. Por otra parte, a través de los contenidos del bloque cuyo nombre es
precisamente tratamiento de la información se contribuye a la utilización de los lenguajes gráfico y
estadístico, esenciales para interpretar la información sobre la realidad. En menor escala, la
iniciación al uso de calculadoras y de herramientas tecnológicas para facilitar la comprensión de
contenidos matemáticos, está también unida al desarrollo de la competencia digital.

Los contenidos asociados a la resolución de problemas constituyen la principal aportación que

desde el área se puede hacer a la autonomía e iniciativa personal. La resolución de problemas
tiene, al menos, tres vertientes complementarias asociadas al desarrollo de esta competencia: la
planificación, la gestión de los recursos y la valoración de los resultados. La planificación está aquí
asociada a la comprensión en detalle de la situación planteada para trazar un plan y buscar
estrategias y, en definitiva, para tomar decisiones; la gestión de los recursos incluye la optimización
de los procesos de resolución; por su parte, la evaluación periódica del proceso y la valoración de
los resultados permite hacer frente a otros problemas o situaciones con mayores posibilidades de
éxito. En la medida en que la enseñanza de las matemáticas incida en estos procesos y se planteen
situaciones abiertas, verdaderos problemas, se mejorará la contribución del área a esta competencia.
376
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

Actitudes asociadas con la confianza en la propia capacidad para enfrentarse con éxito a situaciones
inciertas, están incorporadas a través de diferentes contenidos del currículo.

El carácter instrumental de una parte importante de los contenidos del área proporciona valor para
el desarrollo de la competencia para aprender a aprender. A menudo es un requisito para el
aprendizaje la posibilidad de utilizar las herramientas matemáticas básicas o comprender
informaciones que utilizan soportes matemáticos. Para el desarrollo de esta competencia es también
necesario incidir desde el área en los contenidos relacionados con la autonomía, la perseverancia y
el esfuerzo para abordar situaciones de creciente complejidad, la sistematización, la mirada crítica y
la habilidad para comunicar con eficacia los resultados del propio trabajo. Por último, la
verbalización del proceso seguido en el aprendizaje, contenido que aparece con frecuencia en este
currículo, ayuda a la reflexión sobre qué se ha aprendido, qué falta por aprender, cómo y para qué,
lo que potencia el desarrollo de estrategias que facilitan el aprender a aprender.

Para fomentar el desarrollo de la competencia en comunicación lingüística desde el área de

Matemáticas se debe insistir en dos aspectos. Por una parte la incorporación de lo esencial del
lenguaje matemático a la expresión habitual y la adecuada precisión en su uso. Por otra parte, es
necesario incidir en los contenidos asociados a la descripción verbal de los razonamientos y de los
procesos. Se trata tanto de facilitar la expresión como de propiciar la escucha de las explicaciones
de los demás, lo que desarrolla la propia comprensión, el espíritu crítico y la mejora de las
destrezas comunicativas.

Las Matemáticas contribuyen a la competencia en expresión cultural y artística desde la

consideración del conocimiento matemático como contribución al desarrollo cultural de la
humanidad. Así mismo, el reconocimiento de las relaciones y formas geométricas ayuda en el
análisis de determinadas producciones artísticas.

La aportación a la competencia social y ciudadana se refiere, como en otras áreas, al trabajo en

equipo que en Matemáticas adquiere una dimensión singular si se aprende a aceptar otros puntos de
vista distintos al propio, en particular a la hora de utilizar estrategias personales de resolución de
problemas.

23. OBJETIVOS, CONTENIDOS Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN: ASPECTOS MÁS

RELEVANTES.

Objetivos del área.

La enseñanza de las Matemáticas en esta etapa tendrá como objetivo el desarrollo de las siguientes
capacidades:

1. Utilizar el conocimiento matemático para comprender, valorar y producir informaciones y

mensajes sobre hechos y situaciones de la vida cotidiana y reconocer su carácter instrumental para
otros campos de conocimiento.

2. Reconocer situaciones de su medio habitual para cuya comprensión o tratamiento se requieran

operaciones elementales de cálculo, formularlas mediante formas sencillas de expresión
matemática o resolverlas utilizando los algoritmos correspondientes, valorar el sentido de los
resultados y explicar oralmente y por escrito los procesos seguidos.

377
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

3. Apreciar el papel de las matemáticas en la vida cotidiana, disfrutar con su uso y reconocer el
valor de actitudes como la exploración de distintas alternativas, la conveniencia de la precisión o la
perseverancia en la búsqueda de soluciones.

4. Conocer, valorar y adquirir seguridad en las propias habilidades matemáticas para afrontar
situaciones diversas, que permitan disfrutar de los aspectos creativos, estéticos o utilitarios y
confiar en sus posibilidades de uso.

5. Elaborar y utilizar instrumentos y estrategias personales de cálculo mental y medida, así como
procedimientos de orientación espacial, en contextos de resolución de problemas, decidiendo, en
cada caso, las ventajas de su uso y valorando la coherencia de los resultados.

6. Utilizar de forma adecuada los medios tecnológicos tanto en el cálculo como en la búsqueda,
tratamiento y representación de informaciones diversas.

7. Identificar formas geométricas del entorno natural y cultural, utilizando el conocimiento de sus
elementos y propiedades para describir la realidad y desarrollar nuevas posibilidades de acción.

8. Utilizar técnicas elementales de recogida de datos para obtener información sobre fenómenos y
situaciones de su entorno; representarla de forma gráfica y numérica y formarse un juicio sobre la
misma.

CONTENIDOS

Los contenidos se han organizado en cuatro bloques que responden al tipo de objetos matemáticos
que se manejan en cada uno de ellos: Números y operaciones, Medida, Geometría y Tratamiento de
la información, azar y probabilidad. Es preciso advertir que esta agrupación es sólo una forma de
organizar los contenidos, que habrán de abordarse de manera relacionada. La enseñanza de las
Matemáticas atenderá a la configuración cíclica de los contenidos que están siempre relacionados y
se construyen unos sobre otros. La resolución de problemas actúa como eje vertebrador que recorre
transversalmente todos los bloques y por ello se incluye con especial relevancia en cada uno de
ellos.

El bloque 1, Números y operaciones, pretende esencialmente el desarrollo del sentido numérico,

entendido como el dominio reflexivo de las relaciones numéricas que se puede expresar en
capacidades como: habilidad para descomponer números de forma natural, comprender y utilizar la
estructura del sistema de numeración decimal, utilizar las propiedades de las operaciones y las
relaciones entre ellas para realizar mentalmente cálculos. Los números han de ser usados en
diferentes contextos, sabiendo que la comprensión de los procesos desarrollados y el significado de
los resultados es un contenido previo y prioritario frente a la destreza de cálculo. Interesa
principalmente la habilidad para el cálculo con diferentes procedimientos y la decisión en cada caso
sobre el que sea más adecuado. A lo largo de la etapa, se pretende que el alumnado calcule con
fluidez y haga estimaciones razonables, tratando de lograr un equilibrio entre comprensión
conceptual y competencia en el cálculo.

El contenido del bloque 2, La medida: estimación y cálculo de magnitudes, busca facilitar la

comprensión de los mensajes en los que se cuantifican magnitudes y se informa sobre situaciones
reales que niños y niñas deben llegar a interpretar correctamente. A partir del conocimiento de
diferentes magnitudes se pasa a la realización de mediciones y a la utilización de un número
progresivamente mayor de unidades. Debe considerarse la necesidad de la medición, manejando la
medida en situaciones diversas, así como estableciendo los mecanismos para efectuarla: elección de
378
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

unidad, relaciones entre unidades y grado de fiabilidad. Se puede partir para ello de unidades
corporales (palmo, pie...), arbitrarias (cuerdas, varas...) para pasar a las medidas normalizadas, que
surgen como superación de las anteriores.

A través del estudio de los contenidos del bloque 3, Geometría, el alumnado aprenderá sobre
formas y estructuras geométricas. La geometría es describir, analizar propiedades, clasificar y
razonar, y no sólo definir. El aprendizaje de la geometría requiere pensar y hacer, y debe ofrecer
continuas oportunidades para clasificar de acuerdo a criterios libremente elegidos, construir,
dibujar, modelizar, medir, desarrollando la capacidad para visualizar relaciones geométricas. Todo
ello se logra, estableciendo relaciones constantes con el resto de los bloques y con otros ámbitos
como el mundo del arte o de la ciencia, pero también asignando un papel relevante a la parte
manipulativa a través del uso de materiales (geoplanos y mecanos, tramas de puntos, libros de
espejos, material para formar poliedros, etc.) y de la actividad personal realizando plegados,
construcciones, etc. para llegar al concepto a través de modelos reales. A este mismo fin puede
contribuir el uso de programas informáticos de geometría dinámica.

Los contenidos del bloque 4, Tratamiento de la información, azar y probabilidad, adquieren su

pleno significado cuando se presentan en conexión con actividades que implican a otras áreas de
conocimiento.

Igualmente el trabajo ha de incidir de forma significativa en la comprensión de las informaciones

de los medios de comunicación, para suscitar el interés por los temas y ayudar a valorar el
beneficio que los conocimientos estadísticos proporcionan ante la toma de decisiones, normalmente
sobre cuestiones que estudian otras áreas. Tienen especial importancia en el bloque los contenidos
actitudinales, que favorecen la presentación de los datos de forma ordenada y gráfica, y permiten
descubrir que las matemáticas facilitan la resolución de problemas de la vida diaria. A su vez, los
contenidos de este bloque deben iniciar en el uso crítico de la información recibida por diferentes
medios.

SECUENCIACIÓN DE LOS CONTENIDOS POR CICLOS:

Primer ciclo

Bloque 1. Números y operaciones

Números naturales
- Recuento, medida, ordenación y expresión de cantidades en situaciones de la vida cotidiana.
- Lectura y escritura de números. Grafía, nombre y valor de posición de números hasta tres cifras.
- Utilización de los números ordinales.
- Orden y relaciones entre números. Comparación de números en contextos familiares.
Operaciones
- Utilización en situaciones familiares de la suma para juntar o añadir; de la resta para separar o
quitar; y de la multiplicación para calcular número de veces.
- Expresión oral de las operaciones y el cálculo.
- Disposición para utilizar los números, sus relaciones y operaciones para obtener y expresar
información, para la interpretación de mensajes y para resolver problemas en situaciones reales.
Estrategias de cálculo
- Cálculo de sumas y restas utilizando algoritmos estándar.
- Construcción de las tablas de multiplicar del 2, 5 y 10 apoyándose en número de veces, suma
repetida, disposición en cuadrículas...

379
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

- Desarrollo de estrategias personales de cálculo mental para la búsqueda del complemento de un

número a la decena inmediatamente superior, para el cálculo de dobles y mitades de cantidades y
para resolver problemas de sumas y restas.
- Cálculo aproximado. Estimación y redondeo del resultado de un cálculo hasta la decena más
cercana escogiendo entre varias soluciones y valorando las respuestas razonables.
- Familiarización con el uso de la calculadora para la generación de series y composición y
descomposición de números.
- Resolución de problemas que impliquen la realización de cálculos, explicando oralmente el
significado de los datos, la situación planteada, el proceso seguido y las soluciones obtenidas.
- Confianza en las propias posibilidades, y curiosidad, interés y constancia en la búsqueda de
soluciones.
- Gusto por la presentación ordenada y limpia de los cálculos y sus resultados.

Bloque 2. La medida: estimación y cálculo de magnitudes

Longitud, peso/masa y capacidad

- Comparación de objetos según longitud, peso/masa o capacidad, de manera directa o indirecta.
- Medición con instrumentos y estrategias no convencionales.
- Utilización de unidades usuales e instrumentos convencionales para medir objetos y distancias del
entorno.
- Estimación de resultados de medidas (distancias, tamaños, pesos, capacidades...) en contextos
familiares. Explicación oral del proceso seguido y de la estrategia utilizada en la medición.
- Resolución de problemas de medida explicando el significado de los datos, la situación planteada,
el proceso seguido y las soluciones obtenidas.
Medida del tiempo
- Unidades de medida del tiempo: el tiempo cíclico y los intervalos de tiempo (lectura del reloj, las
horas enteras, las medias).
- Selección y utilización de la unidad apropiada para determinar la duración de un intervalo de
tiempo. Sistema monetario
- Valor de las distintas monedas y billetes. Manejo de precios de artículos cotidianos.
- Curiosidad por conocer y utilizar la medida de algunos objetos y tiempos familiares e interés por
la interpretación de mensajes que contengan informaciones sobre medidas.
- Cuidado en la realización de medidas.

Bloque 3. Geometría

La situación en el espacio, distancias y giros

- Descripción de posiciones y movimientos, en relación a uno mismo y a otros puntos de referencia.
- Uso de vocabulario geométrico para describir itinerarios: líneas abiertas y cerradas; rectas y
curvas.
- Interpretación y descripción verbal de croquis de itinerarios y elaboración de los mismos.
Formas planas y espaciales
- Las figuras y sus elementos. Identificación de figuras planas en objetos y espacios cotidianos.
- Identificación de los cuerpos geométricos en objetos familiares. Descripción de su forma,
utilizando el vocabulario geométrico básico.
- Comparación y clasificación de figuras y cuerpos geométricos con criterios elementales.
- Formación de figuras planas y cuerpos geométricos a partir de otras por composición y
descomposición.
Regularidades y simetrías
- Búsqueda de elementos de regularidad en figuras y cuerpos a partir de la manipulación de objetos.
- Interpretación de mensajes que contengan informaciones sobre relaciones espaciales.

380
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

- Resolución de problemas geométricos explicando oralmente y por escrito el significado de los

datos, la situación planteada, el proceso seguido y las soluciones obtenidas.
- Interés y curiosidad por la identificación de las formas y sus elementos característicos.
- Confianza en las propias posibilidades; curiosidad, interés y constancia en la búsqueda de
soluciones.

Bloque 4. Tratamiento de la información, azar y probabilidad

Gráficos estadísticos
- Descripción verbal, obtención de información cualitativa e interpretación de elementos
significativos de gráficos sencillos relativos a fenómenos cercanos.
- Utilización de técnicas elementales para la recogida y ordenación de datos en contextos familiares
y cercanos.
Carácter aleatorio de algunas experiencias
- Distinción entre lo imposible, lo seguro y aquello que es posible pero no seguro, y utilización en
el lenguaje habitual, de expresiones relacionadas con la probabilidad.
- Participación y colaboración activa en el trabajo en equipo y el aprendizaje organizado a partir de
la investigación sobre situaciones reales. Respeto por el trabajo de los demás.

Segundo ciclo

Bloque 1. Números y operaciones

Números naturales y fracciones
- Sistema de numeración decimal. Valor de posición de las cifras. Su uso en situaciones reales.
- Orden y relación entre los números. Notación.
- Números fraccionarios para expresar particiones y relaciones en contextos reales, utilización del
vocabulario apropiado.
- Comparación entre fracciones sencillas: mediante ordenación y representación gráfica.
Operaciones
- Utilización en situaciones familiares de la multiplicación como suma abreviada, en disposiciones
rectangulares y problemas combinatorios.
- Utilización en contextos reales de la división para repartir y para agrupar.
- Interés para la utilización de los números y el cálculo numérico para resolver problemas en
situaciones reales, explicando oralmente y por escrito los procesos de resolución y los resultados
obtenidos.
Estrategias de cálculo
- Descomposición aditiva y multiplicativa de los números. Construcción y memorización de las
tablas de multiplicar.
- Utilización de los algoritmos estándar, en contextos de resolución de problemas, de suma, resta,
multiplicación y división por una cifra.
- Utilización de estrategias personales de cálculo mental.
- Estimación del resultado de una operación entre dos números, valorando si la respuesta es
razonable.
- Utilización de la calculadora en la resolución de problemas de la vida cotidiana, decidiendo sobre
la conveniencia de usarla en función de la complejidad de los cálculos.
- Confianza en las propias posibilidades y constancia para utilizar los números, sus relaciones y
operaciones para obtener y expresar informaciones, manifestando iniciativa personal en los
procesos de resolución de problemas de la vida cotidiana.
- Interés por la presentación limpia, ordenada y clara de los cálculos y de sus resultados.
- Disposición para desarrollar aprendizajes autónomos en relación con los números, sus relaciones
y operaciones.

381
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

Bloque 2. La medida: estimación y cálculo de magnitudes

Longitud, peso/masa y capacidad

- Realización de mediciones usando instrumentos y unidades de medida convencionales en
contextos cotidianos.
- Unidades de medida convencionales: múltiplos y submúltiplos de uso cotidiano, utilización en
contextos reales. Elección de la unidad más adecuada para la expresión de una medida.
- Comparación y ordenación de unidades y cantidades de una misma magnitud.
- Elaboración y utilización de estrategias personales para medir.
- Estimación de medidas de objetos de la vida cotidiana.
- Explicación oral y escrita del proceso seguido y de la estrategia utilizada en la medición.
- Interés por conocer y utilizar la medida y por expresar los resultados numéricos de las mediciones
manifestando las unidades utilizadas y explicando oralmente y por escrito el proceso seguido.
Medida del tiempo
- Unidades de medida del tiempo: lectura en el reloj analógico y digital.
- Confianza en las propias posibilidades y por compartir con los demás los procesos que utilizan la
medida para obtener y expresar informaciones y para resolver problemas en situaciones reales.
- Interés por la presentación limpia y ordenada del proceso y la expresión de medidas.

Bloque 3. Geometría

La situación en el espacio, distancias, ángulos y giros

- Representación elemental de espacios conocidos: planos y maquetas. Descripción de posiciones y
movimientos en un contexto topográfico.
- Las líneas como recorrido: rectas y curvas, intersección de rectas y rectas paralelas.
Formas planas y espaciales
- Identificación de figuras planas y espaciales en la vida cotidiana.
- Clasificación de polígonos. Lados y vértices.
- La circunferencia y el círculo.
- Los cuerpos geométricos: cubos, esferas, prismas, pirámides y cilindros. Aristas y caras.
- Descripción de la forma de objetos utilizando el vocabulario geométrico básico.
- Construcción de figuras geométricas planas a partir de datos y de cuerpos geométricos a partir de
un desarrollo. Exploración de formas geométricas elementales.
- Comparación y clasificación de figuras y cuerpos geométricos utilizando diversos criterios.
- Comparación y clasificación de ángulos.
Regularidades y simetrías
- Transformaciones métricas: traslaciones y simetrías.
- Interés por la elaboración y por la presentación cuidadosa de las construcciones geométricas.
- Gusto por compartir los procesos de resolución y los resultados obtenidos. Colaboración activa y
responsable en el trabajo en equipo.
- Confianza en las propias posibilidades y constancia para utilizar las construcciones geométricas y
los objetos y las relaciones espaciales.

Bloque 4. Tratamiento de la información, azar y probabilidad

Gráficos y tablas
- Tablas de datos. Iniciación al uso de estrategias eficaces de recuento de datos.
- Recogida y registro de datos sobre objetos, fenómenos y situaciones familiares utilizando técnicas
elementales de encuesta, observación y medición.
- Lectura e interpretación de tablas de doble entrada de uso habitual en la vida cotidiana.
- Interpretación y descripción verbal de elementos significativos de gráficos sencillos relativos a
fenómenos familiares.
382
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

- Disposición a la elaboración y presentación de gráficos y tablas de forma ordenada y clara.

Carácter aleatorio de algunas experiencias
- Valoración de los resultados de experiencias en las que interviene el azar, para apreciar que hay
sucesos más o menos probables y la imposibilidad de predecir un resultado concreto.
- Introducción al lenguaje del azar.
- Confianza en las propias posibilidades, y curiosidad, interés y constancia en la interpretación de
datos presentados de forma gráfica.

Tercer ciclo

Bloque 1. Números y operaciones

Números enteros, decimales y fracciones

- Uso en situaciones reales del nombre y grafía de los números de más de seis cifras.
- Múltiplos y divisores.
- Números positivos y negativos. Utilización en contextos reales.
- Números fraccionarios. Obtención de fracciones equivalentes.
- Números decimales. Valor de posición y equivalencias. Uso de los números decimales en la vida
cotidiana.
- Ordenación de números enteros, de decimales y de fracciones por comparación y representación
gráfica.
- Expresión de partes utilizando porcentajes. Correspondencia entre fracciones sencillas, decimales
y porcentajes.
- Sistemas de numeración en culturas anteriores e influencias en la actualidad.
Operaciones
- Potencia como producto de factores iguales. Cuadrados y cubos.
- Jerarquía de las operaciones y usos del paréntesis.
Estrategias de cálculo
- Utilización de operaciones de suma, resta, multiplicación y división con distintos tipos de
números, en situaciones cotidianas y en contextos de resolución de problemas.
- Utilización de la tabla de multiplicar para identificar múltiplos y divisores.
- Calculo de tantos por ciento básicos en situaciones reales.
- Estimación del resultado de un cálculo y valoración de respuestas numéricas razonables.
- Resolución de problemas de la vida cotidiana utilizando estrategias personales de cálculo mental
y relaciones entre los números, explicando oralmente y por escrito el significado de los datos, la
situación planteada, el proceso seguido y las soluciones obtenidas.
- Utilización de la calculadora en la resolución de problemas, decidiendo sobre la conveniencia de
usarla en función de la complejidad de los cálculos.
- Capacidad para formular razonamientos y para argumentar sobre la validez de una solución
identificando, en su caso, los errores.
- Colaboración activa y responsable en el trabajo en equipo, manifestando iniciativa para resolver
problemas que implican la aplicación de los contenidos estudiados.

Bloque 2. La medida: estimación y cálculo de magnitudes

Longitud, peso/masa, capacidad y superficie

- Desarrollo de estrategias personales para medir figuras de manera exacta y aproximada.
- Realización de mediciones usando instrumentos y unidades de medida convencionales.
- Equivalencias entre unidades de una misma magnitud.
- Estimación de longitudes, superficies, pesos y capacidades de objetos y espacios conocidos;
elección de la unidad y de los instrumentos más adecuados para medir y expresar una medida.

383
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

- Explicación oral y escrita del proceso seguido y de la estrategia utilizada en mediciones y

estimaciones.
- Utilización de unidades de superficie.
- Comparación de superficies de figuras planas por superposición, descomposición y medición.
Medida del tiempo
- Unidades de medida del tiempo y sus relaciones. La precisión con los minutos y los segundos.
- Equivalencias y transformaciones entre horas, minutos y segundos, en situaciones reales.
Medida de ángulos
- El ángulo como medida de un giro o abertura. Medida de ángulos y uso de instrumentos
convencionales para medir ángulos.
- Utilización de la medición y las medidas para resolver problemas y comprender y transmitir
informaciones.
- Interés por utilizar con cuidado y precisión diferentes instrumentos de medida y herramientas
tecnológicas, y por emplear unidades adecuadas.

Bloque 3. Geometría

La situación en el plano y en el espacio, distancias, ángulos y giros.

- Ángulos en distintas posiciones.
- Sistema de coordenadas cartesianas. Descripción de posiciones y movimientos por medio de
coordenadas, distancias, ángulos, giros...
- La representación elemental del espacio, escalas y gráficas sencillas.
- Utilización de instrumentos de dibujo y programas informáticos para la construcción y
exploración de formas geométricas.
Formas planas y espaciales
- Relaciones entre lados y entre ángulos de un triángulo.
- Formación de figuras planas y cuerpos geométricos a partir de otras por composición y
descomposición.
- Interés por la precisión en la descripción y representación de formas geométricas.
Regularidades y simetrías
- Reconocimiento de simetrías en figuras y objetos.
- Trazado de una figura plana simétrica de otra respecto de un elemento dado.
- Introducción a la semejanza: ampliaciones y reducciones.
- Interés y perseverancia en la búsqueda de soluciones ante situaciones de incertidumbre
relacionadas con la organización y utilización del espacio. Confianza en las propias posibilidades
para utilizar las construcciones geométricas y los objetos y las relaciones espaciales para resolver
problemas en situaciones reales.
- Interés por la presentación clara y ordenada de los trabajos geométricos.

Bloque 4. Tratamiento de la información, azar y probabilidad

Gráficos y parámetros estadísticos

- Recogida y registro de datos utilizando técnicas elementales de encuesta, observación y medición.
- Distintas formas de representar la información. Tipos de gráficos estadísticos.
- Valoración de la importancia de analizar críticamente las informaciones que se presentan a través
de gráficos estadísticos.
- La media aritmética, la moda y el rango, aplicación a situaciones familiares.
- Disposición a la elaboración y presentación de gráficos y tablas de forma ordenada y clara.
- Obtención y utilización de información para la realización de gráficos.
Carácter aleatorio de algunas experiencias
- Presencia del azar en la vida cotidiana. Estimación del grado de probabilidad de un suceso.

384
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

- Valoración de la necesidad de reflexión, razonamiento y perseverancia para superar las

dificultades implícitas en la resolución de problemas.
- Confianza en las propias posibilidades e interés por utilizar las herramientas tecnológicas en la
comprensión de los contenidos funcionales.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN (DISTRIBUCIÓN POR CICLOS):

1º CICLO

1. Formular problemas sencillos en los que se precise contar, leer y escribir números hasta el 999.
Este criterio pretende comprobar la capacidad de aplicar a situaciones inventadas los conocimientos
adquiridos sobre el uso de los números. Se evaluará la capacidad para interpretar y emitir
informaciones en situaciones familiares empleando números hasta el entorno del millar. Igualmente
se pretende valorar el dominio sobre el valor de posición que tienen los números, en el orden de
magnitud indicado, en el sistema decimal de numeración y la capacidad de asociar escritura cifrada
y denominaciones orales.

2. Comparar cantidades pequeñas de objetos, hechos o situaciones familiares, interpretando y

expresando los resultados de la comparación, y ser capaces de redondear hasta la decena más
cercana.
Se trata de apreciar la capacidad para estimar cantidades pequeñas de objetos, de forma oral o
mediante escritura cifrada, como etapa previa al cálculo exacto. Una vez realizado el conteo o la
operación, se debe valorar la capacidad de contraste con la estimación previa. Asimismo, se
valorará si saben redondear, escogiendo entre las respuestas razonables, el resultado de un cálculo
hasta la decena más cercana.

3. Realizar, en situaciones cotidianas, cálculos numéricos básicos con las operaciones de suma,
resta y multiplicación, utilizando procedimientos diversos y estrategias personales.
Este criterio trata de comprobar la capacidad de utilizar en los cálculos de sumas, restas y
multiplicaciones, la estructura del sistema decimal de numeración, mostrando flexibilidad a la hora
de elegir el procedimiento más conveniente. Debe prestarse especial atención a la capacidad para
desarrollar estrategias propias de cálculo mental en contextos habituales. Se valorará también la
aplicación intuitiva de las propiedades de las operaciones y la capacidad de explicar oralmente los
razonamientos.

4. Medir objetos, espacios y tiempos familiares con unidades de medida no convencionales

(palmos, pasos, baldosas...) y convencionales (kilogramo; metro, centímetro; litro; día y hora),
utilizando los instrumentos a su alcance más adecuados en cada caso.
Con este criterio se pretende valorar la capacidad para medir objetos y espacios de su entorno,
usando unidades de medida, no convencionales y convencionales y ponderando la elección de los
diversos instrumentos de medida en función de las características de lo que se mide y teniendo en
cuenta la unidad de medida en la que se expresan los resultados.

5. Describir la situación de un objeto del espacio próximo, y de un desplazamiento en relación a sí

mismo, utilizando los conceptos de izquierda-derecha, delante-detrás, arriba-abajo, cerca-lejos y
próximo-lejano.
Este criterio pretende evaluar las capacidades de orientación y representación espacial, teniendo en
cuenta tanto el lenguaje utilizado en la descripción como la representación en el plano de objetos y
situaciones.

6. Reconocer en el entorno inmediato objetos y espacios con formas rectangulares, triangulares,

circulares, cúbicas y esféricas.
385
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

Este criterio pretende valorar la capacidad de reconocer en el entorno las formas geométricas
planas o espaciales más elementales. Es importante valorar la capacidad de recibir y emitir
informaciones de modo oral o escrito sobre los espacios familiares, utilizando con propiedad los
términos geométricos propios del ciclo.

7. Realizar interpretaciones elementales de los datos presentados en gráficas de barras. Formular y

resolver sencillos problemas en los que intervenga la lectura de gráficos.
Con este criterio se trata de valorar la capacidad de interpretar gráficos sencillos de situaciones
familiares y verificar la habilidad para reconocer gráficamente informaciones cuantificables.
También se pretende evaluar si los niños y las niñas están familiarizados con conceptos y términos
básicos sobre el azar: seguro, posible, imposible...

8. Resolver problemas sencillos relacionados con objetos, hechos y situaciones de la vida cotidiana,
seleccionando las operaciones de suma y resta y utilizando los algoritmos básicos correspondientes
u otros procedimientos de resolución. Explicar oralmente el proceso seguido para resolver un
problema.
Con este criterio se pretende evaluar la capacidad de seleccionar y aplicar la operación adecuada a
la situación problemática a resolver. Es asimismo importante observar la capacidad de emplear más
de un procedimiento y la madurez que se manifiesta en la expresión oral y escrita del proceso de
resolución.
2º CICLO

1. Utilizar en contextos cotidianos, la lectura y la escritura de números naturales de hasta seis

cifras, interpretando el valor posicional de cada una de ellas y comparando y ordenando números
por el valor posicional y en la recta numérica.
Este criterio pretende comprobar el manejo, en situaciones reales, de la representación de
cantidades de hasta seis cifras, partiendo del concepto de valor de posición. Igualmente se trata de
verificar, en contextos de la vida cotidiana, la capacidad de interpretar y expresar situaciones con
cantidades de la mencionada magnitud, de dominar la organización de la serie escrita de las cifras
de un número y de situarlo en la recta.

2. Realizar cálculos numéricos con números naturales, utilizando el conocimiento del sistema de
numeración decimal y las propiedades de las operaciones, en situaciones de resolución de
problemas.
Este criterio trata de comprobar la capacidad de utilizar en los cálculos la estructura del sistema
decimal de numeración y las propiedades de las operaciones, mostrando flexibilidad a la hora de
elegir el procedimiento más adecuado, si bien debe prestarse especial atención al dominio de los
algoritmos escritos.

3. Utilizar estrategias personales de cálculo mental en cálculos relativos a la suma, resta,

multiplicación y división simples.
Se trata de valorar la capacidad para utilizar con cierta agilidad estrategias personales de cálculo
mental en situaciones de cálculo sencillas. Se atenderá especialmente a la explicación que hacen
sobre las estrategias aplicadas. No se trata tanto de valorar la rapidez en el cálculo como de apreciar
si llegan a resultados válidos, que serán exactos o estimados en función de los números que
intervienen y de la situación en que el cálculo se produce.
4. Realizar, en contextos reales, estimaciones y mediciones escogiendo, entre las unidades e
instrumentos de medida usuales, los que mejor se ajusten al tamaño y naturaleza del objeto a medir.
Este criterio trata de valorar la competencia para elegir tanto el instrumento como la unidad de
medida más adecuados para efectuar mediciones, en función de lo que se vaya a medir. Igualmente
se desea apreciar la capacidad de estimación a partir de previsiones más o menos razonables.
También se pretende comprobar si se utilizan en situaciones de la vida cotidiana las unidades de
386
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

medida propias del ciclo, convertir unas en otras y que los resultados de las mediciones se expresan
en la unidad de medida más adecuada. AsíM mismo, se valorará la capacidad de explicar oralmente
y por escrito los razonamientos seguidos.

5. Obtener información puntual y describir una representación espacial (croquis de un itinerario,

plano de una pista...) tomando como referencia objetos familiares y utilizar las nociones básicas de
movimientos geométricos, para describir y comprender situaciones de la vida cotidiana y para
valorar expresiones artísticas.
Este criterio pretende evaluar capacidades de orientación y representación espacial, teniendo en
cuenta tanto el lenguaje utilizado como la representación en el plano de objetos y contextos
cercanos, valorando la utilización de propiedades geométricas (alineamiento, paralelismo,
perpendicularidad...) como elementos de referencia para describir situaciones espaciales.
Asimismo, se pretende apreciar la adecuada utilización de los movimientos en el plano tanto para
emitir y recibir informaciones sobre situaciones cotidianas, como para identificar y reproducir
manifestaciones artísticas que incluyan simetrías y traslaciones.

6. Reconocer y describir formas y cuerpos geométricos del espacio (polígonos, círculos, cubos,
prismas, cilindros, esferas).
Este criterio pretende valorar si conocen las propiedades básicas de cuerpos y figuras planas. Para
ello es importante apreciar la capacidad para clasificar tanto figuras como cuerpos, atendiendo a
diversos criterios. En especial, se pondrá el énfasis en las clasificaciones realizadas de acuerdo a
criterios libremente elegidos.
7. Recoger datos sobre hechos y objetos de la vida cotidiana utilizando técnicas sencillas de
recuento, ordenar estos datos atendiendo a un criterio de clasificación y expresar el resultado de
forma de tabla o gráfica.
Este criterio trata de valorar la capacidad para realizar un efectivo recuento de datos y representar
el resultado utilizando los gráficos estadísticos más adecuados a la situación. Es asimismo motivo
de evaluación la capacidad para describir e interpretar gráficos sencillos relativos a situaciones
familiares.

8. Resolver problemas relacionados con el entorno que exijan cierta planificación, aplicando dos
operaciones con números naturales como máximo, así como los contenidos básicos de geometría o
tratamiento de la información y utilizando estrategias personales de resolución.

Este criterio trata de comprobar la capacidad para utilizar estrategias personales para la resolución
de problemas y para aplicar los conocimientos adquiridos. Es asimismo importante observar la
facultad de emplear más de un procedimiento y la perseverancia en la búsqueda de soluciones, y la
expresión, oral y escrita, de forma ordenada el proceso seguido.

3º CICLO

1. Leer, escribir y ordenar, utilizando razonamientos apropiados, distintos tipos de números

(naturales, enteros, fracciones y decimales hasta las centésimas).
Con este criterio se pretende comprobar el manejo, en situaciones tomadas de la vida real, de
diferentes tipos de números, interpretando su valor y siendo capaces de comparar e intercalar
números escritos de diferentes maneras.
2. Realización de operaciones y cálculos numéricos sencillos mediante diferentes procedimientos,
incluido el cálculo mental, que hagan referencia implícita a las propiedades de las operaciones, en
situaciones de resolución de problemas.
Se trata de comprobar la capacidad de operar con los números y el conocimiento sobre la jerarquía
de las operaciones. Igualmente, se trata de apreciar la utilización de las propiedades de las
operaciones, las estrategias personales y los diferentes procedimientos que se utilizan según la
387
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

naturaleza del cálculo que se ha de realizar (algoritmos escritos, cálculo mental, tanteo, estimación,
calculadora), decidiendo sobre el uso más adecuado.
3. Utilizar los números decimales, fraccionarios y los porcentajes sencillos para interpretar e
intercambiar información en contextos de la vida cotidiana.
Con este criterio se pretende comprobar la utilización de los diferentes tipos de números en
contextos reales, estableciendo equivalencias entre ellos, y la capacidad de identificarlos y
utilizarlos como operadores en la interpretación y la resolución de problemas.
4. Seleccionar, en contextos reales, los más adecuados entre los instrumentos y unidades de medida
usuales, haciendo previamente estimaciones y expresar con precisión medidas de longitud,
superficie, peso/masa, capacidad y tiempo.
Con este criterio se pretende detectar la capacidad de escoger los instrumentos de medida más
pertinentes en cada caso, y de estimar la medida de magnitudes de longitud, capacidad, masa y
tiempo haciendo previsiones razonables. También se quiere comprobar la capacidad de utilizar con
corrección las unidades de medida más usuales, convertir unas unidades en otras de la misma
magnitud, y que los resultados de las mediciones que se realizan se expresan en las unidades de
medida más adecuadas. Así mismo, se valorará
la capacidad de explicar oralmente y por escrito, con progresiva autonomía, los razonamientos.

5. Utilizar las nociones geométricas de paralelismo, perpendicularidad, simetría, perímetro y

superficie para describir y comprender situaciones de la vida cotidiana.
En este criterio es importante detectar que los estudiantes han aprendido estas nociones y saben
utilizar los términos correspondientes para dar y pedir información. Se evaluará si dichos
contenidos son utilizados con propiedad para comprender y emitir informaciones diversas, en
particular si son utilizados en la resolución de problemas geométricos del entorno.

6. Interpretar una representación espacial (croquis de un itinerario, plano de casas y maquetas)

realizada a partir de un sistema de referencia y de objetos o situaciones familiares.

Este criterio pretende evaluar el desarrollo de capacidades espaciales en relación con puntos de
referencia, distancias, desplazamientos y, en ciertos casos, ejes de coordenadas, mediante
representaciones de espacios familiares.

7. Realizar, leer e interpretar representaciones gráficas de un conjunto de datos relativos al entorno

inmediato. Hacer estimaciones basadas en la experiencia sobre el resultado (posible, imposible,
seguro, más o menos probable) de situaciones sencillas en las que intervenga el azar y comprobar
dicho resultado.

Este criterio trata de comprobar la capacidad de recoger y registrar una información que se pueda
cuantificar, de utilizar algunos recursos sencillos de representación gráfica: tablas de datos, bloques
de barras, diagramas lineales... y de comprender y comunicar la información así expresada.
Además, se comprobará que se empieza a constatar que hay sucesos imposibles, sucesos que con
casi toda seguridad se producen, o que se repiten, siendo más o menos probable esta repetición.
Estas nociones estarán basadas en la experiencia.

8. En un contexto de resolución de problemas sencillos, anticipar una solución razonable y buscar

los procedimientos matemáticos más adecuados para abordar el proceso de resolución. Valorar las
diferentes estrategias y perseverar en la búsqueda de datos y soluciones precisas, tanto en la
formulación como en la resolución de un problema. Expresar de forma ordenada y clara, oralmente
y por escrito, el proceso seguido en la resolución de problemas.
Este criterio está dirigido especialmente a comprobar la capacidad en la resolución de problemas,
atendiendo al proceso seguido. Se trata de verificar que ante un problema los alumnos y las
alumnas tratan de resolverlo de forma lógica y reflexiva y comprobar que comprenden la
388
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

importancia que el orden y la claridad tienen en la presentación de los datos y en la búsqueda de la

solución correcta, para detectar los posibles errores, para explicar el razonamiento seguido y para
argumentar sobre la validez de una solución.

24. RELACIÓN CON LAS OTRAS ÁREAS DEL CURRÍCULO.

El área de Matemáticas proporciona instrumentos para el estudio del medio. Recíprocamente, en el

trabajo matemático se necesita la aportación de otros contenidos curriculares para llevarlo a cabo.
Son precisas para el conocimiento de las ciencias de la naturaleza como en las ciencias sociales.

Existen estrechas vinculaciones que unen la Lengua y las Matemáticas: la comprensión de

expresiones y términos de tipo matemático va enriqueciendo su lenguaje habitual. El papel del
lenguaje en las Matemáticas es importantísimo porque gran parte del trabajo en esta área se hace a
través del lenguaje.

Además las matemáticas se relacionan con otras áreas del currículo: Por un lado porque son una
herramienta necesaria para el estudio de otras áreas. Por otro el aprendizaje de otras áreas contribuye
a la adquisición de contenidos matemáticos.

Con el área de Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos podemos hacer una referencia
al trabajo en equipo que en Matemáticas adquiere una dimensión singular si se aprende a aceptar
otros puntos de vista distintos al propio, en particular a la hora de utilizar estrategias personales de
resolución de problemas.

5. CONCLUSIONES.

En la Educación primaria se busca alcanzar una eficaz alfabetización numérica, entendida como la
capacidad para enfrentarse con éxito a situaciones en las que intervengan los números y sus
relaciones, permitiendo obtener información efectiva, directamente o a través de la comparación, la
estimación y el cálculo mental o escrito. Es importante resaltar que para lograr una verdadera
alfabetización numérica no basta con dominar los algoritmos de cálculo escrito, se precisa también,
y principalmente, actuar con confianza ante los números y las cantidades, utilizarlos siempre que
sea pertinente e identificar las relaciones básicas que se dan entre ellos.

6. BIBLIOGRAFÍA.

M.E.C. (2006). Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

M.E.C. (2006). Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las
enseñanzas mínimas de la Educación Primaria.

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APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

390
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

Introducción

391
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

La resolución de problemas es una tarea cuyo método de solución se desconoce de antemano.

Para encontrar una solución, los estudiantes recurren a sus conocimientos aprendiendo a través de
este proceso, en muchas ocasiones, nociones matemáticas nuevas. Mediante la resolución de
problemas, los alumnos y alumnas adquieren formas de pensar, hábitos de constancia y curiosidad,
y seguridad en situaciones de aprendizajes relacionadas con la vida diaria.
La resolución de problemas es una parte integral de todo el aprendizaje matemático, es decir, el
eje en torno al cual han de girar todos los contenidos trabajados en el área de matemáticas.
Tal como dice el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por lo que se
establece las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria:
"Los procesos de resolución de problemas constituyen uno de los ejes principales de la actividad
matemática y deben ser fuente y soporte principal del aprendizaje matemático a lo largo de la
etapa, puesto que constituyen la piedra angular de la educación matemática. En la resolución de
un problema se requieren y se utilizan muchas de las capacidades básicas: leer
comprensivamente, reflexionar, establecer un plan de trabajo que se va revisando durante la
resolución, modificar el plan si es necesario, comprobar la solución si se ha encontrado, hasta la
comunicación de los resultados."
En este tema vamos a tratar la Resolución de problemas en Educación Primaria, a continuación
partiendo de lo establecido en el Real Decreto mencionado y de los principios y estándares
propuestos por la National Council of Teachers of Matematics (NCTM), vamos a exponer el
contenido del término resolución de problemas en toda su extensión. Seguidamente nos
centraremos en las diferentes clases y métodos de resolución y en los distintos pasos a seguir en el
trabajo de resolución de problemas. Finalmente, nos ocuparemos de los distintos aspectos a tener
en cuenta en la intervención educativa, caracterizada por la consideración de la resolución de pro-
blemas como el eje en torno al cual han de girar todos los contenidos curriculares que se trabajen.
1. Resolución de problemas

1.1. Aclaración conceptual

Antes de profundizar en la resolución de problemas, vamos a detenernos en clasificar
conceptos muy relacionados: problemas y ejercicios.

Problemas
En Educación Matemática, la palabra "problema" abarca un amplio abanico que va desde la
distinción entre ejercicio y problema de Kantowskí (1985), pasando por la "situación
problemática" de Borráis (1986) hasta la idea de problema como "pensar
matemáticamente" de Schoenfeld (1992) .
Entre todas las definiciones, vamos a destacar:
- Una de las más clásicas, la de Lester (1983), que es la siguiente:
" Problema es una situación que un individuo o un grupo quiere o necesita
resolver y para la cual no dispone de un camino rápido y directo que le lleve a la
solución".
- Otra definición de problema o juego matemático de la obra de Antón y otros
(1994):
"Es una situación que implica un propósito u objetivo que hay que conseguir, y
que es aceptada como problema por alguien. Sin esa aceptación no hay problema.

392
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

Hay obstáculos para alcanzar ese propósito, y requiere deliberación, ya que el que
lo afronta no conoce ningún algoritmo o procedimiento para resolverlo."

Ejercicios
Los ejercicios no implican una actividad intensa de pensamiento para su resolución. Al
realizarlos, el alumno se da cuenta muy pronto de que no le exigen grandes esfuerzos.
Generalmente tienen una sola solución, son actividades de entrenamiento, de aplicación
mecánica de contenidos o algoritmos aprendidos o memorizados. Le sirven al profesor para
comprobar que los alumnos han automatizado los conocimientos que él pretendía
enseñarles y, a su vez, al alumno para consolidar dichas adquisiciones.
Hacer ejercicios en serie puede provocar aburrimiento, ya que generalmente son repetitivos
y pueden resultar poco interesantes. Sin embargo, en algunas ocasiones sirven para motivar
a los alumnos, pues de esa manera toman conciencia de los conocimientos que van
adquiriendo. Son un tipo de actividades muy abundantes en los libros de texto. Como
profesores no debemos abusar de su realización, sino que debemos seleccionar
cuidadosamente aquellos que nos resultan más útiles para evaluar el grado de comprensión
de los conceptos y la adquisición de algoritmos matemáticos por parte de los alumnos.

Las tendencias curriculares más recientes para la enseñanza de las matemáticas han
insistido en la necesidad de situar en un primer plano las capacidades de orden superior, es
decir, intentar cumplir una de las competencias básicas a la que la nueva Ley Orgánica
2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) se refiere como:
"Razonamiento lógico matemático". Aquellas que están ligadas a la
identificación y resolución de problemas, el pensamiento crítico y al uso de
estrategias metacognitivas.

1.2. ¿Qué es un problema matemático?

Acepciones
Dentro del ámbito de la didáctica de la matemática el término problema tiene, entre otras,
las siguientes acepciones:
- "Un problema es un obstáculo arrojado ante la inteligencia para ser superado, una
dificultad que exige ser resuelta, una cuestión que requiere ser aclarada." (Nieto,
1993)
- "Se puede definir un problema como una situación en la que se debe alcanzar una
meta, pero en la cual está bloqueada la ruta directa." (Kilpatrick, 1983)
- "Un problema puede materializarse mediante un sistema de proposiciones y
preguntas que reflejen la situación objetiva existente. Las proposiciones
representan los elementos y relaciones dados, mientras que las preguntas indican
los elementos v las relaciones desonnnmftas " (Rohn, 1984).

Por su parte en el Dictionary of Education, cuyo editor es Good Cárter, se dan las
siguientes acepciones al término problema:
- Cualquier situación significativa, que produzca perplejidad y que sea retadora, sea
393
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

ésta real o artificial, cuya solución requiera pensamiento reflexivo.

- Una situación que produzca perplejidad después que haya sido traducida a una
pregunta o a una serie de preguntas que ayuden a determinar la dirección de
indagación subsecuente (Dewey).
- Una interrogante cuya respuesta requiere razonamiento desde elementos dados
hacia elementos desconocidos de acuerdo con un conjunto de definiciones,
axiomas y reglas.
A su vez en este diccionario se define situación problemática como:
"Una situación que clama por un ajuste en la cual la naturaleza o forma del ajuste
no es obvia; una pregunta para la cual la respuesta debe ser buscada por medio
del pensamiento reflexivo y posiblemente obteniendo información o experiencia
adicionales."
- "Para que una pregunta sea un problema, ésta debe presentar un reto que no . pueda ser
resuelto por algún procedimiento rutinario conocido por el alumno."

Esta breve excursión a través del pensamiento de diversos autores acerca de lo que ellos
conciben por problema, nos permite vislumbrar una definición del término o por lo menos
una aproximación a éste.

1.3. Estándares de resolución de problemas

Concepto
El National Council of Teachers of Matematics (NCTM, 2000) en sus Estándares
Curriculares y de Evaluación para la Educación Matemática, intenta dar respuesta a las
demandas actuales de la sociedad proponiendo unas directrices para un cambio en la
educación matemática.
Muchas veces la expresión resolución de problemas es usada para actividades muy
distintas, que van desde la realización de ejercicios hasta problemas que requieren
múltiples procedimientos.
La resolución de problemas representa el núcleo de la enseñanza de las Matemáticas. Si
bien esto ha sido así siempre, no ha sido considerado de la misma forma en los currículos
escolares.
Algunos estudiosos del tema, como es el caso de Rosembaum (1989) opinan a este
respecto del siguiente modo:
"La resolución de problemas surge como un aspecto central de las Matemáticas en
la escuela primaria para facilitar a nuestros estudiantes la transición al siglo XXI.
Sin embargo, traducir esta aspiración a las clases prácticas llega a producir, a
menudo, consternación y preocupación".

A continuación repasamos algunas definiciones.

En las últimas investigaciones, la psicología cognitiva y educativa han dirigido sus estudios hacia
los procesos implicados en la resolución de problemas.
Pozo y Pérez (1994), identifican estas dos tendencias generales:
- La resolución de problemas como habilidades generales: parte de la idea de que la
resolución de problemas se basa en la adquisición de estrategias generales, de forma
que, una vez adquiridas, pueden aplicarse con pocas restricciones a cualquier clase de
problemas

394
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

- La resolución de problemas como un proceso específico: trata de hacer hincapié en

que la resolución de problemas y su instrucción, deben ser abordadas en las áreas y
contextos específicos a los que se refieren los problemas.

Por otra parte Vila (2001) opina que:

"La resolución de problemas es una actividad de reconocimientoplicación de las
técnicas trabajadas en clase y a la vez de acreditación de las técnicas aprendidas".

Principios
La NCTM de EEUU en su obra Principios y Estándares para las Matemáticas Escolares establece
que los programas de enseñanza deberían capacitar a todos los estudiantes para:
• Construir nuevos conocimientos a través de la resolución de problemas
En Educación Primaria esto se traduce por introducir la mayoría de los conceptos matemáticos a
través de problemas que surjan del propio mundo infantil. La resolución de problemas debe
servir a los estudiantes para adquirir destrezas específicas.
Por eso, el papel del maestro en la elección de tareas y problemas matemáticos es crucial ya que,
sin olvidarnos del elemento motivador (problemas interesantes y divertidos), hemos de elegir
aquellos que sean adecuados para nuestro grupo de alumnos y alumnas y su contexto
determinado.
• Resolver problemas que surjan de las matemáticas
y de otros contextos
Las Matemáticas como ciencia se fue desarrollando a medida que al hombre se le fueron
presentando problemas en su entorno. Por eso, plantearse problemas es algo natural en los
niños.
El papel del maestro para desarrollar la disposición del alumnado ha de ser el de generar
situaciones de aprendizajes en las que se le ofrezca un ambiente de apoyo, para explorar,
arriesgarse, compartir fracasos y éxitos, y preguntarse unos a otros. Así adquirirán confianza en
sus capacidades, voluntad para comprometerse y explorar problemas, serán capaces de proponer
ellos mismos problemas, así como perseverar en la búsqueda de soluciones.

• Aplicar y adaptar una variedad de estrategias apropiadas

para resolver problemas
Estas estrategias abarcan: utilizar diagramas, buscar patrones, considerar todas las posibilidades,
probar con valores o casos determinados, trabajar a la inversa, tantear y comprobar, crear un
problema equivalente y crear un problema más sencillo. Las primeras experiencias de los niños
y niñas con las matemáticas serán a través de la resolución de problemas. A medida que la
variedad de problemas sea más amplia necesitarán diferentes estrategias.
Serán conscientes de estas estrategias en cuanto se les presente la necesidad de emplearlas y
a medida que se modelizan durante las actividades de clase, el maestro debe guiarlos para
que sean conscientes de ellas y las vayan así incluyendo en su repertorio de estrategias.
• Controlar el proceso de resolución de los problemas matemáticos
y reflexionar sobre él

395
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

Si los maestros mantienen un ambiente en el que el desarrollo de la comprensión es

consistentemente controlado mediante la reflexión, es más probable que los alumnos, cuando
resuelven problemas, aprendan a responsabilizarse de reflexionar sobre su trabajo controlando y
ajustando constantemente lo que están haciendo. Así se va desarrollando el pensamiento
metacognitivo, muy importante para adquisición de las competencias básicas, aprender a
aprender, la autonomía e iniciativa personal y, como no, la competencia en el conocimiento y la
interacción con el mundo físico.

2. Diferentes clases y métodos de resolución

Frecuentemente, los maestros de Matemáticas manifiestan su preocupación por el

aprendizaje de sus alumnos y alumnas en la resolución de problemas. Cualquier
clasificación que se pretenda hacer de los problemas dependerá, de la definición de
problema que estemos manejando.

A continuación, señalaremos algunos métodos de resolución,

clarificación y tipos de problemas que podemos utilizar.

2.1. Métodos de resolución de problemas

2.1.1. El método de George Pólya

George Pólya, fue un maestro húngaro del Instituto Tecnológico Federal en Zurich, Suiza y
trabajó en la Universidad de Stanford (EEUU).
En sus estudios, estuvo interesado en el proceso del descubrimiento, o en cómo se derivan
los resultados matemáticos. Opinaba que para entender una teoría, se debía conocer cómo
fue descubierta, por ello, su enseñanza se centraba en el proceso de descubrimiento más
que en desarrollar ejercicios apropiados. Para involucrar a sus estudiantes en la solución de
problemas ideó un método basado en las siguientes cuatro fases:
1. Entender el problema (comprensión del problema).
2. Configurar un plan (concepción de un plan).
3. Ejecutar el plan (ejecución del plan).
4. Mirar hacia atrás (visión retrospectiva).

La resolución de problemas requiere una actividad mental que se pone en funcionamiento

desde el momento en que se nos presenta el enunciado y lo asumimos como un reto, hasta
que damos por terminado el problema una vez hallada su solución. Todo este
encadenamiento de situaciones, planteamientos y justificaciones que nos hacemos tienen
lugar en silencio, normalmente no las expresamos, lo asumimos como algo personal e
individual.
Si queremos que nuestros alumnos aprendan a resolver problemas, debemos dedicar
tiempo a ejercer como modelos de buenos resolutores y explicitar los procesos de
pensamiento que tienen lugar, para que tomen conciencia de ellos. La mayor parte de los

396
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

aprendizajes los hacemos por imitación a través de la observación y la práctica, de una

forma más o menos reiterada, de aquello que deseamos aprender.

Por tanto, deberemos ofrecerles situaciones para que puedan ejercitarse en los procesos
mentales que conlleva la resolución de problemas.
Es muy importante que cuando se trabajen en clase, los alumnos tengan una disposición abierta
hacia los problemas, se tomen el trabajo con tranquilidad, abandonen de momento lápices, pinturas
o cualquier otro objeto que les pueda servir para escribir, se concentren en la lectura del enunciado
y se dispongan a intercambiar opiniones.

Fases del método

Una vez conseguido el clima de trabajo, podremos empezar con la primera fase del modelo de
resolución.

• Fase 1: Entender el problema

Implica entender tanto el texto como la situación que nos presenta el problema, diferenciar los
distintos tipos de información que nos ofrece el enunciado y comprender qué debe hacerse con
la información que nos es aportada.
Podríamos considerar el texto de los enunciados matemáticos como una tipología particular en la
que se expresa la situación a resolver pero no el modo de llevarla a cabo. Su descubrimiento
forma parte del trabajo del resolutor, el cual debe decodificar el mensaje contenido en el
enunciado y trasladarlo a un lenguaje matemático que le permita avanzar en el proceso de
resolución. De aquí se deduce que las dificultades que pueden aparecer en la comprensión del
enunciado de un problema son
diferentes de las que surgen en la i-------------------------------------------------------------
comprensión de un texto de otra índole.

Orientaciones
Fase 1: Entender el problema
- ¿Entiendes todo lo que dice?
- ¿Puedes replantear el problema en tus propias
palabras?
- ¿Distingues cuáles son los datos?
- ¿Sabes a qué quieres llegar?
- ¿Hay suficiente información?
- ¿Hay información extraña?
- ¿Es este problema similar a algún otro que hayas
resuelto antes?

Fase 2: Configurar un plan

397
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

Es la parte fundamental del proceso de resolución de problemas. Una vez comprendida la situación
planteada y teniendo clara cuál es la meta a la que se quiere llegar, es el momento de planificar las
acciones que llevarán a ella. Es necesario abordar cuestiones como para qué sirven los datos que
aparecen en el enunciado, qué puede calcularse a partir de ellos, qué operaciones utilizar y en qué
orden se debe proceder.
Es muy importante enunciar la planificación por escrito, de forma clara, simplificada y
secuenciada. Servirá, además de para controlar el proceso de resolución por parte del alumno, para
que el profesor conozca el pensamiento matemático desarrollado durante la ejecución de la tarea.
En esta fase puede ser útil el uso de esquemas que ayuden a clarificar la situación a resolver, así
como el proceso a seguir. Del mismo modo puede ser práctico recordar si se han abordado con
anterioridad problemas similares y qué metodología se siguió.
Puedes usar alguna de las
siguientes estrategias (una
estrategia se define como
un artificio ingenioso que Orientaciones
conduce a un final).
Fase 2: Configurar un plan
- Ensayo y error (Conjeturar y probar la conjetura).
- Usar una variable.
- Buscar un patrón
- Hacer una lista.
- Resolver un problema similar más simple.
- Hacer una figura.
- Hacer un diagrama
- Usar razonamiento indirecto.
- Usar las propiedades de los números.
- Resolver un problema equivalente.
- Trabajar hacia atrás.
- Usar casos
- Resolver una ecuación
- Buscar una fórmula.
- Usar un modelo.
- Usar análisis dimensional.
- Identificar submetas.
- Usar coordenadas.
- Usar simetría

FASE 3: EJECUTAR EL PLAN: PUESTA EN PRÁCTICA DE CADA UNO DE LOS PASOS

DISEÑADOS EN LA PLANIFICACIÓN. ESTA FASE CONCLUYE CON UNA EXPRESIÓN
CLARA Y CONTEXTUALIZADA DE LA RESPUESTA OBTENIDA.

FASE 4: MIRAR HACIA ATRÁS. PORQUE UN PROBLEMA NO TERMINA CUANDO SE

HA HALLADO LA SOLUCIÓN. SE REALIZA UNA REVISIÓN DEL PROCESO SEGUIDO.

398
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

2.1.2. Método de Masón, Burton y Stacey

Vamos ahora a estudiar a fondo un nuevo método. Se trata de las aportaciones que en este campo
han hecho J. Masón, L. Burton y K. Stacey, que están recogidas y explicadas en el libro Pensar
matemáticamente.
Básicamente, la resolución de un problema consta de tres fases: abordaje, ataque y revisión.
• La fase del abordaje
Es el abordaje una fase crucial para obtener el éxito deseado. La fase del ataque sólo puede
llevarse a cabo si se ha planteado satisfactoriamente el problema. La fase del abordaje se puede
resumir en una frase: "¡Lee atentamente el problema!". Esta importante frase, muchas veces
descuidada, e incluso olvidada, pretende darnos respuesta a tres preguntas:
- ¿Qué es lo que sé?
- ¿Qué es lo que quiero?
- ¿Qué puedo usar?

Para contestar a cada una de ellas podemos dar algunas interesantes

recomendaciones. Las enunciaremos brevemente.
a) ¿Qué es lo que sé?
- Leer el problema cuidadosamente.
- Particularizar para averiguar qué es lo que pasa.
- Captar lo esencial del problema: ¿qué ideas, aspectos o hechos parecen relevantes?
- ¿Conozco algún problema similar?
Una buena prueba de que se ha entendido bien la información del problema es escribirlo o
contárselo a alguien con tus propias palabras. Es un buen test para asegurarse que se ha
captado lo esencial del problema.
b) ¿Qué es lo que quiero?
- Clasificar la información.
- Descubrir posibles ambigüedades.
- Particularizar para entender bien cuáles son las condiciones y restricciones del problema.
c) ¿Qué puedo usar?
- Los diagramas, símbolos y gráficos pueden ayudarnos a introducirnos en el problema.
- El uso de una adecuada notación, representación y organización nos colocará en las
puertas del ataque.

Una vez cubierta esta fase de contacto con el problema, podemos ya intentar el ataque del
mismo.

• La fase del ataque

Es esta fase la que nos da más quebraderos de cabeza, a lo largo de ella nos encontraremos
muchas veces atascados, con la mente en blanco y sin saber qué hacer. Esta etapa consiste
principalmente en hacer conjeturas y justificarlas. Una conjetura es una afirmación que parece
razonable, pero cuya veracidad no ha sido demostrada. Una de las conjeturas más famosas de la
399
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

matemática es la conjetura de Goldbach: "Todo número par mayor que 2 es la suma de dos
números primos". El proceso de hacer conjeturas es un proceso cíclico y se puede resumir en
cuatro pasos, en los que, al llegar al último, deberíamos comenzar de nuevo, hasta quedar
plenamente convencidos. He aquí las cuatro etapas de la creación de una conjetura:
- Formular una conjetura. Mientras la construyes, debes creer plenamente en ella.
- Verificar la conjetura comprobando que cubre todos los casos y ejemplos conocidos.
- Desconfiar de la conjetura. Intentar refutarla buscando casos o ejemplos especialmente
incómodos. Usarla para hacer predicciones que puedan ser comprobadas.
- Hacerse una idea de por qué la conjetura es válida, o cómo modificarla, utilizando
ejemplos nuevos.

Es importante darse cuenta de que la mayoría de las conjeturas acaban siendo falsas. Trataremos
ahora de explicar cuándo una conjetura queda justificada. En el proceso de justificación y
convencimiento intervienen tres etapas:
- Buscar el porqué. ¿Qué razón oculta hay para que ciertos entes se comporten de determinada
forma? Para contestar a esta dificilísima pregunta debemos recurrir al siguiente punto.
- Buscar una estructura. Es decir, encontrar alguna ley oculta o estructura que sostenga nuestro
argumento y que abarque a todos los ejemplos antes comprobados.
- Convencimiento. La mejor manera de convencerse de la validez de una conjetura es
desarrollar un enemigo interior que nos ponga en todo tipo de aprietos, mediante preguntas
nuevas, ejemplos malvados y críticas diversas. Podemos terminar diciendo que el
convencimiento tiene tres niveles:

- Convencerte a ti mismo.
- Convencer a un amigo.
- Convencer a un enemigo.

Las conjeturas surgen como resultado de dos actividades fundamentales: particularización y

analogía. La primera consiste simplemente en concentrar nuestra atención en ejemplos y la
segunda la desarrollamos al encontrar parecidos con problemas ya estudiados. Y así estamos en
condiciones de comenzar con la última fase, la de la revisión.

• La fase de la revisión
Estamos ya en la etapa final, una etapa de gran importancia y a menudo olvidada. Es el
momento de mirar atrás, de revisar el trabajo hecho, de estudiar detenidamente lo obtenido. Esta
fase se puede dividir en tres partes:
- Comprobación: esta etapa tiene por objeto comprobar todo el proceso
seguido. Así pues, habrá que:
- Comprobar los cálculos. Desvelar posibles errores en los cálculos aritméticos o
algebraicos, o en el empleo de fórmulas.
- Comprobar los razonamientos, para asegurar que los cálculos son apropiados.
- Comprobar las consecuencias de las conclusiones para asegurarnos de que son lógicas.
- Comprobar que la solución corresponde ciertamente al problema y no a otro secundario.

400
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

- Reflexión: es la actividad más importante para mejorar nuestro razonamiento

matemático. Es el centro de la fase de la revisión, y ella, la reflexión, nos
provocará nuevas ideas y métodos. Es el momento de:
- Reflexionar sobre las ideas y momentos clave del proceso. ¡
- Reflexionar sobre las implicaciones de las conjeturas y los razonamientos.
- Reflexionar sobre la resolución adoptada, ¿puede hacerse más clara?, ¿valdría para
resolver problemas parecidos?
- Generalización: se trata de salir de nuestro problema ya resuelto e intentarlo
con otros más amplios, más generales y más complicados. Así pues, debemos:
- Generalizar a un contexto superior. Es decir, utilizar la solución obtenida para aplicarla en
contextos más amplios.
- Buscar una nueva forma de resolver el problema.
- Cambiar algunas de las condiciones, y atacar este nuevo problema.

2.2. Clasificación de problemas

A lo largo de la Educación Primaria se trabajan problemas aritméticos verbales,
estos problemas, presentan datos en forma de cantidades y establecen entre ellos relaciones
de tipo cuantitativo, cuyas preguntas hacen referencia a la determinación de una o varias
cantidades o a sus relaciones, y que necesitan la realización de operaciones aritméticas para
su resolución.
De todos es sabido, que el alumnado sigue teniendo conflictos en la resolución de los
problemas, cuando tienen que intervenir algunas de las cuatro operaciones básicas.

Dificultades
Las mayores dificultades suelen ser las siguientes:
- Falta de comprensión en el enunciado del problema.
- Dificultad para reconocer la estrategia que se va a seguir, o sea, no saben elegir
el camino adecuado.
- El alumnado, en la mayoría de los casos, sabe hacer operaciones sencillas, pero en un
problema tiene dificultad para captar el orden en que hay que realizar las
operaciones.
- No suelen plantearse si la solución obtenida es o no correcta con la
información recibida.
Consideraciones a tener en cuenta:
- Los problemas de sumar son aquellos en que se desconoce el todo y hay que
determinarlo en función de las partes, que sí son conocidas. Comprenden los
problemas de sumar y los de multiplicar, al mismo tiempo.
- Los problemas de restar son aquellos en que se conoce el todo y se pide alguna de las
partes. Ocurre lo mismo que en el punto anterior, al comprender los problemas de
restar, comprenderán los problemas de dividir.
- En la resolución de problemas las relaciones partes-todo constituyen la base del
razonamiento matemático, que tiene su equivalente en las acciones de agrupar y
descomponer, base del sistema de numeración decimal y de las operaciones
elementales.
401
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

Orientaciones metodológicas
Por ello sugerimos, algunas normas que se deben seguir en el planteamiento de
problemas y que se sintetiza de esta forma:
- Motivar: proponiendo problemas reales, sacados de situaciones cotidianas de la vida y
del entorno de nuestro alumnado.
- Trabajar indistintamente varios modelos: mediante el planteamiento de
problemas más variados.

- Llegar a la automatización del modelo: a través del razonamiento analógico y no mediante la

repetición del mismo modelo continuamente.

2.2.1. Problemas aditivos/sustractivos

Incluimos aquí los problemas de sumar y restar, problemas ampliamente estudiados y sobre los que
se han propuesto diversas clasificaciones. La más aceptada (Carpenter y Monser, 1983) divide
estos problemas en cuatro categorías semánticas: cambio, combinación, comparación e igualación.
Esta división se puede fundamentar en los esquemas partes-todo, que proveen una estructura
interpretativa que puede permitir a los niños y niñas incluso resolver ciertos problemas más
difíciles directamente por métodos de aritmética informal o convertirlos en sentencias numéricas
que pueden ser resueltas a través de procedimientos aprendidos en la escuela. Esta noción de
esquemas fue caracterizada y desarrollada por Piaget.
• Cambio
En estos problemas hay una cantidad inicial y una acción directa que causa una variación de esta
cantidad. Dentro de estos problemas hay dos tipos básicos:
-
Los de cambio-añadir, cuando la cantidad inicial se incrementa.
-
Los de cambio-quitar, cuando se subconjunto es separado de un conjunto dado.

Ejemplos resolubles por la suma:

-Tenía 127 cromos. Mi amigo Luis me regaló 22 cromos. Otros 12 cromos me los dio mi
hermano. Si ahora compro 100 cromos, ¿cuántos cromos voy a tener?
-A una clase de 29 niños han llegado 4 niños nuevos. ¿ Cuántos niños tiene ahora la
clase?
Ejemplos resolubles por la resta:
-En una clase hay 32 niños. Si se ponen enfermos 13, ¿ cuántos vendrán al
colegio? - Un pescador pescó 76 sardinas. Si vendió 34, ¿cuántas le quedaron sin
vender?
• Combinar
Los problemas de combinar expresan la relación existente entre un conjunto y dos subconjuntos
disjuntos. Existen dos problemas de este tipo:
-
Los dos conjuntos son dados y se trata de buscar la unión de ambos.
-
Conocemos la unión y uno de los dos subconjuntos y tratamos de hallar el otro.

Ejemplos resolubles por la suma:

402
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

-Un niño tiene 48 canicas en la maleta y 29 en el bolsillo de los pantalones.

¿Cuántas canicas tiene un total?

Ejemplos resolubles por la resta:

- Tengo 116 cromos, 80 son de animales y el resto de plantas. ¿Cuántos cromos
de plantas tengo? -En una fábrica trabajan 120 personas entre hombres y mujeres. Si
78 son
hombres, ¿cuántas mujeres hay?
Comparar
Este tipo de problemas implican la comparación de dos conjuntos distintos y disjuntos. Puesto que
uno de los dos es comparado con el otro, podemos referirnos a ellos como el conjunto comparado y
el conjunto referente. El tercer dato es la diferencia, es decir, la cantidad por la que un conjunto
excede al otro. En esta clase de problemas una de las tres cantidades es la desconocida: la
diferencia, el conjunto referente o el comparado.

Ejemplos resolubles por la suma:

-María tiene 21 años y mi amiga Marta tiene 4 años más que ella. ¿Cuántos años
tiene Marta? -La madre de Rosa ha recorrido con mi bicicleta 34 km más que los
recorridos
por Rosa con sus patines. Si Rosa ha hecho 34 km, ¿cuántos ha recorrido su
madre?

Ejemplos resolubles por la resta:

-En una finca hay 122 caballos y 78 yeguas. ¿Cuántos caballos hay más que
yeguas? -Antonio tiene 39 años y su hermana 15 años. ¿Cuántos años más tiene Antonio
que su hermana?
Igualación
Los problemas de igualación son una mezcla entre un problema de comparación y un problema de
cambio. Hay una acción que se ejecuta entre los dos conjuntos comparados con el fin de
igualarlos.

Ejemplos resolubles por la suma:

-Felipe tiene 68 canicas, Jorge tiene 34 y Ana tiene tantos como Felipe y Jorge
juntos. ¿Cuántas canicas tiene Ana? -Mi hermana ha comprado una libreta por 144 euros.
Quiere venderla y ganar 23
euros. ¿A qué precio tendrá que venderla?
Ejemplos resolubles por la resta:
-Mi abuela había guardado 120 céntimos. ¿Cuánto le falta para tener 30 euros? -Ana tiene
48 discos y Raquel tiene 57. ¿Cuántos discos se tiene que comprar Ana para tener la misma
cantidad de discos que Raquel?

2.2.2. Problemas de multiplicación/división

403
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

Este tipo de problemas se resuelven mediante una multiplicación o una división; para su estudio
nos guiaremos por la clasificación de Peled y Nesher (1988), diferenciando problemas de razón, de
comparación o de producto cartesiano.
- La multiplicación corresponde a aquellos problemas en los que se conoce el valor de una parte
y el número de partes; aquí todas las partes tienen el mismo valor y se busca el valor total.
- La división corresponde a aquellos problemas en que se conoce el total y el valor de una
parte y se busca el número de ellas, o se conoce el total y el número de partes y se busca el
valor de una parte.
• Razón
También son conocidos por problemas de isomorfismo de medidas. Este tipo de problemas son
en los que hay una proporción simple directa entre las cantidades. Los problemas del tipo razón,
resolubles con una división, son aquellos en los que conocemos el valor total y el valor de una
parte, y lo que tratamos de hallar es el número de partes.
Ejemplos resolubles por la multiplicación:
-Un edificio tiene 9 pisos. En cada piso viven 12 personas. ¿Cuántas personas viven en el
edificio?
- En mi clase hay 7 mesas, y en cada mesa se sientan 8 niños. ¿ Cuántos niños
hay en mi clase?
Ejemplos resolubles por la división:
- En 20 euros, ¿cuántos billetes de 5 euros hay?
- Si media docena de pañuelos cuesta 48 euros, ¿cuánto cuesta un pañuelo?
• Comparar
En los problemas de comparación, ya sean del tipo de multiplicar o dividir, trabajaremos con
dos colecciones, en las que la mayor contiene un número exacto de veces a la menor. Si nos dan
la menor y el número de veces que está contenida, será un problema de multiplicar; por el
contrario, cuando conozcamos la colección mayor y la menor, o bien, aquella y el número de
veces que contiene a ésta, será un problema de división.
Ejemplos resolubles por la multiplicación:
-Ana tiene 36 cromos, Manolo tiene el doble que Ana y David tiene el triple que
Manolo. ¿Cuántos cromos tiene Manolo y David? -Antonio ha gastado 85 euros y
Carmen ha gastado el doble que él. ¿Cuánto ha gastado Carmen?
Ejemplos resolubles por la división:
-Miguel tiene 16 años y Juan 4 veces menos que Miguel. ¿Cuántos años tiene Juan?
- Tengo 8 galletas y mi hermano tiene la mitad que yo. ¿Cuántas galletas tiene mi

• Producto cartesiano
En este tipo de problemas hay una composición cartesiana de dos colecciones. Serán de
multiplicación, si conocemos las colecciones que vamos a emparejar, y de división, si se conoce
una de estas colecciones y la colección final de parejas y se busca el valor de la otra colección.
Ejemplos resolubles por la multiplicación:
- Julia tiene tres pantalones y dos blusas. ¿Cuántos días se puede vestir de diferente
manera?
- Hay 6 chicas y 7 chicos en una fiesta. ¿Cuántas parejas de baile se pueden formar?
Ejemplos resolubles por la división: Problemas
de dos o tres operaciones
404
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

- Mi abuela había guardado 90 monedas de dos euros. ¿Cuánto le falta para tener
300 euros?
-Una jarra contiene 12 litros de agua. Gastamos los 2/3. ¿Cuántos litros hemos gastado?

2.2.3. Grupos de problemas

Presentamos en este apartado cuatro grupos de actividades relacionadas con la resolución de
problemas que denominamos:
-
Problemas bien definidos.
-
Problemas mal definidos.
-
Invención de situaciones problemáticas
-
Problemas de razonamiento lógico.

Los problemas bien definidos

Son problemas con datos completos pero formulados en diferentes sistemas de representación:
-
Verbal oral
-
De imágenes: gráfico figurativo y gráfico no figurativo.
-
Verbal escrito.
Con diferentes colecciones y elementos, considerando tanto aspectos cualitativos como
cuantitativos.

Los problemas mal definidos

Son situaciones en las que la relación entre todos los datos y la solución no es posible. Dentro
de este grupo de problemas, presentamos dos tipos diferentes:
• Problemas con los datos incompletos
Es importante que los alumnos y alumnas comprueben por sí mismos los datos que son
necesarios para la resolución del problema, que sean ellos los que lleguen a determinar qué
datos son los que faltan, cómo se pueden obtener…

• Problemas con datos que no son necesarios para su resolución

Los niños y niñas deben seleccionar los datos que se dan y plantear el problema sólo con los
necesarios. No debemos olvidar que para matematizar las situaciones de la vida real debemos
analizar los datos que nos ofrecen y extraer aquellos con los que vamos a operar. La práctica de
este tipo de problemas evitará que el alumnado opere precipitadamente.

La invención de situaciones problemáticas

Este apartado constituye una actividad relevante que muestra en el alumnado el estado y evolución
de la adquisición del conocimiento matemático. Conocer el significado que los alumnos asocian a
las diferentes estructuras canónicas de cada operación aritmética, mediante la invención de un
problema que corresponde a dicha estructura, nos aporta información relevante para analizar las
dificultades que experimentan, así como para analizar los diferentes tipos de formatos y contextos
en que son formulados los problemas.
Dentro de este grupo presentamos tres tipos de actividades:
405
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

- Dados unos datos, escribir el enunciado de un problema.

-
Dada una pregunta, escribir el enunciado de un problema que responda a dicha
pregunta.
-
Dadas unas operaciones, escribir el enunciado de un problema que se resuelva con las
operaciones dadas.

Problemas de razonamiento lógico

El alumnado de Educación Primaria debe realizar en diferentes sistemas de representación (físico,
verbal, visual/geométrico y numérico) con diferentes colecciones y elementos, considerando tanto
aspectos cualitativos como cuantitativos, acciones procedimentales y conceptuales: clasificación,
agrupamiento, descomposición, complementación, comparación, ordenación, seriación, inclusión,
transformación, razonamiento inductivo, generalizar, simplificar, eliminar, razonamiento analítico,
razonamiento divergente, razonamiento deductivo, razonamiento encadenado, razonamiento
analógico, ...

3. Planificación, gestión de los recursos, representación, interpretación y valoración de los

resultados

La matemática que se trabaja en la Educación Primaria es, habitualmente, de aprendizaje de

procedimientos o de aplicación de conceptos y operatoria. El alumno que termina esta etapa
educativa no ha desarrollado suficientemente los procesos mentales de pensamiento lógico,
habilidades de razonamiento, estrategias de resolución, toma de decisiones, instrumentos de
organización y clasificación de la información, etc.
No es fácil acometer esto desde la escuela, pero es el camino que debe tomarse. Hay que
dedicar una parte del tiempo a esta tarea. Lo único que se necesita es la disposición de hacerlo
y una buena y abundante batería de problemas adecuados.
El maestro tiene que dotar a sus alumnos de las herramientas necesarias. Los conceptos y
procedimientos, por supuesto. Pero también las actitudes positivas hacia las matemáticas, su
riqueza y su valor cultural. Los gráficos y diagramas que le ayudarán a manejar la
información y sus relaciones. Los hábitos de trabajo, ser sistemático y exhaustivo. Las
estrategias generales de resolución. Los heurísticos específicos, analizar y sintetizar,
generalizar, simplificar, eliminar, ir hacia atrás... Desarrollar en él un buen juicio crítico que
le permita seguir el proceso paso a paso y tomar las decisiones adecuadas, estudiar las
soluciones encontradas, buscar la posibilidad de hallar más, buscar las aplicaciones que
podrían tener esas soluciones en otras situaciones problemáticas similares, explicar el por qué
de cada paso, ver todos los caminos posibles sin descartar ninguno de antemano, analizar
cada posibilidad y cada imposibilidad.
Frecuentemente, el profesorado de Matemáticas manifiesta su preocupación por el
aprendizaje de sus alumnos y alumnas en la resolución de problemas.
Bransford y Stein, 1986, tienen la siguiente opinión a este respecto:
"... si no se aprende, es casi siempre porque no se enseña. En la escuela, por
ejemplo, se nos enseña qué pensar, pero no cómo hacer para pensar. Si así ocurre no
es a causa de una colosal conjura para ocultar al público común los secretos del arte
de pensar y de la inventiva. Lo que ocurre es, sencillamente, que muchos maestros y

406
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

maestros no tienen conciencia de los procesos fundamentales que se aplican al

resolver problemas, aun cuando ellos puedan estar inconscientemente sirviéndose de
tales procesos. Por consiguiente, nunca se les ocurre formular explícitamente estos
procesos y enseñarles en la escuela..."

3.1. Planificación
Planificar la resolución de problemas, constituye una ayuda para la comprensión del
problema y para sugerir diferentes vías para alcanzar la solución del mismo. Por tanto, si
planificamos podremos llegar a la solución partiendo del enunciado (Luceflo, 1999).
La eficacia de las técnicas de planificación ha verificado que su uso está directamente
relacionado con el éxito en la resolución de problemas. Las estrategias pueden enseñarse,
que éstas son útiles y que enseñando estrategias se enseña a resolver problemas está
demostrado.

Comprensión
Dadas las características del alumnado de estos cursos, hay que dedicar especial atención al
desarrollo de estrategias que faciliten la escucha y/o lectura analítica (inicialmente se
trabajará a nivel oral para luego dar paso a la lectura). Se trata de técnicas dirigidas
fundamentalmente a facilitar la comprensión de la situación planteada en el problema. Para
ello se proponen una serie de actividades:
-
Decir lo mismo pero de otra forma.
-
Contar la historia dando marcha atrás.
-
Separar datos e incógnitas.
-
Deducir qué se puede calcular a partir de unos datos conocidos.

Determinación de problemas auxiliares

Consiste en detectar subproblemas dentro del problema. En aquellos problemas de más de
una fase la respuesta pasa por encontrar problemas auxiliares.
En la práctica, la determinación de subproblemas se hace de forma natural, ya que el
alumno realiza una serie de inferencias en el proceso de razonamiento.

3.2. Gestión de los recursos

Lectura analítica y la reformulación
La lectura analítica consiste en una lectura del texto profunda de manera que se diferencien
sus partes y se distingan las relaciones en él, con la misión de ayudar a comprender el
problema. Tras la lectura analítica se sucede un nuevo proceso de síntesis, es decir, de
integración de las partes que anteriormente hemos diferenciado, con el objetivo de que el
nuevo texto se transforme en un lenguaje más familiar al alumno, reformulando el
enunciado como una nueva situación aparente, pero que en el fondo sólo ha cambiado de
aspecto.
El análisis del texto tiene como finalidad básicamente que el alumno pueda elaborar una
representación de todo el sistema de relaciones específicas, que se consigue a partir del
proceso de reformulación, proceso durante el cual los elementos

407
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

3.3. Representación

Esquemas gráficos
La realización de esquemas gráficos a partir de los datos que se extraen del enunciado de
los problemas es una estrategia que se debe utilizar. Se trata de prescindir de toda aquella
información no matemática y representar las relaciones existentes entre los datos
aportados.
Los esquemas gráficos más utilizados son:

• Esquemas lineales
Utilizados habitualmente cuando en el enunciado del problema aparece una sola
magnitud o información que se haya de manejar, especialmente en los problemas de
relación parte-todo. Se utilizan diferentes formas: pictográficas (representaciones más o
menos figurativas de los elementos intervinientes), de segmentos, de rectángulos, etc..

Ejemplo: en un paquete de caramelos caben 8 unidades. ¿Cuántos caramelos

tendremos si compramos tres cajas?
IIIIIIII IIIIIIII IIIIIIII
8+8+ 8=24 ó 8x3 = 24

• Esquemas tabulares
Utilizados cuando en el enunciado aparecen varias magnitudes o informaciones.
Normalmente se utiliza una tabla de doble entrada en la que se coloca la información.

Ejemplo: si 5 albañiles construyen 35 metros de valla en una semana.

¿Cuántos albañiles necesitamos para construir 63 metros?

Albañiles 5 1 ¿…?
Metros de valla 35 7 63
35:5 = 7; 63:7 = 9 albañiles

• Esquemas ramificados
Utilizados en aquellos problemas de combinaciones y en los multiplicativos donde
se conoce la cantidad de partes y el contenido por parte, para hallar el todo.

Ejemplo: Juan tiene 3 jaulas y cada una de ellas hay 4 pájaros. ¿Cuántos pájaros
tiene en total?

408
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

3.4. Interpretación y valoración de los resultados

Tanteo o ensayo y error

Consiste en buscar las soluciones mediante pruebas sucesivas. Al ponerse en
funcionamiento, el alumno elige un posible proceso resolutorio, aplicándolo. Si no es
correcto, se prueba con otro.
Para Luceño esta técnica se utiliza generalmente en una situación difícil de búsqueda de la
solución y las condiciones del problema plantean relaciones claras que faciliten la prueba
sistemática y garantizan la posibilidad de encontrar todas las soluciones.

Además en la prueba sistemática se debe analizar cada vez la solución para compararla con las
anteriores y ver si existe algún tipo de regularidad que disminuya el número de cálculos a realizar o
que permita acabar concluyendo con la certeza de no haber dejado soluciones sin considerar o sin
comprobar.
Para acabar dominando esta técnica los alumnos pueden ejercitarse en situaciones de estos tipos:
- Ejercicios donde el alumno haya de buscar diferentes posibilidades a la hora
de resolver una situación.

Por ejemplo: indicar diferentes formas de pagar con monedas algo que nos ha costado 8,
28 €.
- Situaciones donde se hayan de calcular distintas combinaciones.

Por ejemplo: escribe diez números de cuatro cifras con las cifras 3, 5, 7 y 9.
- Ejercicios en los que el alumno ha de buscar cantidades con ciertas
condiciones.

Por ejemplo: busca los divisores de 128 mayores de 10 que no acaben en 2.

Comprobación
Esta técnica tiene la función de garantizar que el procedimiento que se ha empleado y los cálculos
que hemos realizado, así como los resultados que hemos obtenido sean correctos, o al menos entren
dentro de lo posible.
La comprobación se puede utilizar abundantemente cuando se dan relaciones parte-todo en un
problema. Así, el todo ha de ser mayor que las partes y si se ha de hablar de una parte, ésta ha de
ser menor que el todo. Según Luceflo, se pueden controlar hasta cuatro formas de hacer el control:
- Realizar una estimación previa y compararla con el resultado.
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 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

- Utilizar como dato el resultado obtenido, conduciendo esto a un nuevo problema cuya
solución permite verificar si se obtienen algunas condiciones dadas en origen en el problema.
- Realizar la operación inversa a la realizada en el problema original y ver si se obtiene el dato.
- Realizar el problema por otra vía diferente y comparar los resultados.

4. Intervención educativa

A través de a resolución de problemas, los estudiantes pueden experimentar la potencia y

utilidad de las matemáticas. Los procesos de resolución de problemas constituyen uno de los
ejes principales de la actividad matemática y deben ser fuente y soporte principal del
aprendizaje matemático a lo largo de la etapa, puesto que constituyen la piedra angular de la
educación matemática.
En la resolución de un problema se requieren y se utilizan muchas de las capacidades básicas:
leer comprensivamente, reflexionar, establecer un plan de trabajo que se va revisando durante
la resolución, modificar el plan si es necesario, comprobar la solución si se ha encontrado,
hasta la comunicación de los resultados.
Para aprender la resolución de problemas en matemáticas, los alumnos deberían adquirir
formas de pensar, hábitos de perseverancia y curiosidad, y confianza en situaciones no
familiares que les servirán fuera de la clase. Ser un buen resolutor de problemas proporciona
grandes beneficios en la vida diaria y en el trabajo.
La resolución de problemas constituye una parte integral de todo el aprendizaje de las
matemáticas, y por eso no debería ser una parte aislada del programa de esta disciplina.
Debería concernir todas las áreas de contenidos descritas en el Real Decreto 1513/2006, de 7
de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria.

A continuación vamos a ir analizando el papel del maestro como conductor

del aprendizaje de los alumnos a lo largo de los tres ciclos de la Educación
Primaria.

Para ello vamos a tomar como referente normativo el Real Decreto

1513/2006 de enseñanzas mínimas:
- Plantearemos unos objetivos contextualizados por ciclos.
- Expondremos algunos contenidos los más representativos por ciclos (no
se nombran todos los bloques, ni todos los contenidos relacionados con
la resolución de problemas).
- Daremos unas orientaciones metodológicas acordes al ciclo y
enumerando actividades relacionadas.
- En cada ciclo se dan unas pautas para llevar a cabo la evaluación y se
detallan los criterios de evaluación apuntados en el
Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las
enseñanzas mínimas de la Educación Primaria.

410
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

4.1. El papel del maestro en el desarrollo de la resolución de problemas

en el período 6-8 años
El primer ciclo de Educación Primaria es el que posee las diferencias más tangibles entre
los dos cursos que lo forman. Ese año de diferencia en la edad cronológica entre los
alumnos del primer y segundo curso tiene mayores repercusiones a nivel de desarrollo
personal e intelectual que las que se dan entre los otros cursos de los ciclos segundo y
tercero. Así:
- En primero los niños están aprendiendo a decodificar y, por tanto, se están iniciando en
el desarrollo de la capacidad de comprensión lectora a través de textos escritos. Se van
iniciando en la escritura y su dependencia del adulto es en general bastante acusada.
- En segundo curso el nivel de desarrollo en estas competencias está más
avanzado y, por lo tanto, la metodología de trabajo es diferente.

Todos estos aspectos deben tenerse en cuenta al diseñar las actividades de

resolución de problemas.

Objetivos
Los principales objetivos de resolución de problemas para este ciclo serán:
- Identificar en la vida cotidiana y en su entorno próximo problemas que hacen
referencia a situaciones aritméticas aditivo-sustractivas.
- Aplicar técnicas o estrategias heurísticas como la lectura analítica, separación de datos
e incógnitas, realización de gráficos... que faciliten la resolución de problemas.
- Aplicar las cuatro fases del método a la resolución de problemas.
- Resolver problemas sencillos de otras tipologías: razonamiento lógico, azar (a través de
juegos, preguntas etc.).
- Aprender a trabajar por parejas en la resolución de problemas.

Contenidos. Tipo de problemas

En este primer ciclo se debe hacer especial hincapié en los problemas aritméticos simples
aditivo-sustractivos, es decir, aquellos que se resuelven con una sola operación: suma o
resta.
• Bloque 1. Números y operaciones
-
Resolución de problemas que impliquen la realización de cálculos, explicando
oralmente el significado de los datos, la situación planteada, el proceso seguido y las
soluciones obtenidas.
Gusto por la presentación ordenada y limpia de los cálculos y sus resultados

• Bloque 2. La medida: estimación y cálculo de magnitudes

- Resolución de problemas de medida explicando el significado de los datos, la
situación planteada, el proceso seguido y las soluciones obtenidas.
• Bloque 3. Geometría
- Resolución de problemas geométricos explicando oralmente y por escrito
el significado de los datos, la situación planteada, el proceso seguido y las
soluciones obtenidas.
411
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

• Bloque 4. Tratamiento de la información, azar y probabilidad

- Utilización de técnicas elementales para la recogida y ordenación de datos en
contextos familiares y cercanos.

Además se debería iniciar a los alumnos en la resolución de problemas muy sencillos de

razonamiento lógico, en los que es necesario insistir en la comprensión del enunciado o situación
planteada, así como en aquellos sobre combinatoria que puedan resolverse por medio de
representaciones y en pequeños problemas de azar que se pueden plantear a través de juegos o
experiencias sencillas.

Metodología
• Primer curso
Sobre todo al comienzo, se trabajará de manera intensiva a nivel oral y en gran grupo,
resolviendo las actividades conjuntamente los alumnos con el profesor.
Las sesiones no deben ser muy largas, menos de treinta minutos, organizadas de forma que
vayan familiarizándose con la forma de trabajo y el tipo de actividades. Poco a poco se irá dando
entrada a la lectura y la escritura.
A final de curso se podría iniciar ya el trabajo en parejas. Es muy importante abordar diferentes
actividades encaminadas a favorecer el desarrollo de la capacidad de comprensión de las
situaciones en ellas descritas.
• En segundo curso
Se centrará más en lo que es propiamente reconocimiento y aplicación de las diferentes fases del
proceso.
Se dará más importancia al trabajo por parejas, aunque se den también situaciones en
las que la actividad se plantee en y para el gran grupo.
Se comenzará con sesiones cortas y luego se irá pasando a situaciones en las que los alumnos, en
sesiones más largas, vayan adoptando un mayor protagonismo. Inicialmente, y con el fin de
recordar lo trabajado en el curso anterior, se resolverán las actividades en gran grupo y, tras el
paso intermedio de resolver una actividad en esta modalidad y otra en parejas, podremos dedicar
la sesión entera a que ellos trabajen agrupados de esta manera.

Al final de ciclo, el profesor actuará como modelo de buen resolutor sólo en aquellos problemas
que sean más novedosos en su tipología o que presenten una dificultad especial. Para ello expresará
verbalmente los pensamientos y razonamientos asociados a las diferentes fases (comprensión,
planificación, ejecución y comprobación del resultado obtenido), así como los procesos mentales
que tienen lugar desde el momento en que se entra en contacto con el enunciado del problema hasta
que se da por válida y terminada su resolución. En estos casos, las actividades presentadas irán
seguidas de otras similares para que los alumnos las resuelvan de modo semejante a como lo hizo
el profesor. La primera de ellas se planteará en gran grupo, siguiendo el modelo, y el resto en
parejas.
Conforme avanzamos en segundo, veremos cómo de vez en cuando se combinan problemas
con ejercicios que refuerzan los aprendizajes adquiridos en el primer curso.

Actividades
412
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

En primer curso se puede comenzar por actividades pensadas para practicar la escucha analítica.
Con ellas se pretende desarrollar la capacidad lógica, la expresión oral a través de giros lingüísticos
de formas alternativas a una relación numérica, situacional o cualitativa dada... Cuando los alumnos
hayan conseguido cierta agilidad y comprensión lectora se les podría volver a presentar esto mismo
por escrito y en ese caso poner en práctica la lectura analítica. Cada grupo de actividades se define
bajo un epígrafe que resume qué es lo que se pretende trabajar por medio de ellas.
- Decir lo mismo pero de otra forma.
- Contar la historia dando marcha atrás.
- ¿Qué puede calcularse con los datos conocidos?
- ¿Qué datos son necesarios para poder contestar a la pregunta?
- Inventar problemas. Relacionar datos y preguntas. Contarse un problema ¿qué sé?, ¿qué me
preguntan?
- Presentar en la recta las siguientes operaciones.
- Completar el esquema para visualizar globalmente los datos y la pregunta del problema.
- ¿Cuál de los dos esquemas está mal en cada caso?, ¿por qué?
- Fijarse en el esquema y completar los datos que faltan en el enunciado del problema.
- Estrategia general para resolver problemas. Iniciación, interiorización y ejercitación.

Evaluación
Nuestro sistema educativo está estructurado por etapas y dentro de estas por ciclos. Si bien la
valoración del progreso del alumnado se lleva a cabo a través de evaluaciones que son más
determinantes al final de cada curso para que seamos capaces de constatar el avance realizado por
los alumnos en el proceso de resolución de problemas. Las pruebas que se diseñen para tal fin
deben ser acordes con los contenidos tratados a lo largo del curso y al mismo tiempo no hay que
olvidar que deben servir para evaluar cuantitativamente el grado de consecución de los objetivos
propuestos al inicio. Es necesario tener muy claro cuál es el nivel que se pretende alcanzar con los
alumnos, qué tipologías de problemas se consideran específicas y qué estrategias generales o
procesos heurísticos se quiere que los alumnos practiquen. Sobre la base de todo esto se
seleccionan los ítems que se crean convenientes y se determina cómo se ha de valorar cada
pregunta.
Criterios de evaluación
8. Resolver problemas sencillos relacionados con objetos, hechos y situaciones de la
vida cotidiana, seleccionando las operaciones de suma y resta y utilizando los
algoritmos básicos correspondientes u otros procedimientos de resolución.
Explicar oralmente el proceso seguido para resolver un problema.

A modo de ejemplo se proponen pruebas que podrían pasarse en momentos

diferentes del ciclo. En ellas se recogen cuatro tipos de actividades:
- De reformulación.
- Actividades sencillas de cálculo mental.
- Problemas de texto incompleto en los que, a partir de los datos dados, se deben
formular preguntas.
- Problemas aditivo-sustractivos.

4.2. El papel del maestro en el desarrollo de la resolución de problemas

en el período 8-10 años
413
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

En este ciclo, las diferencias en el desarrollo intelectual de los alumnos de los dos cursos
que lo componen no son tan acusadas. Partimos dé unas capacidades que están ya en
proceso de adquisición (competencia lectora, más autonomía, desarrollo de destrezas de
cálculo, etc.); por ello, si bien aún es necesario seguir trabajando en esa línea, la enseñanza
se centrará más en la práctica e interiorización del proceso de resolución de problemas.

Objetivos
- Potenciar el desarrollo (iniciado durante el primer ciclo) de las capacidades que
favorecen la comprensión lectora tanto del enunciado del problema como de la
situación planteada en él.
- Aplicar el plan general de resolución en el caso de los problemas aritméticos de un solo
paso (aditivo-sustractivos y multiplicativos o de división).

- Resolver problemas aritméticos, en los que se insistirá de modo especial en la fase de la

planificación de las acciones a realizar para resolver la situación planteada.
- Aplicar técnicas heurísticas que favorezcan el proceso: lectura analítica, organización de la
información, reformulación, elaboración de esquemas, determinación de problemas
auxiliares, tanteo inteligente...
- Resolver problemas sencillos de recuento sistemático, en contexto geométrico y numérico.
- Desarrollar el razonamiento lógico aplicado al campo de la resolución de problemas.
- Aprender a trabajar en parejas para potenciar el aprendizaje entre iguales en la resolución de
problemas.

Contenidos. Tipos de problemas

A lo largo de este ciclo, el alumno debe familiarizarse con la identificación de situaciones de la
vida cotidiana que se resuelven a través de multiplicaciones y/o divisiones. Es recomendable iniciar
el tercer curso retomando los problemas aditivo-sustractivos. Hay que tener en cuenta que a lo
largo de este curso los alumnos deben resolver con confianza aquellos problemas que durante el
primer ciclo han sido reseñados como de especial dificultad.
Los problemas de razonamiento lógico y los de azar o probabilidad que fueron iniciados en
primer ciclo siguen tratándose también en este.
Se introducen como novedad los problemas aritméticos combinados. Son aquellos que conllevan la
realización de dos o más operaciones encadenadas en un cierto orden para llegar hasta la solución
del problema.
El paso de los problemas aritméticos simples a los combinados debe realizarse de una forma
gradual. El profesorado debe acompañar al alumno en el cometido de este nuevo tipo de
actividades, variando la dinámica de desarrollo de las sesiones. Respecto al nivel de dificultad de
los problemas, conviene diferenciar entre los combinados puros y los mixtos. Los primeros son
aquellos en los que intervienen operaciones del mismo campo conceptual, es decir, sumas-restas o
multiplicaciones-divisiones. Se empiezan a trabajar al final de tercer curso. En los problemas
combinados mixtos, es necesario utilizar operaciones de distintos campos conceptuales para su
resolución, es decir, suma/resta y multiplicación/ división. Este tipo de problemas se inician en
cuarto.
Otra tipología nueva para los alumnos son los problemas de recuento sistemático. Aparecen por
primera vez en este ciclo y se continuará trabajando sobre ellos en el siguiente.
414
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

• Bloque 1. Números y operaciones

- Interés para la utilización de los números y el cálculo numérico para resolver problemas en
situaciones reales, explicando oralmente y por escrito los

- Utilización de la calculadora en la resolución de problemas de la vida cotidiana,

decidiendo sobre la conveniencia de usarla en función de la complejidad de los
cálculos.
- Disposición para desarrollar aprendizajes autónomos en relación con los números, sus
relaciones y operaciones.
- Gusto por compartir los procesos de resolución y los resultados obtenidos. Colaboración
activa y responsable en el trabajo en equipo.

Metodología
Al comenzar el tercer curso, convendría que se hiciera alguna sesión, o al menos parte de ella, en
gran grupo para repasar lo trabajado en el curso anterior, tanto en su metodología como en los
contenidos tratados.
Además, siempre que se inicie una tipología de problema diferente, multiplicativos, aritméticos...
es recomendable el modelado por parte del profesor para explicitar el razonamiento interno, así
como los pasos seguidos para llevar a cabo su resolución. En ese momento será centro de atención
ya que sus explicaciones irán dirigidas a todo el grupo-clase. Es mejor trabajar al inicio en gran
grupo, para que el alumno se sienta más acompañado en el proceso de aprendizaje, y
posteriormente pasar a la modalidad por parejas.
Será el profesor el que determine en cada momento la forma de agrupamiento. Las parejas serán
estables al menos durante un tiempo bastante prolongado y será el propio profesor el que las forme.
Se recomiendan parejas heterogéneas, aunque las diferencias entre sus componentes no deben ser
extremas.
Si es posible debería contarse con espacio suficiente en el aula para que no se den interferencias
entre alumnos de diferentes parejas mientras estén ejecutando la tarea.
Al final de este ciclo se introducen los problemas de recuento sistemático. Este es un tipo de
actividades que gustan a los alumnos, aunque por sus características es necesario proceder de una
manera sistematizada. Nuevamente es recomendable resolver algunos problemas en gran grupo con
el fin de dotar a los alumnos de estrategias de resolución y de sistemas para ir anotando los posibles
resultados de forma organizada.
En lo referente a las fases del método de resolución de problemas, en este ciclo es muy importante
insistir en la planificación. Se debe pedir al alumno que exprese por escrito cada uno de los pasos
que piensa llevar a cabo, aunque sea de modo sencillo. A pesar de que esta práctica les resulte en
principio complicada y costosa, poco a poco les ayudará a organizar mejor el proceso de
resolución, evitará olvidos y facilitará la justificación cuando se trate de valorar y en su caso validar
la solución obtenida.

Actividades
Uno de los objetivos para este curso, es asentar el dominio del plan general de resolución para los
problemas aditivo-sustractivos, algo que vienen trabajando los alumnos desde el primer ciclo. En
415
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

algunos casos, junto con el problema se les facilitará el esquema sagital para que ellos lo completen
y, en otros, los propios alumnos deberán realizarlo.
Conforme avanza el curso se iniciarán los problemas aritméticos simples que se resuelven a través
de una multiplicación o división. Del mismo modo que en los aditivo-sustractivos, en algunos
problemas deberán completar el esquema y en otros elaborarlo. Posteriormente se abordarán
problemas sencillos de dos o más operaciones que se resuelven con sumas o restas. En este tipo de
problemas es muy importante destacar la fase de la planificación. El trabajo en parejas sigue siendo
fundamental en el tema de resolución de problemas potenciando de este modo el aprendizaje
cooperativo.
En las actividades diseñadas para tercer curso se puede apreciar una continuación del desarrollo de
las competencias básicas, tanto lingüísticas como matemáticas, que se vienen planteando ya desde
los cursos anteriores.
Como novedad en el ciclo, se introducen los problemas de recuento sistemático. Se caracterizan
porque tienen muchas soluciones y se pide que las averigüen todas. Por eso es importante organizar
bien la búsqueda de las mismas, para estar seguro de no repetirlas y tener la certeza de no dejarse
ninguna.
Se continuará además con los problemas ya iniciados en cursos precedentes como es el caso de los
de razonamiento lógico y los de azar y probabilidad.

Evaluación
Al igual que en los demás cursos, se debe realizar individualmente, intentando que, los niños las
perciban como una sesión más del curso y no se sientan evaluados.
El tipo de actividades que en ellas aparecen son del estilo de las realizadas durante el curso; no
obstante, son un modelo que puede ser modificado por el profesorado, aunque se recomienda
mantener la estructura. Cada una de ellas puede constar:
- Un ejercicio en el que deben rellenar huecos, para lo que es necesaria tanto la comprensión
lectora (una de las competencias básicas de la etapa) como el cálculo mental.
- Una actividad en la que se presenta una situación y determinadas operaciones indicadas, a
partir de las cuales el alumno debe analizar y determinar qué se quiere calcular en cada caso.
- Un problema representativo de este curso.

Los procesos heurísticos planteados para trabajar a lo largo de este ciclo pueden y deben ponerse
en práctica en la ejecución de estas pruebas, las cuales sirven también para valorar el nivel de
consecución de los objetivos propuestos para el taller.

Criterios de evaluación
7. Recoger datos sobre hechos y objetos de la vida cotidiana utilizando técnicas
sencillas de recuento, ordenar estos datos atendiendo a un criterio de
clasificación y expresar el resultado de forma de tabla o gráfica.
8. Resolver problemas relacionados con el entorno que exijan cierta planificación,
aplicando dos operaciones con números naturales como máximo, así como los
contenidos básicos de geometría o tratamiento de la información y utilizando
estrategias personales de resolución.

416
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

4.3. El papel del maestro en el desarrollo de la resolución de problemas

en el período 10-12 años
Este ciclo supone el término de la etapa; por ello, y después de haber trabajado la
resolución de problemas de esta manera, los alumnos poco a poco habrán interiorizado el
proceso. El hecho de afrontar este tipo de actividades en parejas les facilitará apropiarse de
las estrategias utilizadas y considerar diferentes puntos de vista en la planificación previa a
la resolución. Serán más capaces de expresarse matemáticamente en sus razonamientos y
habrán construido su propio juicio para la valoración del resultado obtenido al final del
proceso. Todo esto es el fruto del planteamiento de trabajo llevado a cabo y de la
aplicación de la metodología propuesta. Los resultados se van viendo de forma gradual a lo
largo de esta etapa educativa y ahora nos encontramos en su último tramo.

Objetivos

Durante este ciclo el alumno debe:

- Identificar situaciones de su entorno, que requieran el uso de operaciones
elementales de cálculo.
- Utilizar estrategias personales (bien de las trabajadas en clase o inventadas por los
alumnos) y hábitos que contribuyan a aumentar el porcentaje de éxito al abordar el
estudio-resolución de problemas.
- Consolidar la estrategia general de resolución de problemas aritméticos.
- Escribir con claridad, orden y limpieza el plan pensado y su ejecución.
- Resolver problemas de recuento sistemático.
- Resolver problemas sencillos de razonamiento lógico-argumentativo.
- Resolver problemas sencillos de razonamiento inductivo.
- Aprender a trabajar en parejas o pequeños grupos.

Contenidos
Debería continuarse con problemas combinados de las cuatro operaciones. Estos fueron
iniciados al término del ciclo anterior, pero es necesaria su consolidación, ya~

Tampoco suponen una novedad en este ciclo los problemas de recuento sistemático, ni los de
razonamiento lógico. Sin embargo, dentro de este grupo van a presentarse situaciones más
novedosas en las que es necesario comunicar y justificar la solución de forma clara y precisa.
Requieren dominar ciertos matices del lenguaje. Por su parte, los problemas de recuento
sistemático tienen la mayor dificultad en descubrir la estrategia a utilizar, para proceder a la
búsqueda de todos los casos que resuelven el problema sin olvidarse de ninguno. Conviene
entrenar al alumno para que cuente con recursos en el momento de enfrentarse a estas situaciones.
Los problemas o cuestiones de azar y probabilidad se vienen trabajando también desde cursos
anteriores. La finalidad es que se familiaricen con algunas expresiones, técnicas de recogida,
tratamiento y organización de la información. En este tipo de actividades es imposible predecir con
certeza el resultado, por ello se trata de hacer conjeturas, defenderlas o justificarlas; en algunos
casos realizar la experiencia varias veces y, tras el análisis de los resultados obtenidos, volver
nuevamente a revisar el nivel de cumplimiento o veracidad de sus previsiones.
En lo referente a las tipologías que se introducen o inician en este ciclo podemos hablar de:
417
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

- Problemas aritméticos: aunque las situaciones que en ellos se plantean pueden resultar
similares a las del resto de problemas aritméticos, la complejidad se encuentra en la categoría
numérica de los datos que aparecen en el enunciado, así como en su tratamiento operativo. En
este tipo de problemas intervienen los números decimales, fraccionarios y porcentuales.
- Problemas de inducción-generalización: son aquellos en los que hay que relacionar las
variaciones que se observan entre los valores dados de dos magnitudes, con el fin de intentar
deducir la ley general que regula tales variaciones. A partir de casos particulares se llega a la
generalización. Este tipo de problemas llevará en Educación Secundaria al campo de las
funciones. Resultan de bastante dificultad ya que la obtención de la ley general por la que se
rigen los cambios en las variables, en algunos casos, puede resultar complicado. No obstante,
deben plantearse como una toma de contacto inicial.
• Bloque 1. Números y operaciones
- Resolución de problemas de la vida cotidiana utilizando estrategias personales de cálculo
mental y relaciones entre los números, explicando oralmente y por escrito el significado de
los datos, la situación planteada, el proceso seguido y las soluciones obtenidas.
- Utilización de la calculadora en la resolución de problemas, decidiendo sobre la
conveniencia de usarla en función de la complejidad de los cálculos.
• Bloque 3. Geometría
- Interés y perseverancia en la búsqueda de soluciones ante situaciones de
incertidumbre relacionadas con la organización y utilización del espacio.

Confianza en las propias posibilidades para utilizar las construcciones geométricas y los
objetos y las relaciones espaciales para resolver problemas en situaciones reales.
- Interés por la presentación clara y ordenada de los trabajos geométricos.
• Bloque 4. Tratamiento de la información, azar y probabilidad
- Valoración de la importancia de analizar críticamente las informaciones que se presentan a
través de gráficos estadísticos.
- La media aritmética, la moda y el rango, aplicación a situaciones familiares.
- Disposición a la elaboración y presentación de gráficos y tablas de forma ordenada y
clara.
- Obtención y utilización de información para la realización de gráficos.

Metodología
Respecto al agrupamiento, al igual que en los cursos anteriores, en aquellas tipologías que puedan
presentar especial dificultad, el número de actividades a abordar en gran grupo será mayor, ya que
no debe olvidarse que la función del profesor es acompañar a los alumnos en su proceso de
aprendizaje, ofreciéndoles oportunidades para que consigan mayor seguridad en sí mismos;
especialmente en esta difícil tarea que es la resolución de problemas.
Dentro de las fases del plan general de resolución, en este ciclo sigue teniendo especial importancia
la planificación. Los problemas aritméticos que se sugieren para trabajar en estos cursos necesitan
de unos pasos intermedios (subproblemas) que deben aplicarse para llegar a la solución final.

418
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

Dichos pasos deben quedar bien explicitados y justificados. Además ayudarán al alumno no solo a
estructurar mejor el problema, sino también a avanzar en el proceso de resolución.
Uno de los objetivos importantes del taller es asegurar el dominio del plan general de resolución,
teniendo especial relevancia la fase de planificación.
Los alumnos deben reflejar por escrito cuáles van a ser los pasos a seguir para llegar hasta la
solución del problema. La comprobación de la validez de la respuesta obtenida cierra el proceso.
Los alumnos de estas edades deben tener autonomía y formación suficiente como para reconocer si
el resultado es pertinente. El número de problemas por sesión puede variar así como su nivel de
dificultad. De vez en cuando se podrían proponer problemas cuya solución sea precisamente que no
se puedan resolver dadas las características del enunciado, bien porque carezca de sentido o porque
no haya datos suficientes.
A medida que avanza el ciclo, en una misma sesión, se intercalen problemas de diferentes
tipologías (aritmético, de recuento sistemático, de razonamiento lógico, de inducción y de azar).

La metodología de trabajo y la temporalización a lo largo de las sesiones es como las planteadas en

otros cursos. Empezar con unos minutos de silencio para la lectura personal de las actividades,
posteriormente trabajo en parejas para la planificación del proceso y luego nuevamente trabajo
individual para llevar a cabo lo planificado.

Actividades
- Repaso y recordatorio por parte de los alumnos de los pasos seguidos para la resolución de
problemas.
- Invención, planteamiento y resolución de problemas a partir de uno o dos datos facilitados.
- Aplicación del proceso de resolución de problemas en cuestiones en las que se necesite utilizar
varias operaciones combinadas.
- Propuesta y desarrollo de problemas con fracciones.
- Resolución de problemas en grupo e individualmente con situaciones en las que sea preciso
operar con unidades de medida estudiadas.

Evaluación
Los aspectos a comentar sobre la evaluación han quedado ya expuestos en los cursos anteriores,
por eso no se considera necesario volver a insistir sobre ellos.
Criterios de evaluación
2. Realización de operaciones y cálculos numéricos sencillos mediante diferentes
procedimientos, incluido el cálculo mental, que hagan referencia implícita a las
propiedades de las operaciones, en situaciones de resolución de problemas.
8. En un contexto de resolución de problemas sencillos, anticipar una solución razonable y
buscar los procedimientos matemáticos más adecuados para abordar el proceso de
resolución. Valorar las diferentes estrategias y perseverar en la búsqueda de datos y
soluciones precisas, tanto en la formulación como en la resolución de un problema.
Expresar de forma ordenada y clara, oralmente y por escrito, el proceso seguido en la
resolución de problemas.

419
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

ABRANTES, R, BARBA, C, BATLLE, I y Otros: La resolución de problemas en matemática.

Grao. Barcelona, 2002.
ALSINA, C. y Otros: Enseñar matemáticas. Grao. Barcelona, 1995.
ANTÓN, J.L. y Otros: Taller de Matemáticas. Ediciones Narcea. 1994.
BAROODY, A. J.: El pensamiento matemático de los niños. Visor/MEC. Madrid, 1988.
BERMEJO, V.: Cómo enseñar matemáticas para aprender mejor. Ed. CCS. Madrid, 2004.
DE GUZMÁN, M.: Para pensar mejor. LABOR-MEC. Barcelona, 1991.
FERNÁNDEZ BRAVO, J.A.: Técnicas creativas para la resolución de problemas matemáticos.
CISS/Praxis. Barcelona, 2000.
FERRERO, L.: Tras la pista de la equis (Problemas para pensar, problemas para investigar).
Colección Materiales Complementarios en Educación, n° 2. Ediciones Pedagógicas. Madrid,
1995.
FISHER, R. y VINVE, A: Investigando las Matemáticas. Akal. Madrid, 1990.
G. POLYA Como plantear y resolver problemas. Ed. Trillas, 1985.
JAIME, A.P. y GUTIÉRREZ, A.R.: Una propuesta de fundamentación la enseñanza de la
geometría: el modelo de van Hiele, Práctica en educaáón matemática. Ediciones Alfar. Sevilla,
1990.

420
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

MASÓN, L; BURTON y K. STACEY: Pensar matemáticamente. Ed. MEC Labor. Barcelona,

1988.
NATIONAL COUNCIL OF TEACHERS OF MATHEMATICS (NTMC): Estándares curricu-
lares y de evaluación para la educación matemática. Sevilla: SA.E.M. Thales. (Traducido al
Castellano). 1991.
POLYA, G.: Cómo plantear y resolver problemas. Editorial Trillas. México, 1987.
POZO, J. L. y Otros: La solución de problemas. San-tillana. Madrid, 1994.
SOCAS, M.M. y Otros: Resolución de Problemas de Matemáticas en la Educación Primaria.
Colección Cuadernos de Aula. Consejería de Educación, Cultura y Deportes del Gobierno de
Canarias. 2003.
STACEY, K. y GROVE, S.: Resolver problemas: estrategias. Narcea. Madrid, 1999.
VILA, A. y CALLEJO, M.L.: Matemáticas para aprender a pensar. El papel de las creencias en la
resolución de problemas. Narcea. Madrid, 2004.

421
APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

422
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

22. El aprendizaje de los números y el cálculo numérico.

Números
naturales, enteros, fraccionarios y decimales. Sistemas de
numeración.
Relación entre los números. Operaciones de cálculo y
procedimientos
del mismo (cálculo escrito, mental, estimación y
calculadora). Intervención educativa.

El estudio de los sistemas numéricos, incluyendo su uso en las diversas situaciones de la vida
diaria, ha sido históricamente una parte esencial de la educación matemática desde los primeros
niveles. Esto es así porque todas las matemáticas que se estudian desde preescolar hasta el
bachillerato están cimentadas en los sistemas numéricos (naturales, enteros, racionales y reales).
Los principios que fundamentan la resolución de ecuaciones son los mismos que las propiedades
estructurales de los sistemas numéricos. Esto explica que la comprensión de los números, de las
operaciones aritméticas y la adquisición de destrezas de cálculo formen el núcleo de la enseñanza
de las matemáticas en la Educación Infantil y Primaria.
Tal y como dice el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las
enseñanzas mínimas de Educación Primaria:
"En la Educación Primaria se busca alcanzar una eficaz alfabetización numérica, entendida
como la capacidad para enfrentarse con éxito a situaciones en las que intervengan los números y
sus relaciones, permitiendo obtener información efectiva, directamente o a través de la
comparación, la estimación y el cálculo mental o escrito. Es importante resaltar que para lograr
una verdadera alfabetización numérica no basta con dominar los algoritmos de cálculo escrito,
se precisa también, y principalmente, actuar con confianza ante los números y las cantidades,
utilizarlos siempre que sea pertinente e identificar las relaciones básicas que se dan entre ellos."

1. Los números y el cálculo numérico

Los niños llegan a la escuela con una gran variedad de conocimientos numéricos que han
ido adquiriendo en la vida cotidiana. Es necesario que los docentes conozcan esos
preconceptos para poder diseñar estrategias que les permitan cuestionar y reformular esas
ideas y favorecer las situaciones que den significado a los números, para acercarse a la
comprensión de nuestro Sistema de Numeración Decimal.
423
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

1.1. Conceptos previos

1.1.1. Concepto de número

Los números son símbolos con los cuales se busca indicar una cantidad, estos símbolos
según datos históricos comienzan en el antiguo Egipto y la Mesopotamia, no se sabe dónde,
cuándo, ni por quién, pero fueron inventados por el hombre, al observar la gran cantidad y
variedad de elementos que hay en la naturaleza. Empezaron los antiguos a clasificar los
elementos que tenían a su alrededor: árboles, frutas, animales, etc. Y luego los enumeraron:
2 árboles, 3 manzanas, 5 rocas, etc.. Fue así como de esta relación de orden y clasificación
surgió el concepto de número abstracto y de allí surge la matemática.
Un número es una entidad abstracta que representa una cantidad. El símbolo de un
número recibe el nombre de numeral. Los números se usan con mucha frecuencia en la vida
diaria:
- Como etiquetas (números de teléfono, numeración de carreteras), como
indicadores de orden (números de serie).
- Como códigos (ISBN), etc.

En matemática, la definición de número se extiende para incluir abstracciones tales como

números fraccionarios, negativos, irracionales, trascendentales y complejos.

La grafía de los primeros números

La lectura y escritura de los números requieren un cuidado especial en el trabajo que se
desarrolle en la Educación Infantil. Algunos niños y niñas pueden tener dificultad para
realizar un análisis visual sobre la grafía de los números e interiorizar las características que
lo definen, y en consecuencia cometen errores en su lectura; otros tienen dificultades para
dominar los planes motrices de los números y cometen errores en su escritura.
Leer y reconocer los dígitos de una cifra no consiste únicamente en establecer una
asociación entre el símbolo y su nombre. La escritura de los primeros números exige la
presencia de un conjunto de reglas que trasladan una imagen mental a una actividad motriz.
Este planteamiento supone una enseñanza centrada en destacar las características
distintivas, las diferencias y la orientación como un factor necesario para distinguir formas
escritas.

Tipos de números
Los números más conocidos son los números naturales 0, 1, 2,..., que se usan para contar. Si
añadimos los números negativos obtenemos los enteros. Cocientes de enteros generan los números
racionales. Si incluimos todos los números que son expresables con decimales pero no con
fracciones de enteros, obtenemos los números reales; si a éstos les añadimos los números
complejos, tendremos todos los números necesarios para resolver cualquier ecuación algebraica.
Podemos ampliar aún más los números, si añadimos los infinitos y los transfinitos. Entre los reales,
existen números que no son soluciones de una ecuación polinomial o algebraica. Reciben el
nombre de transcendentales. El ejemplo más famoso de estos números es (Pi), otro ejemplo
fundamental e igual de importante es e, base de los logaritmos naturales. Estos dos números están
relacionados entre sí por la identidad de Euler, también llamada la fórmula más importante del
mundo.
424
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

En resumen podemos encontrar distintos tipos de números:

- Naturales.
- Enteros.
- Racionales.
- Reales.
- Complejos.
- Cuaterniones.
- Infinitos.
- Transfinitos.
- Negativos.
- Fundamentales.

El estudio de ciertas propiedades que cumplen estos números ha producido una enorme
cantidad de clasificaciones, la mayoría sin un interés matemático específico. Veamos a
continuación algunos:
• Narcisista
Número de n dígitos que resulta ser igual a la suma de las potencias de orden n de sus dígitos.
Ejemplo: 153 = l3 + 53 + 33
• Omirp
Número primo que al invertir sus dígitos da otro número primo.
Ejemplo: 1597 y 7951 son primos
• Vampiro
Número que se obtiene a partir del producto de dos números obtenidos a partir de sus dígitos.

1.2. EL cálculo
Es la capacidad de las personas para razonar con conceptos numéricos y
matemáticos.
Actualmente se conoce con el nombre de algoritmos de cálculo a todos los
procedimientos o métodos de los cuales se pueden hacer uso para calcular.
tos procedimientos se conocen desde muy antiguo, en un principio no existían las
calculadoras con lo cual la enseñanza de estos algoritmos de cálculo se hacia a un nivel de
exigencia que hoy consideraríamos excesivo, no sólo se trata de calcular bien sino que hay
que hacerlo lo más rápido posible. Este fue el motivo del gran interés que desde un
principio hubo por introducir el nuevo arte de calcular, en desarrollar los métodos de
cálculo más cómodos, simples, seguros y breves posibles.

1.2.1. Principios que rigen el cálculo

Los algoritmos de cálculo se sustentan en los principios de la numeración decimal.
• Las cifras
0,1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 y 9.
• El agrupamiento decimal y valor de posición
425
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

Leyendo de derecha a izquierda las cifras representan unidades, grupos de diez unidades
llamados decenas, grupos de diez decenas llamados centenas, grupos de diez centenas
llamados millares, grupos de diez millares llamados unidades de millar, y así
sucesivamente. Por lo tanto, todo número natural se compone de unidades, decenas, etc.
• El cero
Los números naturales que sólo tienen decenas llevan un cero en el lugar de las
unidades. Los que sólo tienen centenas llevan dos ceros, uno en el lugar de las unidades
y otro en el lugar de las centenas, etc. Por lo tanto, todo número natural es una suma de
números acabados en sucesión decreciente de ceros.
• El agrupamiento multiplicativo
Como 2 decenas son dos veces 1 decena, se puede escribir:
2 x 10 en vez de 20
3 x 10 en vez de 30, y así sucesivamente.
Así, 423 se puede escribir 4 x 1 00+ 2 x 1 0 + 3.

Por lo tanto, todo número natural es una suma de multiplicaciones ordenadas de sus
cifras, de derecha a izquierda por 1,10, 100, 1.000...

En definitiva, todo número natural se puede escribir de varias maneras:

- En forma posicional 423
- Descompuesto
- En unidades, decenas, centenas...
4 c, 2 d y 3 u
- En suma de números acabados en ceros
400 + 20 + 3
- En suma de productos por la unidad seguida de ceros en orden decreciente...
4 x 100 + 2 x 10 + 3

1.3. Estándares de números

Las orientaciones curriculares del NCTM proponen que la educación matemática, con
relación al bloque temático de "Números y operaciones", debe desarrollar el "sentido
numérico" en los estudiantes. Los componentes del sentido numérico, que se deben lograr
de manera progresiva desde los niveles de preescolar hasta secundaria, se describen con
tres estándares generales.
El primero de ellos es comprender los números, las distintas maneras de
representarlos, las relaciones entre los números y los sistemas numéricos.
Sobre este objetivo propone el logro de las siguientes expectativas para primer ciclo de
Primaria):
- Contar con comprensión y reconocer "cuántos hay" en conjuntos de objetos.
- Usar múltiples modelos para desarrollar una comprensión inicial del valor de posición
y el sistema de numeración de base diez.

426
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

- Desarrollar la comprensión de la posición relativa y magnitud de los números, de los

aspectos cardinal y ordinal y sus conexiones.
- Desarrollar un sentido de los números naturales, representarlos y usarlos de manera
flexible, incluyendo la relación, composición y descomposición de los números.
- Conectar las palabras números y los numerales con las cantidades que
representan, usando diversos modelos físicos y representaciones.
Para el segundo y tercer ciclo se espera que los niños sean capaces de:
- Comprender la estructura del valor de posición del sistema de numeración decimal y
ser capaz de representar y comparar números naturales y decimales.
- Reconocer representaciones equivalentes para los mismos números y generarlos
mediante composiciones y descomposiciones de otros números.

2. Números naturales, enteros, fraccionarios y decimales

El conocimiento de los números naturales, decimales y fraccionarios, y su escritura en

diferentes sistemas de representación, ocupan una parte muy significativa del aprendizaje
de las Matemáticas en la Educación Primaria. Los números son objetos matemáticos
relevantes, no sólo por su tradición histórica y su utilidad, fuera de toda duda, sino también
por su contribución significativa al desarrollo cognitivo y al pensamiento matemático de
los alumnos. Ello supone que deban ser considerados como una parte esencial del currículo
matemático en Educación Primaria.

2.1. Números naturales (N)

Historia
Antes de que surgieran los números el hombre se las ingenió para contar, utilizando para
ello objetos como piedras, palitos de madera, nudos de cuerdas, o simplemente los dedos.
Más adelante comenzaron a aparecer los símbolos gráficos como señales para contar, por
ejemplo marcas en una vara o simplemente trazos específicos sobre la arena. Pero fue en
Mesopotamia alrededor del año 4.000 aC. donde aparecen los primeros vestigios de los
números que consistieron en grabados de señales en formas de cuñas sobre pequeños
tableros de arcilla empleando para ello un palito aguzado. De aquí el nombre de escritura
cuneiforme. Este sistema de numeración fue adoptado más tarde, aunque con símbolos
gráficos diferentes, por los Griegos y Romanos. Los griegos emplearon simplemente las
letras de su alfabeto, mientras que los Romanos además de las letras utilizaron algunos
símbolos.
Quien colocó al conjunto de los números naturales sobre lo que comenzaba a ser una base
sólida, fue Dedekind. Este los derivó de una serie de postulados (lo que implicaba que la
existencia del conjunto de números naturales se daba por cierta), que después precisó
Peano, resultando así los famosos cinco postulados que llevan su nombre.

Definición
Los números naturales son cualquier sistema de "objetos" (símbolos, marcas, materiales
concretos, palabras,...), perceptibles o pensados, que se usan para informar del cardinal de
427
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

los conjuntos y para ordenar sus elementos, indicando el lugar que ocupa cada elemento
dentro del conjunto.
El sistema más común es el de las palabras: cero, uno, dos, tres,..; y los símbolos, 0,1,2,3,...
Para poder ser usados en las situaciones de recuento y ordenación estos sistemas de objetos
numéricos deben tener una estructura específica, que se concreta en los llamados axiomas
de Peano, que se basan en ideas muy sencillas:

Axiomas de Peano

• Números naturales: forman un conjunto ordenado

Consideramos como conjunto de los números naturales todo aquel en el cual cada elemento
tiene un único siguiente, hay un primer elemento, y contiene todos los elementos siguientes de
los anteriores.
Un conjunto de objetos (N) se dice que está naturalmente ordenado (y por tanto, se puede usar
para contar y ordenar otros conjuntos de objetos de cualquier naturaleza) si cumple las
siguientes condiciones:
- A cada objeto le corresponde otro que se llama su siguiente o sucesor.
- Existe un primer elemento, 0, que no es sucesor de ningún otro elemento.
- Dos elementos diferentes de N no pueden tener el mismo sucesor.
- Todo subconjunto de N que contiene el 0 y que contiene el sucesor de cada uno de sus
elementos coincide con N (principio de inducción).
• Cardinal: clase de equivalencia
Dos conjuntos de objetos que tienen el mismo cardinal son equivalentes y todos los conjuntos
equivalentes forman una misma clase de conjuntos: conjuntos vacíos, conjuntos con 1, 2, 3,
elementos.
Convenio de representación de las clases de equivalencia: la clase vacía 0 se representa por la
notación 0, la clase unitaria por 1, la clase binaria por 2, etc. En la práctica el conjunto de clases
de equivalencia.

N={[A],[B],[C],....}
se sustituye por el sistema de símbolos

{0,1,2,3.,..}
Cada símbolo representa a una clase de equivalencia y es también llamado el cardinal o
número de elementos de cada conjunto de la clase.
• Ordinal: número de orden
Ordenar un conjunto A es ponerlo en biyección con una parte del conjunto ordenado de N, pero
atribuyendo a cada elemento de A un número fijo de N, que se llama su número ordinal, o
número de orden.
Así al elemento al que atribuimos el número 1 le llamamos primero (Io), al que atribuimos 2, le
llamamos segundo (2o), etc. al que atribuimos el número mayor de todo el subconjunto N le
llamamos último; al anterior, penúltimo; al anterior a éste, antepenúltimo

428
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

• Definición de orden: operaciones

Una posibilidad es definir la relación de orden en los números naturales a partir de las
operaciones.

Dados dos números naturales a y b, a es menor que b, a < b, si existe otro número
natural d tal que a + d = b. Esta relación binaria definida en N cumple las
propiedades:
- De orden total, es decir que si se toman dos números cualesquiera siempre se
puede decir cuál de ellos es mayor.
- Reflexiva, es decir, para todo natural, n, n < n
- Antisimétrica, es decir, para dos naturales n y p, si se tiene que n < p y que p <
n, entonces necesariamente n = p
- Transitiva: es decir, para tres naturales n, p y q, si se tiene que n < p y que p
< q, entonces necesariamente n < q.
Esta relación de orden es compatible con las operaciones de sumar y multiplicar enN.

Uso de los números naturales

Los números naturales son usados para dos propósitos fundamentalmente:
- Para describir la posición de un elemento en una secuencia ordenada, como se
generaliza con el concepto de ordinal.
- Para especificar el tamaño de un conjunto finito, que a su vez se generaliza en el
concepto de cardinal.

En el mundo de lo finito, estos dos conceptos son coincidentes: los ordinales finitos son
iguales a N así como los cardinales finitos. Cuando nos movemos más allá de lo finito,
ambos conceptos no son el mismo.

Representación de los naturales en la semirrecta numérica

Los números naturales se pueden ubicar en una semirrecta de modo que a cada número le
corresponde un punto de la semirrecta, en la cual cada punto se ubica a la misma distancia
uno de otro. Para tal efecto, se escoge el origen de la semirrecta como el punto
correspondiente a cero y a partir de él se ubican, en orden, los números: 1, 2, 3, 4, ...
A esta asociación de los números naturales y puntos ubicados en la recta, se le
denomina semirrecta numérica.

2.2. Números enteros (Z)

Definición
Como se ha estudiado en el apartado anterior, para el ser humano es importante contar lo
que tiene, lo que quiere, lo que necesita, lo que comparte, lo que da. Esa fue la razón que
tuvo para crear números y formó el conjunto de los números naturales. En N resolvió
operaciones: agregó, quitó, dividió, multiplicó... Sin embargo, se le presentaron otros
problemas: ¿Cómo indicar temperaturas bajo 0? ¿Cómo diferenciar alturas y profundidades
de la tierra? ¿Cómo expresar que quedó debiendo algo?

429
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

Para responder a estas interrogantes, se formó otro conjunto numérico, en el que podrían expresarse
cantidades menores que 0. Es el llamado conjunto de los números enteros y que se identifica con el
símbolo Z.

El conjunto de los números enteros permite expresar 12° bajo 0 como: -12° y se lee
menos 12. También, si se debe 5.000 euros, decir -5.000 euros, que se lee menos 5.000
euros; o si retrocedemos 49, señalar -49.
De esta manera, el ámbito numérico se nos agranda hacia la izquierda de la recta numérica, donde
el 0 es el origen.
Los números enteros son del tipo: -59, -3, 0, 1,5, 78, 34567, etc., es decir, los naturales, sus
opuestos (negativos) y el cero.
Se dividen en tres partes: enteros positivos o números naturales, enteros negativos y cero. Dado que
los enteros contienen los enteros positivos, se considera a los números naturales un subconjunto de
los enteros.
Los números enteros se pueden definir formalmente como clases de equivalencia de pares de
números naturales. Aquí prescindiremos de esa definición formal y simplemente introduciremos
los números enteros ampliando la recta numérica.
Los enteros con la adición y la multiplicación forman una estructura algebraica llamada anillo.
Pueden ser considerados una extensión de los números naturales y un subconjunto de los números
racionales (fracciones).
Cada número entero puede ser considerado como una fracción cuyo denominador es el número
uno.
Los números enteros pueden ser sumados y restados, multiplicados y comparados.
Si la división es exacta, también pueden dividirse dentro del mismo conjunto de los enteros.

Enteros positivos
Ubicaremos los enteros que ya conocemos, por convención, a la derecha del 0, y ahora los
llamaremos enteros positivos. Estos números no necesitan llevar signo +, pero para identificarlos
mejor, los escribiremos con su signo. Al conjunto de los enteros positivos se le reconoce como Z+.

Enteros negativos
Hacia la izquierda del 0, colocaremos los números enteros negativos. Estos van a la misma
distancia del 0 que los enteros positivos. A los enteros negativos no les puede faltar el signo, se
simbolizan como Z~.

Como los enteros negativos están a la misma distancia del 0 que los positivos, se les llama
opuestos.
Ejemplo: -3 es el opuesto de +3

2.3. Números fraccionarios

Historia

430
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Los números fraccionarios son muy antiguos, podemos situarlos en torno a los 3000 años
aC.
Las fracciones sexagesimales, basadas en el sistema de numeración de base 60, fueron
utilizadas por los babilonios.
En la civilización egipcia aparecen problemas en los que se utilizan fracciones
unitarias.
En la civilización griega, Euclides da una definición de fracción como razón e
intenta establecer en vano un sistema de simbolización basado en las unidades
fraccionarias.
Pero fue Leonardo de Pisa (Fibonacci) en su "Liber Aaci" (1202) el primero que empleó la
notación actual y explicó los procedimientos de cálculo con fracciones. Será en el siglo
XVII cuando aparece el procedimiento de reducción de fracciones a común denominador y
la simplificación por medio del mínimo común múltiplo y del máximo común divisor.

Definición
Se conoce como fracción, el quebrado o número fraccionario que expresa 1 o más partes
iguales de la unidad central. Según la cantidad en la que se divide la unidad, ésta va
cambiando de nombre.
Por ejemplo si está dividida en 2 se le llama medios, en 3 tercios, 4 cuartos, 5
quintos, 6 sextos, 7 séptimos, 8 octavos, 9 novenos, 10 décimos, etc..

La fracción está compuesta por 2 términos básicos, el numerador y el denominador.

6 Numerador

4 Denominador

El numerador indica cuantas partes se toman de la unidad, mientras que el

denominador menciona en cuantas partes se ha dividido la unidad.

Notación

Una fracción se puede escribir de dos formas. La primera es colocando una línea horizontal
entre el numerador y el denominador y la otra forma es colocando una línea diagonal entre
ambos números.

Por ejemplo: 9/5 , 6/10

La lectura de las fracciones es muy sencilla: primero se lee el numerador tal y como decimos
comúnmente los números: un, dos, tres, cuatro, etc.. y posteriormente se lee el denominador: 2 es
medios, 3 es tercios, 4 cuartos, 5 quintos, 6 sextos, 7 séptimos, 8 octavos, 9 novenos y 10 décimos.
En caso que el numerador sea mayor que 10, se le añade al número la terminación -avo. Con esa
regla, podríamos decir que 11 se lee onceavo, 12 doceavo, 13 treceavo, etc..

Por ejemplo: 8/5 se lee ocho quintos 10/35 se lee diez treintaicincoavos

Tipos de fracciones
La fracciones se dividen en 2 tipos:
431
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

• Fracción común
Es la fracción cuyo denominador no es la unidad seguida de ceros.

Por ejemplo: 8/3 , 9/4

• Fracción decimal
Es la fracción que tiene como denominador la unidad seguida de ceros.
Por ejemplo: 4/10 , 48/100 Otra clasificación, sin importar que sea decimal

o común, puede ser:

• Fracciones propias
Son las fracciones que tienen el numerador menor que el denominador.

Por ejemplo: 9/13 , 2/4 , 5/12

• Fracciones impropias
Son las fracciones que tienen el numerador mayor que el denominador.

Por ejemplo: 15/4, 98/2, 8/7

• Fracciones unitarias
Son las que tienen el mismo numerador y denominador.

Por ejemplo: 4/4 , 12/12, 9/9

2.4. Los números decimales

Historia
Los números decimales tienen poco más de cuatro siglos de existencia. Decimos que una
fracción es decimal si su denominador es una potencia de 10. Llamaremos números
decimales a los racionales para los cuales se puede encontrar una fracción decimal
representante.
En 1585 el matemático belga Simón Stevin, en su libro La Disme, propuso, fraccionar la
unidad en décimas, centésimas, milésimas, etc. Para medir cantidades de magnitudes
menores que la unidad. Con este sistema, el resultado de una medida vendría siempre
expresado mediante un número entero y fracciones decimales.
2 5
Por ejemplo, 6 + — +---- metros, en el caso de una medida de longitud.
10 100

El interés de la representación decimal de las fracciones decimales se debe a la posibilidad

que proporcionan de utilizar los algoritmos de cálculo definidos para los números naturales.
Desde el momento en que la parte decimal de un número decimal se construye siguiendo las
mismas reglas que se usan para la parte entera podemos trasladar los algoritmos de suma,
resta, multiplicación y división entera al caso de los números decimales sin más que añadir
algunas consideraciones acerca de la colocación de las comas. Esto permite abreviar los
432
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

cálculos con fracciones decimales. Si además el sistema de unidades de medida es decimal,

todas las medidas pueden expresarse mediante números decimales y las operaciones entre
ellas se hacen más fáciles. Esto último se puso en práctica a partir de la instauración del
Sistema Métrico Decimal, creado en Francia a finales del siglo XVIIL
La aplicación del Sistema Métrico Decimal a nivel internacional, el auge de las
calculadoras y ordenadores..., ha venido a incrementar la importancia de estos números. En
Europa, recordemos la entrada del euro y los consiguientes cambios que ello originó en el
uso de los números decimales.

2.4.1. Distinción entre expresión decimal y número decimal

La expresión 0'75 designa un número decimal, que también se puede escribir en forma de fracción,
75/100, la cual a su vez es equivalente a la fracción irreducible 3 4. Son tres formas de escribir y de
hablar sobre un número decimal particular.
La expresión o notación decimal con un número finito de cifras decimales se puede usar en todos
los racionales que pueden ser representados por una fracción cuyo denominador es una potencia de
diez. Este subconjunto (D) de números racionales (Q) recibe el nombre de "conjunto de los
números decimales" (D cz Q).
Los números decimales, y la notación decimal con la que se expresan son de gran importancia en
las matemáticas y sus aplicaciones prácticas debido a una propiedad importante: se trata de un
conjunto denso en Q y en R (números reales), lo que quiere decir que cualquier número real x se
puede acotar por medio de números decimales tan próximos a x como se desee (existe un número
decimal cuya diferencia con x es tan pequeña como se quiera).

2.4.2. Estándares
Las nociones de fracción y número racional no son triviales, incluso para los alumnos de
Secundaria. Sin embargo, un primer contacto con algunas fracciones sencillas, como 1/2, 1/4, etc.
se puede proponer, y de hecho los libros de texto lo hacen, para el primer ciclo de primaria. Un
desarrollo más completo se inicia en los cursos 3 o y 4o. Concretamente, el NCTM incluye las
siguientes expectativas relacionadas con el aprendizaje de las fracciones:
• Comprensión de los números, modos de representación,
relaciones entre números y sistemas numéricos
-
Comprender las fracciones como partes de un todo unidad, como partes de una colección,
como posiciones en la recta numérica, y como divisiones de números naturales.
-
Usar modelos, puntos de referencia y formas equivalentes para juzgar el tamaño de las
fracciones.
-
Reconocer y generar formas equivalentes de fracciones usadas comúnmente, decimales y
porcentajes.
-
Explorar números menores que 0 ampliando la recta numérica y mediante aplicaciones
familiares.
-
Describir clases de números según sus características tales como la naturaleza de sus
factores.
• Calcular con fluidez y hacer estimaciones razonables
-
Desarrollar y usar estrategias para estimar cálculos con fracciones y decimales en
situaciones relevantes a la experiencia del estudiante.

433
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

-
Usar modelos visuales, patrones, y formas equivalentes para sumar y restar fracciones y
decimales usados habitualmente.

3. Sistemas de numeración

Cuando los hombres empezaron a contar usaron los dedos, guijarros, marcas en bastones,
nudos en una cuerda y algunas otras formas para ir pasando de un número al siguiente. A
medida que la cantidad crece se hace necesario un sistema de representación más práctico. En
diferentes partes del mundo y en distintas épocas se llegó a la misma solución, cuando se
alcanza un determinado número se hace una marca distinta que los representa a todos ellos.
Este número es la base. Se sigue añadiendo unidades hasta que se vuelve a alcanzar por
segunda vez el número anterior y se añade otra marca de la segunda clase . Cuando se alcanza
un número determinado (que puede ser diferente del anterior constituyendo la base auxiliar)
de estas unidades de segundo orden, las decenas en caso de base 10, se añade una de tercer
orden y así sucesivamente.
La base que más se ha utilizado a lo largo de la Historia es 10 según todas las apariencias
por ser ese el número de dedos con los que contamos. Hay alguna excepción notable
como son la numeración babilónica que usaba 10 y 60 como bases y la numeración maya
que usaba 20 y 5 aunque con alguna irregularidad.
Desde hace 5000 años la gran mayoría de las civilizaciones han contado en unidades,
decenas, centenas, millares etc., es decir de la misma forma que seguimos haciéndolo hoy. Sin
embargo la forma de escribir los números ha sido muy diversa y muchos pueblos han visto
impedido su avance científico por no disponer de un sistema eficaz que permitiese el cálculo.
Casi todos los sistemas utilizados representan con exactitud los números enteros, aunque en
algunos pueden confundirse unos números con otros, pero muchos de ellos no son capaces de
representar grandes cantidades, y otros requieren tal cantidad de símbolos que los hace poco
prácticos. Pero sobre todo no permiten en general efectuar operaciones tan sencillas como la
multiplicación, requiriendo procedimientos muy complicados que sólo estaban al alcance de
unos pocos iniciados.
De hecho cuando se empezó a utilizar en Europa el sistema de numeración actual, los
abaquistas, los profesionales del cálculo se opusieron con las más peregrinas razones, entre
ellas la de que siendo el cálculo algo complicado en sí mismo, tendría que ser un método
diabólico aquel que permitiese efectuar las operaciones de forma tan sencilla. El sistema
actual fue inventado por los indios y transmitido a Europa por los árabes. Del origen indio del
sistema hay pruebas documentales más que suficientes, entre ellas la opinión de Leonardo de
Pisa (Fibonacci) que fue uno de los introductores del nuevo sistema en la Europa de 1200. El
gran mérito fue la introducción del concepto y símbolo del cero, lo que permite un sistema en
el que sólo diez símbolos puedan representar cualquier número por grande que sea y
simplificar la forma de efectuar las operaciones.

Definición
Un sistema de numeración es un conjunto de símbolos y reglas de generación que
permiten construir todos los números válidos en el sistema. Un sistema de
numeración puede representarse:
434
 APRENDER SIN REFLEXIONAR ES MALGASTAR LA ENERGÍA

N= S + R
donde:
N es el sistema de numeración considerado. S son
los símbolos permitidos en el sistema.
- En el sistema decimal son {0,1...9}
- En el binario son {0,1}
- En el octal son {0,1...7};
- En el hexadecimal son {0, 1...9, A, B, C, D, E, F} R son las reglas de generación
que nos indican qué números son válidos y cuáles
son no-válidos en el sistema.

Estas reglas son diferentes para cada sistema de numeración considerado, pero una regla
común a todos es que para construir números válidos en un sistema de numeración
determinado sólo se pueden utilizar los símbolos permitidos en ese sistema (para indicar
el sistema de numeración utilizado se añade como subíndice al número).

3.2. Clasificación
De una forma general y amplia podemos clasificar los sistemas de numeración en dos
grandes tipos:
• Posicionales
El valor de los símbolos que componen el sistema depende del valor que se les ha
asignado, y de la posición que ocupan en el número.
• No posicionales
El valor de los símbolos que componen el sistema es fijo, y no depende de la
posición que ocupa el símbolo dentro del número.

3.2.1. Sistemas de numeración posicionales

Los sistemas de numeración usados en la actualidad son ponderados o posicionales. En
estos sistemas de numeración el valor de un dígito depende tanto del símbolo utilizado,
como de la posición que ése símbolo ocupa en el número.
El número de símbolos permitidos en un sistema de numeración posicional se conoce
como base del sistema de numeración. Si un sistema de numeración posicional tiene
base b significa que disponemos de b símbolos diferentes para escribir los números, y
que b unidades forman una unidad de orden sunerior.

Podemos ver esto con algún ejemplo en el sistema de numeración decimal:

435
 Si contamos desde 0, incrementando una unidad cada vez, al llegar a 9 unidades hemos
agotado los símbolos disponibles, y si queremos seguir contando no disponemos de un
nuevo símbolo para representar la cantidad que hemos contado. Por tanto añadimos
una nueva columna a la izquierda del número, reutilizamos los símbolos de que
disponemos, decimos que tenemos una unidad de segundo orden (decena), ponemos a
cero las unidades, y seguimos contando.
De igual forma, cuando contamos hasta 99, hemos agotado los símbolos disponibles
para las dos columnas; por tanto si contamos (sumamos) una unidad más, debemos
poner a cero la columna de la derecha y sumar 1 a la de la izquierda (decenas). Pero la
columna de la izquierda ya ha agotado los símbolos disponibles, así que la ponemos a
cero, y sumamos 1 a la siguiente columna (centena). Como resultado nos queda que
99+1 = 100.

3.2.2. Sistemas de numeración no posicionales

En estos sistemas, el valor de los símbolos que componen el sistema es fijo, y no depende de la
posición que ocupa el símbolo dentro del número. Los sistemas no posicionales son aquellos que
acumulan los símbolos de todas las unidades, decenas... como sean necesarios hasta completar el
número. Una de sus características es por tanto que se pueden poner los símbolos en cualquier
orden, aunque en general se ha preferido una determinada disposición.
Han sido de este tipo las numeraciones egipcia, sumeria (de base 60), hitita, cretense, azteca (de
base 20), romana y las alfabéticas de los griegos, armenios, judíos y árabes.
El sistema de los números romanos no es estrictamente posicional. Por esto, es muy complejo
diseñar algoritmos de uso general (por ejemplo, para sumar, restar, multiplicar o dividir).

4. Relaciones entre los números

En las Matemáticas, los números son lo más importante. Pero, a la par o inmediatamente
después, se hallan las estructuras que éstos conforman. Es muy importante conocer cuales
son esas estructuras y su importancia.
• Relaciones
Las relaciones entre los números son leyes que establecen una vinculación entre los
elementos de dos conjuntos, al primer conjunto se le denomina dominio y al segundo
recorrido.
• Transformaciones
Las transformaciones son leyes, que aplicadas a cada uno de los elementos de un
conjunto de entes, los transforma en otros (del mismo conjunto).
• Operaciones
Las operaciones son leyes, que aplicadas a dos más elementos pertenecientes a uno o
más conjuntos, dan por resultado otro en general de otro conjunto.

Lo interesante de las definiciones anteriores es que las relaciones, transformaciones y

operaciones que se pueden establecer entre los entes mencionados constituyen el objeto
de estudio del Álgebra y el Cálculo.
4.1. La suma y la resta
Las situaciones cotidianas y los fenómenos que dan sentido a las operaciones de sumar y
restar están organizadas en torno a las estructuras semánticas de cambio, combinación,
comparación e igualación, y deben ser estas, especialmente, las acciones y relaciones
entre cantidades numéricas que debemos trabajar en el ámbito de Primaria. Estas
estructuras semánticas vienen determinadas también por una terminología asociada:
tener, deber, añadir, agregar, quitar, reducir, perder, reunir, tomar, faltar, ..., que debemos
desarrollar conjuntamente.
El aspecto estático y dinámico del número natural se pone de manifiesto en el ámbito
operatorio aditivo a través de acciones y relaciones que se corresponden con las
operaciones aritméticas básicas de sumar y restar, y que constituyen los fundamentos de
la estructura conceptual aditiva. Se trata de una estructura importante en Matemáticas...
su construcción por parte del alumnado se desarrolla durante un largo período de tiempo.
Su precipitación puede dar lugar a situaciones de aprendizaje críticas y delicadas,
caracterizadas por la aparición de dificultades que van a condicionar los aprendizajes
matemáticos posteriores.

4.1.1. Principios y estándares

Para el primer ciclo de Primaria el NCTM propone los estándares siguientes:

• Comprender los significados de las operaciones y las relaciones entre ellas

-
Comprender las diversos significados de la adición y sustracción de números naturales y las
relaciones ente las dos operaciones.
-
Comprender los efectos de la adición y sustracción de números naturales.
-
Comprender las situaciones que implican multiplicación y división, como son las de
agrupamientos de colecciones de objetos de igual cardinal y reparto equitativo.
• Calcular de manera fluida y hacer estimaciones razonables
-
Desarrollar y usar estrategias de cálculo con números naturales,
particularmente sobre la adición y sustracción.
-
Dominar las tablas de sumar y restar
-
Usar una variedad de métodos y herramientas de cálculo, incluyendo objetos, cálculo
mental, estimación, papel y lápiz y calculadoras.

4.1.2. Desarrollo cognitivo y aprendizaje

El conocimiento de la suma y resta de números naturales debe organizarse alrededor de las
siguientes facetas o componentes:
-
Los hechos numéricos básicos (tablas de sumar y restar).
-
Las técnicas orales de cálculo.
-
Las técnicas escritas de cálculo.
-
Las propiedades más importantes de dichas operaciones.
-
Las situaciones en las que el uso de dichas operaciones es pertinente.

Por tanto, cualquier propuesta de enseñanza de la suma y la resta debe atender al desarrollo de
estos aspectos del conocimiento.
La experiencia de que si una colección se compone de una parte de tres objetos y otra de cinco
objetos, en total habrá ocho objetos, es la que permite decir que "tres más cinco son ocho" en
determinadas culturas, en particular en la nuestra.
Del mismo modo, la constatación continua de que el cardinal de un conjunto de tres elementos al
que se le añaden dos es el mismo que el cardinal de un conjunto de dos elementos al que se le
añaden tres, nos lleva a la propiedad conmutativa de la suma; etc.
Posteriormente, el conocimiento de los hechos numéricos básicos de suma y resta así como de sus
propiedades permite construir técnicas de cálculo formales desligadas de las situaciones que
justifican dichos cálculos.

Desarrollo de la comprensión de situaciones aditivas

• Con respecto al grado de contextualización de la situación
Se observa que los niños entienden mejor las situaciones aditivas cuanto más
contextualizadas están. La clasificación de las situaciones en función de un mayor a
menor grado de comprensión de las mismas y, por consiguiente, de una mayor a
menor capacidad de resolver con éxito, sería la siguiente:
-
Situación que se refiere a materiales presentes en el aula y con el niño como actor.
-
Situación hipotética contextualizada, con material a disposición del niño para que
pueda efectuar una representación simbólica.
-
Situación hipotética contextualizada, sin material a disposición del niño. En una
primera fase el niño recurre a los dedos o al dibujo de palotes para efectuar los
recuentos necesarios. En una segunda fase recurre a técnicas de cálculo orales o
escritas.
-
Situación formal, es decir, situación en la que se pregunta sin más por el resultado
de una suma o resta sin referirlo a ningún contexto físico o social.
Los tres primeros tipos de situaciones se engloban en la categoría de situaciones
concretas (situaciones con un mayor o menor grado de contextualización), en
oposición a las situaciones formales o no contextualizadas.
• Con respecto al tamaño de los datos
A los niños les resulta más difícil interpretar correctamente una situación aditiva
cuanto mayor es el tamaño de los números que intervienen en ella. Se han realizado
experiencias en las que se ha pedido a grupos de niños que resuelvan la misma
situación, una vez con números pequeños y otra con números grandes, observándose
que el porcentaje de resoluciones correctas disminuye sensiblemente en el segundo
caso.

4.2. La multiplicación y la división

La estructura multiplicativa implica tanto las operaciones de multiplicación como de
división y es una de las estructuras más ricas de las Matemáticas, tanto a nivel
conceptual como por su extenso campo de aplicaciones.
Desde el punto de vista de la enseñanza, los conceptos de multiplicación y división son
más complejos que los de adición y sustracción y su aprendizaje requiere de un mayor
nivel de abstracción por parte de los niños.
 La variedad de situaciones cotidianas y fenómenos que adquieren sentido y se organizan
sobre la base de la multiplicación y división es muy amplia. Se pueden organizar las
diferentes situaciones y fenómenos en tres tipos de contextos:
-
Proporcional simple o razón.
-
Comparación.
-
Combinación o producto cartesiano.

Las relaciones entre números se trabajan desde el primer momento con el fin de proporcionar
experiencias que pongan en juego los significados que los números adquieren en diversos
contextos y las diferentes relaciones que pueden establecerse entre ellos. El objetivo es que los
alumnos, a partir de los conocimientos con que llegan a la escuela, comprendan más cabalmente
el significado de los números y de los símbolos que los representan y puedan utilizarlos como
herramientas para solucionar diversas situaciones problemáticas. Dichas situaciones se plantean
con el fin de promover en los niños el desarrollo de una serie de actividades, reflexiones,
estrategias y discusiones, que les permitan la construcción de conocimientos nuevos o la
búsqueda de la solución a partir de los conocimientos que ya poseen.

4.2.1. Principios estándares

En relación al aprendizaje de la multiplicación y división, para el 2o y 3o ciclo, el NCTM
propone el logro de las siguientes expectativas:
• Comprender los significados de las operaciones y cómo se relacionan entre sí
- Comprender los diversos significados de la multiplicación y división
- Comprender los efectos de la multiplicación y división de números naturales.
- Identificar y usar las relaciones entre las operaciones para resolver problemas, tales como
la división como operación inversa de la multiplicación.
- Comprender y usar las propiedades de las operaciones, tales como la
distributividad de la multiplicación respecto de la adición.
• Calcular de manera fluida y hacer estimaciones razonables
- Dominar las tablas de multiplicar y dividir y usar estas combinaciones básicas para calcular
mentalmente hechos numéricos relacionados, como 30 x 50.
- Adquirir fluidez en la realización de sumas, restas, multiplicaciones y divisiones de
números naturales.
- Desarrollar y usar estrategias de estimación de resultados de cálculos con números
naturales y juzgar que son razonables.
- Seleccionar métodos y herramientas apropiadas para hacer cálculos con números naturales
incluyendo cálculo mental, estimación, calculadoras, papel y lápiz, según el contexto y
naturaleza de los cálculos y usar el método o herramienta seleccionada.

4.2.2. Desarrollo evolutivo y aprendizaje

Si bien la adición y la sustracción se comienzan a estudiar simultáneamente con el concepto de
número, la multiplicación y la división son operaciones que requieren un cierto dominio de los
números y de las operaciones de adición y sustracción. Los dos términos de la multiplicación
desempeñan funciones diferentes: uno de ellos es la cantidad que se repite (multiplicando). El
otro factor nos dice las veces que se repite la cantidad inicial (el multiplicador); se refiere a un
"objeto" (número de veces que se repite la acción) de naturaleza diferente que el multiplicando.

En cuanto al aprendizaje de las técnicas operatorias habría que comenzar por el producto de un
dígito por un dígito, respetando las fases manipulativas, gráficas (figurativas), esquemáticas y
simbólicas.
En el caso de la división se trata de, "repartir en partes iguales, hacer grupos iguales, restar
reiteradamente, distribuir equitativamente, compartir, fraccionar, trocear, partir, etc." El
dividendo es la cantidad a repartir, que hace, por tanto, referencia a cantidades de magnitudes
discretas; por el contrario el divisor es el número de partes en que se reparte la cantidad
expresada por el dividendo, siendo por tanto de naturaleza diferente.
Los requisitos básicos para afrontar las técnicas escritas operatorias de la división son los
siguientes:
- Una correcta orientación espacial para las distintas direcciones que supone la técnica de la
caja. Implica, simultáneamente, el manejo de las nociones de derecha, izquierda, antes,
después, arriba, abajo.
- Mecanización comprensiva de la suma, resta y multiplicación.
- Práctica en la descomposición de números en órdenes de unidades (unidades, decenas,
centenas, ...)

El aprendizaje del cálculo de la división requerirá también tener en cuenta las fases manipulativa,
gráfica (figurativa) y simbólica, y la siguiente secuenciación:
-
Una cifra en el dividendo y una en el divisor.
-
Dos cifras en el dividendo y una en el divisor.
-
Tres o más cifras en el dividendo y dos cifras en el divisor: abe: de. Los casos en que
pueden surgir dificultades son:

- Cuando hay que tomar tres cifras en el dividendo.

- Cuando hay que colocar ceros en el cociente.

5. Cálculo escrito, estimado, mental y de la calculadora

El cálculo mental, escrito o con la ayuda de la calculadora son distintos métodos que
permiten la resolución de problemas pero sus aplicaciones pueden ser diferentes en
circunstancias distintas así la experiencia repetida con los cálculos en contextos
significativos también favorecen la capacidad superior de juzgar cuándo es más apropiado
hacer el cálculo mental o escrito, o con la ayuda de una calculadora.

Cálculo escrito y mental

En la vida cotidiana, uno debe ser capaz de hacer cálculos mentales simples. Sin embargo,
la cantidad real de cálculo mental aritmético necesario es muy limitada y está dentro de la
capacidad de todos los individuos normales para aprender. Esta habilidad requiere, antes
que todo, que la persona memorice y sea capaz de recordar de inmediato ciertos hechos
numéricos:
- Las sumas, diferencias y productos de números enteros del 1 al 10.
- Los equivalentes decimales de las fracciones comunes clave mitades, tercios, dos
 tercios, cuartos, tres cuartos, quintos, décimos y centesimos (pero no sextos, séptimos,
novenos y otras fracciones que rara vez encuentra la mayoría de la gente).
- La relación entre las fracciones decimales y los porcentajes
Ejemplo: la equivalencia de 0.23 y 23%.
- Las relaciones entre 10, 100, 1000, un millón y mil millones.
Ejemplo: saber que un millón es mil veces mil. Expresadas como potencias de 10,
estas relaciones son, sucesivamente: 101, 102, 103, 106, ... 109
Hay dos tipos de cálculo mental que cualquiera debe realizar:
- La adición de cualquier par de números con dos dígitos cada uno.
- La multiplicación y división de cualquier número por 2, 10 y 100, a uno o dos dígitos
significativos.

Estimación
Hay muchas circunstancias en las cuales una respuesta aproximada es tan útil como lo sería
una respuesta más precisa. De hecho, ésta puede ser la regla más que la excepción. La
estimación de respuestas aproximadas con frecuencia sustituye a una medición precisa o a
un cálculo cuidadoso, pero en la mayor parte de los casos servirá como un control de los
cálculos, que se realizan mediante calculadoras electrónicas ~~ o papel y lápiz. La
habilidad para estimar se basa en el sentido de cuál es el grado

adecuado de precisión en una situación particular, lo cual, por su parte, depende de comprender
el contexto del problema y el propósito del cálculo. Entre las destrezas de estimación específicas,
cualquiera debe ser capaz de estimar lo siguiente:
- Longitudes y pesos conocidos.
- Distancias y tiempos de viaje a partir de los mapas.
- El tamaño real de los objetos, con base en el uso de dibujos a escala.
- Probabilidades de los resultados en situaciones familiares, ya sea con base en su historia
(como es el hecho de que cierto equipo de fútbol ha ganado su juego de apertura ocho
veces en los últimos diez años) o con base en el número de posibles resultados.
Por ejemplo, hay seis lados en un dado.

Sucede con frecuencia que una respuesta mostrada en una calculadora está equivocada porque la
información que entró fue errónea, se introdujo incorrectamente o se utilizó la secuencia de
operaciones equivocada. En situaciones donde no hay base para juzgar si es apropiada la
respuesta que presenta la calculadora, cualquiera debe ser capaz de imaginarse una estimación
aproximada de cuál debe ser la respuesta antes de aceptarla. Esto incluye la capacidad de hacer
tres cosas:
- Realizar estimaciones aproximadas de sumas, diferencias, productos, cocientes,
fracciones y porcentajes.
- Detectar la fuente de cualquier disparidad importante entre la respuesta estimada y la
calculada.
- Especificar una cantidad solamente a la potencia de 10 más cercana. Así, la población
mundial es más o menos de 109(mil millones) o 1010 (10 mil millones). Algo que está
mejorado por "un orden de magnitud" cambia por un factor de cerca de 10.
Calculadora
En la vida cotidiana, y especialmente en el centro de trabajo, casi todo mundo tiene la necesidad
de hacer cálculos. Hasta fechas recientes, el papel y el lápiz eran los medios más comunes para
resolver los problemas que la gente no podía hacer por aritmética mental. Para la mayoría de los
estudiantes, las matemáticas escolares significan hacer cálculos en papel. Esto, por lo general,
toma la forma de aprendizaje para saber cómo hacer una división larga, encontrar porcentajes,
obtener razones, pero no para aprender por qué funcionan tales algoritmos, cuándo se deben usar
o cómo darle sentido a las respuestas.
La aparición de la calculadora electrónica ha hecho posible que cambie la situación radicalmente.
Debido a que las calculadoras son tan rápidas, pueden hacer que haya tiempo de enseñanza
disponible en la escuela para hacer y aprender matemáticas reales. Los estudiantes pueden
aprender con facilidad cómo descifrar los pasos para resolver los problemas numéricos
ordinarios, qué operaciones usar y cómo

comprobar el carácter razonable de sus respuestas. La educación universal en matemáticas

llega a ser una posibilidad real.
La ventaja de la calculadora no solamente es pedagógica. Los cálculos con papel y lápiz son
lentos, sujetos a error y conceptualmente misteriosos para la mayoría de los usuarios, como lo son
todos los instrumentos electrónicos. Cuando se desea precisión, cuando los números que se
marcan tienen muchos dígitos, o cuando la operación tiene varios pasos, la calculadora ofrece
muchas ventajas prácticas por encima del uso del papel y el lápiz. Pero dichas ventajas no se
pueden evidenciar a menos que las personas aprendan a utilizar las calculadoras de manera
inteligente. El uso de estos instrumentos requiere destreza, no compensa los errores humanos de
razonamiento, con frecuencia ofrece respuestas con más precisión y puede fallar por un error de
operación. La clave es que los estudiantes comiencen a usar las calculadoras desde etapas
tempranas y que las empleen siempre en los años escolares en tantas materias como sea posible.
Cualquiera debe ser capaz de emplear una calculadora para hacer lo siguiente:
- Sumar, restar, multiplicar y dividir con números enteros o decimales (pero no potencias,
raíces o funciones trigonométricas).
- Encontrar el equivalente decimal de cualquier fracción.
- Calcular qué porcentaje de un número es otro y sacar el porcentaje de cualquier
número.
Por ejemplo: 10% de descuento, 60% de ganancia.
- Encontrar el recíproco de cualquier número.
- Determinar los índices de las magnitudes (por ejemplo, velocidad a partir de tiempo y
distancia) y magnitudes a partir de índices.
ETC.

6. Intervención educativa

En el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas

mínimas de la Educación Primaria, el bloque 1, Números y operaciones, pretende
esencialmente el desarrollo del sentido numérico, entendido como el dominio reflexivo de
las relaciones numéricas que se puede expresar en capacidades como: habilidad para
 descomponer números de forma natural, comprender y utilizar la estructura del sistema de
numeración decimal, utilizar las propiedades de las operaciones y las relaciones entre ellas
para realizar mentalmente cálculos. Los números han de ser usados en diferentes contextos,
sabiendo que la comprensión de los procesos desarrollados y el significado de los resultados
es un contenido previo y prioritario frente a la destreza de cálculo. Interesa principalmente
la habilidad para el cálculo con diferentes procedimientos y la decisión en cada caso sobre el
que sea más adecuado. A lo largo de la etapa, se pretende que el alumnado calcule con
fluidez y haga estimaciones razonables, tratando de lograr un equilibrio entre comprensión
conceptual y competencia en el cálculo.

A continuación vamos a ir analizando el papel del maestro como

conductor del aprendizaje de los alumnos a lo largo de los tres ciclos de
la Educación Primaria.

Para ello vamos a tomar como referente normativo el Real Decreto

1513/2006 de enseñanzas mínimas:
- Plantearemos unos objetivos contextualizados por ciclos.
- Expondremos algunos contenidos los más representativos por ciclos
(no se nombran todos los bloques, ni todos los contenidos relacionados
con los números y el cálculo numérico).
- Daremos unas orientaciones metodológicas acordes al ciclo y
enumerando actividades relacionadas.
- En cada ciclo se dan unas pautas para llevar a cabo la evaluación y se
detallan los criterios de evaluación apuntados en el Real Decreto
1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas
mínimas de la Educación Primaria.

6.1. Período 6-8 años

El primer ciclo de Educación Primaria es el que posee las diferencias más tangibles entre
los dos cursos que lo forman. Ese afio de diferencia en la edad cronológica entre los
alumnos del primer y segundo curso tiene mayores repercusiones a nivel de desarrollo
personal e intelectual que las que se dan entre los otros cursos de los ciclos segundo y
tercero. Así:
- En primero los niños/as están aprendiendo a decodificar y, por tanto, se están
iniciando en el desarrollo de la capacidad de comprensión lectora a través de textos
escritos. Se van iniciando en la escritura y su dependencia del adulto es en general
bastante acusada.
- En segundo curso el nivel de desarrollo en estas competencias está más avanzado
y, por lo tanto, la metodología de trabajo es diferente.

Todos estos aspectos deben tenerse en cuenta al diseñar las actividades.

Objetivos
Los principales objetivos relacionados con el cálculo numérico para este ciclo serán:
 - Contar los elementos de un conjunto, leer, escribir y comparar números hasta el 999 y
utilizar números ordinales y los romanos más sencillos.
- Escribir y leer sumas, restas y multiplicaciones, aplicar los algoritmos
correspondientes y construir e interpretar tablas numéricas.
- Elaborar estrategias de cálculo mental de sumas, diferencias.
- Reconocer situaciones de suma y resta, multiplicación y división.
- Identificar regularidades numéricas y escribir series ordenadas de números.
- Mostrar interés por las situaciones lúdicas de las matemáticas y respeto y
colaboración con los demás en las actividades colectivas.

Contenidos. Números y operaciones

En este primer ciclo se debe hacer especial hincapié en los números y las
operaciones de cálculo.
• Números naturales
- Recuento, medida, ordenación y expresión de cantidades en situaciones de la vida
cotidiana.
- Lectura y escritura de números. Grafía, nombre y valor de posición de
números hasta tres cifras.
- Utilización de los números ordinales.
- Orden y relaciones entre números. Comparación de números en contextos
familiares.
• Operaciones
- Utilización en situaciones familiares de la suma para juntar o añadir; de la resta para
separar o quitar; y de la multiplicación para calcular número de veces.
- Expresión oral de las operaciones y el cálculo.
- Disposición para utilizar los números, sus relaciones y operaciones para obtener y
expresar información, para la interpretación de mensajes y para resolver problemas en
situaciones reales.
• Estrategias de cálculo
- Cálculo de sumas y restas utilizando algoritmos estándar.
- Construcción de las tablas de multiplicar del 2, 5 y 10 apoyándose en número de veces,
suma repetida, disposición en cuadrículas...
- Desarrollo de estrategias personales de cálculo mental para la búsqueda del complemento
de un número a la decena inmediatamente superior, para el cálculo de dobles y mitades de
cantidades y para resolver problemas de sumas y restas.
- Cálculo aproximado. Estimación y redondeo del resultado de un cálculo hasta la decena
más cercana escogiendo entre varias soluciones y valorando las respuestas razonables.
- Familiarización con el uso de la calculadora para la generación de series y
composición y descomposición de números.
- Resolución de problemas que impliquen la realización de cálculos, explicando oralmente el
significado de los datos, la situación planteada, el proceso seguido y las soluciones
obtenidas.
- Confianza en las propias posibilidades, y curiosidad, interés y constancia en la búsqueda de
 soluciones.
- Gusto por la presentación ordenada y limpia de los cálculos y sus resultados.

Actividades
En el primer ciclo se puede comenzar por actividades pensadas para practicar la escucha analítica.
Con ellas se pretende desarrollar la capacidad lógica, la expresión oral a través de giros
lingüísticos de formas alternativas a una relación numérica, situacional o cualitativa dada...
Cuando los alumnos hayan conseguido cierta agilidad y comprensión lectora se les podría volver
a presentar esto mismo por escrito y en ese caso poner en práctica la lectura analítica.
- Identificación de unidades, decenas y centenas en números.
- Clasificación de un conjunto y representación de los elementos de cada clase mediante
cuadrados que formen barras horizontales.
- Cálculo mental de sumas.
- Cálculo del doble de un término de forma escrita y dibujada.
- Cálculo de la mitad de un término de forma escrita y dibujada.

- Explicación de los términos triple y tercio contrastados con la manipulación de objetos.

- Resolución de problemas de sumas, restas, multiplicaciones y divisiones sencillas.
- Elaboración de una tabla y representación de sus datos mediante cuadrados que forman barras
verticales.
- Búsqueda de datos en un texto.
- Cálculo de multiplicaciones y divisiones sencillas para relacionar las piezas de un puzzle.
- Observación del calendario e interpretación de su lenguaje.
- Actividades de integración. Multiplicaciones, repartos, doble, triple, mitad y tercio, horas del
reloj y cálculo del valor de varias monedas.

Evaluación
Nuestro sistema educativo está estructurado por etapas y dentro de estas por ciclos. Si bien la
valoración del progreso del alumnado se lleva a cabo a través de evaluaciones que son más
determinantes al finalizar cada ciclo, conviene que al término, en cada curso, seamos capaces de
constatar el avance realizado por los alumnos. Las pruebas que se diseñen para tal fin deben ser
acordes con los contenidos tratados a lo largo del curso y al mismo tiempo no hay que olvidar que
deben servir para evaluar cuantitativamente el grado de consecución de los objetivos propuestos
al inicio. Es necesario tener muy claro cuál es el nivel que se pretende alcanzar con los alumnos,
qué tipologías de problemas se consideran específicas y qué estrategias generales o procesos
heurísticos se quiere que los alumnos practiquen. Sobre la base de todo esto se seleccionan los
ítems que se crean convenientes y se determina cómo se ha de valorar cada pregunta.
Criterios de evaluación

2. Comparar cantidades pequeñas de objetos, hechos o situaciones familiares,

interpretando y expresando los resultados de la comparación, y ser capaces de
redondear hasta la decena más cercana.
3. Realizar, en situaciones cotidianas, cálculos numéricos básicos con las operaciones de
suma, resta y multiplicación, utilizando procedimientos diversos y estrategias personales.
A modo de ejemplo se proponen pruebas que podrían pasarse en momentos diferentes del
ciclo. En ellas se recogen cuatro tipos de actividades:
- De reformulación.
- Actividades sencillas de cálculo.
- Actividades sencillas de sistemas de operación y operaciones de cálculo.

6.2. Período 8-10 años

En este ciclo, las diferencias en el desarrollo intelectual de los alumnos de los dos cursos
que lo componen no son tan acusadas. Partimos de unas capacidades que están ya en
proceso de adquisición (competencia lectora, más autonomía, desarrollo de destrezas de
cálculo, etc.); por ello, si bien aún es necesario seguir trabajando en a línea, la enseñanza
se centrará más en la práctica e interiorización del proceso.

Objetivos
- Leer, escribir y comparar números hasta el 999.999 y utilizar los números
romanos y fracciones sencillas.
- Escribir y leer sumas, restas, multiplicaciones y divisiones y aplicar los
algoritmos correspondientes. Aplicar estrategias de cálculo mental y cálculo
rápido de sumas, diferencias y productos.
- Establecer equivalencias entre la suma y la resta y entre la multiplicación y
división.
- Reconocer situaciones de suma, resta, multiplicación y división y hacer
estimaciones del resultado de estas operaciones.
- Identificar regularidades numéricas y escribir series ordenadas de números.
- Buscar, recoger, registrar, organizar y ordenar datos numéricos para
representarlos gráficamente o para resolver problemas.
- Mostrar interés por las situaciones lúdicas de las matemáticas y respeto y
colaboración con los demás en las actividades colectivas.

Contenidos. Números y operaciones

• Números naturales y fracciones

- Sistema de numeración decimal. Valor de posición de las cifras. Su uso en
situaciones reales.
- Orden y relación entre los números. Notación.
- Números fraccionarios para expresar particiones y relaciones en contextos reales,
utilización del vocabulario apropiado.
- Comparación entre fracciones sencillas: mediante ordenación y representación
gráfica.
• Operaciones
- Utilización en situaciones familiares de la multiplicación como suma
abreviada, en disposiciones rectangulares y problemas combinatorios.
- Utilización en contextos reales de la división para repartir y para agrupar.
- Interés para la utilización de los números y el cálculo numérico para resolver
problemas en situaciones reales, explicando oralmente y por escrito los procesos de
 resolución y los resultados obtenidos.

• Estrategias de cálculo
- Descomposición aditiva y multiplicativa de los números. Construcción y
memorización de las tablas de multiplicar.
- Utilización de los algoritmos estándar, en contextos de resolución de problemas,
de suma, resta, multiplicación y división por una cifra.
- Utilización de estrategias personales de cálculo mental.
- Estimación del resultado de una operación entre dos números, valorando si la respuesta es
razonable.
- Utilización de la calculadora en la resolución de problemas de la vida cotidiana,
decidiendo sobre la conveniencia de usarla en función de la complejidad de los
cálculos.
- Confianza en las propias posibilidades y constancia para utilizar los números, sus
relaciones y operaciones para obtener y expresar informaciones, manifestando iniciativa
personal en los procesos de resolución de problemas de la vida cotidiana.
- Interés por la presentación limpia, ordenada y clara de los cálculos y de sus resultados.
- Disposición para desarrollar aprendizajes autónomos en relación con los números, sus
relaciones y operaciones.

Actividades
- Mediante el procedimiento de la expresión verbal, los alumnos se manifestarán sobre ¿qué
sabemos de los números? y ¿qué nos interesa o nos gustaría saber?
- Comentar de manera lúdica el nombre de los números: cardinales, ordinales y romanos.
- Análisis y comprobación del valor posicional de las cifras de los números de 5 y 6 cifras a
través de la composición y descomposición de números.
- Inventar y plantear problemas. Resolución por grupos. Explicación por el grupo que lo
inventó.
- Calcular dobles, triples, mitades y terceras partes con apoyos específicos y en el campo
numérico de decenas y centenas? -Usar la reversibilidad en sumas, restas, multiplicaciones y
divisiones.
- Desarrollar situaciones problemas a partir de dos operaciones dadas.? Utilización de
paréntesis en situaciones de cálculo.
- Resolución de problemas con dos o más operaciones y localizando los datos en un gráfico.
- Comparación de fracciones y números decimales, utilizando la referencia permanente de
la unidad.
- Plantear problemas con números decimales.

Evaluación
Al igual que en los demás cursos, se realizan que deben realizarse individualmente,
intentando que, los niños las perciban como una sesión más del curso y no se sientan
evaluados.
 El tipo de actividades que en ellas aparecen son del estilo de las realizadas durante el
curso; no obstante, son un modelo que puede ser modificado por el profesorado, aunque
se recomienda mantener la estructura. Cada una de ellas puede constar:
- Un ejercicio en el que deben rellenar huecos, para lo que es necesaria tanto la
comprensión lectora (una de las competencias básicas de la etapa) como el cálculo
mental.
- Una actividad en la que se presenta una situación a partir de la cual el alumno debe
analizar y determinar qué se le pide en cada caso.
- Un problema representativo de este curso.

Criterios de evaluación
1. Utilizar en contextos cotidianos, la lectura y la escritura de números naturales
de hasta seis cifras, interpretando el valor posicional de cada una de ellas y
comparando y ordenando números por el valor posicional y en la recta numérica.
2. Realizar cálculos numéricos con números naturales, utilizando el
conocimiento del sistema de numeración decimal y las propiedades de las
operaciones, en situaciones de resolución de problemas.
3. Utilizar estrategias personales de cálculo mental en cálculos relativos a
la suma, resta, multiplicación y división simples.

6.3. Período 10-12 años

Este ciclo supone el término de la etapa; por ello, y después de haber trabajado el cálculo
numérico, los alumnos poco a poco habrán interiorizado el proceso. El hecho de afrontar
este tipo de actividades en parejas les facilitará apropiarse de las estrategias utilizadas y
considerar diferentes puntos de vista en la planificación previa a la resolución. Serán más
capaces de expresarse matemáticamente en sus razonamientos y habrán construido su
propio juicio para la valoración del resultado obtenido al final del proceso. Todo esto es
el fruto del planteamiento de trabajo llevado a cabo y de la aplicación de la metodología
propuesta. Los resultados se van viendo de forma gradual a lo largo de esta etapa
educativa y ahora nos encontramos en su último tramo.

Objetivos
- Conocer y comparar números naturales del orden de los billones, utilizar
números romanos y comparar fracciones y decimales.
- Conocer los números enteros y su aplicación para representar algunas
situaciones de la vida diaria.

- Leer y escribir fracciones y números decimales y pasar de fracciones decimales a números

decimales y viceversa.
- Conocer las operaciones con números naturales y resolver expresiones con operaciones
combinadas con paréntesis y sin ellos.
- Reconocer los múltiplos y los divisores de un número natural y utilizar las potencias de
base 10 en la escritura de números.
- Calcular sumas y restas de fracciones y realizar operaciones con números decimales.
- Representar gráficamente números, establecer equivalencias numéricas y escribir series
 ordenadas de números.
- Reconocer situaciones de suma, resta, multiplicación y división, las relaciones entre ellas,
hacer estimaciones y comprobar resultados con la calculadora.

Contenidos. Números y operaciones

• Números enteros, decimales y fracciones

- Uso en situaciones reales del nombre y grafía de los números de más de seis cifras.
- Múltiplos y divisores.
- Números positivos y negativos. Utilización en contextos reales.
- Números fraccionarios. Obtención de fracciones equivalentes.
- Números decimales. Valor de posición y equivalencias. Uso de los números decimales en
la vida cotidiana.
- Ordenación de números enteros, de decimales y de fracciones por comparación y
representación gráfica.
- Expresión de partes utilizando porcentajes. Correspondencia entre fracciones sencillas,
decimales y porcentajes.
- Sistemas de numeración en culturas anteriores e influencias en la actualidad.
• Operaciones
- Potencia como producto de factores iguales. Cuadrados y cubos.
- Jerarquía de las operaciones y usos del paréntesis.
• Estrategias de cálculo
- Utilización de operaciones de suma, resta, multiplicación y división con distintos tipos
de números, en situaciones cotidianas y en contextos de resolución de problemas.
- Utilización de la tabla de multiplicar para identificar múltiplos y divisores.
- Calculo de tantos por ciento básicos en situaciones reales.

Estimación del resultado de un cálculo y valoración de respuestas numéricas razonables.

Resolución de problemas de la vida cotidiana utilizando estrategias personales de cálculo
mental y relaciones entre los números, explicando oralmente y por escrito el significado de
los datos, la situación planteada, el proceso seguido y las soluciones obtenidas.
Utilización de la calculadora en la resolución de problemas, decidiendo sobre la
conveniencia de usarla en función de la complejidad de los cálculos. Capacidad para
formular razonamientos y para argumentar sobre la validez de una solución identificando,
en su caso, los errores.
Colaboración activa y responsable en el trabajo en equipo, manifestando iniciativa
para resolver problemas que implican la aplicación de los contenidos estudiados.

Actividades
- Realización en pequeño grupo de los contenidos procedimentales referidos a fracciones,
empleando las fases manipuladora, gráfica y numérica, así como expresando verbalmente
cada una de las fases y el proceso completo.
- Planteamiento y resolución de problemas en los que intervengan operaciones
 combinadas.
- Ejecución individual de actividades con fracciones y números decimales, utilizando la
referencia permanente de la unidad, la relación parte-todo y el paso de fracciones a
números decimales y viceversa.
- Suma y resta de decimales en los mismos órdenes con la suma y resta de decimales en
distintos órdenes.
- Cálculo del porcentaje de un número, multiplicando el porcentaje por el número y
dividiendo entre 100, o resolviendo la fracción decimal del porcentaje y multiplicando
por el número.
- Confección en grupo pequeño de tablas de proporcionalidad con números hasta la centena,
en el campo numérico de las unidades extraer el multiplicador o el divisor que indica la
serie de la tabla de proporcionalidad.
- Realización de series de números proporcionales, con representación en tablas de
proporcionalidad.
- Deducción de cálculos estimados en problemas de porcentajes y de escalas.
- Invención, planteamiento y resolución individual de problemas de probabilidad y
estadística empezando por atrás.

Evaluación
Los aspectos a comentar sobre la evaluación han quedado ya expuestos en los cursos anteriores,
por eso no se considera necesario volver a insistir sobre ellos.

Criterios de evaluación

1. Leer, escribir y ordenar, utilizando razonamientos apropiados, distintos tipos de

números (naturales, enteros, fracciones y decimales hasta las centésimas).

2. Realización de operaciones y cálculos numéricos sencillos mediante diferentes

procedimientos, incluido el cálculo mental, que hagan referencia implícita a las
propiedades de las operaciones, en situaciones de resolución de problemas.

3. Utilizar los números decimales, fraccionarios y los porcentajes sencillos para

interpretar e intercambiar información en contextos de la vida cotidiana.

ALSINA, C. y Otros: Enseñar matemáticas. Grao. Barcelona, 1995.

BAROODY, A.J.: El pensamiento matemático de los niños. Visor/MEC. Madrid, 1988.
CASTRO, E.: Multiplicación y división. En E. Castro (Ed.). Didáctica de la matemática en la
Educación Primaria. Madrid: Síntesis, 2001.
CASTRO, E. y TORRALBO, M.: Fracciones en el currículo de la Educación Primaria. Enr.
Castro (Ed.), Didáctica de la Matemática en la Educación Primaria. Madrid: Síntesis, 2001.
DE GUZMÁN, M.: Para pensar mejor. LABOR-MEC. Barcelona. 1991.
FERNANDEZ BRAVO, JA: Técnicas creativas para la resolución de problemas matemáticos.
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FERRERO, L.: Tras la pista de la equis (Problemas para pensar, problemas para investigar).
Colección Materiales Complementarios en Educación, n° 2. Ediciones Pedagógicas. Madrid,
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FISHER, R. y VINVE, A.: Investigando las Matemáticas. Akal. Madrid, 1990.
LANGDON, N. y SNAPE, Ch.: El fascinante mundo de las matemáticas. Limusa. México, 1989.
MASÓN, J.; BURTON, L.; STACEY, K.: Pensar Matemáticamente. Editorial Labor. Barcelona,
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NATIONAL COUNCIL OF TEACHERS OF MATHEMATICS (NTMC): Estándares cuticu-
lares y de evaluación para la educación matemática. S.A.E.M. Thales (Traducido al Castellano).
Sevilla, 1991.
POLYA, G.: Cómo plantear y resolver problemas. Editorial Trillas. México, 1987.
ORTON, A: Didáctica de las matemáticas. Morata / MEC. Madrid, 1990.
ROA, R.: Algoritmos de cálculo. En E. Castro (Ed.). Didáctica de la matemática en la Educación
Primaria. Madrid: Síntesis, 2001.
SOCAS, M.M. y Otros: Números y operaciones en la Educación Primaria. Colección Cuadernos
de Aula. Consejería de Educación, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias. 2003.

TEMA 23. Las magnitudes y su medida. Unidades e Instrumentos de

medida. Estimación y aproximación en las mediciones. Recursos
didácticos e intervención educativa

0. INTRODUCCIÓN.
1. LAS MAGNITUDES Y SU MEDIDA.
2. UNIDADES E INSTRUMENTOS DE MEDIDA.
3. ESTIMACIÓN Y APROXIMACIÓN EN LAS MEDICIONES.
4. RECURSOS DIDÁCTICOS E INTERVENCIÓN
EDUCATIVA.
5. CONCLUSIONES.
6. BIBLIOGRAFÍA.
0. Introducción

El estudio de las magnitudes y su medida es importante en el currículo de matemáticas desde

los niveles de Educación Infantil hasta secundaria debido a su aplicabilidad y uso extendido en
una gran cantidad de actividades de la vida diaria. El estudio de la medición también ofrece
oportunidad de aprender y aplicar otros contenidos matemáticos, como operaciones, aritméticas,
ideas geométricas, conceptos estadísticos y la noción de función. Permite establecer conexiones
entre diversas partes de las matemáticas y entre las matemáticas y otras áreas diferentes, como el
área de sociedad, ciencias, arte y educación física.
En este tema vamos a tratar las magnitudes y su medida, las unidades e instrumentos de
medida, la estimación y aproximación en las mediciones. Para finalizar el tema abordaremos los
recursos didácticos y su intervención educativa.
Es un tema que guarda una estrecha relación con la construcción de los sistemas numéricos
(tema 22) y con las formas y figuras geométricas: longitud, superficie, volumen de figuras y
cuerpos geométricos (tema 24), tanto en las técnicas de medida directa (contar el número de
unidades) como indirecta (determinación del "tamaño" de las colecciones, o las dimensiones de
los cuerpos y figuras mediante operaciones aritméticas y algebraicas).

1. Las magnitudes y su medida

El desarrollo histórico de la medida está unido al desarrollo de las nociones numéricas, y
presenta un punto de interés particular en los aspectos históricos de la construcción y
adopción de los sistemas y unidades de medida. A lo largo de la historia encontramos
referencias relevantes sobre la medida de magnitudes, por ejemplo, los sistemas de
medida de los egipcios, babilonios, hebreos, griegos y romanos, o la medición de ángulos
y el tiempo en los astrónomos babilónicos. Un paso cualitativo y cuantitativo importante
lo dan los pitagóricos con las longitudes inconmensurables; son dignas de mención
también las unidades de medida en la Edad Media y la búsqueda de patrones universales
del Renacimiento, pero el momento determinante lo constituye el establecimiento del
Sistema Métrico Decimal y el Sistema Internacional de Medidas, establecido en 1960
por la XI Conferencia General de Pesas y Medidas (CGPM).
 Asimismo encontramos en la historia hechos destacables por su relación directa con el
proceso de enseñanza/aprendizaje, entre otros, las relaciones entre la medición y la
ampliación de los conjuntos numéricos, puesto que dicha necesidad de ampliación tuvo su
origen, en algunos casos, en necesidades de medición.
Los fenómenos y las situaciones que dan sentido y se organizan sobre la base de las
magnitudes y su medida, abarcan un amplio espectro que va desde la realidad cotidiana a
las ciencias. En relación con los diferentes campos científicos, las magnitudes y las
medidas están presentes en todos ellos: Física, Geometría, Astronomía, etc. Cada
magnitud tienen asociadas sus propias dificultades:
- La magnitud longitud y su medida están implicadas en importantes destrezas
perceptivas, aritméticas y geométricas, junto a su carácter eminentemente práctico y
utilitario.
- En el caso del tiempo, se producen confusiones por la mezcla de mediadores poco
fiables para su medición.
- En el dinero se presenta la particularidad de las distintas monedas y la equivalencia
entre ellas; la comprensión de estas equivalencias es una cuestión difícil de aprender y
de abordar, a la vez que importante, ya que muchos problemas de enunciado verbal se
refieren a situaciones monetarias.

1.1. Concepto de magnitud, medida y unidad

1.1.1. Magnitud
Se define como magnitud algo cuantificable, ponderable, es decir, que se puede medir.
Existen magnitudes directamente apreciables por nuestros sentidos, como los tamaños y
pesos de las cosas, y otras de apreciación más indirecta (aceleraciones, energías). Medir
implica realizar un experimento de cuantificación, normalmente con un instrumento
especial (reloj, balanza, termómetro).

Cuando se consigue que la cuantifícación sea objetiva (no dependa del observador y todos
coincidan en la medida) se llama magnitud física (tiempos, longitudes, masas, temperaturas,
aceleraciones, energías). Hay otras magnitudes que no resultan cuantifícables universalmente:
gustos, sabores, colores, ruidos, texturas... aunque puede existir alguna propiedad física
relacionada, como la potencia sonora con el ruido, la longitud de onda de la luz con el color, etc.

Clasificación de las magnitudes

• Magnitudes escalares
Son magnitudes caracterizadas por un valor fijo independiente del observador y carecen de
dirección y sentido. Quedan perfectamente determinadas cuando se expresa su cantidad
mediante un número seguido de la unidad correspondiente. La masa, la energía, la temperatura
o la densidad de un cuerpo son magnitudes escalares ya que contienen un valor fijo para todos
los observadores.
Las magnitudes con las que nos encontramos en nuestra vida diaria son en general de
carácter escalar.

Ejemplo: el dependiente de una tienda trabaja con masas, precios y volúmenes.

• Magnitudes vectoriales
Son magnitudes que cuentan con: intensidad, dirección y sentido como, por ejemplo, la
velocidad, la fuerza, la aceleración, etc. Las magnitudes vectoriales requieren de otros
elementos matemáticos para su definición, diferentes a los números, que son los vectores,
estos aportan mayor capacidad de descripción pues representan intensidad, dirección y sentido.

1.1.2. Medida
Medir es comparar una magnitud con otra (de la misma especie o no) tomada de manera arbitraria
como referencia, denominada patrón y expresar cuántas veces la contiene. Al resultado lo
llamamos medida. Cuando se realiza una medida se establece una comparación de igualdad, de
orden y de número. Es decir, el resultado de una medida lleva asociado dos entidades:
- Una magnitud.
- Una unidad.

1.1.3. Unidad
Los patrones básicos se llaman unidades de medida. Las unidades de medida deben cumplir unas
condiciones:
- Ser inalterable, no puede alterarse con el tiempo ni en función de quién realice la
medida.
- Ser universal, es decir, utilizada en todos los países.
- Ser fácilmente reproducidle.

Pfcra especificar el valor de una magnitud hay que dar la unidad de medida y el
número que relaciona ambos valores.
Ejemplo:
De nada sirve decir que la altura de un árbol es de 5 veces de algo si no se lo
mide ese algo, es preferible decir que la altura es de X metros.
La norma de escritura es separar con un espacio en blanco ambos términos.
Ejemplo: cuando se escribe L = 1500 m, que se lee:
"ele igual a mil quinientos metros" se quiere decir que la longitud denominada
L mide aproximadamente 1500 veces más que la longitud del metro patrón.
La elección de unidades ha sido siempre de carácter antropométrico al ser el hombre
el sujeto que mide: el ritmo día-noche, la longitud de un paso, la temperatura del
cuerpo humano, etc.
Ejemplo:
-Luís XIV eligió la longitud de su pie como unidad patrón.
-Jorge III de Inglaterra eligió en 1770 como unidad de volumen patrón la
capacidad de su orinal (Galón Imperial), enviando como patrón secundario a
las colonias americanas el orinal de su mujer (Galón USA); anecdóticamente,
las colonias americanas declararon su independencia en 1776 y en 1811 Jorge
III fue apartado del trono por enajenación mental.

1.2. Proceso de medición

 En el proceso de medición se ven implicadas una mezcla de importantes destrezas
sensoriales y perceptivas, con aspectos de geometría y aritmética. También se ven
implicados en el proceso aspectos psicológicos, ya que proporciona al niño la oportunidad
de alcanzar un sentido de realización, así como de apreciar la utilidad básica de nuestro
sistema de medición. El proceso sigue secuencialmente las siguientes etapas: la
percepción, la comparación y la aplicación de un estándar de medida (o referente).

Etapas
• Percepción
La medición comienza con la percepción de lo que debe ser medido.
Por ejemplo: la altura de un niño da significado a la longitud, mientras que el
peso no.
El profesor deberá exponer a los niños a muchos estímulos y muchas propiedades de
los objetos que eventualmente deben medir. Estas actividades son un comienzo
fundamental para adquirir destreza en la medición.

• Comparación
La percepción es el comienzo de la medición y la comparación sigue a la
percepción. La comparación de objetos que pueden colocarse próximos es
también una consecuencia natural de las percepciones.
Por ejemplo: al medir su altura, algunos niños pueden desear compararla con la
de otros niños de la clase.

• Buscar un referente
La comparación de dos cosas es adecuada cuando deseamos hacer enunciados de
equivalencia o no equivalencia. "Tú eres más alta que yo", pero esto sirve bien para
comparaciones iniciales. Necesitamos algún estándar de medida, un referente que
pueda ser usado sucesivamente y al que podamos acudir en cualquier momento.
Los estándares de medida tienen como mínimo dos funciones importantes:
- Permiten a las personas comunicarse medidas entre si de un modo abreviado y
directo.
- Permiten medidas precisas y consistentes en diferentes áreas geográficas.
La medida como un sistema
Con la adopción del Sistema Internacional (SI), disponemos un sistema de unidades
estándares relacionadas y que han sustituido a los estándares locales arbitrarios. Han
sido precisos varios cientos de años para que el sistema encuentre amplia aceptación
en el mundo, pero al final se ha conseguido.

1.3. Desarrollo evolutivo

La medida de una magnitud es un acto que los niños no pueden realizar de una forma
fácil y espontánea. Esta dificultad se debe, entre otras razones, a que la realización del
acto de medir requiere un importante desarrollo lógico, desarrollo de capacidad de
estimaciones, clasificaciones y seriaciones. Por ello, la práctica de la medida con
 instrumentos estandarizados se ha de retrasar hasta bien avanzada la Enseñanza Primaria
(5o y 6o), permitiendo hasta entonces una aproximación más cualitativa a la medida.
Casi toda la investigación correspondiente al desarrollo de las nociones de medida
procede de estudios efectuados por Piaget, y se refiere principalmente a la medición de
entidades espaciales como la longitud, la superficie o el volumen.

Principio de conservación de la longitud

Se refiere a la capacidad que tienen algunas características de los cuerpos, de no cambiar
aunque se les manipule y se produzcan cambios de situación en los mismos, que
perceptivamente pueden llevar a engaño. Un niño ha adquirido la capacidad de
conservación si no se deja llevar por su percepción.

El no cometer errores de este tipo es signo de que el niño ha adquirido la capacidad de

conservación referida a una determinada propiedad, está relacionado con el principio de
reversibilidad, es decir, el conocimiento de que muchos cambios son reversibles y que, mediante
la acción adecuada, se puede volver a la situación inicial.
La adquisición del principio de conservación se puede facilitar planificando y realizando en
clase tareas adecuadas que deben llevar al niño a:
- Diferenciar acciones reversibles y no reversibles sobre objetos.
- Reconocer qué propiedades cambian y cuáles no cuando se realizan determinadas
acciones sobre los objetos.
- Diseñar sencillos experimentos referidos a propiedades concretas sobre objetos concretos.

Por ejemplo:
- Se presentan al niño dos varillas de la misma longitud y diferente grosor y se le pide
que diga cuál de ellas es la más larga (PUEDE EJEMPLIFICAR HACIENDO
DIBUJOS…)

- Sobre un papel cuadriculado se le presentan al niño dos segmentos de igual

longitud pero uno de ellos está desplazado, por ejemlo, dos cuadraditos respecto
del otro y se le pide que diga cuál es el de mayor tamaño.

Se le presenta al niño dos segmentos paralelos de distinta longitud pero cuyos

extremos finales llegan al mismo sitio y se les pide que digan cuál de ellos es el de
mayor longitud.

Principio de conservación de la superficie

Los niños, según Piaget, no suelen alcanzar la idea de medición por descubrimiento,
mediante unidades más pequeñas del objeto que hay que medir, hasta la edad aproximada
de ocho-diez años. Hasta dicho estadio, el desarrollo del proceso de medida ha estado
caracterizado por tanteos, a base de ensayos y error. El niño es entonces capaz de
proceder de modo más calculado, más lógico. Sin embargo, la medida del volumen
 utilizando un elemento de comparación más pequeño, aparece como un proceso más
lento.

No puede decirse que el niño haya alcanzado una comprensión

plenamente operativa de las nociones de medida hasta llegar a los
comienzos de esta etapa, que Piaget sitúa en la etapa de pensamiento
formal, hacia los 11 o 12 años de edad. Puedes retomar el tema 2, donde
trabajaste los aspectos cognitivos del desarrollo de los niños hasta los 12
años.

1.4. Estándares para la Matemática escolar

El National Council of Teachers of Matematics (NCTM, 2000) en sus Estándares
Curriculares y de Evaluación para la Educación Matemática, intenta dar respuesta a las
demandas actuales de la sociedad proponiendo unas directrices para un cambio en la
educación matemática. La NCTM de EEUU en su obra Principios y Estándares para las
Matemáticas Escolares establece que los programas de enseñanza deberían capacitar a
todos los estudiantes. Los objetivos específicos que los Estándares proponen para el
estudio de la medición son los siguientes:
- Comprender los atributos medibles de los objetos y las unidades, sistemas y
procesos de medición.
- Comprender los atributos medibles de los objetos y las unidades, sistemas y
procesos de medición.
- Aplicar técnicas apropiadas y herramientas para realizar mediciones.

1.5. Las magnitudes y su medida en el currículo

Las magnitudes y su medida constituyen una parte fundamental del conocimiento
matemático de la Educación Primaria; por un lado está su valor funcional, debido a su
aplicabilidad en diferentes campos y situaciones, y por otro, porque constituyen nociones
organizadoras que ponen en relación múltiples conocimientos y son, a su vez, elementos
básicos de otros conocimientos matemáticos.
En la Educación Primaria se introducen las ideas de magnitud y medida y se desarrollan
sistemas de medidas convencionales como el Sistema Métrico Decimal, aspectos de
medida angulares y de tiempo. En esta etapa educativa no se aborda la posibilidad de
utilizar con agilidad fórmulas que permitan el cálculo por medios indirectos de medidas
de longitud, superficie y volumen; en cualquier caso, se trata más que de aplicar
fórmulas, facilitar situaciones en la que los alumnos pongan en juego las nociones de
longitud, amplitud, capacidad, masa, tiempo, dinero, superficie y volumen.
Debemos resaltar que en el tratamiento de la medida se conjugan dos aspectos complementarios:
la cualidad o magnitud y la medida de la cualidad para lo que es necesario utilizar conocimientos
y destrezas del campo numérico y geométrico, entre otros. Se debe prestar atención a ambos
aspectos tanto en el caso de las magnitudes lineales: longitud, amplitud, capacidad, masa, tiempo
y dinero, como en el trabajo inicial de las de superficie y volumen, aunque éstas por su especial
dificultad tienen aquí un tratamiento limitado que se completa posteriormente en la ESO.
Las magnitudes y su medida están contemplados en el bloque de contenidos n° 2 "La medida:
estimación y cálculo de magnitudes" del Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que
se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria.
PUEDE INCLUIR ALGO DEL TEMA 20 AQUI

2. Unidades e instrumentos de medida

Actualmente rige en todo el mundo el Sistema Internacional (SI) de unidades, si bien

hay que señalar que Estados Unidos sigue todavía en proceso de transición, desde que en
1875 adoptara formalmente el Sistema Métrico Decimal.
Además de homogeneizar las transacciones científicas, técnicas y comerciales, una de las
mayores ventajas de un sistema coherente de unidades como el SI es que facilita la
comparación de valores dispares de una misma magnitud (distancias microscópicas y
astronómicas), y las relaciones entre diferentes magnitudes (no aparecen constantes de
ajuste de unidades).

2.1. Sistema Internacional de Unidades

A lo largo de la historia el hombre ha venido empleando diversos tipos de sistemas de
unidades. Estos están íntimamente relacionados con la condición histórica de los pueblos
que las crearon, las adaptaron o las impusieron a otras culturas. Su permanencia y
extensión en el tiempo lógicamente también ha quedado ligada al destino de esos pueblos
y a la aparición de otros sistemas más coherentes y generalizados. El sistema anglosajón
de medidas (millas, pies, libras, Grados Fahrenheit) todavía en vigor en determinadas
áreas geográficas, es, no obstante, un ejemplo evidente de un sistema de unidades en
recesión. Otros sistemas son el cegesimal (centímetro, gramo, segundo), el terrestre o
técnico -metro-kilogramo, fuerza-segundo-, el Giorgi o MKS (metro, kilogramo,
segundo) y el sistema métrico decimal, muy extendido en ciencia, industria y comercio, y
que constituyó la base de elaboración del Sistema Internacional.
El origen del SI puede situarse en 1791, durante la Revolución Francesa (iniciada en 1789
y finalizada con el golpe de estado de Napoleón en 1799), año en que la Asamblea
Nacional encargó a la Academia de Ciencias que pusiera orden en los pesos y medidas.
En esta Asamblea se acordó:
- La base de numeración, eligiendo la decimal o base 10 (parece que Lagrange
defendía la base 11 y otros la 12).
- La unidad de longitud, se llamaría "metro" (medida griega antigua), serviría
también para las áreas y los volúmenes.
- Sólo habría una unidad básica para todos los tamaños, formándose las unidades de
tamaños distintos como múltiplos y submúltiplos, anteponiendo prefijos latinos o
griegos a la unidad básica.
- Los múltiplos y submúltiplos del metro se aplicarían también a las demás unidades.
En realidad se estableció la unidad de superficie igual a 100 m 2, que se llamó un área,
y la de volumen igual a 0,1 m3, que se llamó un litro.
- Se acordó elegir 1 m=l/10 000 del cuadrante del meridiano terrestre (hoy día esto es 0,9998
m) y no la longitud del péndulo que bate segundos que defendía Talleyrand (que es 0,994 m).
En 1799 se fabricó el metro patrón con dos muescas en una barra en X de platino iridiado
(para estabilidad mecánica, química y térmica).
- Se decimalizó el tiempo, usando como unidad el día, sus múltiplos y submúltiplos.
En 1799 se convocó una reunión internacional, la Conferencia del Metro a la que sólo acudieron
representantes de 8 países, y ese mismo año se aprobó la ley en Francia. Luego Napoleón no le
hizo mucho caso (aunque sus conquistas ayudaron a extender el sistema métrico por toda
Europa), pero a partir de 1837 se llegó a penalizar el uso de las unidades antiguas.
Los principales acuerdos mundiales sobre magnitudes y medidas:

Conferencias Acuerdos más relevantes

Generales
de Pesos y
Medidas
CGPM-1-1889 Metro y kilogramo patrón
CGPM-3-1901 Litro y distinción entre masa y peso
CGPM-7-1927 Metro modificado
CGPM-9-1949 Grado kelvin y grado Celsius con el punto
triple. Calor en julios. Escritura científica.
CGPM-11-1960 Denominación de SI. Metro a partir del
criptón-86. Segundo de efemérides de 1900.
| CGPM-13-1967-68 Segundo a partir del Cesio-133. Candela.
1 CGPM-14-1971 Mol (mol), pascal (Pa) y siemens (S).
CGPM: Conference General des Poids et Mesures

2.1.1. Unidades fundamentales

El SI trabaja sobre siete magnitudes fundamentales (longitud, masa, tiempo, intensidad de
corriente eléctrica, temperatura absoluta, intensidad luminosa y cantidad de sustancia) de las que
se determinan sus correspondientes unidades fundamentales (metro, kilogramo, segundo,
amperio, Kelvin, candela y mol). De estas siete unidades se definen las derivadas (culombio,
julio, newton, pascal, voltio, ohm, etc.), además de otras suplementarias de estas últimas.

Una de las principales características, que constituye la gran ventaja del SI, es que sus
unidades están basadas en fenómenos físicos fundamentales. La única
. pción es la unidad de la magnitud masa, el kilogramo, que está definida como "la masa del
prototipo internacional del kilogramo'1 o aquel cilindro de platinio e iridio almacenado en una
caja fuerte de la Oficina Internacional de Pesos y Medidas.
Las unidades del SI son la referencia internacional de las indicaciones de los instrumentos de
medida y a las que están referidas a través de una cadena ininterrumpida de calibraciones o
comparaciones. Esto permite alcanzar la equivalencia de las medidas realizadas por instrumentos
similares, utilizados y calibrados en lugares apartados y por ende asegurar, sin la necesidad de
ensayos y mediciones duplicadas, el cumplimiento de las características de los objetos que
circulan en el comercio internacional y su intercambiabilidad.

Unidad de Longitud
• Metro (m)
Es la longitud de la trayectoria de un rayo de luz en el vacío en un intervalo de tiempo de
1/299792458 de segundo (CGPM-17-1983).
Para la enseñanza primaria puede decirse que un metro es la distancia entre las manos de un
niño con los brazos extendidos.
Unidad de Masa
• Kilogramo (kg)
Es la masa del prototipo que se custodia en la oficina internacional de pesos y medidas de
Sévres cerca de París (CGPM-3-1901).
En un futuro, la gran precisión en contar unidades atomicomoleculares por difracción de
rayos X en sólidos monocristalinos puede aconsejar redefinir la unidad de masa a partir
del mol y de la masa de un átomo concreto, desapareciendo así el último vestigio de los
patrones artificiales.
Para la enseñanza primaria puede decirse que un kilogramo es la masa del agua que cabe en
una botella de un litro (o la de una piedra grande que puedan lanzar ellos).

Unidad de Tiempo
• Segundo (s)
Es el tiempo que transcurre entre 9192631770 periodos de la radiación correspondiente a
la transición entre dos niveles energéticos hiperfinos del estado fundamental del átomo de
cesio (CGPM-13-1967).
Para la enseñanza primaria puede decirse que un segundo es el tiempo que trascurre entre
unidades al ir contando en voz alta: uno, dos, tres... (mejor si a la vez se van dando pasos).

Unidad de Corriente Eléctrica

• Amperio (A)
Es la corriente eléctrica continua que mantenida en dos conductores paralelos delgados e
infinitos separados un metro entre sí en el vacío produce una fuerza entre ellos de 2 • 10~ 7
N/m (CGPM-9-1948). En la práctica, suele basarse en patrones de tensión eléctrica y de
resistencia eléctrica, usando la ley de Ohm.
Para la enseñanza primaria podría decirse, que un amperio es el doble o el triple de la
intensidad de corriente eléctrica que circula por una bombilla común.

Unidad de Temperatura Termodinámica

• Kelvin(K)
Es la fracción 1/273,16 de la temperatura termodinámica del punto triple del agua (CGPM-13-
1967). Aunque pueden usarse varias leyes universales de calibración (volumen de gas ideal,
acústica de gas ideal, ruido eléctrico...), en la práctica, entre 13,8 K y 1235 K, se usa el
termómetro de resistencia de platino.
Antes era igual pero se llamaba grado kelvin (CGPM-10-1954) y se definía a partir de la escala
Celsius centígrada.
Para la enseñanza primaria conviene usar la escala Celsius, pero sin darle nombre, hablando
sólo de "grados": a 20 °C estamos confortablemente, a 0 °C se hiela el agua, y a 100 °C hierve
el agua (a partir de 50 °C ya nos quemaría el cazo).

Unidad de Intensidad Luminosa

• Candela (cd)
 Es la intensidad luminosa en una cierta dirección de una fuente que emite radiación
monocromática de frecuencia 5404 O12 Hz y que tiene una intensidad de radiación en esa
dirección de 1/683 W/sr (CGPM-16-1979).
En un futuro, la radiación luminosa podría pasar a medirse como las demás radiaciones
electromagnéticas (en W/sr en lugar de candelas, W/m2 en lugar de luxes, etc.).

Unidad de Cantidad de Sustancia

• Mol
Es la cantidad de sustancia que contiene tantas entidades elementales (hay que especificarlas)
cómo átomos hay en 0,012 kg del isótopo de Carbono 12 (CGPM-14-1971). Antes no existía
la unidad de cantidad de sustancia, sino que 1 mol era una unidad de masa ffgramomol, gmol,
kmol, kgmol", que según los físicos era la masa de un sistema que tuviera tantas unidades
atomicomoleculares como los que haya en 16 g del isótopo del Oxígeno 16, mientras que los
químicos elegían la mezcla natural de isótopos de oxígeno.

En resumen, las unidades base del Sistema Internacional de Unidades son:

Magnitud base Nombre Símbolo

longitud metro m
masa kilogramo kg
tiempo segundo s
corriente eléctrica Amperio A
temperatura termodinámica Kelvin K
cantidad de sustancia mol mol
intensidad luminosa candela cd
|
2.1.2 Las unidades derivadas del SI
Ciertas unidades derivadas han recibido unos nombres y símbolos especiales. Estas unidades
pueden así mismo ser utilizadas en combinación con otras unidades base o derivadas para
expresar unidades de otras cantidades. Estos nombres y símbolos especiales son una forma de
expresar unidades de uso frecuente.
• Culombio (C)
Cantidad de electricidad transportada en un segundo por una corriente de un amperio.
• Julio (J)
Trabajo producido por una fuerza de un newton cuando su punto de aplicación se desplaza la
distancia de un metro en la dirección de la fuerza.
• Newton (N)
Es la fuerza que, aplicada a un cuerpo que tiene una masa de 1 kilogramo, le comunica
una aceleración de 1 metro por segundo, cada segundo.
• Pascal (Pa)
Unidad de presión. Es la presión uniforme que, actuando sobre una superficie plana de 1 metro
cuadrado, ejerce perpendicularmente a esta superficie una fuerza total de 1 newton.
• Voltio (V)
Unidad de tensión eléctrica, potencial eléctrico, fuerza electromotriz. Es la diferencia de
potencial eléctrico que existe entre dos puntos de un hilo conductor

que transporta una corriente de intensidad constante de 1 amperio cuando la potencia

disipada entre esos puntos es igual a 1 watio.
• Watio (W)
Potencia que da lugar a una producción de energía igual a 1 julio por segundo.
• Ohm(íl)
Unidad de resistencia eléctrica. Es la resistencia eléctrica que existe entre dos puntos
de un conductor cuando una diferencia de potencial constante de 1 voltio aplicada
entre estos dos puntos produce, en dicho conductor, una corriente de intensidad 1
amperio, cuando no haya fuerza electromotriz en el conductor.
• Weber(Wb)
Unidad de flujo magnético, flujo de inducción magnética. Es el flujo magnético que, al
atravesar un circuito de una sola espira produce en la misma una fuerza electromotriz
de 1 voltio si se anula dicho flujo en 1 segundo por decrecimiento uniforme.

2.2 Instrumentos de medida

Instrumentos de medida de longitud
Para medir la longitud de los objetos existen diferentes instrumentos:
- La regla graduada: permite medir longitudes en objetos pequeños.
La precisión de la regla depende de su graduación (en milímetros, centímetros...).
- El flexómetro o cinta métrica: permite medir objetos mayores que la regla.
- El micrómetro: se usa para medir grosores para realizar la medidas se
introduce el objeto entre el extremo del micrómetro y el tornillo y se comienza
a apretarlo hasta que llega al tope. La precisión es menor que una décima de
milímetro.
- El calibrador o pie de rey: permite medir objetos pequeños con una
precisión de décimas de milímetro. Con las diferentes partes del pie de rey
podemos medir el diámetro exterior de una pieza, el diámetro de sus
aberturas, la profundidad de un orificio, etc.

Instrumentos de medida del tiempo

El tiempo se mide en referencia a los movimientos de la Tierra en el espacio: un giro de la Tierra sobre
su eje es un día y una vuelta en su órbita alrededor del sol es un año. El instrumento de medida de
tiempo es el reloj y existen varios tipos.
- Reloj de sol: en él la sombra del Sol indica el momento del día sobre una superficie marcada.
- Reloj de arena: la arena va pasando del compartimento de arriba al de abajo.
- Reloj de cuarzo: un cristal de cuarzo oscila en un campo magnético.
- Reloj digital: en ellos un microchip se encarga de cambiar los dígitos de la pantalla. Son muy
precisos. Tienen su origen en 1970.
- Reloj atómico: su funcionamiento se basa en la frecuencia de una vibración atómica. Son los
relojes más precisos que existen.

Instrumentos de medida de la temperatura

La sensación personal de calor o frío no es suficiente para conocer con precisión cuál es la temperatura
de los cuerpos. Para hacerlo de forma correcta se utiliza el termómetro. Hay muchos termómetros. La
mayoría de ellos se basan en la propiedad que tiene el mercurio u otra sustancia de dilatarse al recibir
calor.
- Termómetro de mercurio: el termómetro consta de un pequeño depósito de mercurio unido a un
fino tubo de vidrio, de forma que al acercar el depósito a una fuente de calor, el mercurio se dilata
y asciende por el tubo. Existen diferentes tipos. Es el habitual de los laboratorios. Su precisión es
de 1°C y el rango oscila de -15°C a 50°C.
- Termómetro clínico: es también de mercurio el cual sube fácilmente pero no baja si no se le
fuerza. Con él se mide la temperatura del cuerpo. Su precisión es de 0,1 °C y su rango va de 35°C
a 42°C.
- Termómetro digital: no utiliza mercurio. Es frecuente encontrarlo en los coches, en las calles de
las ciudades y en algunos electrodomésticos. Su precisión es de 0,1 °C y su rango depende de su
utilidad.
- Termómetro de máxima y mínima: es de mercurio. Se usa en meteorología. Indica la
temperatura máxima y mínima alcanzada durante cierto tiempo. Su precisión es de 1°C y su rango
oscila en temperaturas máximas de -30°C a 50°C y en temperaturas mínimas de -50°C a 30°C.
Instrumentos de medida de masas
Las masas se miden en balanzas. Hay muchos modelos de balanzas, por ejemplo:
- Balanza de granatorio: en ella la masa se mide por comparación con otras masas, que se
representan en pesas de distintas cantidades.
- Balanza digital: es una balanza electrónica. Es la más utilizada actualmente en los laboratorios ya
que es la más precisa.

Instrumentos para medir otras magnitudes

Existen otros instrumentos para medir diferentes magnitudes:
-
Volumen: probetas, matraz perforado, vaso de precipitado, etc.
-
Presión: barómetros, manómetros, etc.
-
Ángulos: transportador, sextante, etc.
-
Magnitudes eléctricas: voltímetro (tensión), amperímetro (intensidad), ohnmetro (resistencias)...

3. Estimación y aproximación en las mediciones

Estimar una cantidad es el proceso de obtener una medida sin la ayuda de instrumentos, es decir,
consiste en realizar juicios subjetivos sobre la medida de los objetos. También podemos decir que
es la "medida" realizada "a ojo" de una cualidad de un objeto. Los procesos de estimación son muy
frecuentes y útiles en las actividades que realizamos habitualmente.
Este es un motivo para desarrollar esta destreza en la escuela; además, las actividades de
estimación de medidas se deben considerar como uno de los componentes del proceso de medir,
ayudando a los alumnos a entender los distintos aspectos que se ponen enjuego.
En la vida diaria nos encontramos ante muchas situaciones en las que se hace necesario estimar, es
decir, valorar de manera cuantitativa una determinada magnitud.

Por ejemplo: estimamos el tiempo para llegar de un lugar a otro, la cantidad de alimentos
necesarios para alimentar a una familia en una semana, la cantidad de tela requerida para
hacer un traje, la cantidad de ingredientes para preparar una comida, la cantidad de
pintura que hace falta para pintar una ventana o una casa.
Sin embargo, no siempre es fácil asignar un número exacto a una magnitud.

Por ejemplo: conocer la cantidad de asistentes a una manifestación, la cantidad de

cabellos que tenemos en la cabeza, la cantidad de agua que utilizamos para bañarnos, la
cantidad y el costo del material necesario para hacer una construcción o la extensión de
alguna superficie.
Así también, hay algunas magnitudes de las cuales es imposible obtener un valor exacto.

Por ejemplo: la cantidad de población y la cantidad de agua caída como consecuencia de

las lluvias.

No obstante, la estimación permite asignar valores numéricos a estas magnitudes manteniendo al

mismo tiempo un control sobre la validez de esa valoración.
En la enseñanza de la matemática en el ámbito de la educación primaria, es importante hacer
hincapié en los contenidos que sustentan los cálculos y la estimación en diversos contextos. Así, se
pueden desarrollar en los estudiantes habilidades cognitivas que les permitan, además de emplear
 los cálculos y la estimación en la resolución de problemas, utilizar la estimación para verificar lo
razonable de los resultados.
Por otro lado, hay que dedicar también tiempo a métodos aproximados, es decir, transmitirle la
idea de que no solamente la mayoría de los problemas no pueden ser resueltos por métodos
exactos, sino que existen también problemas cuya solución por un método exacto, aunque es
posible, es más laboriosa y engorrosa que mediante la utilización de la aproximación. Sucede
pues que se suele dedicar mucho más tiempo a estudiar gran cantidad de métodos llamados
exactos que realmente resuelven un grupo pequeño de problemas, en lugar de dedicar más
tiempo a realizar aproximaciones a problemas que, sin solución exacta, su resultado nos puede
dar una información necesaria.

Por ejemplo: problemas sobre población mundial, sobre gustos y preferencias, sobre gastos
futuros, etc.
Las actividades de estimación y aproximación constituyen una aplicación temprana del sentido
numérico, pues centran la atención de los alumnos en los atributos a medir, el proceso de la medida, el
tamaño de las unidades y el valor de los referentes. Por lo tanto, la estimación y la aproximación de
medidas contribuyen al desarrollo del sentido espacial, de los conceptos numéricos y de las habilidades.
Debido a que no siempre son necesarias las mediciones precisas para responder a cuestiones, los
alumnos deberían darse cuenta de que, a menudo, es apropiado proporcionar una medición por medio de
una estimación o una aproximación.

Por ejemplo: estimación con objetos presentes o ausentes:

-Estimar el largo de la clase en metros, estando el metro presente y el alumno en clase.
-Estimar la altura de la puerta del pasillo del colegio en metros, sin el metro y desde le pasillo.
-Estimar la longitud del patio del colegio en metros, con el metro no presente y el alumno en
clase.
-Señalar qué objeto, de entre los que se indican, mide 2m de largo (estando el metro presente).

4. Recursos didácticos e intervención educativa

4.1. Recursos didácticos

Bajo las palabras "recursos didácticos" se agrupan todos aquellos objetos, aparatos o medios de
comunicación que puedan ayudar a descubrir, entender o consolidar conceptos fundamentales en
las diversas fases del aprendizaje escolar
Medir es un acto difícil y complejo que requiere práctica y soltura en los procesos de
clasificación y sedación, es interesante que los niños tengan desde el principio la oportunidad de
encontrar en su entorno ocasiones que les pongan en contacto con las magnitudes físicas, aunque
en un primer momento este contacto se lleve a cabo de una manera intuitiva explorando con los
sentidos.
La enseñanza de la medición debe apoyarse en las ideas intuitivas de los alumnos y en sus
experiencias informales de medición para ayudarles a comprender los atributos que se miden y
lo que significa medir.
El estudio de la medida en Educación Primaria requiere el uso de materiales concretos para que
los niños comprendan los rasgos de los objetos que se miden y dominen los instrumentos
correspondientes.
Un atributo medible es una característica de un objeto que se puede cuantificar. A medida que
los alumnos progresan en el currículo, el conjunto de atributos que se pueden medir se amplia. El
 primer paso en el estudio de la medida será reconocer que los objetos tienen atributos que son
medibles. Los niños del primer ciclo de primaria comienzan comparando y ordenando objetos
usando un lenguaje sencillo como más largo y más corto. La longitud debe ser el centro de
atención en este primer ciclo aunque también se puede iniciar el peso y el tiempo. A partir del
tercer ciclo se comienza el estudio del área, el perímetro, volumen, temperatura y amplitud
angular. En estos niveles se aprende que las medidas se pueden calcular usando fórmulas y que
no es necesario obtenerlas de manera directa usando instrumentos de medida.
Hay un número mínimo de materiales didácticos adecuados para trabajar en la escuela primaria
"La Medida", como pueden ser:
• Para la medida de Longitud
- Cinta métrica, regla, metro.
- Rueda de un metro.
- Calibradores.
- Juegos que conducen a la comprensión de la medida de longitudes:

- Juegos conceptuales.
- Ordenación por tamaños.
- Evaluación de distancias.

- Introducción de unidades arbitrarias de longitud.

- Presentación de las unidades legales.
- Diferentes enunciados de una medida. Conservación.
- Medir con un mínimo de unidades.
- Juegos de cambio.
• Para la medida de Masa
- Balanzas.
- Pesas.
- Juego de percepción de pesos:

- Juegos conceptuales.
- Empleo de la balanza.
- Medida del peso. Unidades arbitrarias.
• Para la medida de Capacidad
- Juegos de medidas de capacidad:
- Unidades arbitrarias de capacidad.
- Serie de unidades arbitrarias.
- Unidades arbitrarias de la misma capacidad pero de formas diferentes.
- Presentación de las unidades legales.
• Para la medida de Tiempo
- Relojes.
- Calendarios.
- Juegos que conducen a la comprensión de la medida del tiempo:
- Dibujar agujas en los relojes.
- Escribir las horas que marcan los relojes.
- Buscar y pegar cada reloj en su lugar.
 - Pasar horas del reloj digital al analógico y viceversa.
- Enseñarle una hora en el reloj analógico y que realicen en un papel con el sello de patata.
- Pondremos distintas horas en el reloj analógico y cada vez que lo acierten sonará una música.
- Asociaremos una acción que los niños hagan diariamente a una hora determinada y para ello
nos valdremos de dibujos.
- Rellenar los días de la semana.
- Completar teniendo en cuenta un día de la semana el de antes y el de después.
- Rellenar calendarios con los meses del año.
- Unir mediante flechas los meses del año con un objeto significativo de una estación que
corresponda en ese mes.
- Ordenar los meses del año en un calendario, que se encuentran
desordenados.
- Señalar días de fiesta, que no son domingo.
• Para la medida de Temperatura
- Termómetros.
- Estaciones meteorológicas.

• Para la medida del Sistema monetario

- Sistema de monedas y billetes reales.

4.2. Intervención educativa

A continuación vamos a ir analizando el papel del maestro como conductor

del aprendizaje de los alumnos a lo largo de los tres ciclos de la Educación
Primaria.

Para ello vamos a tomar como referente normativo el Real Decreto 1513/2006
de enseñanzas mínimas:
- Daremos unas orientaciones metodológicas.
- Plantearemos unos objetivos contextualizados por ciclos.
- Expondremos los contenidos más representativos por ciclos (no se nombran
todos los bloques, ni todos los contenidos relacionados con la estimación y
el cálculo de magnitudes).
- Enumeraremos las actividades acordes a cada ciclo.
- En cada ciclo se dan unas pautas para llevar a cabo la evaluación y se
detallan los criterios de evaluación apuntados en el
Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen
las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria.

Metodología
El tratamiento didáctico de las magnitudes supone considerar dos fases diferenciadas
en el proceso de aprendizaje y enseñanza:
- La percepción y el reconocimiento de la magnitud, cuya importancia estriba en la
consideración de las magnitudes como atributos o propiedades de colecciones de objetos
susceptibles de ser medidos, que el alumno debe conocer por su capacidad para organizar,
 estructurar y generar otros conocimientos que pueden ser transferidos y generalizados.
- La noción de medida de magnitudes, de gran importancia por su valor funcional, que
constituye un elemento de referencia en la construcción de nuevos conocimientos
matemáticos.

A pesar de que en todas las magnitudes estas dos fases deben estar siempre presentes,
diferenciaremos entre magnitudes lineales y no lineales en la Educación Primaria. Las primeras
constituyen una consolidación del Sistema de Numeración Decimal, mientras que las segundas
son una extensión de este sistema de numeración que se inicia en esta etapa educativa y se
completará más tarde en la Educación Secundaria Obligatoria.

En el ámbito de la enseñanza y aprendizaje de las magnitudes y la medida ocupa un lugar esencial la

resolución de problemas, que debe estar centrada en:
- Problemas prácticos sobre experiencias sensoriales en relación con la cualidad.
con la identificación de la magnitud y con la comparación de cantidades.
Ejemplo: la búsqueda o identificación de situaciones de medida
de una magnitud en un contexto determinado, por ejemplo, en una casa,
en la escuela, en el mercado, etc.
- Problemas prácticos relacionados con la unidad de medida, con la medición directa e indirecta y
con el empleo de instrumentos de medida.
- Problemas de enunciado verbal en relación con las situaciones de medida,
con las expresiones numéricas de las medidas y con el sistema métrico decimal (equivalencia de
unidades, etc.), en íntima relación con los problemas sobre números y operaciones. Estos problemas
pueden ser, además de los de enunciado verbal, manipulativos, lúdicos, sobre situaciones familiares
o personales, de exploración e investigación, etc.

Hemos de tener en cuenta que los ejercicios tradicionales de medidas relativos a cambios de unidades y
resolución de problemas deben tratar la medición en sus tres vertientes básicas: precisión, aproximación
y estimación.
Muchos de los aspectos tratados en las magnitudes lineales son también de aplicación en las magnitudes
no lineales, especialmente los que se refieren a los principios generales de la medida de magnitudes así
como a las estrategias a seguir en su enseñanza y aprendizaje. Sin embargo, han de diferenciarse por
diferentes razones: por una parte, la no linealidad de estas magnitudes implica una consideración
diferenciada en el tratamiento de las unidades de medida; por otra, se trata de magnitudes y medidas más
complejas y difíciles de comprender y dominar que las magnitudes lineales, por lo que reciben un
tratamiento menos profundo que aquéllas, en los niveles superiores de Primaria. Por ejemplo, "el
volumen y su medida" forman parte del currículo de Enseñanza Secundaria, pero a pesar de ello es
posible comenzar con el desarrollo desarrollo de dichas nociones en el último nivel de Primaria.
Conviene tener en cuenta que las nociones de área y volumen no aparecen desconectadas de las otras
magnitudes y de los conocimientos anteriores de los alumnos, sino que, por el contrario, estas tienen su
origen en las propiedades topológicas del plano y del espacio. La apreciación de huecos y regiones o el
cubrimiento o llenado del plano y el espacio se constituyen en ideas intuitivas mucho antes de su
tratamiento matemático en el currículo escolar, y es por ello por lo que podría ser razonable que el
profesorado de Educación Primaria reflexione sobre estas magnitudes, ya que contribuirá a tener una
visión completa sobre las magnitudes y medidas elementales, lineales y no lineales, así como del papel
que juegan las magnitudes no lineales en esta etapa educativa.
4.2.1. El papel del maestro en la enseñanza de las magnitudes y su medida en
el período 6-8 años
En el primer ciclo de Educación Primaria existen grandes diferencias entre los niños de un curso y otro.
Ese año de diferencia en la edad cronológica entre los alumnos del primer y segundo curso tiene
mayores repercusiones en cuanto al desarrollo personal e intelectual que las que se dan entre los otros
cursos de los ciclos segundo y tercero. Así:
- En primero los niños están aprendiendo a decodificar y, por tanto, se están iniciando en el desarrollo
de la capacidad de comprensión lectora a través de textos escritos. Se van iniciando en la escritura y
su dependencia del adulto es en general bastante acusada.
- En segundo curso el nivel de desarrollo en estas competencias está más avanzado y, por lo
tanto, la metodología de trabajo es diferente.

Todos estos aspectos deben tenerse en cuenta al diseñar las actividades.

Objetivos
Los principales objetivos relacionados con la magnitud y su medida para este ciclo son:
- Medir con unidades no convencionales y las convencionales más sencillas, utilizando los
instrumentos más adecuados en cada caso.
- Hacer estimaciones de medidas de longitud, capacidad, masa y tiempo.
- Valorar la utilidad de los números, de la medida y del dinero en la vida diaria.
- Mostrar interés por las situaciones lúdicas de las matemáticas y respeto y colaboración con los
demás en las actividades colectivas.

Contenidos. La medida: estimación y cálculo de magnitudes

En este primer ciclo se debe hacer especial hincapié en la medida: estimación y cálculo de magnitudes.
Longitud, peso/masa y capacidad
- Comparación de objetos según longitud, peso/masa o capacidad, de manera directa o indirecta.
- Medición con instrumentos y estrategias no convencionales.
- Utilización de unidades usuales e instrumentos convencionales para medir objetos y distancias del
entorno.
- Estimación de resultados de medidas (distancias, tamaños, pesos, capacidades...) en contextos
familiares. Explicación oral del proceso seguido y de la estrategia utilizada en la medición.

- Resolución de problemas de medida explicando el significado de los datos, la

situación planteada, el proceso seguido y las soluciones obtenidas.
Medida del tiempo
- Unidades de medida del tiempo: el tiempo cíclico y los intervalos de tiempo (lectura del reloj, las
horas enteras, las medias).
- Selección y utilización de la unidad apropiada para determinar la duración de un intervalo de
tiempo.
Sistema monetario
- Valor de las distintas monedas y billetes. Manejo de precios de artículos cotidianos.
- Curiosidad por conocer y utilizar la medida de algunos objetos y tiempos familiares e interés
 por la interpretación de mensajes que contengan informaciones sobre medidas.
- Cuidado en la realización de medidas.

Actividades
En primer curso se puede comenzar por actividades pensadas para practicar la escucha analítica. Con
ellas se pretende desarrollar la capacidad lógica, la expresión oral a través de giros lingüísticos de
formas alternativas a una relación situacional o cualitativa dada... Cuando los alumnos hayan conseguido
cierta agilidad y comprensión lectora se les podría volver a presentar esto mismo por escrito y en ese
caso poner en práctica la lectura analítica.
- Comparación de tamaños grande, mediano y pequeño en objetos de idéntica forma y en figuras
geométricas.
- Construcción de series de objetos con una regla de formación de forma colectiva.
- Identificar en ilustraciones las cualidades largo y corto, alto y bajo de forma colectiva.
- Medida de objetos del aula, como la pizarra, mesas...
- Identificación en un objeto de las tres dimensiones.
- Medida de objetos en ilustraciones con unidades de medida naturales y convencionales.
- Estimación de medida por comparación de objetos.
- Determinación de un elemento de un conjunto a partir de condiciones dadas.
- Lectura de horas exactas y medias en un reloj.
- Interpretación de la duración de acontecimientos y de su simultaneidad.
- Manipulación de monedas de diverso valor y agrupamiento por valor idéntico.
- Establecimiento de relaciones entre precios y monedas.

- Problemas de compra con y sin devolución.

- Interpretación de cantidades de monedas, registro en tabla y en gráfico de barras horizontales.
- Búsqueda de datos en un conjunto de etiquetas de precios.
- Elección de monedas que conforman una cantidad dada.
- Identificación de días de fiesta, días de la semana...
- Lectura y escritura de horas exactas, medias horas y cuartos de hora en relojes digitales y analógicos.
- Identificación de monedas y billetes y comparación de precios y monedas equivalentes.
- Cálculo de sumas, restas y multiplicaciones con comparación de resultados.

Evaluación
Nuestro sistema educativo está estructurado por etapas y dentro de estas por ciclos. Si bien la valoración
del progreso del alumnado se lleva a cabo a través de evaluaciones que son más determinantes al
finalizar cada ciclo, conviene que al término, en cada curso, seamos capaces de constatar el avance
realizado por los alumnos en el proceso de resolución de problemas. Las pruebas que se diseñen para tal
fin deben ser acordes con los contenidos tratados a lo largo del curso y al mismo tiempo no hay que
olvidar que deben servir para evaluar cuantitativamente el grado de consecución de los objetivos
propuestos al inicio. Es necesario tener muy claro cuál es el nivel que se pretende alcanzar con los
alumnos, qué tipologías de problemas se consideran específicas y qué estrategias generales o procesos
heurísticos se quiere que los alumnos practiquen. Sobre la base de todo esto se seleccionan los ítems que
se crean convenientes y se determina cómo se ha de valorar cada pregunta.
Criterios de evaluación
4. Medir objetos, espacios y tiempos familiares con unidades de medida no convencionales
(palmos, pasos, baldosas...) y convencionales (kilogramo; metro, centímetro; litro; día y hora),
utilizando los instrumentos a su alcance más adecuados en cada caso.

A modo de ejemplo se proponen pruebas que podrían pasarse en momentos diferentes del
ciclo. En ellas se recogen cuatro tipos de actividades:
- De reformulación.
- Actividades sencillas de medida y cálculo de magnitudes.
- Problemas aditivo-sustractivos.
- Comparación de tamaños grande, mediano y pequeño en objetos de idéntica forma y en figuras
geométricas.

4.2.2. El papel del maestro en la enseñanza de las magnitudes y su

medida en el período 8-10 años
En este ciclo, las diferencias en el desarrollo intelectual de los alumnos de los dos cursos que lo
componen no son tan acusadas. Partimos de unas capacidades que están ya en proceso de adquisición
(competencia lectora, más autonomía, desarrollo de destrezas, etc.); por ello, si bien aún es necesario
seguir trabajando en esa línea, la enseñanza se centrará más en la práctica.

Objetivos

Durante este ciclo el alumno/a debe:

- Medir utilizando las unidades e instrumentos de medida adecuados y hacer estimaciones de
medidas de estas magnitudes.
- Utilizar las unidades principales de longitud, capacidad, masa, tiempo, superficie y dinero y
relaciones sencillas entre ellas.
- Valorar la utilidad de los números, de la medida y del dinero en la vida diaria.
- Mostrar interés por las situaciones lúdicas de las matemáticas y respeto y colaboración con los
demás en las actividades colectivas.

Contenidos. La medida: estimación y cálculo de magnitudes

Longitud, peso/masa y capacidad

- Realización de mediciones usando instrumentos y unidades de medida convencionales en
contextos cotidianos.
- Unidades de medida convencionales: múltiplos y submúltiplos de uso cotidiano, utilización
en contextos reales. Elección de la unidad más adecuada para la expresión de una medida.
- Comparación y ordenación de unidades y cantidades de una misma magnitud.
- Elaboración y utilización de estrategias personales para medir.
- Estimación de medidas de objetos de la vida cotidiana.
- Explicación oral y escrita del proceso seguido y de la estrategia utilizada en la medición.
- Interés por conocer y utilizar la medida y por expresar los resultados numéricos de las
mediciones manifestando las unidades utilizadas y explicando oralmente y por escrito el
proceso seguido.
Medida del tiempo
- Unidades de medida del tiempo: lectura en el reloj analógico y digital.

- Confianza en las propias posibilidades y por compartir con los demás los procesos que utilizan la
medida para obtener y expresar informaciones y para resolver problemas en situaciones reales.
- Interés por la presentación limpia y ordenada del proceso y la expresión de medidas.

Actividades
- Elección de la operación que resuelve un problema dado.
- Identificación de unidades naturales de longitud: kilómetro, metro, decímetro, centímetro y
milímetro.
- Conversión de medidas de metros en decímetros, centímetros y milímetros.
- Conversión de medidas de kilómetros en metros.
- Elección de la unidad de medida más adecuada.
- Estimaciones de medidas de longitud.
- Resolución de problemas de medidas de longitud.
- Reconocimiento del litro como unidad de capacidad.
- Identificación de objetos con un número aproximado de litros.
- Reconocimiento del medio y del cuarto de litro como unidades de capacidad.
- Conversión de unidades de capacidad.
- Cálculo de cantidades de líquido sumando recipientes de diversa capacidad y registro en una tabla.
- Reconocimiento del kilo y del gramo como unidades de masa.
- Reconocimiento del medio y del cuarto de kilo como unidades de masa.
- Conversión de unidades de masa en una tabla.
- Resolución de problemas de cálculo de masas.
- Identificación de meses y días del año.
- Identificación de fechas de cumpleaños y localización con respecto a la fecha actual.
- Cálculo de edades en días y meses.
- Reconocimiento de horas enteras, medias horas y cuartos de hora.
- Representación de horas en reloj analógico.
- Lectura y escritura de horas y minutos en reloj analógico.
- Cálculo de cantidades sumando monedas diferentes.
- Comparación de precios y monedas disponibles.
- Resolución de problemas de compra.
- Resolución en grupo e individual de problemas con situaciones en las que se apliquen unidades de
medida. Efectuar mediciones y pesadas de objetos iguales, mayores y menores que las unidades de
medida convencionales.
Evaluación
Al igual que en los demás cursos, se realizan que deben realizarse individualmente, intentando que, los
niños las perciban como una sesión más del curso y no se sientan evaluados.
El tipo de actividades que en ellas aparecen son del estilo de las realizadas durante el curso; no
obstante, son un modelo que puede ser modificado por el profesorado, aunque se recomienda mantener
la estructura. Cada una de ellas puede constar:
- Un ejercicio en el que deben rellenar huecos, para lo que es necesaria tanto la comprensión lectora
(una de las competencias básicas de la etapa) como el cálculo mental.
- Una actividad en la que se presenta una situación y determinadas operaciones indicadas, a partir de
la cual el alumno debe analizar y determinar qué se le pide en cada caso.
- Un problema representativo de este curso.
Criterios de evaluación
4. Realizar, en contextos reales, estimaciones y mediciones escogiendo, entre las unidades e
instrumentos de medida usuales, los que mejor se ajusten al tamaño y naturaleza del objeto a
medir.

4.2.3. El papel del maestro en la enseñanza de las magnitudes y su

medida en el período 10-12 años
Este ciclo supone el término de la etapa; por ello, y después de haber trabajado las magnitudes y sus
medidas, los alumnos poco a poco habrán interiorizado el proceso. El hecho de afrontar este tipo de
actividades en parejas les facilitará apropiarse de las estrategias utilizadas y considerar diferentes puntos
de vista en la planificación previa a la resolución. Serán más capaces de expresarse matemáticamente en
sus razonamientos y habrán construido su propio juicio para la valoración del resultado obtenido al final
del proceso. Todo esto es el fruto del planteamiento de trabajo llevado a cabo y de la aplicación de la
metodología propuesta. Los resultados se van viendo de forma gradual a lo largo de esta etapa educativa
y ahora nos encontramos en su último tramo.

Objetivos

Durante este ciclo el alumno/a debe:

- Reconocer y utilizar las unidades de longitud, capacidad, masa, superficie y las relaciones entre
ellas.
- Valorar la utilidad de los números, de la medida y del dinero en la vida diaria.
Contenidos. La medida: estimación y cálculo de magnitudes

Longitud, peso/masa, capacidad y superficie

- Desarrollo de estrategias personales para medir figuras de manera exacta y aproximada.
- Realización de mediciones usando instrumentos y unidades de medida convencionales.
- Equivalencias entre unidades de una misma magnitud.
- Estimación de longitudes, superficies, pesos y capacidades de objetos y espacios
conocidos; elección de la unidad y de los instrumentos más adecuados para medir y
expresar una medida.
- Explicación oral y escrita del proceso seguido y de la estrategia utilizada en mediciones y
estimaciones.
- Utilización de unidades de superficie.
- Comparación de superficies de figuras planas por superposición, descomposición y
medición.
Medida del tiempo
- Unidades de medida del tiempo y sus relaciones. La precisión con los minutos y los segundos.
- Equivalencias y transformaciones entre horas, minutos y segundos, en situaciones reales.
Medida de ángulos
- El ángulo como medida de un giro o abertura. Medida de ángulos y uso de instrumentos
convencionales para medir ángulos.
- Utilización de la medición y las medidas para resolver problemas y comprender y transmitir
informaciones.
- Interés por utilizar con cuidado y precisión diferentes instrumentos de medida y herramientas
tecnológicas, y por emplear unidades adecuadas.

Actividades
- En situación colectiva, expresarán verbalmente "utilizamos la estimación de medidas para..."
- Mediciones de objetos con unidades arbitrarias y las convencionales más utilizadas y usuales.
- Elaboración de tablas de equivalencia entre unidades, múltiplos y submúltiplos.
- Representación de tablas de equivalencias numéricas entre unidades de la misma magnitud.
- Uso de monedas y billetes en situaciones cotidianas de compra-venta.
- Realización de tablas de equivalencia entre monedas de distintos países.
- Aplicación de los instrumentos de medida: balanza de dos platos, vaso de precipitados y cinta
métrica; explicación por parte del alumnado de los requisitos para un uso adecuado.
- Uso de alguna medida antropométrica (brazada o palma), para el establecimiento de relaciones
entre el objeto que se va a medir y la unidad utilizada
- Lectura de algunos prospectos de medicamentos y cálculo de las cantidades de medicinas que se
deben tomar en proporción al peso de cada uno de los alumnos.
- Verbalización por parte del alumno de las dificultades más frecuentes para la resolución de
situaciones de medida.
- Conversiones o transformaciones de una unidad en otra de la misma magnitud, con el cuadro de
unidades, con apoyo, si es necesario, de las fases manipuladora, gráfica y numérica y del sistema de
numeración decimal, expresando verbalmente el proceso desarrollado.
- Expresar en la unidad de longitud, capacidad y masa que se le indique diversas mediciones.
- Elaboración en grupo de tablas de equivalencia entre múltiplos y submúltiplos del metro, gramo y
litro.
- Utilización de los instrumentos de medida aprendidos en la unidad: regla milimetrada, cinta métrica,
balanza de pesas, vasos de precipitados, pipetas, etc.
- Toma de medidas sobre mapas y planos.
- Deducción de cálculos estimados de operaciones con unidades de medida.
- Elaboración, formulación y resolución de problemas en los que sea necesario operar con unidades de
medida.

Evaluación
Los aspectos a comentar sobre la evaluación han quedado ya expuestos en los cursos anteriores, por eso
no se considera necesario volver a insistir sobre ellos.
Criterios de evaluación
 4. Seleccionar, en contextos reales, los más adecuados entre los instrumentos y unidades de
medida usuales, haciendo previamente estimaciones y expresar con precisión medidas de
longitud, superficie, peso/masa, capacidad y tiempo.

5. CONCLUSIONES.
La medida de magnitudes pone en juego un conjunto de destrezas prácticas y un lenguaje (o si se
prefiere, una serie de nociones) cuyo dominio y comprensión no es fácil para los niños de Primaria.
Las magnitudes y su medida forman parte del aprendizaje matemático en la Educación Primaria su
estudio se extiende desde el primero hasta el último curso. Está recogido en el Real Decreto 1513/2006,
de 7 de diciembre, están recogidos restos contenidos de enseñanza.

6. BIBLIOGRAFÍA.

ALSINA, C. y otros: Enseñar matemáticas. Grao. Barcelona, 1995.

BAROODY, A. J.: El pensamiento matemático de los niños. Visor/MEC. Madrid, 1998.
CAS CALLANA, M.T.: Iniciación a la matemática. Materiales y recursos didácticos. Santularia.
Madrid, 1988.
CASTRO, E. y CASTRO, E.: Didáctica de la Matemática en la Educación Primaria. Síntesis. Madrid,
2001.
CHAMORRO, Ma del C. y otros (2005) Didáctica de las Matemáticas. Madrid: Pearson Educación.
CHAMORRO, C. y BELMONTE, J.: El problema de la medida: didáctica de las magnitudes lineales.
Matemáticas: Cultura y Aprendizaje. Síntesis. Madrid, 1988.
DICKSON, L.; BROWN, M., y GIBSON, O.: El aprendizaje de las Matemáticas. Labor-MEC. Madrid,
1991.
FERNÁNDEZ, JA.: Técnicas creativas para la re-solución de problemas matemáticos. CISS/Praxis.
Barcelona, 2000.
GARCÍA, F. J. (ed.): Jornades dEducación Mate-mática de la Comunitat Valenciana. 2004.
KLEIN, HA.: The science of measurement. A hys-torical survey. Dover, 1974.
NATIONAL COUNCIL OF TEACHERS OF MATHEMATICS (NTMC): Estándares curricu-lares y
de evaluación para la educación matemática. S.A.E.M. Thales. (Traducido al Castellano). Sevilla,
1991.
OLMO, M. A., MORENO, F. y GIL, R: Superficie y volumen. Síntesis. Madrid, 1989.
SOCAS, M.M. y otros: La medida en Educación Primaria. Colección Cuadernos de Aula. Consejería de
Educación, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias. 2003.
TEMA 24. Evolución de la percepción espacial en la Educación Primaria y el uso de la geometría
como su representación. Elementos geométricos del entorno: clasificación y sistemas de
representación. Utilización de las Tecnologías de la Información y la Comunicación. Intervención
educativa.

0. INTRODUCCION.
1. Evolución de la percepción espacial en la Educación Primaria y el uso de la
geometría como su representación.
2. Elementos geométricos del entorno: clasificación y sistemas de representación.
3. Utilización de las Tecnologías de la Información y la Comunicación.
4. Intervención educativa.
5. Conclusiones.
6. Bibliografía.
 INTRODUCCIÓN
Antes de comenzar a estudiar la geometría y de ver cómo podemos ayudar a los niños a
que aprendan geometría, consideramos necesario aclarar de qué trata esta rama de las
matemáticas y reflexionar sobre la naturaleza de sus objetos. El significado etimológico de
la palabra geometría, "medida de la tierra", nos indica su origen de tipo práctico,
relacionado con las actividades de reconstrucción de los límites de las parcelas de terreno
que tenían que hacer los egipcios, tras las inundaciones del Nilo. Pero la Geometría dejó
hace ya hace mucho tiempo de ocuparse de la medida de la tierra. Con los griegos la
geometría se interesó por el mundo de las formas, la identificación de sus componentes
más elementales y de las relaciones y combinaciones entre dichos componentes.
En el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las
enseñanzas mínimas de la Educación Primaria, se introduce el aprendizaje de la geometría
como bloque de contenidos número tres.
En este tema vamos a tratar la geometría en Educación Primaria, partiendo del estudio
de la educación de la percepción espacial y el uso de la geometría para su representación.
Repasaremos cuáles son los elementos geométricos del entorno y sus sistemas de
representación. Para finalizar el tema vamos a ver cómo se utiliza y explica la Tecnología
de la Información y la Comunicación en la enseñanza y aprendizaje de la geometría y su
intervención educativa.
 1. Evolución de la percepción espacial en la Educación Primaria y el uso de la geometría

como su representación

Para abordar el desarrollo de este apartado vamos a comenzar

repasando las características del desarrollo evolutivo de los conceptos
geométricos y de las nociones espaciales; más adelante, nos
centraremos en el Método de Van Hiele para el aprendizaje
geométrico y cerraremos el apartado con el estudio de los Estándares
y su tratamiento en el currículo.

1.1. Desarrollo evolutivo

1.1.1. El desarrollo de los conceptos geométricos según Piaget

Piaget, propone una teoría del desarrollo de los conceptos espaciales en el niño
distinguiendo entre:
- Percepción, que se define como el "conocimiento de objetos resultante del
contacto directo con ellos".
- Representación (o imagen mental), que "comporta la evocación de objetos en
ausencia de ellos".
Los estadios de desarrollo por los que atraviesa el niño, en relación con la
percepción espacial son los siguientes:
- Estadio sensoriomotor: las capacidades de percepción del niño se desarrollan
hasta los dos años.
- Período de operaciones concretas: la capacidad de reconstrucción de imágenes
espaciales comienza hacia los dos años, y en la mayoría de los casos es
perfeccionada desde los siete años en adelante.
En cada uno de estos estadios de desarrollo, Piaget distingue una progresiva
diferenciación de propiedades geométricas:
• Topológicas
Son propiedades globales independientes de la forma o el tamaño, como son las
siguientes:
- Cercanía (por ejemplo, dibujar un hombre con los ojos juntos, aun cuando
éstos puedan haber sido situados por debajo de la boca).
- Separación (no trasladar la cabeza y el cuerpo).
- Ordenación (por ejemplo, dibujar la nariz entre los ojos y la boca).

- Cerramiento (como dibujar los ojos dentro de la boca).

- Continuidad (como hacer que los brazos formen un continuo con el tronco y no con
la cabeza).
• Proyectivas
 El segundo grupo de propiedades que según Piaget distinguen los niños son las que
denomina propiedades proyectivas, que suponen la capacidad del niño para predecir
qué aspecto presentará un objeto al ser visto desde diversos ángulos.
• Euclídeas
El tercer grupo de propiedades geométricas son las euclídeas, esto es, las relativas a
tamaños, distancias y direcciones, que conducen por lo tanto a la medición de
longitudes, ángulos, áreas, etc. Se pueden distinguir, por ejemplo, un trapecio y un
rectángulo basándose en los ángulos y en las longitudes de los lados.

1.1.2. El desarrollo de las nociones espaciales

Las primeras nociones de posición relativa que aprenden los niños pequeños son las
de encima, debajo, detrás, delante y entre. Más tarde pueden usar rejillas rectangulares
para localizar objetos y medir la distancia entre puntos según direcciones horizontales
y verticales. Las experiencias con el sistema de coordenadas rectangulares serán útiles
a medida que resuelven una variedad de problemas de geometría y álgebra.

El desarrollo de sistemas de referencia

El movimiento en el espacio supone servirse de puntos de referencia gracias a los cuales se
localiza la dirección y la posición. Las investigaciones indican que un factor importante en
el desarrollo de la apreciación espacial es la capacidad para utilizar algún sistema de
referencia. Piaget e Inhelder consideran que la conceptualización de "marco de referencia"
reviste carácter fundamental para que el individuo posea la capacidad suficiente para
orientarse, ubicarse y para el movimiento de objetos; constituye, por consiguiente, el punto
culminante de todo el desarrollo psicológico del espacio euclideo.
Según Piaget e Inhelder, el desarrollo de sistemas de referencia se funda en la
capacidad natural de utilizar el que ellos describen como marco de referencia
natural, el correspondiente a la horizontal y la vertical.
Un elemento importante para servirse satisfactoriamente de los sistemas de referencia es la
conciencia de la dirección. Greenes sostiene que las relaciones espaciales se exploran
inicialmente a lo largo del eje vertical, o sea, mirando arriba y abajo. Arriba/abajo,
alto/bajo, encima/debajo, etc., son nociones todas ellas de muy distinto significado; por
ejemplo, lo que se ve al mirar al techo es muy distinto y diferenciable de lo que se ve al
mirar al suelo.

Se desarrollan después las relaciones de orientación horizontal, las cuales, en cambio no se

encuentran tan tajantemente diferenciadas. Aunque al mantener la cabeza en una dirección
particular lo que se ve está al frente y lo que no se ve se encuentra a espaldas nuestras, si
nos volvemos, lo que antes estaba delante se encuentra ahora detrás de nosotros, y
análogamente, lo que estuvo a la izquierda se encuentra ahora a la derecha. La noción de
orientación horizontal tarda más en desarrollarse que la orientación vertical, porque la
relativa facilidad del movimiento del propio cuerpo sobre un plano horizontal confunde la
orientación.

La variable tamaño del espacio

Una de las variables que se debe tener en cuenta en el proceso de adquisición del dominio
de las relaciones con el espacio es la dimensión física del ámbito con el que el sujeto entra
 en relación. Las investigaciones psicológicas muestran que el niño va estructurando
sectores más amplios del espacio a medida que incrementa la magnitud de sus propios
desplazamientos. Brousseau distingue tres valores de la variable "tamaño del espacio" con
el que interactúa el sujeto. Estos valores implican modos diferentes de relaciones con los
objetos incluidos en ese sector del espacio y, en consecuencia, modelos conceptuales
diferentes para orientar la acción del sujeto. Esta variable interesa segmentarla en tres
valores: microespacio. mesoespacio y macroespacio, cuyas características describimos a
continuación:
• El microespacio
Corresponde a un sector del espacio próximo al sujeto y que contiene objetos accesibles
tanto a la visión, como a la manipulación. En este sector el sujeto puede mover el objeto
o bien moverse a sí mismo prácticamente en cualquier dirección.
En el microespacio el dominio de las relaciones con el objeto se adquiere a través de un
proceso largo y difícil, pero bastante temprano (según los trabajos de Piaget). Este
proceso se realiza "espontáneamente", en el sentido de que no requiere de intervención
intencional (institucional) para producirse, aunque sí oportunidades para ejercitar las
manipulaciones de que el sujeto va siendo capaz. Posteriormente, el trabajo escolar
impone cierta reestructuración del microespacio al introducir dos direcciones
ortogonales para orientar el papel (y otros materiales) sobre el pupitre.
• El mesoespacio
Es una parte del espacio accesible a una visión global, obtenida a partir de percepciones
sucesivas, pero con desfases temporales mínimos. Contiene objetos fijos, no
manipulables. Como un ejemplo de mesoespacio, podemos citar el espacio que contiene
a un edificio, que puede ser recorrido por el sujeto tanto interior como exteriormente.

• El macroespacio
Corresponde a un sector del espacio cuya dimensión es tal que sólo puede abarcarse a
través de una sucesión de visiones locales, separadas entre sí por desplazamientos del
sujeto sobre la superficie terrestre. En el macroespacio es imposible obtener una visión
global simultánea del sector del espacio con el que se interactúa, a menos que el sujeto
se eleve en el aire, experiencia a la que raras veces se recurre para estructurar el espacio
terreste a nivel de experiencia cotidiana. Podemos distinguir tres tipos de macroespacio:
el urbano, el rural y el marítimo.

1.2. Modelo de Van Hiele para el aprendizaje geométrico

Las ideas básicas de partida, de forma sencilla y rápida, son:

- El aprendizaje de la Geometría se hace pasando por unos determinados niveles de
pensamiento y conocimiento.
- Que no van asociados a la edad.
- Que sólo alcanzado un nivel se puede pasar al siguiente.
- Cualquier persona, y ante un nuevo contenido geométrico a aprender, "pasa por todos
esos niveles y, su mayor o menor dominio de la Geometría, influirá en que lo haga más
o menos rápidamente".
Van Hiele concreta que:
"Alcanzar un nivel superior de pensamiento significa que, con un nuevo orden de
pensamiento, una persona es capaz, respecto a determinadas operaciones, de
aplicarlas a nuevos objetos".

Antes de señalar los niveles concretos, es importante exponer algunas

ideas previas al modelo y referidas a los estudiantes que, basadas en la
experiencia del trabajo con ellos y ellas del matrimonio Van Hiele, marcan el
diseño del modelo.

Conceptos previos
Podemos señalar entre otras que, en la base del aprendizaje de la Geometría, hay dos
elementos importantes:
• El lenguaje utilizado
Implica que los niveles, y su adquisición, van muy unidos al dominio del
lenguaje adecuado
• La significatividad de los contenidos
Sólo van a asimilar aquello que les es presentado a nivel de su razonamiento. Si no
es así se debe esperar a que lo alcancen para enseñarles un contenido matemático
nuevo.

Para terminar estos previos Van Hiele señala que:

"No hay un método panacea para alcanzar un nivel nuevo pero, mediante
unas actividades y enseñanza adecuadas se puede predisponer a los
estudiantes a su adquisición".

Niveles de conocimiento
El modelo de aprendizaje geométrico diseñado por los Van Hiele consta de cinco
niveles de conocimiento.
Se suelen nombrar con los números del 1 al 5, sin embargo, es más utilizada la
notación del 0 al 4. Estos niveles se denominan de la siguiente manera:
- Nivel 0: Visualización o reconocimiento.
- Nivel 1: Análisis.
- Nivel 2: Ordenación o clasificación.
- Nivel 3: Deducción formal.
- Nivel 4: Rigor.
Dado que el último nivel se piensa que es inalcanzable para los estudiantes y muchas
veces se prescinde de él, además, trabajos realizados señalan que los estudiantes no
universitarios, como mucho, alcanzan los tres primeros niveles. Es importante señalar
que, un estudiante puede estar, según el contenido trabajado, en un nivel u otro
distinto. A continuación vamos a describir cuáles son las características de cada nivel.
Desde las perspectiva del aprendizaje de los estudiantes.
• Nivel 0: visualización o reconocimiento
 Las características fundamentales de este nivel son:
- Los objetos se perciben en su totalidad como una unidad, sin diferenciar sus
atributos y componentes.
- Se describen por su apariencia física mediante descripciones meramente
visuales y asemejándoles a elementos familiares del entorno (parece una rueda,
es como una ventana, etc.) No hay lenguaje geométrico básico para llamar a las
figuras por su nombre correcto.
- No reconocen de forma explícita componentes y propiedades de los objetos
motivo de trabajo
Pueden en esta etapa aprender vocabulario geométrico, identificar formas
geométricas determinadas entre un conjunto de ellas y reproducir una figura dada.
• Nivel 1: análisis
Las características fundamentales de este nivel son:
- Se perciben las componentes y propiedades (condiciones necesarias) de los
objetos
y figuras. Esto lo obtienen tanto desde la observación como de la
experimentación.

- De una manera informal pueden describir las figuras por sus propiedades pero no de
relacionar unas propiedades con otras o unas figuras con otras. Como muchas
definiciones en Geometría se elaboran a partir de propiedades no pueden elaborar
definiciones.
- Experimentando con figuras u objetos pueden establecer nuevas propiedades
- Sin embargo no realizan clasificaciones de objetos y figuras a partir de sus
propiedades.
• Nivel 2: ordenación o clasificación
Antes de señalar las características del nivel conviene señalar que, en el anterior nivel,
los estudiantes empiezan a generalizar, con lo que inician el razonamiento matemático,
señalando qué figuras cumplen una determinada propiedad matemática pero siempre
considerará las propiedades como independientes no estableciendo, por tanto, relaciones
entre propiedades equivalentes.
Alcanzar este nivel significa que:
- Se describen las figuras de manera formal, es decir, se señalan las condiciones
necesarias y suficientes que deben cumplir. Esto es importante pues conlleva
entender el significado de las definiciones, su papel dentro de la Geometría y los
requisitos que siempre requieren.
- Realizan clasificaciones lógicas de manera formal ya que el nivel de su
razonamiento matemático ya está iniciado. Esto significa que reconocen cómo unas
propiedades derivan de otras, estableciendo relaciones entre propiedades y las
consecuencias de esas relaciones.
- Siguen las demostraciones pero, en la mayoría de los casos, no las entienden en
cuanto a su estructura. Esto se debe a que su nivel de razonamiento lógico son
capaces de seguir pasos individuales de un razonamiento pero no de asimilarlo en su
globalidad. Esta carencia les impide captar la naturaleza axiomática de la Geometría.
 El alumno establece relaciones entre figuras y reconoce clases de figuras, pero aún no
comprende el significado de la deducción o el papel de los axiomas.

• Nivel 3: deducción formal

Las características fundamentales de este nivel son:
- En este nivel ya se realizan deducciones y demostraciones lógicas y formales, viendo
su necesidad para justificar las proposiciones planteadas.
- Se comprenden y manejan las relaciones entre propiedades y se formalizan en
sistemas axiomáticos, por lo que ya se entiende la naturaleza axiomática de las
Matemáticas.
- Se comprende cómo se puede llegar a los mismos resultados partiendo de
proposiciones o premisas distintas lo que permite entender que se puedan realizar
distintas formas de demostraciones para obtener un mismo resultado.

Es claro que, adquirido este nivel, al tener un alto nivel de razonamiento lógico, se
tiene una visión globalizadora de las Matemáticas.
• Nivel 4: rigor
Las características fundamentales de este nivel son:
- Se conoce la existencia de diferentes sistemas axiomáticos y se pueden
analizar y comparar permitiendo comparar diferentes geometrías.
- Se puede trabajar la Geometría de manera abstracta sin necesidad de ejemplos
concretos, alcanzándose el más alto nivel de rigor matemático.

Evaluación del modelo

La evaluación es una de las claves de este modelo ya que la asignación de niveles, el
punto de partida para la didáctica, el seguimiento del avance en las fases, etc. debe
hacerse con una evaluación adecuada.
Criterios que debemos tener en cuenta
- El nivel de razonamiento de los alumnos depende del área de las Matemáticas
que se trate.
- Se debe evaluar cómo los alumnos contestan y el por qué de sus respuestas, más
que lo que no contestan o contestan bien o mal.
- En las preguntas no está el nivel de los alumnos sino que está en sus
respuestas.
- En unos contenidos se puede estar en un nivel y, en otros diferentes, en nivel
distinto.
- Cuando se encuentran en el paso de un nivel a otro puede resultar difícil
determinar la situación real en que se encuentran.

Uno de los tests más conocidos es el de Salman Usinskin que se compone de

25 preguntas, en principio, asociadas a los cinco niveles con igual número de
preguntas.

1.3. Estándares en Geometría

El National Council of Teachers of Matematics (NCTM, 2000) en sus Estándares
Curriculares y de Evaluación para la Educación Matemática, intenta dar respuesta a
las demandas actuales de la sociedad proponiendo unas directrices para un cambio en
la educación matemática.

1.3.1. Geometría
La NCTM de EEUU en su obra Principios y Estándares para las Matemáticas
Escolares establece que los programas de enseñanza deberían capacitar a todos los
estudiantes para:

• Analizar las características y propiedades de los objetos de dos y tres

dimensiones y desarrollar argumentos sobre las relaciones geométricas
- Identificar, comparar y analizar atributos de las formas bi y tridimensionales y
desarrollar el vocabulario para describir los atributos.
- Clasificar formas bi y tridimensionales. Según sus propiedades y formular
definiciones de clases de formas tales como triángulos y pirámides.
- Investigar, describir y razonar sobre los resultados de subdividir, combinar y
transformar formas.
- Explorar la congruencia y semejanza de figuras.
- Formular y probar conjeturas sobre propiedades y relaciones geométricas y
desarrollar argumentos lógicos para justificar conclusiones.
• Especificar posiciones de los objetos en el espacio y describir
relaciones espaciales usando la geometría de coordenadas y otros sistemas
de representación
- Describir, nombrar e interpretar la dirección y distancia en el movimiento
espacial y aplicar ideas sobre dirección y distancia.
- Encontrar y nombrar posiciones con relaciones simples, como "cerca de" y en
sistemas de coordenadas tales como en los mapas para especificar posiciones y
describir trayectorias.
- Encontrar la distancia entre puntos en las direcciones horizontal y vertical del
sistema de coordenadas.
• Aplicar transformaciones geométricas y usar la simetría para analizar
situaciones matemáticas
- Predecir y describir los resultados de deslizar y girar formas bidimensionales.
- Describir un movimiento o una serie de movimientos que muestren que dos formas
son congruentes.
- Identificar y describir las simetrías en formas y figuras bi y tridimensionales.
• Usar la visualización, el razonamiento espacial y la modelización
geométrica para resolver problemas
- Construir y dibujar objetos geométricos.
- Crear y describir imágenes mentales, patrones y trayectorias.
- Identificar y construir objetos tridimensionales a partir de sus
representaciones bidimensionales.
 - Identificar y dibujar una representación bidimensional de un objeto
tridimensional.
- Usar modelos geométricos para resolver problemas en otras áreas de las
matemáticas, tales como números y medida.

- Reconocer ideas geométricas y relaciones y aplicarlas a otras disciplinas y a

problemas que surgen en la clase o en la vida diaria.

1.3.2. Orientación espacial

La NCTM de EEUU en su obra "Principios y Estándares para las Matemáticas
Escolares" establece que los programas de enseñanza deberían capacitar a todos los
estudiantes para:
- Describir posiciones y movimientos usando el lenguaje común y
el vocabulario geométrico.
- Construir y usar sistemas de coordenadas para especificar posiciones
y describir trayectorias.
- Encontrar la distancia entre puntos en las direcciones horizontal y vertical del
sistema de coordenadas.
 2. Elementos geométricos del entorno: clasificación y sistemas de

representación

La Geometría estudia las formas de las figuras y los cuerpos geométricos. En la vida
cotidiana encontramos modelos y ejemplificaciones físicas de esos objetos ideales de los
que se ocupa la Geometría, siendo muchas y variadas las aplicaciones de esta parte de las
matemáticas.
En la Naturaleza, por ejemplo encontramos las celdillas de los panales de las abejas, su
interior está formado por poliedros que recubren el espacio, como el rombododecaedro.
El ser humano refleja en su quehacer diario y en sus obras de arte esas imágenes ideales
que obtiene de la observación de la Naturaleza: realiza objetos de cerámica, dibujos,
edificios, utensilios, etc.
El entorno artístico y arquitectónico ha sido un importante factor de desarrollo de la
Geometría, como ejemplo: la construcción de viviendas o monumentos funerarios
(pirámides de Egipto). Muchas profesiones, además de los matemáticos, arquitectos e
ingenieros necesitan y usan la Geometría: albañiles, ceramistas, artesanos...

2.1. Figuras geométricas

El espacio del niño está lleno de elementos geométricos, con significado concreto para él:
puertas, ventanas, mesas, pelotas, etc. En su entorno cotidiano, en su barrio, en su casa, en
su colegio, en sus espacios de juego, aprende a organizar mentalmente el espacio que le
rodea, a orientarse en este espacio.
Ese es el contexto que nos parece especialmente útil para desarrollar las enseñanzas
geométricas de una forma que resulte significativa para los alumnos. El estudio debe partir
de su entorno próximo y familiar, por la motivación e interés que puede despertar y por ser
fuente inagotable de objetos susceptibles de observación y manipulación.
A partir de situaciones que resulten familiares para los alumnos (recorridos habituales,
formas de objetos conocidos...) y mediante actividades manipulativas, lúdicas (plegado,
recorte, modelado, etc), el profesor puede fomentar el desarrollo de los conceptos
geométricos contemplados en el curriculo de esta etapa educativa.

2.1.1. Componentes elementales de las figuras geométricas

La mayoría de los conceptos geométricos son bastante abstractos y de difícil adquisición.
Los objetos geométricos básicos (punto, línea y superficie, paralelismo, ángulo, etc.), son
nociones aparentemente muy elementales, pero que en realidad son muy complejas, por su
elevado nivel de abstracción.

• Punto
El concepto de punto, por ejemplo, es una buena muestra de ese carácter esencialmente
abstracto de los elementos geométricos. El punto, como ente geométrico sin
dimensiones, carente de forma o con una forma muy regular (esférica), simple indicador
de la posición en el espacio, no existe en la realidad material.
• Recta
 La recta tampoco existe en la realidad material. Cualquier línea material, contemplada
con una lupa suficientemente potente, aparece llena de curvaturas.
Las rectas paralelas aparecen para los alumnos como una noción difícil, por la infinitud
de la línea recta. Los alumnos de estas edades no captan con facilidad el carácter infinito
de la recta:
- En primer lugar por un problema de fijación mental derivada de sus propias
percepciones.
- En segundo lugar por un problema de capacidad lógica, ya que el alumno se
encuentra en estas edades en el período llamado por Piaget de "lógica concreta", en
el que no cabe la consideración de entidades tan abstractas como la infinitud.
• Segmentos
Un segmento es la distancia entre dos puntos A y B es un concepto que puede resultar
más fácil de aprender.

A_______________________B

• Ángulo
El ángulo también es un concepto difícil de adquirir. No les resulta fácil comprender la
independencia del ángulo respecto a la longitud de sus lados, en primer lugar por
cuestiones de tipo perceptivo, y en segundo lugar por ese problema conceptual de la
infinitud de la recta que se está señalando.

En realidad, estos ejemplos vienen a indicar la dificultad de enseñanza de la geometría en

Primaria, por la contradicción existente entre el fuerte carácter abstracto de esta materia
(que como toda disciplina matemática aparece como un sistema conceptual abstracto,
formal, independiente de la realidad física) y la necesidad de aproximarla de una forma
intuitiva, experimental a los alumnos, lo que obliga a una simplificación de sus elementos
conceptuales.

2.1.2. Curvas y polígonos en el plano

Curvas y regiones
Una curva plana se puede describir de manera intuitiva e informal como el conjunto de puntos que un lápiz
traza al ser desplazado por el plano sin ser levantado. Si el lápiz nunca pasa dos veces por un mismo punto se
dice que la curva es simple. Si el lápiz se levanta en el mismo punto en que comenzó a trazar se dice que la
curva es cerrada. Si el único punto por el que el lápiz pasa dos veces es el del comienzo y final del trazado se
dirá que la curva es cerrada y simple.
Se requiere que las curvas tengan un punto inicial y otro final, por lo que las rectas, semirecta y ángulos no
son curvas.

Ejemplos:

Circunferencia
La circunferencia es una curva cerrada, convexa, tal que la distancia de cualquiera de sus puntos a otro fijo es
constante. El punto fijo se llama centro de la circunferencia y la distancia constante se llama radio (también
se llama radio al segmento que une el centro con cualquier punto de la circunferencia, un diámetro es
cualquier segmento que une dos puntos de la circunferencia pasando por el centro.

Polígonos
Un polígono es una figura plana limitada por segmentos (rectos o curvos)
consecutivos no alineados, llamados lados.

490
 Hexágono

Hexágono equiángulo Hexágono

equilátero regular

491
Los triángulos y su clasificación

Un triángulo es un polígono de tres lados rectilíneos y tres ángulos. Los triángulos se

clasifican atendiendo a sus lados y a sus ángulos.
• Atendiendo a sus lados

- Equiláteros: son los que tienen sus 3 lados iguales.

492
 Isósceles: son los que tienen 2 lados iguales.

- Escalenos: son los que sus 3 son lados desiguales.

• Atendiendo a sus ángulos

- Rectángulos: son los que tienen un ángulo recto (90°).

493
 Acutángulos: son los que tienen sus 3 ángulos

- Obtusángulos: son los que tienen un ángulo obtuso.

Recuerda que un ángulo agudo es un ángulo menor de 90° y una

ángulo obtuso uno mayor de 90°.
Los cuadriláteros y su clasificación
Después de los triángulos, los polígonos más sencillos, por tener menor número
de lados, son los cuadriláteros. Todos conocemos dibujos de diversos tipos de
cuadriláteros (cuadrados, rectángulos,
rombos, etc.) pero realizar clasificaciones
de estos objetos geométricos no solo

ayuda a entender mejor sus propiedades

sino a establecer relaciones entre ellos.
Para clasificar hay que estudiar las características
comunes que tienen estas figuras, lo que dependerá
a su vez de los criterios o variables que
observemos: Trapecios
- Paralelismo de lados.
- Igualdad de lados.
- Igualdad de ángulos.
- Número de ángulos rectos.
- Posición relativa de las diagonales.
- Concavidad y convexidad.
Rectángulos
- Centro de simetría: punto de figura u
objeto, tal que cualquier recta que por él
pase ha de encontrar a ambos lados y a la
misma distancia puntos correspondientes.
- Eje de simetría: recta que, al ser tomada como eje de giro
de una figura o cuerpo, hace que se superpongan todos los
puntos análogos.
- Plano de simetría: es el que divide una figura o cuerpo en dos
partes, de tal modo que cada una de ellas es la imagen especular
de la otra. Imagen especular significa que guardan la misma
relación que la que tiene un objeto con su imagen en un espejo.
Todas las culturas humanas, hasta las más primitivas han
desarrollado una comprensión intuitiva de los conceptos básicos de
la simetría. Las decoraciones encontradas en las cerámicas, paredes
de templos, armas, instrumentos musicales, etc. Incorporan, con
mucha frecuencia, elementos simétricos. Incluso la música, la
poesía y la danza incorporan frecuentemente la simetría en su
estructura interna.

2.3. Orientación espacial:

sistemas de representación
Un objetivo central en la educación geométrica en los primeros niveles
educativos es la orientación espacial. El espacio aparece para los niños
pequeños como algo desestructurado, carente de una organización
objetiva. Es un espacio subjetivo, ligado a sus vivencias afectivas, a
sus acciones. Un espacio en el que los objetos carecen de una forma y
un tamaño precisos, en función de la perspectiva con que se les
contempla.
La organización lógica del espacio exterior, el desarrollo de una lógica
geométrica, es básica para el adecuado desarrollo de la lógica general
del individuo. Las capacidades lógicas que los niños conquistan en
estas edades, como las de clasificar, ordenar, efectuar
correspondencias, etc., a partir de las cuales construirán el edificio
numérico y matemático posterior, se consiguen partiendo de una base
lógica previa, que es geométrica en gran medida. Las clasificaciones,
ordenaciones, etc., se hacen inicialmente de acuerdo con criterios muy
simples, de carácter sensomotor, relativos, entre otros, a la forma , al
tamaño, la distancia...
A partir del conocimiento del propio cuerpo y del adecuado desarrollo
de la lateralidad, es importante en este primer ciclo progresar en la
capacidad de establecer puntos de referencia en el entorno que
permitan al alumnado situarse y desplazarse por él, así como dar y
recibir instrucciones de forma convencional partiendo siempre de un
punto de vista propio (izquierda-derecha, giro, distancias,
desplazamientos, etc.).
La percepción de un mismo objeto o lugar desde distintos puntos de
vista, el recorrido periódico de las mismas distancias, los juegos de
construcciones, etc., le van proporcionando unos datos necesarios para
el conocimiento del espacio y de

las relaciones entre los cuerpos que hay en él. Así se van formando las
primeras nociones topológicas:
- Junto-separado, abierto-cerrado, recto- curvo: constituyen la base
sobre la que se asienta la progresiva estructuración del espacio y la
orientación de las acciones y los objetos dentro del mismo.
- Abierto-cerrado, dentro-fuera: constituyen la base para la
construcción de las ideas de figura y cuerpo geométrico.
- Cerca-lejos, junto-separado: constituyen la base para la construcción
de las ideas de longitud y distancia.

A partir de aquí, aprende a distinguir formas, a calcular objetivamente

distancias y longitudes y a determinar las posiciones de los cuerpos en el
espacio. Hay que tener en cuenta que el niño, hasta los 12 años
aproximadamente, no es capaz de generalizar, y que el conocimiento que
obtenga de formas, magnitudes y posiciones no le lleva a deducir cualidades
o leyes generales.
La introducción de sistemas de representación gráfica y plástica del espacio
exterior es fundamental para la buena adquisición de los conceptos
geométricos.
 Localizador! y relaciones espaciales
Con frecuencia el estudio de la geometría elemental se centra en las formas
y figuras geométricas. Sin embargo, una parte relevante de la geometría se
ocupa de la posición y el movimiento en el espacio. ¿En qué lugar estás?
¿Estás delante o detrás de la mesa? ¿Estás entre la silla y la mesa? ¿Dónde
estarás si avanzas cinco pasos? ¿Dónde estarás si avanzas cinco pasos y
después retrocedes tres pasos? La reflexión sobre las localizaciones y
movimientos nos proporciona una manera de describir el mundo y poner un
cierto orden en el entorno. Estas experiencias sirven de base para introducir
los sistemas de coordenadas y las escalas de los mapas.
Existen diversos sistemas de coordenadas que permiten representar puntos
en un espacio de dos o tres dimensiones.

2.3.1. El dibujo
Desde un primer momento se debe introducir el dibujo como una forma de
interiorización de la realidad geométrica. Por ello, cualquier situación de
juego psicomotriz y de manipulación de material didáctico, debe concluir
con la expresión gráfica de la situación mediante un dibujo. Es importante
la representación con diferentes perspectivas, que ayude a una visión más
objetiva de la realidad exterior.

2.3.2. Los planos

Un sistema de representación de gran utilidad formativa son los planos. Los planos
intentan representar con la máxima precisión los objetos del espacio exterior.
Pueden dar lugar a situaciones lúdicas, como juegos de escondite y búsqueda de
objetos en un espacio amplio.
2.3.3. Los mapas
Puede ampliarse el estudio con la introducción de mapas.
Un mapa es una representación de la Tierra, o de una parte de ella, generalmente hecha
sobre una hoja de papel. Cuando la superficie que se representa es pequeña y no se trata
de un continente, de un país o de un estado, sino de una ciudad o parte de ella, lo que se
dibuja no es un mapa, sino un plano.

Ejemplos de actividades:
-Buscar poblaciones, ríos, montañas, etc.
- Reconocer las vías principales de las secundarias, autopistas, vías férreas, etc.
- Buscar itinerarios entre dos poblaciones o dos puntos.
-Buscar itinerarios alternativos: por autopista,
carretera nacional,provincial,
caminos, etc.

- Buscar el itinerario más corto

en kilómetros o en tiempo.
- Orientarse sobre el terreno con
la ayuda del mapa y de la
brújula.
- Considerar la escala en los mapas.
- Comparar mapas con distintas
escalas.

Las escalas en los mapas

La escala de un mapa o de un plano indica la razón existente entre la medida de las
distancias en él representadas y las distancias reales sobre el terreno.

3. Utilización de las tecnologías de la información y la comunicación

La nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación son aquellas

herramientas computacionales e informáticas que procesan, almacenan,
sintetizan, recuperan y presentan información representada de la más
variada forma. Es un conjunto de herramientas, soportes y canales para el
tratamiento y acceso a la información. Constituyen nuevos soportes y
canales para dar forma, registrar, almacenar y difundir contenidos
informacionales. Algunos ejemplos de estas tecnologías son la pizarra
digital (ordenador personal + proyector multimedia), los blogs el podcast y,
por supuesto, la web y los wikis.

3.1 Uso de las TIC en la educación

 La incorporación de las Tecnologías de la Información y Comunicación
(TIC) en la educación trae nuevas posibilidades de representación y
transmisión de información, además esta tecnología puede asumir distintas
y variadas tareas, debe pues, integrarse en el proceso educativo sin
desplazar a lo tradicional, como libros, las clases, el material
manipulativo...
Actualmente se sabe que las TIC no son la solución esperada, sino que
pueden ofrecer nuevos escenarios educativos y nuevas formas de aprender
y enseñar. La fuerza latente que posee el manejo de estas técnicas es que
ofrecen la posibilidad de participar activamente en procesos de
construcción de conocimiento.
Las ventajas que ofrece la incorporación de las TIC en el proceso de
enseñanza aprendizaje no están cuantificadas y por lo tanto pueden ser
infinitas. Las oportunidades sociales que ofrece y se pueden aprovechar son
la familiaridad que tienen niños y jóvenes con esta tecnología y el volumen
de información que contienen, que además son elementos que están
cambiando los escenarios educativos.
Hay que incorporar esta tecnología (el paquete integrado, lenguajes de
programación, programas especializados, software educativo e Internet) en
las escuelas y en éstas se debe tender a encontrar nuevos perfiles
pedagógicos pues con la aparición del ordenador asociado a tecnologías de
información y comunicación se suma otro agente de aprendizaje, que antes
estaba en manos del profesor y de los textos. A la incorporación de la
televisión, de la radiodifusión, del video, sumamos el ordenador como
máquina universal, que puede hacer mucho de los otros procesos más
rápido, con más volumen de información y presentado a través de distintos
lenguajes.
La escuela debe modelarse ante estos recursos, el uso del ordenador debe
acompañar el aprendizaje, estar presente en las aulas pudiendo así abrir
otros espacios, otras circulaciones y tiempos para interactuar con el medio.
No se trata sólo de introducir innovaciones y cambios en la práctica de
enseñar, se trata de

incorporar nuevos procedimientos y metodologías que van a originar

cambios en los procesos cognitivos involucrados.
Disponer de tecnología en las escuelas es ofrecer a los alumnos otras
posibilidades, otros ambientes de aprendizaje, deseablemente más efectivos
y didácticos; entornos que promueven desarrollos de habilidades para
pensar y capacidad para aprender. A través de estas tecnologías los alumnos
conocen, exploran, se familiarizan y practican pero no hay que olvidar que
la tecnología no hace mejores alumnos, su uso provechoso requiere
modelos claros que permitan la apropiación de los contenidos presentados.
Disponer de equipamiento no es garantía de su adecuada utilización.

3.2. La tecnología informática en la enseñanza y aprendizaje

de la geometría
 Se acepta a nivel internacional que la informática educativa puede mejorar
de manera significativa los procesos de enseñanza y aprendizaje. La
tecnología informática en la enseñanza de la matemática surge como una
necesidad de poner a disposición de los alumnos nuevas herramientas que
faciliten el aprendizaje de conceptos y contenidos, que les ayude a resolver
problemas y lo que es más importante contribuye a desarrollar nuevas
capacidades cognitivas.

3.2.1. Software
En el área de las matemáticas las investigaciones muestran que los nuevos
programas informáticos son agentes didácticos capaces de generar nuevas
situaciones que no son posibles de lograr con los medios tradicionales como
el lápiz y el papel. La geometría es parte fundamental de la formación
matemática, en relación con esta área podemos contar con software que
permiten al estudiante trabajar, de manera interactiva, en varios sistemas de
representación interconectados. Esta posibilidad de ver y trabajar con los
objetos matemáticos en varias representaciones y observar de manera
dinámica los cambios que aparecen (y las invariantes que permanecen)
cuando se manipulan los objetos en la pantalla es un aspecto esencial del
proceso de comprensión de las matemáticas. La interactividad y el aspecto
dinámico del manejo de los objetos matemáticos en diversos sistemas de
representación, junto con el diseño fundamentalmente didáctico de estos
programas le permite vivir al estudiante una experiencia matemática
completamente innovadora que no es posible tener de otra forma.
Los objetos matemáticos dejan de ser una sucesión de símbolos para los cuales hay
que conocer un conjunto de algoritmos con los que se pueden resolver problemas
estándar y se convierten en objetos "vivos" con los que el estudiante puede
explorar, formular conjeturas, verificar hipótesis. En otras palabras, gracias a la
incorporación de esta tecnología en el proceso de enseñanza, el estudiante puede
"hacer matemáticas" en el mismo sentido que hace matemáticas el matemático
puro.
Cabri Geometre
Es un programa de geometría dinámica favorece el desarrollo de los
conceptos matemáticos permitiendo visualizar, experimentar, consultar
propiedades, simular, descubrir regularidades, etc.
Con CABRI algunos temas de geometría, como por ejemplo, las
transformaciones en el plano, los lugares geométricos, la resolución gráfica
de problemas... pueden ser tratados sin exigir grandes conocimientos
matemáticos, favoreciendo una metodología en la que el alumnado
participe de forma activa en su aprendizaje, haciendo hincapié en la
importancia de que realicen sus propios descubrimientos.

Geoclic
Es un conjunto de 500 actividades de geometría agrupadas en 40
paquetes temáticos. Están pensadas para alumnos de 4o y 5o de
Primaria y de la ESO.

3.2.2. Internet en el aula

El Ministerio de Educación y ciencia y las Comunidades Autónomas
ponen a disposición pública contenidos educativos digitales para el
aula elaborados de forma conjunta, y coordinada, por el Centro
Nacional de Información y Comunicación Educativa (CNICE).
Se trata de una acción de colaboración entre administraciones educativas
que se enmarca en el programa Internet en el Aula y que pretende dar
respuesta a la demanda de este tipo de recursos existentes en las aulas. A
los materiales aportados por el Ministerio de Educación y Ciencia, a través
del CNICE, se unen los que se producen en conjunto. Se conforma así, para
todos y entre todos, una oferta de contenidos digitales que da cobertura a
una amplia diversidad de áreas y niveles educativos.
Estos contenidos están a disposición pública en el portal educativo del
CNICE ([Link] y en los espacios que han habilitado
para ello las distintas Comunidades Autónomas.
Son el resultado de una acción de colaboración que responde al interés
común por compartir recursos y optimizar esfuerzos entre administraciones
educativas, que supone un paso decidido en la aplicación real, práctica y
óptima de las Tecnologías de la Información y la Comunicación a la
Educación, y que constituye una aportación de referencia por su valor
integrador en la actual Sociedad del Conocimiento.

Proyecto CIFRAS
Matemáticas para Educación Primaria.
[Link]

Es un recurso multimedia que permite la inclusión del cien por cien del
currículo de Matemáticas de Primaria, ya que está abierto a la
 inserción de cualquier elemento que se proponga. Trabaja lo siguientes
aspectos:
- Sistema de Numeración Decimal: valor posicional de las cifras.
- Fracciones y decimales.

- Concepto intuitivo de todas las operaciones.

- Magnitudes y Sistema Métrico Decimal. Monedas y tiempo.
- Todo lo referente a Geometría.
- Datos y gráficas.

Al ser un recurso abierto, multimedia e interactivo, los criterios para la

inclusión de aquellos contenidos que, dadas sus características, puedan
ser tratados mejor con tecnologías multimedia, son los siguientes:
- Que puedan ser ampliables y modificables por el propio profesor
en función del análisis de su contexto particular y que puedan ser
añadidos a la propuesta inicial que se haga en este proyecto,
cuando se trabaje en modo local.
- Que sean susceptibles de ser trabajados en equipo.
- Que puedan ser utilizables junto a otras unidades para
formar un trabajo globalizado.
- Que puedan ser comunicados a otros, vía correo electrónico.
- Que sean imprescindibles como técnica instrumental.
- Que tengan carácter cíclico.
- Que capaciten para la resolución de problemas.
• Objetivos
- Utilizar los números y sus operaciones, las magnitudes y su medida.
- Reconocer formas geométricas y sus relaciones.
- Fomentar la comprensión lectora.
- Resolver y plantear problemas.
- Aprovechar los recursos tecnológicos como recurso.
- Representar e interpretar la información.
- Desarrollar el interés y el esfuerzo por el aprendizaje de las
Matemáticas.

Proyecto Descartes
En la página web del Proyecto Descartes,
[Link]
encontramos recursos dinámicos que permiten explorar las
propiedades de las traslaciones, giros y simetrías.

En el índice del proyecto,

 [Link]
indice_ud.htm
Encontramos tres entradas para el estudio de la semejanza,
movimientos en el plano y las teselaciones.
En el apartado de Aplicaciones,
[Link]
indice_aplicaciones.htm#movimientos
Encontramos los siguientes recursos:
TÍTULO
- Teorema de Thales.
- Semejanza de triángulos.
- Vectores y traslaciones.
- Movimientos en el plano.
- Movimientos en el plano (sobre puntos, segmentos,
rectas y ángulos).
- Movimientos en el plano (sobre un cuadrado).
Coordenadas.
- Movimientos en el plano (vectores).
- Semejanzas en el plano.
- Semejanzas.

4. Intervención educativa

La geometría aparece en el currículo actual de Educación Primaria, que se

establece en el Real Decreto 1513/ 2006, de 7 de diciembre, a través del
estudio de los contenidos del Bloque 3. El alumnado aprenderá sobre
formas y estructuras geométricas.

4.1. El papel del profesor

4.2.1. En el período 6-8 años
- En primero los niños/as están aprendiendo a decodificar y se están
iniciando en el desarrollo de la capacidad de comprensión lectora a través
de textos escritos.
- En segundo curso el nivel de desarrollo en estas competencias está más
avanzado y la metodología de trabajo es diferente.
4.2.2. En el período 8-10 años
Partimos de unas capacidades que están ya en proceso de adquisición
(competencia lectora, más autonomía, desarrollo de destrezas, etc.); por
ello, la enseñanza se centrará más en la práctica e interiorización.
4.2.3. En el período 10-12 años
Este ciclo supone el término de la etapa; por ello, y después de haber
trabajado la geometría, los alumnos poco a poco habrán interiorizado el
proceso. Serán más capaces de expresarse matemáticamente en sus
razonamientos y habrán construido su propio juicio para la valoración del
resultado obtenido al final del proceso.
CONCLUSIONES
La geometría es describir, analizar propiedades, clasificar y razonar, y no
sólo definir. El aprendizaje de la geometría requiere pensar y hacer, y debe
ofrecer continuas oportunidades para clasificar de acuerdo a criterios
libremente elegidos, construir, dibujar, modelizar, medir, desarrollando la
capacidad para visualizar relaciones geométricas.
BIBLIOGRAFÍA (LA MISMA QUE LA DEL TEMA 21, 22, 23)
TEMA 25. Recogida, organización y representación de la
información. Tablas de datos. Tipos de gráficos.
Aplicaciones en las distintas áreas y en la interpretación de
datos. Utilización de las tecnologías de la información y la
comunicación para el tratamiento de datos.

0. INTRODUCCIÓN.
1. RECOGIDA, ORGANIZACIÓN Y
REPRESENTACIÓN DE LA INFORMACIÓN.
2. ANÁLISIS Y COMUNICACIÓN DE
RESULTADOS. TABLAS DE DATOS.
3. TIPOS DE GRÁFICOS.
4. UTILIZACIÓN DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA
 INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN.
5. APLICACIONES DIDÁCTICAS EN LAS
DISTINTAS ÁREAS Y EN LA INTERPRETACIÓN
DE DATOS DEL ENTORNO INMEDIATO.
6. CONCLUSIONES.
7. BIBLIOGRAFÍA.

0. Introducción

La Estadística ha tenido gran desarrollo en los últimos años, contribuyendo al

avance de la ciencia y la técnica y al crecimiento de la economía, por lo que la ma
yor parte de los países han introducido su enseñanza desde la educación primaria.
La estadística es hoy una parte de la educación general deseable para los ciudada
nos, quienes precisan adquirir la capacidad de lectura e interpretación de tablas y
gráficos estadísticos que con frecuencia aparecen en los medios de comunicación.
Las principales razones que fundamentan la enseñanza de la estadística son las
siguientes:
- Es útil para la vida posterior a la escuela, ya que en muchas profesiones se pre-
cisan unos conocimientos básicos del tema.
- Su estudio ayuda al desarrollo personal, fomentando un razonamiento crítico, basado
en la valoración de la evidencia objetiva, apoyada en los datos, frente a / criterios
subjetivos.
- Ayuda a comprender las restantes áreas del currículo, tanto de la educación obligatoria
como posterior, donde con frecuencia aparecen gráficos, resúmenes :conceptos
estadísticos.
 Otro aspecto es el carácter exclusivamente determinista del currículo de matemá-
ticas y la necesidad de mostrar al alumno una imagen más equilibrada de la realidad,
en la que hay una fuerte presencia de fenómenos aleatorios.
Además, puesto que la estadística elemental no requiere técnicas matemáticas
complicadas y por sus muchas aplicaciones, proporciona una buena oportunidad
para mostrar a los estudiantes las aplicaciones de la matemática para resolver
problemas reales. La estadística es también un buen vehículo para alcanzar las
capacidades de comunicación, resolución de problemas, uso de ordenadores, trabajo
cooperativo^ en grupo, a las que se da gran importancia en los nuevos currículos.

Cuando tenemos en cuenta el tipo de estadística que queremos enseñar y la forma de

llevar a cabo esta enseñanza debemos reflexionar sobre los fines principales de esta
enseñanza que son los siguientes:
- Que los alumnos lleguen a comprender y a apreciar el papel de la estadística en la
sociedad, incluyendo sus diferentes campos de aplicación y el modo en que la
estadística ha contribuido a su desarrollo.
- Que los alumnos lleguen a comprender y a valorar el método estadístico, esto es, la
clase de preguntas que un uso inteligente de la estadística puede responder, las formas
básicas de razonamiento estadístico, su potencia y limitaciones. En este tema vamos a
tratar la Geometría en la Educación Primaria partiendo del estudio de la evolución de
la percepción espacial y el uso de la Geometría para su representación.
En este tema vamos a tratar cómo se recoge, organiza y representa la información,
cómo se analiza y se comunican los resultados. A continuación repasaremos los tipos de
gráficos, cómo se utilizan las tecnologías de la información y de la comunicación y, por
último, vamos a ver cómo se aplican todos estos conocimientos en las diferentes áreas del
currículo.

1. Recogida, organización
y representación de la información
La recogida, organización y presentación de datos, así como la interpretación y
las posibles predicciones basadas en los mismos, son conocimientos que tienen
cada vez más importancia en nuestro medio social, lo que hace deseable su
aprendizaje y utilización. Las sencillas actividades estadísticas pueden
representar para los alumnos de estas edades aplicaciones de las matemáticas al
medio real, prestando significado al mismo, haciéndolo más inteligible.

1.1. Conceptos previos

Estadística
Son muchas las definiciones posibles de estadística, y entre ellas hemos elegido
las dos siguientes que reflejan bien las características de esta ciencia:

"La estadística estudia el comportamiento de los fenómenos llamados de

colectivo. Está caracterizada por una información acerca de un colectivo
o universo, lo que constituye su objeto material; un modo propio de
razonamiento, el método estadístico, lo que constituye su objeto formal
 y unas previsiones de cara al futuro, lo que implica un ambiente de
incertidumbre, que constituyen su objeto o causa final".
La estadística es la ciencia de los datos. Con más precisión, el objeto de la
estadística es el razonamiento a partir de datos empíricos. La estadística es una
disciplina científica autónoma, que tiene sus métodos específicos de
razonamiento. Aunque es una ciencia matemática, no es un subcampo de la
Matemática. Aunque es una disciplina metodológica, no es una colección de
métodos.
• Estadística descriptiva
La estadística descriptiva tiene como fin presentar resúmenes de un conjunto
de datos y poner de manifiesto sus características, mediante representaciones
gráficas. Los datos se usan para fines comparativos y no se usan principios de
probabilidad. El interés se centra en describir el conjunto de datos y no se
plantea el extender las conclusiones a otros datos diferentes o a una población.
• Estadística inferencial
La inferencia estadística, por el contrario, estudia los resúmenes de datos con
referencia a un modelo de tipo probabilístico. Se supone que el conjunto de
datos analizados es una muestra de una población y el interés principal es
predecir el comportamiento de la población, a partir de los resultados de la
muestra.
Las capacidades de cálculo y representación gráfica de los ordenadores actuales
nermiten la obtención de una amnlia variedad de gráficos V cálculos estadísticos
de una forma sencilla y han hecho posible la aparición de una nueva filosofía en
los estudios estadísticos: el análisis exploratorio de datos, introducido por Tukey.
Es una perspectiva intermedia entre la estadística descriptiva y la inferencia y se
da un papel importante a la visualización por medio de diferentes gráficos.

1.2. Recogida de la información

Se pueden distinguir varias acciones básicas para realizar en el trabajo
de Estadística Descriptiva que aparecen relacionadas a continuación.

Establecer los objetivos del trabajo

Estos objetivos pueden ser de dos clases:
• Descriptivos
Describir las características de un determinado conjunto de elementos. Por
ejemplo, se puede tratar de describir las costumbres de un determinado grupo
de jóvenes durante su período de ocio.
• Confirmación/Rechazo de una hipótesis formulada previamente
De esta manera, se plantean determinadas hipótesis previas de manera que el
estudio estadístico permita confirmarlas o rechazarlas.

Elección de variables en el estudio estadístico a realizar

• Cualitativas
 Atributos cuyos valores no conocen valores intermedios.

Por ejemplo: tienes ordenador en casa/no lo tienes, te gusta para el

verano la playa/la montaña, tienes el pelo rubio/moreno/castaño/blanco.

• Cuantitativas
Son aquellas variables cuyos valores pueden asociarse a una escala numérica
como, por ejemplo, edad, estatura, etc.
En términos matemáticos, son variables susceptibles de ser medidas, hecho
que no sucede en las variables cualitativas.
Las variables cuantitativas, a su vez, se diferencian en:
- Continuas: entre dos valores siempre puede existir uno intermedio, como
en el caso de la estatura.
- Discretas: si no puede tomar valores intermedios, como al considerar
el número de hermanos.

Elegir la población
La población investigada puede ser de tamaño tan reducido que resulte
fácilmente asequible, por ejemplo, eligiendo como población o conjunto de
elementos investigados, los alumnos presentes en una fiesta. Sin embargo, un
tamaño demasiado pequeño conlleva una escasa generalización de los resultados
obtenidos a una población más amplia.
Sin embargo, una población más grande implica la elección de muestras
representativas y para que lo sean tendrían que tomarse diversos estratos
(alumnos de distintas edades, de distinto poder adquisitivo, de pueblos y de
ciudad, etc.) y con un número con relación a la población total estudiada.

Confección de un cuestionario
Elegidas las variables a estudiar (cualitativas/cuantitativas) hay que formular las
preguntas oportunas para conseguir los objetivos planteados. Las preguntas
pueden ser abiertas (¿cómo pasas el fin de semana cuando sales de casa?) pero lo
más aconsejable a la hora de facilitar la codificación de las respuestas es elegir
preguntas de respuesta múltiple.
Por ejemplo, ¿qué medios de comunicación tienes en tu
casa?:
Televisión () Radio ( ) Teléfono () Internet ( )
Móvil ()
Otros ( ) Especifíquese............................................

1.3. Organización y representación de la información

Distribución de frecuencias
El listado de los distintos valores o modalidades de una variable estadística,
junto con las frecuencias (absolutas o relativas) de aparición de cada valor es el
resumen más primario de una colección de datos y recibe el nombre de
 distribución de frecuencias. Las distribuciones de frecuencias de datos
cualitativos pueden representarse mediante una tabla de frecuencias.
• La frecuencia absoluta es el número de veces que aparece cada modalidad.
• La frecuencia relativa se obtiene dividiendo la frecuencia absoluta por el
total de casos en la muestra.
• El porcentaje es igual a la frecuencia relativa multiplicada por 100.
Distribución del 'color de pelo' de los alumnos de una clase
Modalidad Frecuencia absoluta Frecuencia relativa Porcentaje (%)
Negro 15 0.5 50.0
Castaño 7 0.233 23.3
Rubio 3 0.100 10.0
Otros 5 0.166 16.6______________1
Tntal 30 1.00 100

2. Análisis y comunicación de resultados. Tablas de datos

2.1. Medidas de tendencia central

La comparación de dos distribuciones de frecuencias correspondientes puede
hacerse de una manera directa por medio de la tabla, o visualmente con ayuda de
gráficos estadísticos. Pero también puede hacerse eligiendo un valor
representativo de cada muestra. La media, la moda y la mediana son soluciones
matemáticas idóneas para este problema según distintas circunstancias. Reciben
el nombre de 'estadísticos' o características de posición (o tendencia) central.

Media aritmética
Es la principal medida de tendencia central. Es el número que se obtiene
sumando todos los valores de la variable estadística (xi) y dividiendo por el
número de valores (N).
La media es la mejor estimación de una cantidad desconocida, cuando hemos
hecho varias medidas de la misma.
La media es la cantidad equitativa a repartir cuando tenemos diferentes
cantidades de una cierta magnitud y queremos distribuirla en forma uniforme

Por ejemplo: unos niños llevan a clase caramelos. Andrés lleva 5,

María 8, José 6, Carmen 1 y Daniel no lleva ninguno. ¿Cómo repartir
los caramelos de forma equitativa?

• Propiedades
- Es un valor comprendido entre los extremos de la distribución.
- El valor medio es influenciado por los valores de cada uno de los datos.
- No tiene por qué ser igual a uno de los valores de los datos.
- Hay que tener en cuenta los valores nulos en el cálculo de la media.
- La media es un "representante" de los datos a partir de los que ha sido
calculada.
 Mediana
La mediana se define como el valor que ocupa el punto central cuando la serie
numérica está ordenada creciente o decrecientemente.
Para su cálculo resulta de gran utilidad la frecuencia acumulada por cuanto la
mediana será el valor numérico que deje la mitad de las observaciones por debajo
y la mitad por encima de dicho valor.
Si el número de observaciones es impar el cálculo de la mediana es inmediato
porque, una vez ordenadas las observaciones, se elige a la central. Tal es el caso
de las siguientes calificaciones:

1134 4566788
Se tienen once valores ordenados, de manera que la mediana será la que tenga la
posición sexta (el 5) por cuanto hay cinco notas inferiores y cinco notas
superiores.
Cuando el número de observaciones es par, como en el caso recogido antes de
las notas de un examen:

114555666778
resultará que habrá una pareja de valores que deja a un lado y otro el mismo
número de observaciones. En ese caso, la mediana se considera la semisuma de
estos dos valores centrales que, para el ejemplo considerado, será de 5,5.
Cuando el número de valores es muy grande, se considera también admisible
tomar como mediana el valor de la variable correspondiente a la frecuencia
absoluta acumulada inmediatamente superior a N/2 o bien, en la frecuencia
relativa acumulada, la inmediatamente superior a 0,50 (50 %).
Este cálculo puede representarse fácilmente en un diagrama de barras o de
puntos. Dado que en ordenadas se suele reflejar el número N de observaciones, se
tiende una línea paralela al eje de abcisas por N/2 de manera que el valor
coincidente con este línea o el inmediatamente superior resulta ser la mediana.

Moda
La moda, de aplicación tanto a variables cualitativas como cuantitativas, es el
valor de la variable de mayor frecuencia.

2.2. Características de dispersión

Las características de dispersión son variables que nos proporcionan una medida
del mayor o menor agrupamiento de los datos respecto a los valores de tendencia
central. Todas ellas son valores mayores o iguales a cero, indicando un valor cero
la ausencia de dispersión.

Recorrido
Es la diferencia entre el valor mayor y el menor de la distribución de
frecuencias. En su cálculo sólo intervienen dos valores (el máximo y el
mínimo) por lo que es escasamente representativa de la dispersión del
conjunto de datos.
 Varianza
Mide la mayor o menor dispersión de los valores de la variable respecto a la
media " aritmética.
2.3. Desarrollo evolutivo y aprendizaje de los conceptos
estadísticos
Apenas hay estudios evolutivos del desarrollo de los conceptos estadísticos,
siendo casi los únicos conceptos que no fueron tratados en los estudios de Piaget
con sus colaboradores.
El único estudio de este tipo es realizado por Watson en Australia con unos 2200
niños desde el tercer curso de primaria para analizar cómo los niños progresan en
la comprensión de las ideas de media, mediana y moda. Diferencia las siguientes
etapas:
• Uso coloquial de las palabras media mediana y moda:
Sin asignarles un significado preciso; por ejemplo la palabra "media" pueden
entenderla como "normal", "frecuente".
• Estructuras múltiples para los conceptos
Son capaces de utilizar ideas como "centro" o "sumar y dividir" para describir
la media, pero sólo resuelven problemas muy simples.
• Representación de los conceptos
Conocen los algoritmos y los asocian con las ideas de media, mediana y moda.
Son capaces de reconocer que la media, mediana y moda representan el
conjunto de datos, pero no son capaces de usarlas para comparar dos conjuntos
de datos o de estimarlas a partir de una representación gráfica. En los gráficos,
los sujetos se concentran en los datos aislados, pero no en las tendencias.
• Aplicación progresiva de la media, mediana y moda a la
resolución
de problemas
Incluyendo problemas de medias ponderadas o comparación de dos grupos.
Identificación progresiva de las medidas de tendencia central a partir de la
representación gráfica de un conjunto de datos. Los niños comienzan por la
primera etapa y van progresando con la edad y con la instrucción, pero no hay
un desarrollo completo si no va acompañado de una enseñanza.

3, Tipos de gráficos
Desde la mitad del año 1600 cuando Isaac Newton comenzó con el hábito de tomar
medidas precisas de los fenómenos que estudiaba, los datos han sido un
componente fundamental de cualquier estudio científico. Los científicos de diversos
campos recolectan datos de muchas formas diferentes, desde la magnitud y la
ubicación de un terremoto, a la variación del peso y la altura de una población, a la
concentración de dióxido de carbón en la atmósfera y muchas cosas más. A pesar de
que inicialmente los datos son recopilados en tablas o bases de datos,
 posteriormente son inevitablemente presentados en forma gráfica para ayudar a los
científicos a visualizar e interpretar la variación dentro de los datos.
Las tablas sólo con números pueden ser difíciles de interpretar, pues se trata de
identificar tendencias de largo plazo. Es difícil para la mayoría de las personas
entender tanta información numérica. Sin embargo, si tomamos esos mismos datos
y los ponemos en un gráfico se puede observar con más facilidad si existen
cambios.
Poner datos en gráficos es un primer paso. El papel más importante de los gráficos
es ayudar a los científicos a interpretar datos El procedimiento a seguir en la lectura
de cualquier tipo de gráfico es:
- Describir el gráfico: ¿Qué significa el título? ¿Qué está en el eje-x? ¿Qué está
en el eje-y? ¿Cuáles son las unidades?
- Describir ios datos: ¿Cuál es la extensión numérica de los datos? ¿Qué tipos de
tendencias puede ver en estos datos?
- Interpretar los datos: ¿Cómo se relacionan las tendencias que ve en el gráfico
con otras cosas que conoce?
Estos simples procedimientos aquí descritos, deberían ayudar a sacar partido de
cualquier gráfico en un estudio matemático.
Independientemente del tipo exacto de gráfico, la creación de una visualización
clara y comprensible de datos tiene una importancia fundamental en todas las ramas
de la ciencia. De la misma manera, la lectura e interpretación de gráficos es una
habilidad clave a todos los niveles, desde el estudiante que se inicia en Educación
Primaria al mayor científico de investigación. Los gráficos son componentes claves
en la resolución de problemas pues es en ellos donde encontramos los datos que nos
permiten alcanzar conclusiones, los gráficos ofrecen la oportunidad de analizar los
datos, un proceso que permite realizar un análisis posterior al nivel más objetivo
posible. A pesar de que las tablas son necesarias para anotar datos, los gráficos
permiten al lector visualizar complejas series de datos de una manera simple y
concisa.
Generalmente se parte de la información representada en tablas antes de poder
llevar a cabo el aspecto gráfico. Entre las representaciones más comunes utilizadas
en la estadística descriptiva se encuentran las siguientes:

Gráfico de líneas
Un tipo muy común de gráfico usado, generalmente, para mostrar cambios en una o más
variables que se relacionan con una segunda variable, tal como el tiempo.
Pictograma
Consiste en la utilización de símbolos para representar un conjunto de datos
Diagrama lineal
Representa la información comparando las clases y frecuencias.

Diagrama de sectores
Este tipo de diagramas puede ser de dos tipos, se puede considerar una figura geométrica
en la que la información se distribuye dentro de la figura como puede ser un anillo en el
que cada porción dentro de la figura representa la información porcentual del total de
datos. La segunda opción es la utilización de pasteles en los que una porción individual
del pastel muestra una parte del todo.
Diagrama de barras
Se utiliza para representar datos cualitativos y
cuantitativos, con datos de tipo discreto. En el
eje x se representan los datos ordenados en clases
mientras que en el eje y se pueden representar
frecuencias absolutas o relativas.
Histogramas
Los histogramas de frecuencias son gráficas que representan un conjunto de datos que se emplean para
representar datos de una variable cuantitativa. En el eje horizontal o de las abscisas se representan los valores
tomados por la variable, en el caso de que los valores considerados sean continuos, la forma de representar
los valores es mediante intervalos de un mismo tamaño llamados clases. En el eje vertical se representan los
valores de las frecuencias de los datos.
Las barras que se levantan sobre la horizontal y hasta una altura que representa la frecuencia.

Polígono de frecuencias
Alternativo al histograma de frecuencias podemos representar la información a través de los llamados
polígonos de frecuencias. Estos se construyen a partir de los puntos medios de cada clase. Se construye
uniendo los puntos medios de cada clase localizados en las tapas superiores de los rectángulos utilizados en
los histogramas de las gráficas. Su utilidad se hace necesaria cuando desean destacarse las variables de
tendencia central, como son media, modas y medianas.

Diagrama en tres dimensiones

Puede conectar tres variables.

4. Utilización de las tecnologías de la información y la comunicación

4.1. Uso de nuevas tecnologías en la enseñanza

En la actualidad, la técnica juega un papel central en las formas de construcción y comunicación de
conocimiento matemático; pero aún más, la motivación didáctica se enmarca dentro de una necesidad
cultural y social de integrar de manera eficaz las nuevas tecnologías en la educación, como
instrumentos para la comprensión y descripción del mundo que nos rodea y para poder intervenir
adecuadamente sobre él.
Chevalier y Briand muestran cómo un uso no pertinente de calculadoras gráficas puede llevar a
interpretaciones erróneas de resultados obtenidos "irreflexivamente", resaltando la necesidad de que
todo aprendizaje vaya acompañado de medios de control sobre la actividad que se esté realizando. En
este sentido, García et al. muestran cómo las nuevas tecnologías pueden reducir el tiempo que se
dedica en la enseñanza tradicional al dominio de ciertas técnicas, aplicándolo a la comprensión de las
nociones y procesos matemáticos y a la experimentación (pensamiento conjetural, inducción
empírica, etc.). Sin embargo, insisten en que "las nuevas tecnologías, por sí solas, no van a solucionar
los problemas de la enseñanza, y pueden crear algunos otros [...] En consecuencia, la conclusión más
importante es la urgencia de reflexionar sobre cómo usar estas nuevas tecnologías".
Por otro lado, la visualización juega un papel central en el aprendizaje y la enseñanza del Análisis
Matemático; esto justifica una tendencia en las investigaciones en didáctica del análisis a tomar como
objeto central de estudio el gráfico cartesiano de funciones. Alson propone una interpretación gráfica
de los objetos analíticos. Guzmán ha mostrado cómo ciertos ideogramas permiten la introducción de
nociones, procesos y significados de objetos propios del Análisis Matemático y cómo la
discretización del análisis permite aproximaciones eficaces a resultados clásicos del Análisis
Matemático.
Por su parte, Lacasta y Chauvat han destacado los diferentes usos del gráfico cartesiano de
funciones, que precisan de una enseñanza específica. En este contexto, es necesario estudiar la
interacción de las proposiciones expuestas por estos autores con la utilización de calculadoras
graneadoras y programas de ordenador específicos, para poder evaluar el impacto de las nuevas
 tecnologías en la educación matemática; en particular, es necesario establecer criterios de pertinencia
que contribuyan a la mejora de la comprensión matemática dentro de las instituciones de enseñanza.

4.2. Modalidades de utilización de las TIC en las aulas

No es cierto que cualquier uso que se le dé a las TIC será igualmente valioso. Como ocurre con todos
los recursos educativos, sus aportaciones a los procesos de enseñanza y aprendizaje dependen de
cómo se utilizan.
Vamos a analizar algunas de las formas más habituales que se utilizan actualmente las tecnologías en
las aulas de Educación:
-
Exposición del profesor apoyada en tecnologías.
-
Iniciación a la Informática.
-
Ejercitación mediante programas educativos.
-
Aprendizaje por investigación, utilizando las tecnologías como recurso.
-
Aprendizaje colaborativo.
-
Aprendizaje colaborativo asistido por ordenador.
-
Recursos en Internet.

4.2.1. Exposición del profesor apoyada en tecnologías

El profesorado utiliza el ordenador y un proyector para mejorar su explicación. Se emplean recursos
(presentaciones, simulaciones virtuales, contenidos multimedia), que puede haber preparado el propio
profesor o que han sido elaborados por terceros (editoriales, otros profesionales...).
Se trata de una forma de incluir las tecnologías en el aula, que puede tener algunas ventajas, bastantes
limitaciones y que no podría considerarse en sí misma innovadora en el sentido que: no fomenta el
acceso universal a las TIC, tampoco facilita el aprendizaje activo ni el uso estratégico de los recursos,
no supone trabajo cooperativo, ni promueve la participación social, no se beneficia del
establecimiento de redes, ni implica participación en o de la comunidad.
Además, como ocurre con todos los recursos, su utilidad depende de cómo se utilicen. El ordenador
en el aula con un proyector puede ser usado de muchas otras formas, entre ellas como instrumento
para la puesta en común de las producciones de los grupos o de los alumnos, o como forma de
proyectar, a modo de pizarra electrónica, el trabajo en directo de algún alumno o del profesor. Las
valoraciones de los recursos educativos nunca deben tomarse en términos absolutos; es necesario
tomar en consideración el uso concreto que se les da. Por eso es útil haber reflexionado sobre los
criterios que se tendrán en cuenta a la hora de valorar una práctica educativa, y aplicarlos reflexiva y
contextualmente.
Ventajas
- Ilustrar con mayor claridad algunos conceptos y/o presentarlos de forma más atractiva.
- Podría mejorar la motivación hacia el aprendizaje de la asignatura y/o hacia el uso de recursos
informáticos.
- El profesorado aprende a utilizar las TIC.

Limitaciones
- Es posible que el alumnado aprenda mejor algunos contenidos, pero no aprende significativamente a
utilizar las tecnologías.
- Se insiste en el esquema tradicional por el que el "profesorado" enseña y el alumnado w4aprende".
Quizás se trate de una forma de trabajo novedosa pero no cumple los criterios para poder considerarse
innovadora.

4.2.2. Iniciación a la Informática

Cuando se utilizan ordenadores en el aula ordinaria, es habitual dedicar el esfuerzo a enseñar contenidos
específicos como: uso del ratón, guardar/recuperar ficheros, procesadores de textos, bases de datos, nociones
de Internet... Mantener la enseñanza de la Informática como un "añadido" al currículo o a las actividades
habituales de aprendizaje, incluso confinándola a un espacio separado -el aula de informática- sería una
forma de consolidar un uso de las tecnologías no integrado en el trabajo escolar. Por el contrario, parece más
adecuado que el uso de las tecnologías se aprenda de forma transversal, a la vez que se desarrollan otras
actividades de aprendizaje de las diversas áreas. De esta manera se promueve la utilización de las TIC como
recurso de aprendizaje, haciendo de ellas un uso que podríamos considerar "instrumental" y siempre
integrado en el currículo de la etapa; sólo entonces podríamos decir que se está fomentando un aprendizaje
activo, el uso estratégico de los recursos...
Ventajas
- Se desarrollan conocimientos básicos necesarios para poder utilizar las
tecnologías.
Limitaciones
- Estos conocimientos son necesarios pero no suficientes para hacer un uso reflexivo y "estratégico" de las
tecnologías para alcanzar los propios objetivos de aprendizaje y comunicación.
- Si se enseñan de forma descontextualizada, no se fomenta un aprendizaje significativo, ni funcional
(como siempre, esto depende de cómo se realice la actividad). Es indudable que se requieren habilidades
básicas para utilizar las tecnologías. Con este tipo de práctica escolar podría pensarse que sí se está
colaborando al acceso universal a las TIC (uno de los criterios de innovación). Pero siempre que sea
posible se recomienda aprenderlas en el contexto de una actividad global, que aporte un sentido funcional
a los conocimientos y destrezas que se requieren y no de forma aislada, como actividad no conectada con
el resto del trabajo escolar.

4.2.3. Ejercitación mediante programas educativos

Esra modalidad consiste en la utilización de programas, habitualmente elaborados por otros (editoriales, otros
profesionales...). A veces es el propio profesorado quien los construye, utilizando herramientas de autor (por
ejemplo el CLIC); en este último caso, suele garantizarse mayor cercanía a los objetivos curriculares que se
estén trabajando, un ajuste más adecuado a las necesidades educativas del grupo y, especialmente, el uso de
contenidos más cercanos a cada alumno y alumna (por ejemplo, cuando se utilizan las propias fotos del
alumnado para confeccionar puzzles).
En los programas educativos lo habitual es que se propongan ejercicios pautados en los que se debe
"encontrar la respuesta correcta". Usado de esta forma, el ordenador puede aportar un aspecto atractivo y
puede resultar motivador por sí mismo, pero la tarea que se realiza no suele ser diferente de la que se pide en
los ejercicios de papel y lápiz de respuesta cerrada. Por lo general, este tipo de ejercicios son muy parecidos a
"cumplimentar una ficha", y tienen por tanto las mismas ventajas e inconvenientes: pueden servir para
consolidar algunos conceptos ya adquiridos, pero su valor en este sentido dependerá de varios factores:
criterios pedagógicos con que estén construidos, adecuación al nivel de cada alumno o alumna, relación con
la metodología de enseñanza que se esté utilizando en el aula... Por lo demás, no son la herramienta más
adecuada para favorecer la creatividad ni el uso estratégico de los recursos.
Sin embargo, el término "programas educativos" se utiliza en un sentido muy amplio y no todos tienen esas
características. Algunos permiten un grado considerable de interactividad y libertad creativa por parte del
alumnado; en ese caso favorecen un uso con más posibilidades educativas.
Con esta modalidad sí podríamos estar trabajando la inclusión de las tecnologías como recurso educativo,
siempre que lo hagamos de forma planificada, organizada en torno al currículo e incluida en los documentos
de planificación del centro.
Es necesario recordar que los ordenadores pueden hacer grandes aportaciones al aprendizaje pero no son
adecuados para cubrir todas las etapas del mismo. Especialmente en Educación Infantil y Primaria es
necesario, por ejemplo, un contacto directo con el mundo físico, a través de actividades de tipo manipulativo
y, al menos este aspecto, no se presta a ser trabajado a través del ordenador. Por tanto, es preciso planificar
distintas actividades en las que las tecnologías intervendrán de forma complementaria a otros recursos (en
ningún caso supliéndolos).
Muy a menudo el profesorado recurre a la utilización de estos programas como una forma de iniciar a sus
alumnos (y de iniciarse él mismo) en el uso de los ordenadores. A medida que se adquieren más habilidades y
más seguridad, se va evolucionando hacia un uso más creativo y estratégico.

Ventajas
- Pueden hacer valiosas aportaciones para el aprendizaje, dependiendo de los criterios didácticos y
pedagógicos con los que se haya construido el programa y según el ajuste a las necesidades del alumnado
concreto de que se trate.
- Facilitan una familiarización genérica con el funcionamiento de los ordenadores: uso del ratón,
utilización del lector de CD, forma de arrancar aplicaciones, rutinas de uso de los programas...
- Pueden promover un acceso universal a las TIC si el profesorado planifica cómo los va a utilizar cada
alumno o alumna para garantizar la compensación de desigualdades, teniendo en cuenta las necesidades
educativas particulares.
- Podrían fomentar algunas formas de "trabajo cooperativo" si se permite que el alumnado acceda al
ordenador en parejas o en grupos pequeños, o si se establece algún tipo de "tutoría" o de "compañero
de ayuda" por el que el alumnado más "experto" o que está en cursos superiores, ayuda a otros.
Limitaciones
- Ni el alumnado ni el profesorado aprenden a utilizar las tecnologías para mejorar su capacidad de buscar,
procesar y elaborar información, o para acceder a las nuevas formas de comunicación e interacción... En
general, no mejoran sus posibilidades de poder usar las TIC estratégicamente conforme a sus propios
objetivos (excepto cuando es el docente quien confeccione las propuestas didácticas; entonces es el
profesorado quien sí está haciendo un uso estratégico).
- Esta forma de trabajo no se presta para desarrollar la implicación de la comunidad o la creación
de redes.

4.2.4. Aprendizaje por investigación, utilizando las tecnologías como recurso

Por su propia esencia, se trata de fomentar el aprendizaje activo y lo más autónomo posible por parte del
alumnado, que se ve forzado a tomar decisiones en torno a cómo proceder en el aprendizaje, qué recursos
utilizar, cómo seleccionar y elaborar la información encontrada, cómo organizar y repartir el trabajo entre los
miembros del grupo, cómo presentar el producto resultante... El profesorado se sitúa así en el papel de
orientador, guía, mediador...
Es precisamente la posibilidad de elegir entre distintas opciones, la que permite convertir "el proceso" de
trabajo en "objeto de aprendizaje"; de esta forma se está enseñando a mejorar las estrategias de utilización de
los recursos y a hacerlo de manera creativa, imaginativa y original. El componente cooperativo se considera
fundamental en este modelo, en el que se contempla la comunicación y el debate entre posiciones diversas,
como uno de los elementos más enriquecedores.
Se fundamenta en agolpamientos heterogéneos y propugna el intercambio con los más variados agentes
sociales, del entorno cercano físicamente o del entorno virtual, por lo que potencia el establecimiento de
redes. Algunas actividades que pueden suponer una aproximación a esta forma de aprendizaje, en lo que se
refiere a la utilización de las tecnologías son las siguientes: Uso de los ordenadores y/o de Internet como
fuente de información: buscadores, enciclopedias, y otros materiales de consulta e investigación (como las
denominadas Webquests, o páginas web en las que el profesor da algunas pautas para guiar el trabajo de
búsqueda del alumnado, incluyendo la consulta, estudio crítico y elaboración de trabajos a partir de recursos
variados entre los que se incluyen determinadas direcciones de Internet); elaboración de trabajos y todo tipo
de producciones utilizando diversas herramientas informáticas y/o multimedia; presentaciones del alumnado
a su grupo; uso de medios de comunicación (radio, correo electrónico...) como recurso educativo.
Ventajas
- Admite la toma de decisiones del alumnado en torno a su propio proceso de aprendizaje y por tanto se
trata de la forma más apropiada para trabajar el uso funcional, contextual y "estratégico" de todos los
recursos educativos y, entre ellos de las tecnologías (en función de objetivos referidos al aprendizaje y a
la comunicación).
- Da ocasión de trabajar con grupos heterogéneos, permitiendo que el alumnado que presenta niveles
diversos, encuentren con mayor facilidad su lugar en
el trabajo común; y permite así mejorar el ajuste a las diversas necesidades educativas de cada
estudiante.
- Por el cambio significativo en el papel del docente, se convierte en un poderoso estímulo para impulsar el
desarrollo profesional del profesorado.
- Al fundamentarse en el trabajo cooperativo, estimula la reflexión, el posicionamiento crítico y el
entrenamiento de la participación social.
- Se presta para incorporar la implicación de las familias y de la comunidad educativa en sentido
amplio.
- Se fundamenta en la creación de redes (de diferente alcance) y se beneficia de ellas.
Limitaciones
- Se requiere que el alumnado y el profesorado cuente con conocimientos básicos sobre los recursos que va
a utilizar (y esto se aplica especialmente a las tecnologías).
- Presenta dificultades al profesorado por tratarse de una forma de trabajo distinta, para la que en
general, no se cuenta con mucha experiencia previa.

4.2,5. Aprendizaje colaborativo

El '"aprendizaje colaborativo" es un método humanista de aprendizaje que anima a los alumnos a trabajar
juntos y a minimizar la competitividad. Jonhson y Jonhson definen el aprendizaje colaborativo "como un
conjunto de métodos de instrucción para la aplicación en los grupos pequeños, de entrenamiento y desarrollo
de habilidades mixtas (aprendizaje y desarrollo personal y social), donde cada miembro del grupo es
responsable tanto de su aprendizaje como del de los restantes miembros del grupo" .
Este tipo de trabajo no se opone al trabajo individual ya que puede observarse como una estrategia de
aprendizaje complementaria que fortalece el desarrollo global del alumno y alumna.
El modelo de aprendizaje colaborativo trasciende la problemática académica de adquirir información,
procesarla y adquirir e incorporar nuevas destrezas y conocimientos, ya que relaciona la actual vida social del
alumno con la vida y el trabajo futuro, donde le van a ser necesarias las destrezas sociales que propone el
modelo. El aprendizaje colaborativo se apoya, también, en los principios del aprendizaje por experiencia. Los
estudiantes deben ser activos y no pasivos. Con esta actividad y experiencia, sobre la que se debe reflexionar
sistemáticamente, se consiguen los mejores resultados.

Características
Algunas características que identifican un aprendizaje colaborativo son las siguientes:
- Elaboración de una cultura de colaboración entre el equipo de docentes, que constituye un nuevo
modo de pensar y de hacer.
- Identificación de un proyecto común entre el equipo.
- Compromiso en la consecución de un proyecto común.
- Diseño de un el proyecto con el mayor nivel de participación.
- Reconocimiento del valor de las aportaciones de los demás compañeros.

Dificultades
La implantación del aprendizaje colaborativo genera algunas dificultades que se pueden prever y preparar
algunas soluciones apropiadas.
- No todos los grupos son grupos colaborativos. El hecho de colocar personas sentadas en una misma
aula, decirles que son un grupo colaborativo y advertirles que deben colaborar, no los convierte en
un grupo colaborativo.
- Algunos profesores dan varias razones por las que no han utilizado el aprendizaje colaborativo como
un mecanismo para apoyar el proceso de enseñanza-aprendizaje:

- Pérdida de control en la clase.

- Falta de preparación por parte de los profesores.

- Miedo a perder el cubrimiento del contenido.

- Falta de materiales preparados para usar en la clase.
- Resistencia de los alumnos al trabajo colaborativo.
- Falta de familiaridad con algunas técnicas del proceso colaborativo y la administración de las
clases.
Lo más importante en la formación de grupos de trabajo colaborativo es vigilar que los elementos básicos
estén claramente estructurados en cada sesión de trabajo. Sólo de esta manera se puede lograr que se
produzca tanto el esfuerzo colaborativo en el grupo, como una estrecha relación entre la colaboración y los
resultados. Uno de los elementos que más se ha analizado y más controversia ha generado en el aprendizaje
colaborativo se refiere a los mecanismos de evaluación.
Algunos defienden la evaluación grupal y otros la individual. Los que se opone a la evaluación grupal,
argumentan que esta práctica no es segura para los estudiantes y disminuye la motivación en lugar de
aumentarla. Pero, independiente de si el esquema seleccionado es individual o grupal, se recomienda
esquemas de evaluación donde haya participación de los estudiantes guiados por el profesor, logrando de esta
forma estudiantes más autónomos, auto-reflexivos y responsables.

4.2.6. Aprendizaje colaborativo asistido por ordenador

Numerosas investigaciones han descubierto que el aprendizaje colaborativo asistido por ordenador (CSCL:
Computer Supported Collaborative Learning) constituye una de las estrategias pedagógicas que obtiene
grandes logros, ya que permite que los alumnos construyan sus aprendizajes en conjunto con otros, mediados
por el ordenador. Introducir este recurso en los colegios conlleva la revisión y desarrollo de prácticas
pedagógicas que permitan el logro de los objetivos propuestos. Se define el aprendizaje colaborativo asistido
por ordenador como un método de enseñanza-aprendizaje por medio del cual interactúan dos o más sujetos
para construir aprendizaje, a través de discusión, reflexión y toma de decisión, proceso en el cual los recursos
informáticos actúan como mediadores. Existe en la actualidad cierto consenso respecto a que las
potencialidades de trabajo pedagógico con recursos informáticos no han sido visualizadas en toda su
dimensión quedando incluso la impresión de que las posibilidades para proveer fuentes de información y
espacios de interacción de trabajo son inagotables El concepto "Aprendizaje colaborativo asistido por
ordenador" se orienta por un lado a reconocer y sistematizar los pormenores de la interacción que se da en un
aula informática y por otro a la convicción de que el conocimiento se construye socialmente, por lo que esta
visión posee elementos constituyentes como la interacción entre humanos (relación profesor-alumno-
alumno), la mediación que realiza el ordenador (y sus recursos asociados) para el logro de objetivos; la
importancia del contexto de los participantes y la posibilidad de construcción colectiva del aprendizaje.

Entre los logros del trabajo colaborativo asistido por ordenador se han identificado siguientes competencias:
- Genera una interdependencia positiva. Los miembros del grupo deben necesitarse los unos a los otros y
confiar en el entendimiento y éxito de cada persona; considera aspectos de interdependencia en el
establecimiento de metas, tareas, recursos, roles, premios.
- Promueve la interacción de las formas y del intercambio verbal entre las personas del grupo, lo que
afecta finalmente los resultados de aprendizaje. El contacto permite realizar el seguimiento y el
intercambio entre los diferentes miembros del grupo; el alumno aprende de ese compañero con el que
interactúa día a día, o él mismo le puede enseñar, cabe apoyarse y apoyar. En la medida en que se
posean diferentes medios de interacción, el grupo podrá enriquecerse, aumentar sus refuerzos y
retroalimentarse.
- Valora la contribución individual, ya que cada miembro del grupo debe asumir íntegramente su tarea y,
además, tener los espacios para compartirla con el grupo y recibir sus contribuciones.
- Logra habilidades personales y de grupo al permitir que cada miembro participante desarrolle y
potencie las habilidades personales; de igual forma permite el crecimiento y la obtención de
habilidades grupales como: escuchar, participar, liderazgo, coordinación de actividades, seguimiento y
evaluación.
- Obliga a la autoevaluación del grupo ya que se necesita continuamente evaluar la efectividad de su
grupo, por ejemplo cuestionarse ¿qué ha hecho cada uno de los integrantes del equipo para lograr los
objetivos?, ¿qué se hará en un futuro para continuar con en las siguientes sesiones

Papel del profesor

El papel del profesor para la construcción de un ambiente de Aprendizaje colaborativo asistido por ordenador
resulta esencial al momento de pensar la construcción en el aula de nuevas formas metodológicas de trabajo,
por ser éste el depositario de la toma de decisión para impulsar o no una innovación. (Crook, 1993). Una vez
tomada la decisión de impulsar cambios metodológicos de este cariz, recae también en el docente la forma
organizativa de la estructura de un grupo-curso, esto por ser quién debiera conocer las características
personales de cada uno de sus alumnos (fortalezas, debilidades, intereses), lo cual implica ser capaz de
conocer los ritmos de aprendizaje de un grupo de trabajo para determinar la focalización de acciones. Es el
docente quien debiera proveer de las orientaciones y recursos (selección) que han de ocuparse durante una
actividad de este tipo, así como propender a la generación de habilidades sociales que les permitirán a los
alumnos interactuar exitosamente en un proceso de enseñanza aprendizaje de carácter colaborativo, tales
como:
 - Escuchar atenta y respetuosamente a sus compañeros, valorando el aporte y
opinión de cada uno de ellos.
-
Tomar la palabra para opinar, exponer y argumentar en torno a un tema o situación dada.
-
Ejercitar la habilidad de expresar y comunicar las opiniones, ideas, sentimientos y
convicciones propias con claridad y eficacia.
-
Fomentar el trabajo en equipo asumiendo diversos roles (coordinador, secretario, etc.) y
compartiendo responsabilidades.
-
Seleccionar adecuadamente el recurso informático que permitirá un mejor desarrollo de la tarea
propuesta en un ambiente interactivo, creativo y colaborativo
-
Determinar si las características de la tarea, realmente estimulan el trabajo colaborativo.
-
Introducir los temas que se abordarán y los problemas que se deben resolver con claridad y precisión,
cuidando que éstos emanen de los intereses de los alumnos.
-
Determinar si los alumnos poseen los conocimientos informáticos necesarios para realizar las tareas.
-
Durante el desarrollo del proceso, asumir un rol preferentemente de acompañamiento,
cuestionamiento y estímulo de desempeño.
-
Entregar orientación e información oportuna, resaltando principios y conceptos relevantes,
estimulando estilos y prácticas de interacción.
-
Ayudar a los alumnos a realizar una reflexión metacognitiva del trabajo realizado, con el fin de
discutir cada una de las etapas del proceso y así optimizar trabajos futuros.

Papel del alumnado

Los alumnos y alumnas deben trabajar en equipo para cumplir un objetivo común.
Los miembros del grupo fijan objetivos a corto y largo plazo y periódicamente revisan el cumplimiento
de los mismos identificando los cambios que deben realizar, con el fin de optimizar sus acciones en el
futuro.
Todos los estudiantes son responsables de hacer su parte del trabajo y de poner a disposición de todos los
miembros del grupo el material correspondiente para tener dominio de todo el material que se va a aprender.
Los alumnos y alumnas deben interactuar cara a cara: Es necesario un intercambio de información,
razonamientos y puntos de vista para que exista retroalimentación entre los miembros del grupo.
Los estudiantes deben hacer uso apropiado de las destrezas colaborativas: colaboran en el desarrollo y la
práctica de las responsabilidades, dirección, toma de decisiones comunicación y manejo de las dificultades
que se presenten.
Para que estas premisas se vuelvan realidad es necesario que se den ciertas condiciones previas. La primera
de estas condiciones está referida a una actitud de comunicación por parte de los estudiantes y otros
participantes, eso resulta imprescindible para el logro de la interacción.

Una segunda condición está referida a la voluntad por participar de este tipo de actividades, lo que conlleva
una relación directa entre motivación e interés, sin los cuales, la evidencia pareciera demostrar, que no es
posible realizar exitosamente un aprendizaje.

4.2.7. Recursos en Internet

Histogramas

[Link]
Esta página permite explorar el efecto de variar la anchura de los intervalos sobre la forma del histograma, así
como de añadir o quitar datos.
Proporciona también tablas de frecuencia para el histograma elegido, así como la media y mediana.
Es posible también visualizar el efecto de los valores atípicos, tanto sobre el histograma como sobre la
media y mediana.

Creación de gráficos interactivamente

[Link]
Usando esta página los alumnos pueden crear y modificar a su gusto una variedad de gráficos estadísticos,
proporcionando los datos de entrada, que podrían ser datos tomados en clase por los alumnos. Los gráficos
son interactivos y una vez creados es posible cambiar el formato o colores, suprimir o añadir nuevos datos.
Los gráficos pueden ser impresos para ser utilizados en los proyectos por los estudiantes.

5. Aplicaciones didácticas en las distintas áreas y en la interpretación de datos del entorno

inmediato

5.1. Orientaciones
Los profesores suponen, a veces, que la elaboración de tablas y gráficos es muy sencilla y dedican
poco tiempo a su enseñanza. Sin embargo, elaborar una tabla de frecuencias o un gráfico supone ya
una primera reducción estadística, pues se pierden los valores originales de cada uno de los datos
individuales pasándose a la distribución de frecuencias. Este concepto es ya complejo, al referirse al
conjunto de los datos y no a cada caso particular. Mientras que los niños comprenden bien
propiedades que se refieren a individuos, como el color de pelo de una persona o su altura, les resulta
más problemático comprender la idea de distribución del color de pelo de un grupo.
La destreza en la lectura crítica de datos es una necesidad en nuestra sociedad tecnológica, ya que
encontramos tablas y gráficos en la prensa, comercio, así como en distintas áreas del currículo.

Niéveles de comprensión
Podemos distinguir cuatro niveles distintos de comprensión de los gráficos, que pueden aplicarse
a las tablas y gráficos estadísticos. El objetivo de la educación estadística sería llevar a cada
alumno a adquirir el mayor nivel para el cual esté capacitado:
• Lectura literal (leer los datos)
Este nivel de comprensión requiere una lectura literal del gráfico; no se realiza interpretación de la
información contenida en el mismo.
• Interpretar los datos (Leer dentro de los datos)
Incluye la interpretación e integración de los datos en el gráfico; requiere la habilidad para
comparar cantidades y el uso de otros conceptos y destrezas matemáticas.
• Hacer una inferencia (Leer más allá de los datos)
Requiere que el lector realice predicciones e inferencias a partir de los datos sobre informaciones
que no se reflejan directamente en el gráfico.
• Valorar los datos (Leer detrás de los datos)
 Supone valorar la fiabilidad y completitud de los datos, como hacer un juicio sobre si realmente las
preguntas de la encuesta miden lo que quieren medir o cómo podríamos medirlo de una forma más
fiable.

Aspectos a tener en cuenta

Hay varios puntos que afectan a la comprensión de los gráficos y a su dificultad y que deben ser tenidos en
cuenta por los profesores:
-
Conocimiento previo del tema al que se refiere el gráfico; si el alumno está o no familiarizado con el
contexto;
-
Conocimiento previo del contenido matemático del gráfico, esto es, los conceptos numéricos,
relaciones y operaciones contenidas en el mismo;
-
Conocimiento previo del tipo de gráfico empleado (gráfico de barras, pictograma, etc.).

Errores
Cuando los alumnos tratan de hacer los gráficos estadísticos cometen errores. Los más habituales son los
siguientes:
-
Elección incorrecta del tipo de gráfico, como usar polígonos de frecuencias con variables cualitativas.
-
La elección de las escalas de representación son poco adecuadas, o bien omitir las escalas en
alguno de los ejes horizontal o vertical, o en ambos.
- No especificar el origen de coordenadas.
- No proporcionar suficientes divisiones en las escalas de los ejes.
-
No respetar los convenios, como al obtener un diagrama de sectores en los que éstos no son
proporcionales a las frecuencias de las categorías.
-
Mezclar datos que no son comparables en un gráfico, como comparar 30 sillas y 50 kg. de carne.

Estas orientaciones proponen para el primer ciclo de primaria que el currículo incluya experiencias con
análisis de datos para que los alumnos sean capaces de:
-
Clasificar objetos de acuerdo a sus atributos y organizar datos sobre los objetos.
- Representar datos usando objetos concretos, dibujos y gráficos.
Se indica que las actividades informales de clasificación y recuento pueden proporcionar un inicio de la
comprensión y análisis de los datos por parte de los niños. Se animara a los niños a plantearse preguntas,
organizar las respuestas y crear representaciones para sus datos, así como a razonar y comprobar sus ideas
comparándolas con los datos.

Para el segundo y tercer ciclo los niños deben ser capaces de:
- Diseñar investigaciones para contestar una pregunta y considerar cómo los métodos de
recogida de datos afectan al conjunto de datos.
- Recoger datos de observación, encuestas y experimentos.
- Representar datos en tablas, gráficos de línea, puntos y barras.
- Reconocer las diferencias al representar datos numéricos y categóricos.
- Usar las medidas de posición central, particularmente la mediana y comprender qué es lo que
cada una indica sobre el conjunto de datos.
- Comparar distintas representaciones de los mismos datos y evaluar qué aspectos importantes del
conjunto de dato se muestra mejor con cada una de ellas.
 - Proporcionar y justificar conclusiones y predicciones basadas en los datos y diseñar estudios
para estudiar mejor las conclusiones y predicciones.
En estos niveles se pretende que progresivamente los niños sean capaces de ver el conjunto de
datos como un todo, describir su forma y usar las características estadísticas, como el rango y las
medidas de tendencia central para comparar conjuntos de datos.
Deben considerar que los datos son muestras recogidas de poblaciones mayores y llevar a cabo
investigaciones y proyectos, considerando el ciclo: formular preguntas, recoger datos y
representarlos.
Analizarán si sus datos proporcionan la información necesaria para responder sus preguntas.
Podrían recoger datos o usar otros disponibles en la escuela o en la ciudad, por ejemplo, datos
del censo o sobre el tiempo o datos disponibles en Internet.
La experiencia con una variedad de gráficos les permitirá comprender los valores en los ejes
horizontal y vertical, la utilidad de las escalas y cómo representar el cero en una gráfica. Los niños
deberían también usar programas de ordenadores que les ayuden a representar gráficos, por ejemplo,
la hoja electrónica.

5.2. Interpretación de datos del entorno

Según el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas
mínimas de la Educación Primaria, la recogida organización y representación de la información posee
diferentes aplicaciones didácticas en las diferentes área del currículo y en la interpretación de datos
del entorno inmediato. Pasamos a ver algunas de ellas.
Interpretar los datos del entorno es:

"La habilidad para interactuar con el mundo físico, tanto en sus aspectos naturales como en
los generados por la acción humana, de tal modo que se posibilita la comprensión de
sucesos, la predicción de consecuencias y la actividad dirigida a la mejora y preservación de
las condiciones de vida propia, — de las demás personas y del resto de los seres vivos".

En definitiva, la interpretación de datos del entorno incorpora habilidades para desenvolverse

adecuadamente, con autonomía e iniciativa personal en ámbitos de la vida y del conocimiento muy
diversos.
También incorpora la aplicación de algunas nociones, conceptos científicos y técnicos, y de teorías
científicas básicas previamente comprendidas. Esto implica la habilidad progresiva para poner en
práctica los procesos y actitudes propios del análisis sistemático y de indagación científica:
identificar y plantear problemas relevantes; realizar observaciones directas e indirectas con
conciencia del marco teórico o interpretativo que las dirige; formular preguntas; localizar, obtener,
analizar y representar información cualitativa y cuantitativa; plantear y contrastar soluciones
tentativas o hipótesis; realizar predicciones e inferencias de distinto nivel de complejidad; e
identificar el conocimiento disponible, teórico y empírico) necesario para responder a las preguntas
científicas, y para obtener, interpretar, evaluar y comunicar conclusiones en diversos contextos
(académico, personal y social). Asimismo, significa reconocer la naturaleza, fortalezas y límites de la
actividad investigadora como construcción social del conocimiento a lo largo de la historia.
En definitiva, supone el desarrollo y aplicación del pensamiento científico-técnico para interpretar la
información que se recibe y para predecir y tomar decisiones con iniciativa y autonomía personal en
un mundo en el que los avances que se van produciendo en los ámbitos científico y tecnológico
tienen una influencia decisiva en la vida personal, la sociedad y el mundo natural. Asimismo, implica
la diferenciación y valoración del conocimiento científico al lado de otras formas de conocimiento, y
la utilización de valores y criterios éticos asociados a la ciencia y al desarrollo tecnológico.
 En relación con el tratamiento de la información y competencia digital, la interpretación de datos del
entorno consiste en buscar, obtener, procesar y comunicar información, y para transformarla en
conocimiento. Incorpora diferentes habilidades, que van desde el acceso a la información hasta su
transmisión en distintos soportes una vez tratada, incluyendo la utilización de las tecnologías de la
información y la comunicación como elemento esencial para informarse, aprender y comunicarse.

5.3. Relación con las distintas áreas del currículo

Conocimiento del medio natural, social y cultural

La información es un elemento imprescindible de una buena parte de los contenidos del área, esta
información se presenta en diferentes códigos, formatos y lenguajes y requiere, por tanto,
procedimientos diferentes para su comprensión. Leer un mapa, interpretar un gráfico, observar un
fenómeno o utilizar una fuente histórica exige procedimientos diferenciados de búsqueda, selección,
organización e interpretación _ que son objeto prioritario de aprendizaje en esta área.
A su vez. a través de este área se tiene la oportunidad de utilizar herramientas matemáticas en contextos
significativos de uso, tales como medidas, escalas, tablas o representaciones gráficas, contribuyendo así al
desarrollo de la competencia matemática.

Educación artística
La búsqueda e interpretación de la información se desarrolla en este área en las diferentes manifestaciones
artísticas para su conocimiento y disfrute, esto permite seleccionar e intercambiar informaciones referidas a
ámbitos culturales del pasado y del presente, próximos o de otros pueblos.

Educación física
La interpretación de los datos referidos al cuerpo humano permite desde edades tempranas la valoración
crítica de los mensajes y estereotipos referidos al cuerpo procedentes de los medios de información y
comunicación, que pueden dañar la propia imagen corporal. Desde esta perspectiva se contribuye a la
competencia sobre el tratamiento de la información.

Educación para la ciudadanía

La elaboración de ideas propias, la valoración de las ajenas, la adquisición de criterios defendibles son
capacidades que se adquieren gracias a las interpretación de la información de los datos del entorno.

Lengua Castellana y Literatura

El tratamiento de la información y competencia digital contribuye con respecto a este área a proporcionar
conocimientos y destrezas para la búsqueda y selección de la información, comunicación y a la comprensión
de dicha información, de su estructura y organización textual para su utilización en la producción oral y
escrita.
El currículo del área incluye el uso de soportes electrónicos en la composición de textos, lo que significa algo
más que un cambio de soporte, ya que afecta a las operaciones mismas que intervienen en el proceso de
escritura (planificación, ejecución del texto, revisión...) y que constituyen uno de los contenidos básicos de
esta área. Por ello, en la medida en que se utilicen se está mejorando a la vez la competencia digital y el
tratamiento de la información. Pero, además, los nuevos medios de comunicación digitales que surgen
continuamente, implican un uso social y colaborativo de la escritura, lo que permite concebir el aprendizaje
de la lengua escrita en el marco de un verdadero intercambio comunicativo.

Lengua extranjera
El tratamiento, así como las tecnologías de la información y la comunicación, ofrecen la posibilidad de
comunicarse en tiempo real con cualquier parte del mundo y también el acceso sencillo e inmediato a un
flujo incesante de información que aumenta cada día. El conocimiento de una lengua extranjera ofrece la
posibilidad de comunicarse utilizándola. Y, lo que es más importante, crea contextos reales y funcionales
de comunicación.

Matemáticas
Los contenidos del bloque 4, Tratamiento de la información, azar y probabilidad, adquieren su pleno
significado cuando se presentan en conexión con actividades que implican a otras áreas de conocimiento.
Igualmente el trabajo ha de incidir de forma significativa en la comprensión de las informaciones de los
medios de comunicación, para suscitar el interés por los temas y ayudar a valorar el beneficio que los
conocimientos estadísticos proporcionan ante la toma de decisiones, normalmente sobre cuestiones que
estudian otras áreas. Tienen especial importancia en el bloque los contenidos actitudinales, que favorecen la
presentación de los datos de forma ordenada y gráfica, y permiten descubrir que las matemáticas facilitan la
resolución de problemas de la vida diaria. A su vez, los contenidos de este bloque deben iniciar en el uso
crítico de la información recibida por diferentes medios.

El carácter instrumental de una parte importante de los contenidos del área proporciona valor para el
desarrollo de la competencia para aprender a aprender. A menudo es un requisito para el aprendizaje la
posibilidad de utilizar las herramientas matemáticas básicas o comprender informaciones que utilizan
soportes matemáticos.

6. CONCLUSIONES.

En el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la
Educación Primaria, se introduce el aprendizaje del tratamiento de la información, azar y probabilidad en el
bloque de contenidos número cuatro.

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BATANERO, C, GODINO, J. D., VALLECI-LLOS, A., GREEN, D. R. y HOLMES, P.: Errors and
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GODINO, J. D., BATANERO, C. y CAÑIZARES, M. }.: Azar y Probabilidad. Fundamentos didácticos y
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